Mar Adentro 15

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La Funcin Directiva en el mbito Educativo

Autor:Marianne Wilburn Dieste

Institucin Educativa Patrocinante: Instituto Cultural Tampico

La tarea que comparto con otras instancias y compaeroses una tarea de grandes retos y responsabilidadesy como tal la asumo, no slo de manera confiada,

sino tambin con un compromiso de entrega y solidaridad.

Resumen

El desarrollo de la siguiente ponencia describe el transito de mis acciones personales, rgidas, lineales yaisladas del contexto escolar hacia una gestin en el mbito educativo donde el trabajo colegiado seconvierte en un aspecto significativo de intervencin. Conforme avanzo en el proceso de recuperacin,anlisis y reflexin de mi prctica descubro una realidad que puedo transformar y esto incluye procesosque van desde el aspecto administrativo hasta lo formativo y que promuevan de manera intrnseca eldesarrollo humano. En la intervencin de mi gestin directiva me he trazado dos objetivos:

Conocer y entender los momentos de ruptura o distanciamiento en mis acciones que me alejan de untrabajo colegiado para generar procesos de crecimiento de manera reflexiva, consciente y formal.

Dar continuidad a mis estudios de profesionalizacin como directivo, para contar con los conocimientos,habilidades y destrezas que me permitan llevar a buen trmino las tareas de gestin.

El liderazgo en la gestin directiva debe centrarse en la reflexin de las acciones de manera que puedainfluir en un equipo acadmico, que sea cada vez ms consciente de una nueva realidad educativa, con elfin ltimo de favorecer al alumno en su desarrollo integral.

INTRODUCCIN

En el ejercicio de la gestin directiva se dedica gran tiempo al anlisis y reflexin de las interacciones

que se dan entre los acadmicos, padres de familia y las instancias de apoyo para encontrar alternativas

para mejorar. De manera similar, se entretejen relaciones de diversa ndole que resultan de un proceso de

negociacin, decisin y accin comprometida, fundamentadas en una comunicacin directa, de cercana y

de profundidad.

La gestin directiva es responsable de un proceso administrativo y tambin de un proceso

formativo que intrnsecamente promueve el desarrollo humano. La propuesta educativa de la Compaa

de Jess despliega un marco referencial que gua y da sentido a un mismo fin educativo: Formar

hombres y mujeres conscientes, competentes, compasivo y comprometidos para y con los dems.1

1

Asociacin de Colegios Jesuitas de Colombia, (ACODESI)Propuesta Educativa de la Compaa de Jess,Fundamento yPrctica,Impresin. Instituto San Pablo Apstol, noviembre de 2005.


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Actualmente me desempeo como Directora de la Seccin Primaria en el Instituto Cultural

Tampico. La seccin de Primaria est conformada por un grupo de acadmicos que acompaan el

aprendizaje de la lengua castellana y lengua inglesa, a travs de las diversas asignaturas, as como por

facilitadores de los Programas Institucionales, como el Programa de Educacin de la Afectividad,

Programa de Formacin para la Accin Social y Programa de Formacin Valoral. La Direccin cuenta

con el soporte de un Consejo Tcnico, conformado por un Asesor Espiritual y Coordinadores de ambas

reas Lingsticas (colaboradores directos), que en forma conjunta y en un ambiente colaborativo,

alientan y conducen a los alumnos a ser personas libres, autnticas, al servicio de los dems. Esto se

puede apreciar a travs de las actitudes, intereses, roles y comportamiento de los individuos y de los

grupos. Como Comunidad Educativa estamos comprometidos con la Espiritualidad y Pedagoga

Ignaciana que exhorta a promover una generacin de alumnos abierta, crtica y justa, mediante elcontraste reflexivo, encaminada al bien comn, tal como lo propone el Proyecto Educativo Comn de la

Compaa de Jess en Amrica Latina, al promover el desarrollo de competencias que le permitan a

cada persona insertarse en su realidad y poder influir activamente en ella.2

En el ambiente educativo del Instituto es de suma importancia conocer el contexto de cada

persona con quien se dialoga, ya que esto da sentido y finalidad a las acciones que se realizan. El

intercambio de experiencias y la integracin de todo aquello que puede sentir, conocer y desear la persona

que est frente a nosotros tiene una riqueza inigualable, as como lo que podemos sentir, pensar y decir

desde nuestra propia realidad y contexto.

La reflexin se lleva a cabo de una manera participativa, justa y equitativa, al tomar en cuenta el

contexto de cada uno de los involucrados. Se prepara el terreno para sembrar y esto depende totalmente

del cuidado que se tiene para hacerlo. El papel de gestora se funda esencialmente en ser facilitadora y

acompaante, para que el otro construya desde su propia reflexin y experiencias vividas.

La orientacin se presenta como un ejercicio que conduce y propicia un proceso no slo de tipo

cognitivo sino que tambin emerge desde un mbito formativo, emocional y social. La formacin y

disposicin de cada actividad se prev cuidadosamente para que los resultados se logren en el sentido yfinalidad deseada. En todo ello me encuentro como animador pedaggico y junto con el equipo docente e

instancias de apoyo se define la tarea de planear, supervisar, evaluar y concretar los resultados.

Justificacin

2 CEPAL,Proyecto Educativo Comn de la Compaa de Jess en Amrica Latina, Aprobado en la 11va Asamblea en

Florianpolis, Brasil. Del 26 al 30 de abril de 2005.


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Lo anterior es el contexto en el que ubico el espacio de mi prctica en la gestin directiva. Por ello

puntualizo la importancia de articular las acciones de los miembros que conforman la Comunidad

Educativa con el fin ltimo de favorecer al alumno en su formacin integral. Somos juez y parte en el

campo educativo y no podemos ignorar que esta dinmica est en relacin con la directriz que marcamos

al inicio de nuestra gestin. Con ello surgen preguntas que buscan respuestas que me orienten en este

sentido: realmente mi comunicacin con los miembros de la comunidad se aprecia desde el

acompaamiento y la apertura? La diversidad de ideas, con respeto y apertura al cambio, estn presentes

en lo que llamo espacios colegiados? Los momentos de acercamiento con el padre de familia nos

vinculan en la formacin integral del alumno? Los espacios colegiados no slo implican participacin,

compromiso y apertura a la opinin del otro, sino tambin estar dispuestos a aprender uno del otro y

transformar en colectivo la prctica educativa. Se da dentro de una reflexin en comn de la prctica ynos permite generar acuerdos en la toma de decisiones.

Esto sin lugar a dudas me da la oportunidad de cambiar y conforme participo en el Diplomado en

Desarrollo de Habilidades Acadmicas, no slo empiezo a ver lo oculto y a darle nombre a lo que hago,

sino tambin a enfrentarlo y dirigir mis esfuerzos de manera intencionada y segura. Cuando uno pierde el

sentido o no parece avanzar en lo planeado nos puede dejar estticos en el tiempo; por lo tanto, reitero la

importancia de implementar un dinamismo coherente que responda a las necesidades de la Comunidad

Educativa del Instituto.

Mi proyecto de intervencin lo centro en la articulacin de las instancias que en un momento dado

estn para consolidar y favorecer el desarrollo de cada uno de los participantes en este proyecto educativo

con el fin de favorecer en el alumno un desarrollo integral, equilibrado y armnico en todas sus

dimensiones.3Mi intencin es actuar y promover, de manera continua y reflexiva, un minucioso trabajo

de acompaamiento, apertura y colegiabilidad con el fin de sostener acciones de justicia, imparcialidad,

integridad y honestidad tanto en el proceso del alumno, padre de familia y del acadmico durante el

desarrollo de su prctica.

Despus de reflexionar de manera minuciosa y detallada las acciones y resultados del anlisis demi prctica realizada a travs de video grabaciones, entrevistas y notas descriptivas, aparecen ante m

situaciones reveladoras que aportan sentimientos y formas que dejaron de atribuirle sentido a lo que en

realidad buscaba. Esto me situ en situaciones de control o de tratar de modificar acciones que en su

momento no tenan razn de ser y por consecuencia utilizo el discurso para dar instrucciones o notificar.

3

CEPAL.Proyecto Educativo Comn de la Compaa de Jess en Amrica Latina.Captulo IV, no. 6 Procesos Educativosinciso d) p. 22


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La problematizacin se presenta en las acciones cuando stas las realizo de manera lineal,

personal, y aisladas de las necesidades y contexto educativo. Por ello, me he dado a la tarea de recuperar,

analizar y reflexionar sobre mi quehacer educativo, proceso en el que estoy inmersa y que me da cuenta

de una realidad que puedo transformar. En un principio esto me sita ante una cuestin que no slo me

confronta sino que tambin me provoca miedo e incertidumbre. Conforme avanza el proceso y empiezo

con la segmentacin de los registros de observacin de mi prctica para marcar el inicio y el fin de cada

una de mis acciones, me ayuda a identificar lo que en su momento se logr o, en su defecto, no se alcanz

a dar, as como los momentos en que pude haber cambiado el sentido de la accin para satisfacer las

necesidades de la persona o del grupo. Este hecho, que lo fui constatando de manera reiterativa, me hizo

distinguir que el cambio debe empezar desde uno mismo. Uno se percibe al desnudo, frgil y totalmente

expuesto pero, a pesar de ello, surge la serenidad y la confianza que me permite aclarar ideas para poderreconstruir y resignificar mis acciones. Reconocer que puedo redireccionar la intencin o finalidad de una

accin equivocada o confusa me da una nueva opcin de realizarla. De igual forma me da la oportunidad

de reaccionar de manera consciente y serena ante cualquier proceso, y que ste pueda dar inicio, una y

otra vez, brindando la ocasin de aprender de otros, de apreciar los momentos propicios que marcan un

tiempo de inmersin y que permiten evaluar las acciones e integrar un espacio donde la participacin

plena guarde una estrecha relacin con mi propio crecimiento.

A continuacin presento un esquema de las categoras principales de acuerdo a mi registro y

describo de manera breve aquellas acciones que me ayudaron a formular su construccin, y al ordenarlas

en una matriz de anlisis, justifico por un momento los hechos:

1. Indicacin sobre la participacin y organizacin

Engloba los momentos para informar el objetivo, explicacin de procesos y

organizacin; el uso de preguntas para conocer un proceso y aclarar dudas.

2. Mejora de estrategias

Concentra el uso de la pregunta para comentar lo que sienten, aportar sugerencias,

comentar y recuperar lo vivido.3. Recuperacin y sntesis de las aportaciones

El uso de la pregunta para reconocer los hechos, conocer el avance de un proceso y

proponer un nuevo enfoque; recomendar, parafrasear lo dicho, hacer cambios,

escribir o hacer un cierre.

4. Participacin colegiada

Se invita a participar afectivamente: Cmo me siento? Cmo lo puedo

solucionar? Qu recursos tengo?


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El uso de la pregunta para generar acuerdos y conocer los acuerdos tomados.

5. Procesos reflexivos

A travs de la pregunta, reconocer la utilidad de un proceso, integrar una nueva

estrategia, toma de decisiones, rescatar el aprendizaje y descubrir los sentimientos

que acogen las personas.

La pregunta figur como parte caracterstica y esencial en el desarrollo de las sesiones, pero a

pesar de ello me doy cuenta que se necesitan generar preguntas inteligentes, es decir, centradas de

manera objetiva y clara que ayuden en un proceso de integracin y construccin de conocimiento. De

igual forma estoy consciente que es necesario esperar un tiempo razonable para que el otro procese la

informacin y encuentre la respuesta deseada y ms an cuando dicho resultado no lo pueda identificar en

las acciones cotidianas o personales. Al anticiparme a dar una respuesta niego a la persona la oportunidadde elaborar la suya. Lo marco como significativo ya que al ir construyendo su propio aprendizaje se

asegura que lo nuevo lo integre con sentido a su propia realidad y contexto.

Antecedentes

Profundizo un poco ms en la problemtica que se presenta cuando me encuentro con la avidez de

manipular situaciones para convencer al otro. Tambin me percibo con cierta rudeza al tratar de ejercer

control en situaciones tensas cuando se alarga un proceso o se pierde el objetivo planteado desde mi

gestin. El manejo del discurso y el deseo de persuasin vienen a coartar acciones donde no se favorece

el momento de acercamiento, tanto del gestor como de las personas involucradas. Esto no slo frena y

limita el crecimiento de las personas sino tambin provoca un ambiente tenso donde no se construye la

respuesta deseada, por lo tanto me inclino en un cambio donde la tarea se centre en encontrar los medios

para transferir el proceso a los acadmicos.

Descubro elementos significativos para lograr la transicin hacia la consolidacin de espacios

colegiados, el manejo de la tolerancia, el respeto y un acompaamiento personal en el proceso de

crecimiento que lleva cada persona. No slo reconocer, sino atender que la resistencia al cambio, dondeslo se escucha una justificacin de la persona, que se traduce en acciones inciertas que no permiten

abordar el problema, demanda descubrir las herramientas adecuadas o los conocimientos especficos para

transformar esta resistencia en una actitud positiva y con disposicin para enfrentarla. La persuasin, la

entenda anteriormente como una negociacin manipuladora que impide que el otro crezca y adquiera

madurez. Ahora bien, cuando leo a Stoll,4 aparece esta connotacin como una nueva herramienta de

trabajo llamada liderazgo persuasivo que se sustenta en cuatro premisas bsicas: la primera, el optimismo;

4Stoll,Louise. Para Cambiar Nuestras Escuelas.Espaa: Octaedro, 1999.


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la segunda, el respeto a la individualidad de cada persona; la tercera, la confianza como la ms alta

forma de motivacin humana segn Covey5, y como ltima condicin que sus acciones sean

intencionadamente de apoyo, afectuosas y alentadoras.

Esto me refiere de nueva cuenta a ser consciente de la importancia de una preparacin personal y

profesional del que dirige y que vaya acorde a las demandas del puesto. Antes de asumir la Direccin de

la Primaria, el Instituto me invit a participar en el diplomado Gestin Directiva de Instituciones

Educativas de la Compaa de Jess con el objetivo de reforzar, conocer y consolidar la gestin escolar.

Con anterioridad me haba integrado al Taller de Afectividad como herramienta para conocer mi propia

historia y la manera de vincularme con el otro a travs de la socializacin y relaciones personales. En un

inicio mis primeras acciones, dentro de la gestin directiva, fueron llevadas a cabo de manera emprica

para luego enlazarse al proceso de capacitacin. Esto me permiti no slo identificar lo urgente de loimportante sino tambin dar sentido a las acciones, tareas, actividades de manera armnica para fortalecer

la integracin de los procesos educativos en la Comunidad Educativa. Esta concientizacin, que surge a

travs del estudio y apropiacin de conocimientos, de herramientas y tcnicas para coadyuvar al logro de

la misin educativa del Instituto, me llev a un proceso gradual de cambio; de cambiar los supuestos por

realidades concretas.

Con base en toda esta formacin, al dar seguimiento a estos recursos, tales como: la asertividad, la

comunicacin emptica, la organizacin y mediacin de procesos, la innovacin como ncleo

transformador, por mencionar slo algunos, me doy cuenta que necesito modificar o mejorar las

estrategias para poder abordar la resistencia, ma y del otro, el conflicto o simplemente el cambio de

posturas reacias que no favorecen la implementacin de un proceso previamente planeado. Es necesario

abrir espacios participativos en la seccin Escolar a mi cargo, donde se refleje un trato equitativo y

comprometido con el desarrollo de las personas para favorecer el clima de confianza necesario para

trabajar y alcanzar metas comunes.

Surge una primera pregunta: reconozco y promuevo, tanto en m como en el otro, una motivacin

profunda y slida que permita la apropiacin del conocimiento, as como el desarrollo de las habilidadesque lleven a implementar algo nuevo en la vida cotidiana y an ms retador, que lleven a ser apstol del

bien comn de todos?

PROBLEMATIZACIN

La problematizacin la centro en mi persona y la defino en trminos de acaparamiento del discurso, as

como la falta de habilidad para transmitir y generar acciones colaborativas.En este sentido Bazdresch me

5COVEY, en Stoll, Louise.Para Cambiar Nuestras Escuelas. Espaa:Octaedro, 1999.


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confronta con mi propia realidad al mencionar que es necesario empezar a perder protagonismo para que

el otro gane su aprendizaje por s solo.6

Esta problematizacin abarca dos vertientes. Una de ellas ligada a las interacciones que se

desprenden desde mi gestin hacia los docentes, alumnos y padres de familia. Cuando en estas relaciones

las personas sienten que las normas, funciones, responsabilidades y tareas vienen a ser impuestas, stas

dejan de tener un significado real y por lo tanto las desechan. Es aqu donde se puede perder la

interaccin social, cuando se acta con poder y se impone una decisin o sencillamente se desentiende

uno del otro y no lo escucha, y por tanto no hay experiencia comn.7 De igual forma, cuando las

opiniones de las personas no se toman en cuenta, stas no se sienten escuchadas y, por lo tanto, no se

fomenta un clima de colaboracin en torno a un objetivo comn. La resolucin de un problema debe

llevar implcito de alguna manera la peticin o necesidad de la persona; por el contrario, no tomarlo encuenta deja de tener sentido para ella o l. En ocasiones el parafrasear lo que la persona quiere o necesita

en el mismo sentido como se externa, nos da la oportunidad de trabajar la situacin desde su origen, y

lograr con ello un contacto directo as como la creacin de un ambiente de confianza.

Otra de las vertientes se liga a las acciones de formacin que se promueven desde la gestin

directiva, y se presenta por diferentes razones o motivos. En ello descubro, a travs de las lecturas de

Cecilia Fierro8, que mi tarea no slo se puede remitir a la escucha, sta debe estar encaminada a vincular

la experiencia con el saber pedaggico. Por una parte distingo que las ideas se deben sustentar y no slo

improvisar y, por la otra, aprender a identificar los conocimientos que precisan las personas para mejorar

su trabajo y realizar las tareas educativas de manera congruente y eficiente. Cuando no nos damos cuenta

de ello, puede ocurrir un desfase, esto es, que la persona se encuentre en desventaja para insertarse en un

nuevo contexto educativo, reforma o innovacin. Esto puede ocasionar resistencia o miedo cuando se

trata de implementar una nueva forma de trabajo, de igual forma impide traducir una crtica constructiva

en acciones que puedan favorecer la integracin de un proceso educativo, y puede llegar a obstaculizarlo

al no poseer los conocimientos para llevar a cabo la actividad deseada, y representa al final de cuentas

una desventaja que interfiere en las acciones educativas. Imbernon recomienda un proceso de formacinque influya en la toma de decisiones que permita emitir juicios profesionales situacionales basados

en el conocimiento experiencial, en la teora y en la prctica pedaggica. 9Necesito saber definir lo que

6Cfr. BAZDRESCH, Miguel. Vivir la Educacin, Transformar la Prctica, en Educare. Secretara de Educacin Jalisco,Guadalajara, 1999.7BAZDRESCH, Miguel. Op. Cit.8Cfr. FIERRO, Cecilia. Transformando la Prctica Docente: Una propuesta basada en al investigacin-accin.Mxico:Paids Mexicana, 2003.9 IMBERNON, Francisco. La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado: Reflexin y

experiencias de investigacin educativa Barcelona, Espaa: Gra, 2002. Serie de Formacin y el Desarrollo Profesional delProfesor no. 167.


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se quiere cambiar, cmo abordarlo y organizar un plan estratgico que me lleve a la consecucin del

objetivo. Una de las formas inteligentes para abordar un cambio es discernir sobre ello al compartir con

otros ideas, conocimientos, dudas y aciertos sobre dicho cambio. Por el contrario, si no se llegan a

encontrar alternativas para abordarlo, esto incrementa las tensiones y limita la creatividad en las personas,

por lo tanto, ya no se aportan ideas y las personas slo compiten para ser reconocidas. El quedarme fija en

una cultura y tiempo obstaculiza la construccin de conocimientos y aleja a la comunidad educativa de la

realidad y de las necesidades del entorno.

Ahora bien, la manipulacin subjetiva centrada en el logro del objetivo desvirta el trabajo

colectivo y lo disfraza e impide que llegue a concretarse en una realidad en el contexto de trabajo. Las

formas de incentivar al profesor marcan una diferencia en su actuar y slo al ver reconocido su esfuerzo

profesional lo estimula a seguir en bsqueda de nuevas formas de articular la enseanza con laexperiencia de vida de cada alumno, de cada persona.

Algo que me queda claro y que viene a confirmar el xito o el fracaso de todo proyecto es la

necesidad de abordarlo de manera colegiada. Es evidente para que el cambio surja de abajo hacia arriba

encontrar las formas de persuadir y llegar a consensos. La siguiente afirmacin de Gimeno Sacristn me

marca un elemento indispensable para que surja este enamoramiento en lo que deseamos y creemos: La

innovacin exige unas condiciones mnimas de partida, entre ellas la voluntad de participar en la

experiencia, motivacin intrnseca que evita los efectos de resistencia al tiempo que permite la

separacin, apacible y centrada del docente que no est convencido de la necesidad de cambio.

Por ello es muy importante ser claros y objetivos en lo que se desea cambiar. Desmenuzar lo que

arroja cada evaluacin y convocar para encontrar un nuevo camino que nos acerque a lo deseado como

Comunidad Educativa.

Entre algunas causas y consecuencias que influyen en la aceptacin del proyecto o en su defecto a

la resistencia del mismo, podemos mencionar aquellas que forman parte de la historia de vida de las

personas y aquellas que tienen que ver con su nivel de formacin para responder a un contexto educativo

global, cambiante as como, el uso de herramientas tecnolgicas que dinamizan el aprendizaje y loconfrontan con lo tradicional. Stoll10 lo describe al puntualizar lo siguiente: cuando la competencia en

algn momento de la trayectoria profesional no se ha mantenido al corriente de la naturaleza cambiante

de un trabajo, se vuelve gradualmente incompetente. La respuesta no es algo que se identifique en las

acciones cotidianas, este conocimiento debe ser descubierto por uno mismo para integrarlo a un contexto

y realidad propia; el dar la respuesta slo aleja a la persona an ms de la verdad o de la realidad. Si se

10

Cfr. STOLL,Louise.Para Cambiar Nuestras Escuelas. Espaa:Octaedro, 1999.


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llega a formular una interpretacin subjetiva, al no tener el cuidado de interpretar las ideas compartidas,

se puede llegar a bloquear el espacio de reflexin y por lo tanto obstaculizar la apropiacin de

conocimientos. Necesito trabajar en las relaciones humanas para que la comunicacin fluya de manera

continua. Cuando no hay empata y apertura se fragmenta la construccin de una idea o proceso. Por ello

Bazdresch11nos invita a ponernos en el lugar del otro. La persona desde sus mismas necesidades debe

encontrar los elementos substanciales del proceso a travs de una reflexin y anlisis personales; estos no

podrn ser identificados por el solo hecho de nombrarlos. Al conjugar su reflexin con la del grupo se

abren nuevas vertientes para abordar de manera distinta la resolucin de un problema o conflicto. Esto

permite una interferencia menor en el logro del objetivo. Roosevelt dijo tras un clamor pblico en su

contra: es terrible mirar por encima de tu hombro cuando ests intentando liderar, y no encontrar a nadie

all. En Stoll12

el liderazgo no es slo una cuestin relativa a los lderes; tambin est relacionado con losseguidores.

Por lo mismo, me interesa abordar este problema porque las acciones que se desprenden del

docente, padre de familia e instancias de apoyo deben ser congruentes con la propuesta educativa del

colegio. La coherencia, de parte de cada uno de los involucrados, y afirmacin en las acciones que

realizamos, nos permite crecer con libertad, con responsabilidad, de manera justa y veraz. Una comunidad

mantiene su credibilidad cuando sus acciones se establecen para el bien comn. Tal como lo expresa

Imbernon13, el sistema educativo requiere de un profesor con un alto grado de capacidad en su desempeo

educativo y reflexin sobre su prctica, para adecuarse a situaciones de conflicto, cambios en el aula y

adaptacin a un contexto social demandante, o sea, de un saber y de un saber hacer. De igual forma,

Warren Little14expresa que las personas deben saber organizar, implementar, secuenciar y evaluar cada

situacin para lograr con xito su objetivo y es ah cuando se respira un nivel de aceptacin y confianza

entre los adultos que favorecen la creacin de espacios colegiados. Y en este mismo sentido Fierro 15se

apoya en Gimeno Sacristn para destacar el hecho de que no existe la prctica como el acto individual

de aplicar de manera unilineal un conocimiento pedaggico. Queda claro que esto nace de un trabajo

colegiado asumido por todos de manera corresponsable.

11BAZDRESCH, Miguel.Op. Cit.12STOLL,Louise. Op. Cit.13 Cfr. IMBERNON, Francisco. La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado: Reflexin yexperiencias de investigacin educativa Barcelona, Espaa: Gra, 2002. Serie de Formacin y el Desarrollo Profesional delProfesor no. 167.

14 Cfr. ROLAND, S. Barth, Improving. Schools from Within: Teachers, parents, and principals can make the difference.Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California. 1990.15

FIERRO, Cecilia. Op. Cit.


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Pregunta de Investigacin

Desde lo anterior formulo una pregunta retadora que describe dos situaciones distintas, una como cierre a

la problemtica del acaparamiento del discurso que distingo como un cambio de estilo; y la otra como la

falta de habilidad para promover acciones colaborativas, en concordancia con mi prctica para coordinar

acciones educativas:

Qu resultados obtengo al promover el dilogo? Esto es, qu resultados logro cuando esta

evidencia la encuentro en las palabras y de la misma manera cuando se formula en los procesos

educativos?

Objetivos

Como objetivo general de mi proyecto de intervencin, centro la tarea en un anlisis continuo yminucioso de mi prctica que me d cuenta del enlace de las actividades planeadas en equipo, con su

ejecucin en la prctica, para favorecer en el alumno la apropiacin de conocimientos y las formas de

traducirlo en su vida cotidiana. Vislumbrar un profesorado consciente de una nueva realidad educativa

centrada en la reflexin de sus acciones. Conocer y entender los momentos de ruptura o distanciamiento

en las acciones educativas que me alejan de un trabajo colegiado para generar procesos de crecimiento de

una manera consciente, reflexiva y formal. Dar continuidad a los estudios de profesionalizacin del

directivo, es decir, el director debe contar con los conocimientos, habilidades y destrezas para llevar a

buen trmino las tareas de gestin.

Centro como objetivo especfico pasar de un ejercicio directivo meramente administrativo o

individualista a uno colectivo y colegiado que me impulse a crear procesos de crecimiento y formacin en

las personas. Lograr una comunicacin asertiva en los espacios colegiados y ser sensible a las necesidades

de las personas. Por lo tanto, la importancia recae en el discernimiento, esto es, ejercitar el proceso de la

autorreflexin; camino que me ayuda a identificar las acciones educativas, las polticas y la normatividad,

los procedimientos y los mtodos, etctera, que como personas ejemplificamos a travs de nuestras

acciones. Y por ltimo, asentar lo dicho no slo en experiencias vividas sino tambin establecer unarelacin de lo que se comparte con la teora para dar soporte y validez a las acciones que se desprenden

como tal.

Metodologa

Los sujetos considerados son alumnos, docentes, colaboradores directos y padres de familia que apoyan

como educadores a la institucin, as como en las tareas de organizacin para la realizacin de eventos

propios.


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La recopilacin cualitativa de datos se hizo a travs de entrevistas con preguntas semi-

estructuradas, notas, video grabaciones, minutas, etctera, que me ayudaron a interpretar mejor los hechos

y a no perder el sentido de las acciones.

En cada evento las personas fueron informadas sobre la grabacin e intencin de ello

agradecindoles la colaboracin compartida:

Grabacin en video de los profesores y transcripcin de las mismas. Registro del dilogo por

escrito que se desprende de cada entrevista realizada.

Grabacin de juntas informativas, con docentes y padres de familia, para retomar acuerdos y

definir nuevas estrategias. Registro del dilogo por escrito de las aportaciones que se llegaron a

concretar.

Notas escritas de acciones significativas presentes durante reuniones con alumnos, acadmicos ypadres de familia.

A continuacin desgloso estrategias que identifico, me ayudan a redireccionar, delegar o

implementar acciones que me acercan a una cultura educativa colegiada y corresponsable que involucra a

los sujetos considerados en el estudio:

a. Analizar los acontecimientos para centrar la atencin en los pasos del proceso y formular

una propuesta o sugerencia que despierte en el acadmico alternativas de mejora ante un

problema tanto formativo y/o emocional como social.

b. Tomar en cuenta la experiencia de vida y conocimiento de la materia de las personas para

encaminar las acciones educativas al trabajo de investigacin, recuperacin y anlisis de la

prctica con el objetivo de identificar fortalezas y reas de oportunidad de la misma.

c.

Motivar al personal docente a mi cargo a incorporarse al Programa de Educacin Continua

con el fin de que el acadmico pueda responder a los desafos actuales a travs de su

formacin.

d.

Acercar a los padres de familia a una formacin congruente con la propuesta educativa de

la institucin a travs de sesiones colegiadas que busquen el bien comn.e. Establecer entrevistas personales con los alumnos que presentan situaciones especiales

(acadmico y disciplinar) como con aquellos que han logrado sobresalir en sus logros y

objetivos.

f. Participar de manera regular, en las actividades propias de la Institucin (Visitas

Culturales, Servicio Social) como aquellas que se presentan de manera cotidiana (entradas,

recreos, asambleas) para ser acompaante y mentor durante las acciones vividas.

Conceptualizacin


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A manera de marco terico y conceptual menciono slo algunos de los autores de los muchos que pueden

sustentar y proponer formas de cmo abordar cada una de las situaciones mencionadas. En lo particular

me ayudaron a puntualizar y describir mi problemtica y encontrar soluciones prcticas, objetivas,

sencillas y claras desde donde puede dar inicio la transformacin de mi prctica en la gestin directiva.

Uno de los elementos constitutivos que descubro como relevante de incorporar en mi espacio de

gestin, es la tarea de coordinar; tal como lo dice Fierro, 16 quienes vayan a dedicarse a la tarea de

coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de

imponer ideas ni de forzar el trabajo para llegar a determinada conclusin, sino de propiciar un clima de

colaboracin en torno al logro de un objetivo comn: mejorar nuestro desempeo como maestros.

Tambin retomo, de Cecilia Fierro,17 como signo distintivo, trabajar el discernimiento con el fin de

adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia con el objetivo de reelaborarla y sentar eldilogo como base del trabajo grupal, implicando en ello la explicitacin y la confrontacin de

pensamientos distintos en torno a un inters comn, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para

manifestar dudas o desconocimiento y la intencin de conocer, de entender y de avanzar en la bsqueda

de la verdad.

De igual manera centro la atencin en la intersubjetividad, descrita por Bazdresch 18, como accin

que favorece la reflexin y que a su vez abre procesos que posibilita la construccin de acuerdos,

soluciones, toma de decisiones, por mencionar algunos. Hacer que los otros hablen al igual que yo, toca la

subjetividad, es decir, cuando se llega a establecer una comunicacin las personas cambian. Nos describe

la interaccin con un lenguaje sencillo y muy ilustrativo. Cuando dos personas interactan cada una de

ellas est interpretando constantemente sus propios actos y los de la otra persona: accininterpretacin

reaccin interpretaciny as sucesivamente. No dejar a un lado la afectividad y formas de

acompaamiento de las personas que interactan, as como el uso de nuestra creatividad para mantener

una motivacin constante que promueva una comunicacin fluida, asertiva y coherente al interactuar con

otros.

Torres Estrella19, enuncia como conceptos claves la importancia en el desarrollo de habilidadesdirectivas y como tal aborda sugerencias para fortalecer el liderazgo. Especifica la mediacin como la

actividad imprescindible del director para influir en la toma de decisiones y conciliar propuestas, as

como fomentar la cohesin grupal entre los miembros, y esto obliga a algo ms que buenas intenciones.

16FIERRO, Cecilia. Op. Cit.17FIERRO, Cecilia. Op. Cit.

18BAZDRESCH, Miguel. Op. Cit.19

ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora).La nueva escuela, IL. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa: Paids,2003.


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Anlisis conceptual

Interpretacin terica de mi prctica.

En un principio situaba como accin vital, dentro de mi gestin, acciones tales como ejemplificar

o dar evidencia de mi trabajo, pretender que el cambio se generara de manera espontnea, es decir, que

una propuesta individual se transformara en colectiva; que los resultados y experiencias de una persona,

yo en particular, ayudarn a identificar y construir una nueva propuesta de trabajo.

Dentro de mi proceso en el Diplomado descubro que realmente estas acciones no son importantes

y an ms revelador reconozco que el trabajo de grupo necesita enmarcarse en un ambiente de respeto,

cordialidad y apertura. Elizondo21

lo aborda desde una perspectiva de corresponsabilidad al enunciarlocomo una forma eficaz de conjugar los esfuerzos del colectivo para lograr mejoras tangibles en la

calidad de los procesos educativos.

Partiendo de esta premisa, y haciendo referencia a la problemtica enunciada al inicio de este

texto, observo la riqueza que se desprende del dilogo continuo para generar acciones colaborativas. En

este mismo sentido, centro la apropiacin como elemento dinmico, desde la persona que dirige, en las

habilidades y operaciones bsicas que se requieren para dirigir, as como las expectativas que se

desprenden del contexto educativo y la definicin de los procesos educativos en colaboracin con su

equipo de trabajo.22

A continuacin pondero algunas de las caractersticas y conceptos claves, que me orientan y

ayudan a enfocar la atencin en las particularidades presentes en la persona que asume un liderazgo y que

a su vez invita a otros a participar de manera entusiasta y participativa logrando as darle un sentido de

vida al trabajo que realiza.

Como primer aspecto, pondero en el Director la capacidad de escuchar y retroalimentar al equipo

de trabajo con el objetivo de crear puentes de comunicacin y crecimiento. Esto debe permear tanto el

rea profesional como el rea emocional y dar cuenta de ello en el acompaamiento de la persona hacialas necesidades del otro. Considero como parte integradora, trabajar la habilidad de conciliar situaciones

de conflicto mediante la negociacin. Para ello uno de los valores que se vive es la tolerancia, as como

la persuasin como elemento mediador a favor de la Comunidad Educativa (alumnos, docentes, padres de

familia). Tambin considero importante dedicar tiempo a la investigacin y al anlisis en el campo

21ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). Op. Cit.22Cfr. ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). La nueva escuela, IL, Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa:

Paids, 2003.


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educativo en congruencia con las necesidades del entorno social a fin de atender necesidades inmediatas y

prever aquellas que se puedan presentar a futuro. Todo esto recoge ciertamente un trabajo de planeacin

con el equipo de trabajo que no slo se coordina, sino tambin se le da seguimiento y presenta una

evaluacin de los programas y proyectos para definir reajustes en el plan operativo de la institucin.

Como segundo aspecto exhorto a considerar las expectativas que se derivan de lo anterior y que

nos llevan a una revisin constante de nuestra prctica educativa para descubrir y reconocer no slo lo

que es necesario cambiar sino aquello en lo que hemos sido asertivos para darle sentido a nuestro

quehacer educativo y realizarlo de manera consistente, coherente y pertinente y a travs de ello generar

propuestas de cambio en las necesidades que se desprenden desde un entorno educativo y social. Es

importante contrastar los rasgos comunes que se generan en el trabajo con el de otros compaeros, tanto

tericos como prcticos, a fin de crear nuevas posibilidades y no descuidar en ello la participacincolegiada de todos los que conforman la comunidad educativa. Ciertamente con estas acciones se cuida

la integralidad de los procesos educativos con el fin ltimo de favorecer al alumno en su desarrollo y

formacin integral.

Como ltima opcin, y no por ello deja de ser una de las ms importantes, enunciar que los

procesos educativos se deben realizar de manera colaborativa as como tomar precauciones en la forma

como se presentan en la seccin Escolar, para enlazar acciones que conjuguen los objetivos planteados

desde la misma institucin y los diversos organismos gubernamentales.

CAPTULO I

En este primer captulo expondr de manera breve algunas evidencias del movimiento que visualizo de

manera gradual en las intervenciones que se desprenden de los tres primeros registros.

Comparto un segmento, del primer registro, con un grupo de acadmicos, donde se puede apreciar

un ejemplo del discurso que se genera desde mi participacin y cmo las maestras mantienen la idea con

dos monoslabos, alejadas de una reflexin propia y significativa (en todos los dilogos me identifico con

el nmero 0 y en algunos dilogos, cada participante tendr un nmero diferente para seguir la secuenciade las intervenciones. M se refiere al docente; MF se refiere a la madre de familia.):

0: Hay una preadolescencia presente en nuestra Primaria, que no haba.M 3: Bueno, eso tambin aparece en Quinto Grado. La apata, la ley del mnimo esfuerzo0: Detenernos un poquito, s que existe, s que lo estn viviendo, es detenernos qu acciones de las que yo hago,

s despiertan en el alumnoM 1: El juego.0: la alegra o el entusiasmo. No te pongas a ver lo negativo porque entonces te ests concentrando en elloM 1: El juego.0: descubre una accin, nada ms el da que s motiv a los alumnos, les dio alegra, les dio una sonrisa

M 3: No homework.


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En el segundo registro percibo la imposicin de algunas acciones que no puedo rescatar de manera

colegiada, al verme en la necesidad de cerrar de manera definitiva el proceso y as apaciguar la

inconformidad de las opciones compartidas. Comenc tomando en cuenta las opiniones y puntos de vistade las madres de familia representantes de grado para la celebracin del Da del Nio, sin embargo, no fui

capaz de ayudar a conciliar intereses y acab imponiendo mi decisin, como demuestra la evidencia de

registro que a continuacin present.

MF 1: En aos anteriores se daba el hot dog, se dej de dar porque nos encontramos muchos tirados en el basurero.(Sugerencia a la ltima propuesta.)

0: Perfecto, eso es un buen punto.(Muchas mams opinan pero no es posible entenderles por el ruido. Me sito al frente, llevo el dedo ndice a mi

boca para guardar silencio y hago una seal para que no haya ms intervenciones. Prosigo con lo acuerdos, perovarias mams interrumpen y dicen:)MF 2: Por qu son dos grupos para chicharrn?MF 3: Es mucho.MF 4: Por qu quitaste Quinto Grado de los troles23?

(Se oye mucho murmullo y ruido. Las observo como sorprendida y me sonro ante la incapacidad de cerrar elasunto. Vuelven a seguir hablando todas juntas en desorden, por lo tanto borro todas las opciones.

0: Regresamos a la primera opcin Ya! (Lo digo con firmeza.) El Cuarto Grado decide lo de los chicharrones (continuo dando especificaciones de cada grado) para poder nosotros mandar el total. (Con esto cierro, doy

por terminado este punto y cambio drsticamente de tema.)

Dentro de la dinmica del primer y segundo registros, pese a que los participantes me pudieron

percibir impositiva, con poca apertura al dilogo y con cierto deseo de control, identifico la preguntacomo parte clave para compartir y hacer que el otro descubra por l mismo las ideas. Los siguientes

fragmentos dan evidencia de ello:

0: Cmo se sienten con esta herramienta? (Se habla de integrar el juego como estrategia didctica.)M 7: A mi me cae el veinte y creo que muy necesario y me cuesta mucho trabajo implementarloyo s que es

importanteponrmelo de tarea porque s que me cuesta trabajo.

0: Se acuerdan el ao pasado? Si alguien puede hacer memoria de lo que se vivi?MF: Que yo me acuerde fueron al mismo tiempo los juegos y la comida.0: Hubo alguna dificultad en cmo se present el ao pasado?MF: Llegan los nios y dicen: Tengo mucha hambre, nada ms compro y me voy a jugar.0: Entonces iban y coman y luego se venan a los juegosMF: Si. Hay que darles la libre eleccin, lo que tengan ganas en ese momento. Y as podemos nosotros relajarnos

tambin.

23Elote desgranado servido en vaso con aderezo.


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En el tercer registro, donde llevo a cabo una entrevista con un docente, percibo una dinmica

centrada en el objetivo de la misma y esto ayud a generar un ambiente de confianza. Tambin aqu las

preguntas ayudaron a que el docente se explayara y pudiera referir l mismo su experiencia.

0: Cmo te sientes en tu saln de clase en cuanto al manejo de la disciplina?M: Me he sentido presionada, estoy en un tiempo difcil, muy difcilno se logr una disciplina al cien por ciento.

0: Cmo has involucrado a los alumnos que percibes con falta de inters, falta de energa o vigor?M: Cmo los involucro? Si, o le explico: Si no me entiendes a m, tienes la libertad de preguntarle a tu

compaero y los mismos muchachos saben

0: Cmo logras reforzar un concepto que el alumno todava no ha aprendido?M: Eso lo estoy manejando en las reas de Naturales hasta Civismo, lo estoy manejando con mapas conceptuales

Asimismo descubro que la persona puede recuperar informacin significativa, que en situaciones

tensas y de control no se pueden lograr. S que el contexto difiere del primer y segundo registros ya que

me encuentro con una sola persona, pero el ejercicio se pudo practicar y vivenciar y al haberlo

identificado permanece como aprendizaje significativo que puedo recuperar en situaciones similares.

Partiendo de ello empiezo a trabajar la resignificacin de mis acciones.

0: En qu momento te encuentras relajada durante las horas de clase?M: Sinceramente, no me he encontrado relajada en todo este ao durante las clases.

0: Checa, ese momento en que estas disfrutando (La maestra parece estar pensando y tarda en contestar.)M: Ah, bueno, sabes cundo? (Se detiene.)0: (Comparto mi punto de vista.) Relajada para m es: estoy trabajando, lo estoy logrando, est caminando, aunque

traigas la presin de tiempos y trabajos.M: Bueno, a m me encant mucho y me sent muy tranquila cuando les di las clases.0: Cules clases?M: De Geografa y Naturales. Ellos iban a dar la clase. Te voy a decir por qu fue tan rica: unos hicieron

acetatosotros con simples cartulinaspero un equipo se puso a hacer tteres (Prosigue describiendo demanera alegre cmo todos se involucraron en la actividad.)

0: Identifica por qu te sientes relajada.M: Me siento relajada porque creo que logr lo que yo quera.0: Lo ests observando, viendo su crecimiento.M: Que ellos investigaronno se quedaron nada ms con el conocimiento del librolo estn logrando.

0: Y quin tena el dominio de la clase?M: Ellos. Les di los caminos, las formas, me hago a un ladolo hicieron0: Y bien relajada, contenta y orgullosa.

CAPTULO II

En este captulo describo el proyecto de intervencin que formulo en el Diplomado para llegar a una

relacin colaborativa. Una de las estrategias que propongo en mi intervencin es tener el cuidado de

elaborar preguntas que ayuden al proceso de crecimiento del docente. Para ello estructuro una serie de

preguntas que me ayuden como gua para orientar a la persona, no slo en la parte afectiva sino tambin

reconocer cules de sus acciones favorecieron u obstaculizaron el proceso de enseanza-aprendizaje en el


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aula, as como el acompaamiento que se genera de manera personal con el alumno. Mi cuarto registro

aborda una entrevista semiestructurada con un docente.

Es importante desmenuzar el proceso porque al hacerlo se le da a la persona la oportunidad de

recapitular su experiencia y generar un respuesta adecuada cuando a l o ella le cuesta trabajo identificar

acciones que le hayan dado resultado o en su defecto que no hayan permitido lograr su objetivo.

An cuando encuentro momentos donde la reflexin se suscita desde mi persona, descubro

tambin mayor participacin por parte del docente al compartir experiencias sustentadas.

0: De qu manera concilias las diferencias entre alumnos, maestros y padres de familia?M: Yo creo que con el dilogo, hablando abiertamente con ellos y exponiendo las razones por las que se llega ha

determinado acuerdo. (A continuacin menciona cuatro ejemplos donde ella puede contextualizar y dar evidenciade los elementos que se presentan para mediar una situacin conflictiva, o sea la confianza y la atencin especficade las necesidades del alumno.)

M: (1 Ejemplo:)deca que no estaba de acuerdo con el reporte que haba enviado. el reporte no fue por la ltima

accin sino por la acumulacin(2 Ejemplo:) Por qu no me puso diez si me saqu diez en el examen? Djame ver tus calificacionesEfectivamente tienes diez pero tienes dos parciales de siete y otro de siete punto siete y arroja como promedio finalnueve punto cuatro y no sube, es nueve(3 Ejemplo:) Otra alumna me trajo un recado que yo haba evaluado mal una respuesta de matemticas. Vamosa hacerlo y lo hice con ella. La respuesta es B y ella tena A. Le digo, Llvale a tu mam resuelto el problema yme lo traes maana.(4 Ejemplo:) Igual me mandaron un recado sobre una calificacin que no era una materia que yo evaluara; slo lacanalic con el departamento responsable de esa calificacin.

Mi quinto registro refiere a una junta que tiene por objetivo unificar criterios que se puntualizaron

durante el inicio del ciclo escolar sobre normas y lineamientos. Una modificacin a esta estrategia es queanteriormente se les entregaba por escrito pero en esta ocasin se les pide que ellas enuncien los pasos

relevantes de cada proceso y la importancia de llevarlos a cabo. Contrastando esto y lo que se ha

externado en este texto, el invitar al otro a participar desde su propia experiencia y sentido integra lo

expuesto a las acciones cotidianas por ser de importancia y utilidad. Cuando las personas sienten que las

normas, funciones, responsabilidades, tareas, vienen a ser impuestas, stas dejan de tener un significado

real y por lo tanto las desechan. Por consiguiente, retomo de manera confiada el tema y nombro las

inconsistencias que se presentan y que causan confusin tanto en los alumnos como en el grupo de

docentes. Es pertinente organizar y planificar la agenda de las reuniones y desarrollar los temas de

manera ordenada y tranquila. Hablo de la entrada directa a los salones a las 7:45 a.m., importancia de la

puntualidad en las guardias (entrada, recreo y salida), los toques de salida que se dan escalonados, juntas

que no estn calendarizadas, incapacidades por enfermedad, alimentos en el saln de clase y el uso del

celular. Es evidente que el directivo debe buscar los medios idneos para que se realicen las tareas de

gestin, ser agente de apoyo. Su principal funcin es colaborar en el mejoramiento de los procesos y

resultados educativo para pasar de un ejercicio lineal a uno colaborativo.


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Desde las lecturas de varios autores (Fink, Stoll, Fierro, Bazdresch, Imbernon, Huerta et. al.,

etctera) se recomienda dar al docente la oportunidad de rescatar las acciones que le son significativas.

Este conocimiento debe ser descubierto por uno mismo para poder integrarlo a un contexto y realidad

propia. Al compartir con otros sus propias experiencias se puede evaluar el proceso y con ello reconocer

qu gener el entusiasmo para hacer del aprendizaje algo significativo. El trabajo en equipo es una forma

eficaz de conjugar los esfuerzos del colectivo para lograr mejoras tangibles en la calidad de los procesos

educativos.

Al inicio de la reunin analizo posturas, formas, sugerencias que las puedo tomar como evidencias

de un acercamiento ms centrado en la persona, en sus necesidades, con el fin de lograr bajar la angustia,

el miedo, la resistencia y as participar en los acuerdos colegiados de la seccin Escolar.

A continuacin transcribo partes de estas evidencias:

0: ...Quiero recuperar lo que se dijo, lo que se coment y quiero que se haga una reflexin personal. En qu puntoestoy? Cmo lo he llevado a cabo? De qu forma me ha resultado, positivo o negativo? Necesitamos retomarestos acuerdos para que se unifiquen.

0: ...se me da la oportunidad de opinar, de participar, de vivirlo... y siento que no voy a poder seguir asistiendo de lamisma manera, cmo justifico el no estar en la junta? cmo puedo estar dentro de la participacin colegiada sinmi presencia? Hay que buscar alternativas, no simplemente retirarnos con una justificacin. Es importante para ti,y para m, y para todos los que estamos aqu, porque el que ustedes dejen de asistir implica que las dejamos deescuchar, implica que hay una necesidad que no se est trabajando y buscando una solucin. (Con ello me refiero ala accin de articular los intereses personales en funcin de los objetivos de la escuela. Fomentar la idea de que el

beneficio de la escuela depende del compromiso y la voz de todos.)

0: ...Las cosas que se dialogan, si se comparten, se pueden modificar atendiendo las necesidades que se nospresentan en ese momento.

M: Tiene que haber elasticidad a veces en las reglas.0: La regla est pero no por eso no puede ser flexible, entonces no hay que tener miedo. Bueno, necesito modificarla,

pero no sin compartirlo con las instancias que podemos apoyar; por la seguridad de los alumnos en los momentosque no se pueden presentar (ustedes) en el saln de clases.

0: Me gustara retomar poco a poco estos acuerdos. Vemos que no hay uniformidad....esto confunde tanto a lasinstancias que estamos para apoyarlos, a los compaeros que si las realizan y a los alumnos que ven que lassituaciones se dijeron de una manera y se dan de otra.

A travs del siguiente extracto podemos evidenciar la tarea educativa como un trabajo colectivo.

Por tanto existen diferentes puntos de vista. Esto en lugar de convertirse en problema, brinda la

oportunidad de establecer un dilogo con los compaeros de trabajo, conocer distintas experiencias y

acordar compromisos que se concretan a una dinmica nueva de trabajo.


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La conversacin da inicio cuando la Prefecta comenta que las maestras de guardia invitarn a los

alumnos a no jugar con balones y correr antes del inicio de clases.

M16: Pero yo no entiendo por qu no pueden jugar?Pref.: Por lo que sucedi.M16: Pero igual en recreo se pelean tambin.M 9: Para mi gusto llegan muy sudados al saln y cansadosporque pueden golpearseM16: Pero son nios.

Al resolver un problema juntos el directivo tiene como tarea fundamental la de mediar con su

equipo, esto es, facilitar la comunicacin entre las partes, analizar las posturas, definir el problema y

generar soluciones alternativas, tendientes a conseguir un acuerdo.

0: Es muy importante tener en cuenta cundo son los tiempos de juego, que es el recreo; cundo es el tiempo derecibirlos para que vayan encaminndose hacia el saln de clase

M15: Yo tambin considero importante que no jueguen porque puede pasar un accidente.M16: Pero en recreo tambin.M15: pero en recreo hay ms maestros que te estn apoyando en esa situacin.M18: Estoy de acuerdo contigoy si no les marcan desde chiquititos estos lmites pues ms difcilmente van ir

cumpliendo con otras normas.M 7: llegan alborotados, y tratarlos de calmar, sentar y acomodar, es ms difcil.M16: Pero tambin pasa en recreo.0: Qu pasa en recreo?M16: Juegan.0: Dnde?

M16: En el patio.0: No en el patio, estn en las (Me detengo para que la maestra conteste.)M16: En las canchas.0: Es en las canchasM21: S, juegan ftbol en todos los lados. Pero a m lo que me queda claro es lo que dijeron primero: tiene que aprender

que hay otros momentos nos debemos enfocar, y de educarM16: S pero la razn para mi era a partir de las 7:45 ya no pueden jugar pero antes si vienen mucho antesM21: Por eso, entonces les dices, O. K ., llega muy bien, puedes platicar, leer, jugar juegos de mesa. Encuzalos, este

tipo de juegos es para este horario, y este tipo es para el otro.0: (Retomo esta ltima sugerencia como cierre y doy la palabra a dos maestras para proseguir la junta.)

A continuacin se expone el desarrollo de la mediacin que concluye con una respuesta final

diferente a la propuesta desde el inicio, pero esto permite llegar a que todos lo hagan de acuerdo a sus

necesidades y capacidades:

0: Una propuesta ma era adelantar el horario de entrada para que a las ocho en punto estuviramos todos frente algrupo todos votaron que podamos lograrlo a travs de la no formacin vamos a ver qu pas o por qusucede lo que est pasando (Evitar tener a los alumnos en los pasillos por el peligro que se pueden resbalar, caero lastimar.)

M17: Lo que pasa es que tengo nios ms grandes. Llegan temprano y no se quieren meter al salnbjense pero no sequieren bajarLos tienes adentro, listos para empezar, ah, no, porque todava no son las ocho. Luego teempiezan a contestar

0: Mira, mencionas tres cosasentonces, qu es lo que toca al maestro?


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M17: (La maestra pide ayuda. La maestra prefiere formarlos antes pues las acciones de los alumnos son retadoras ysiente que los puede manejar mejor, formndolos primero. Tampoco encuentra eco en las soluciones que leaportan sus compaeras.)

Ms: (Continan otras maestras dando sus puntos de vista.)0: Vamos a tener que planear actividades previas si voy a recibir al alumno quince minutos antesidear

actividadesprimero tenemos que estar convencidas nosotros para lograr convencer al otro a pesar de lascircunstancias que pueda estar viviendo cada persona o alumno.Ms: (Algunas maestras ms comentan lo que les sucede de manera personal.)0: (Prosigo y digo lo siguiente para llegar a concretar el punto): Vamos a regresar todos o ninguno porque tambin

estamos abriendo la posibilidad a primero, segundo y terceropero si no se puede integrar de manera uniforme(Se escuchan murmullos de inconformidad.)

M17 Permteme, eso no quiere decir que la primaria menor no lo pueda lograrcon los chiquitos es ms fcila m nome importa ser la nica que se formey entonces trabajarlo en el siguiente semestre.(Se pasa a votacin y slo la maestra 17 levanta la mano.)

M17: (Se desconcierta y dice:)ya lo habamos platicado, verdad?M 9: Bueno, es que yo realmente no tengo problema.M17: Yo no voy a ir en contra de lo que se acuerde.0: Si tu decides bajar yo te acompao, si t decides quedarte en el saln yo tambin te voy a acompaar, no vas a

estar sola. Yo voy a apoyarte en lo que t necesites. (Con ello me refiero a que en la mediacin la habilidad msimportante es la de ponerse en el lugar del otro. La empata juega un papel significativo donde se baja laangustia.)

M17: Mes y medio y en enero retomamos el irnos arriba.

Tal como lo presenta Mercedes Torres, existen dos maneras de mediar: la suave y la dura. El

mediador suave procura evitar conflictos personales y hace concesiones para llegar a acuerdos. El

mediador duro percibe todas las situaciones como un duelo de voluntades conducentes a posturas

extremas. 24 Una postura creativa y abierta nos integra ambas situaciones simultneamente. El siguiente

extracto puede ser un inicio en este tipo de interaccin.

0: A cabo de decir algo, esto se unifica o no se unifica (dura)....pero en este momento su compaera necesita formar asus alumnos para retomar lo que viven...y yo te acompao en ese proceso (suave). Pero, si todas deciden que nohay formacin, si necesitamos estar a las 7:45 a.m. abriendo los salones. Es un acuerdo que tomamos....serconstantes... (dura) (Se prosigue con la votacin y todas estn de acuerdo en participar.) Vamos a vivirlo(suave).....bueno, maana se comunica a los nios....

Como ltimos registros tomo nota en una junta de madres de familia representantes de grado y dos

entrevistas individuales con Padres de Familia. Durante las mismas me ayud el tomar nota de lo que seplatica y expone, atendiendo a las necesidades e intereses personales de las personas involucradas. El

parafrasear lo que las personas externan jug un papel distintivo ya que esto gener tranquilidad y un

ambiente ms cordial donde se pudo evaluar la situacin que se haba presentado como inconformidad en

un principio. De la misma manera tambin ha sido de gran vala escribir los acuerdos que se llegan a

formular durante el desarrollo de la entrevista, esto me permite cerrar el proceso ya sea pidiendo que las

24Cfr. ELIZONDOHuerta, Aurora. (Coordinadora).La nueva escuela, IL. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa:

Paids, 2003.


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personas reformulen las estrategias elaboradas o simplemente enunciar cada una de ellas, sin temor a

dejar alguna en el olvido. Otro de los elementos que distingo, y que tambin percibo como facilitador en

el proceso de intervencin, es puntualizar los avances logrados por ellos mismos y felicitarlos por su

aportacin y buen discernimiento. Esto se traduce en una mayor concientizacin durante la sesin de

trabajo y una solucin cuyo enfoque nace de la participacin y colaboracin de todos los involucrados.

As como estar pendientes en el mensaje que enviamos a travs de nuestro lenguaje corporal, gestos,

posturas y actitudes pues la prudencia es una virtud que en momentos difciles puede ser una cualidad que

defina como exitosa la reunin. Esto ltimo me ha resultado de una gran vala.

CONCLUSINAl inicio de mi reflexin percibo que mi intervencin desde el mbito educativo y de liderazgo no slo

debe marcar el sentido de una reunin de trabajo sino tambin el logro del objetivo de la misma cmo

hacerlo?, es importante abrir un dilogo honesto y de respeto donde la accin tenga como finalidad crear

espacios colegiados. Es importante tambin promover en la persona la tarea de construir una propuesta

alternativa, cuando se encuentre ante un problema o situacin desfavorable, al tomar en cuenta su

experiencia de vida y conocimiento de la materia. Reconocer tal como lo dice Torres Estrella25: el

conflicto es inherente a toda relacin humana. Es un fenmeno natural, no una situacin indeseable que

debe evitarse. Por lotanto, an despus de ver actitudes y realidades que no favorecen, estar consciente

que el acompaamiento a la persona debe ser de una manera formal y precisa, que incluya su propia

historia al igual que no descalifique ningn elemento que pueda favorecer a la persona en la construccin

de su propio aprendizaje.

Me queda claro que no puedo aprender habilidades slo a travs del desarrollo de mi misma

prctica; esto se da en tres sentidos: al compartir lo que sabemos, al reconocer lo que podemos cambiar y

confiar en que lo podemos hacer. Por ello es importante desmenuzar cada una de nuestras acciones, la

intencin con que fueron hechas y el producto que se logr a travs del anlisis de los registros deobservacin, notas de campo, etctera. Asimismo es importante fundamentar la labor en la teora para dar

soporte y validez a las acciones que se generan como tal. Leer otros autores no es reproducir lo que ellos

dicen sino ms bien, confrontarlos con las ideas propias y ser productor de algo diferente. Puedo

enriquecer an ms mi propuesta ya que es pertinente y significativo enlazar las recomendaciones que se

desprenden del grupo de acadmicos que conformamos este Diplomado o cualquier grupo de trabajo. El

25Cfr. ELIZONDOHuerta, Aurora. (Coordinadora).La nueva escuela, IL. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa:

Paids, 2003.


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llevar a cabo este proceso de manera continua forja la habilidad de modificar, interceptar y cambiar el

sentido de lo que pretendo propiciar en el momento de la accin y por lo tanto acrecentar y reformular lo

que en un momento dado puede favorecer nuestro entorno educativo. La confianza se deposita en cada

uno de nosotros y se transfiere en el ejercicio responsable de nuestra libertad para aplicar un buen

criterio y consultar para decidir la conducta educativa correcta.26

Me remito a finalizar con la certeza que la continuidad que d a esta actividad de recuperar mi

prctica educativa con el fin de transformarla me llevar a recrear un ambiente donde pueda sentir la

confianza y seguridad de que todo evento, accin o suceso que se presente de manera cotidiana pueda

tener un resultado propicio.

Centro la importancia de crear espacios colegiados desde mi gestin y me apoyo a travs de las

palabras de Elliott27

cuando enfatiza la necesidad de pasar de la reflexin individual a la reflexincooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prcticos compartidos que emergen de la reflexin, el

dilogo y el contraste permanente. Cuando existe esta colegialidad, se evidencia en un ambiente donde

se respira un nivel de aceptacin y confianza entre los adultos. Al compartir experiencias entre los

profesores, se genera la cooperacin y esta tendencia, inclusive, se refleja, as mismo, en los estudiantes28.

Percibo que mi intervencin desde el mbito educativo y de liderazgo no puede alejarse de estas

experiencias de manera que se pueda ir construyendo un profesorado consciente de una nueva realidad

educativa centrada en la reflexin de sus acciones.

Concluyo como afirma Schmelkes29, el director debe ser el primero y el ms comprometido con

el propsito de mejorar la calidad. Esto significa que el director debe sentirse responsable de la calidad

educativa de esa escuela. Debe fungir como autntico lder, capaz de motivar, facilitar, estimular el

proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, desempea un papel de animador de sus

colegas y de los padres de familia; es decir, es un animador de la comunidad escolar.

26Comunicacin Oficial de los Consejos Tcnico y Educativo del Instituto Cultural Tampico.Cdigo de Conducta: nuestramanera de gestionar la educacin. no. 3 Pgina 6, 30 de junio de 2005.

27J. ELLIOTT.La Investigacin-Accin en Educacin. Espaa: Morata, 1997.28ROLAND, S. Barth.Improving Schools from Within: Teachers, parents, and principals can make the

difference.Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California, 1990.

29Cfr. ELIZONDOHuerta, Aurora. (Coordinadora).La nueva escuela, IL. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa:Paids, 2003.


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STOLL, Louise.Para Cambiar Nuestras Escuelas.Espaa: Octaedro, 1999.


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La Biblioteca InfantilEn el Horizonte Constructivista

AUTOR:

RUEDA Catao, Mara Cristina

INSTITUCIN EDUCATIVA PATROCINANTE:

Instituto Cultural Tampico

RESUMEN:

La capacidad de aprender de una variedad de fuentes es un requisito esencial en toda

institucin educativa. Desde los inicio de su educacin, los alumnos necesitan aprender

a construir significados a partir de fuentes de informacin amplias y variadas abordando

el aprendizaje fundado en un proceso de investigacin. La biblioteca infantil es la clave

para aprender a aprenderen un ambiente tecnolgico rico en informacin. El proyecto

de investigacin que aqu presento tiene la intencin de que los nios amplen sus

conocimientos en el campo de las ciencias, descubran la belleza de las Matemticas,la Fsica y la Qumica y esto conlleve a una profunda conciencia de los problemas

ecolgicos actuales para enfrentar los constantes cambios en la vida diaria y el reto de

llegar a ser ciudadanos responsables y comprometidos con y para los dems.

INTRODUCCIN

La educacin es la plataforma que nos impulsa a enfrentar con xito el desafo de la

globalizacin y de la sociedad del conocimiento, adems es la base para responder alas expectativas de una vida y una convivencia mejor, en un orden social ms justo e

integrado. En la actualidad los conceptos pedaggicos ponen nfasis en los procesos de

interaccin. Los docentes somos cada vez ms conscientes de que nuestra funcin

bsica es propiciar la independencia de los alumnos, capacitndolos para ser autnomos,

asimilando las formas de aprender a aprender. Una de las finalidades de la educacin es

facilitar la comprensin del mundo y la relacin con l mediante los diferentes saberes. Al

mismo tiempo es imprescindible la preparacin para un futuro donde la tecnologa, la


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informacin y la biblioteca escolar como institucin educativa transformarn an ms el

diario vivir de cada individuo, y donde el desarrollo de las competencias del bibliotecariosern an ms necesarias para impactar positivamente en la sociedad. En sociedades

que cambian rpidamente, esto se ha tornado en un requisito indispensable para la vida

plena. La educacin debe tender a incrementar el nivel crtico y la capacidad de

razonamiento independiente, al mismo tiempo que a desarrollar el sentido de

responsabilidad. Por ello se considera relevante el empleo habitual de la informacin (bajo

sus mltiples aspectos), con entero conocimiento de las fuentes donde puede ser

obtenida. La biblioteca infantil, entonces, deja de ser un depsito de libros, para

convertirse en un activo centro de mltiples actividades, facilitadora del libre acceso a la

informacin y el pensamiento, dentro de un moderno concepto que vincula lo auditivo, lo

escrito, y lo visual en el horizonte constructivista. Adems, esta sociedad est basada en

el uso y aplicacin de la nueva tecnologa de las telecomunicaciones y la computadora,

que han impactado en muchos aspectos de la vida diaria. Como resultado, esta sociedad

es mucho ms compleja, ms interconectada, internacional, intercultural y cambiante.

La incorporacin del ciberespacio implica necesariamente actuar en el marco de

un modelo educativo basado en competencias. Este modelo, en mi opinin,

necesariamente debe superar los debates sobre la insistencia en la asimilacin de

mtodos y procedimientos, o contenidos y conceptos en el aprendizaje. Supone

desarrollar en los nios una destreza manipulativa, una habilidad inferencial y una

competencia intelectiva suficientes para seleccionar y evaluar con eficacia los

contenidos de toda la informacin que les llegue, sin importar la naturaleza de la fuente.

Esto implica la utilizacin de recursos educativos interactivos y colectivos, en los quetan importante resulta evaluar el proceso como el producto.

DESARROLLOUna de las ms significativas transformaciones que ha trado la tecnologa al contexto

del aprendizaje, es el pasar de una escasez a una abundancia de recursos. Las

estrategias que se desarrollaron para enfrentar la insuficiencia de recursos tienen en la

actualidad un valor muy limitado. El libro de texto con su informacin seleccionada, pre-


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digerida y presentada en una secuencia lgica, era el recurso ideal en la poca de

recursos limitados. Sin embargo, el libro de texto hoy es insuficiente cuando seprepara a los alumnos para la poca ciberntica. Para ser competentes en el mundo

que est afuera del colegio, los estudiantes necesitan desarrollar la capacidad de

aprender de la informacin tal como la encuentran en las situaciones de la vida real.

La educacin es un proceso dinmico, en el cual el educador y el educando en conjunto

descubren sus objetos de conocimiento, construyendo los saberes. Si bien sola ser vista

como la recopilacin, conservacin y transmisin del acervo cultural de una generacin a

otra, hoy consideramos que es mucho ms: tanto una necesidad vital como el aludido

proceso de favorecer el desarrollo personal y social.Desde el enfoque de Paulo Freire,

el proceso educativo es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educacin

se manifiesta en la liberacin de la opresin. Dice adems, la educacin es una forma

de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto est haciendo historia y es

protagonista de ella. Por lo tanto para Freire, la educacin es un proceso dinmico, de

accin de parte de los sujetos, y concluye entonces que sta es un producto de la

praxis, no es slo reflexin sino una actividad orientada a transformar a travs de la

accin humana.1

Es aqu donde se inserta la accin de la biblioteca infantil, ya que ella es el mbito

de privilegio para que se puedan adquirir herramientas de criticidad y creatividad, por

medio del acceso a la informacin. Una comprensin reflexiva del entorno (natural o

social) requiere el uso de marcos de referencia intelectual y de adecuados instrumentos

de percepcin y apropiacin.

Para lograr el cumplimiento de su misin, nuestra biblioteca infantil debe adecuarse

a los tiempos, por medio del uso dinmico de todos los soportes informativos. Cuando

decimos centro de recursosestamos implicando una biblioteca:

Multimeditica: que abarque toda clase de soportes en su fondo bibliogrfico.

1FREIRE, Paul,Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno,Argentina, 1985


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Activa: que no espere al usuario sino que vaya en su busca.

Estimulante: que impulse la creatividad y la actividad investigativa. Formativa: que capacite a los usuarios en la bsqueda de informacin y en el

cuidado del material.

Participativa: que se constituya en un mbito de convivencia e intercambio

sociocultural.

Actualizada: con colecciones bien seleccionadas y atractivas.

Recreativa: que estimule el placer de la lectura.

Preparadora: para la educacin permanente.

Incluyente: de todos los avances tecnolgicos en materia de almacenamiento y

transmisin de la informacin.

Para garantizar un funcionamiento efectivo y responsable de la biblioteca infantil

se debe trabajar en colegiado con los docentes, coordinadores de grado, direccin y

los padres de familia para fomentar en los nios el hbito de la lectura y la

investigacin .. Es necesario que sus servicios sean accesibles a todos los miembros

de la comunidad educativa y que sean funcionales en el contexto de la comunidadlocal.

Al referirme a un proyecto de investigacin, tengo que citar el Constructivismo, ya

que el conocimiento se construye como un proceso de interaccin entre la

informacin procedente del medio y la que el alumno ya posee, y a partir de las

cuales, se inician nuevos conocimientos construidos por uno mismo. Los fundamentos

pedaggicos que sustentan este proyecto son:

Los nios aprenden participando activamente y reflexionando sobre esa

experiencia2

Los nios aprenden construyendo sobre lo que ya saben3

Los nios desarrollan el pensamiento de orden superior mediante la orientacin

en los puntos crticos del proceso de aprendizaje4

2DEWEY, John, Experiencia y Educacin,Biblioteca Nueva, Espaa, 20043Ibidem


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El desarrollo de los nios ocurre en una secuencia de etapas5

Los nios tienen diferentes maneras de aprender6

Posteriormente, a la propuesta del proyecto de investigacin para la biblioteca

infantil ante las autoridades del Instituto Cultural Tampico, se llev a cabo un

proyecto pilotocon una duracin aproximada de 4 semanas, en el que participaron

de la seccin de Primaria, un grupo de tercer grado y otro de quinto. Hicimos la

invitacin a las maestras correspondientes y les explicamos que entre los objetivos

primordiales de este proyecto estaban la eliminacin paulatina de la cultura

negativa que existe en torno a las materias de Matemticas, Fsica y Qumica y el

desarrollar en nuestros chiquitines, el gusto e inters por stas, adems de hacerlos

concientes de su presencia en nuestra vida cotidiana. Implcitamente, este proyecto

tiene tambin la intencin de motivar a los docentes a ir dejando de lado la

metodologa tradicionalista para dar paso a la enseanza constructivista donde el

maestro se convierte en mediador del conocimiento y junto con sus alumnos

generar aprendizajes significativos. Ante la propuesta de darle un giro diferente a

los talleres en la biblioteca infantil, la participacin de las maestras fue muyentusiasta. Se organizaron los alumnos por equipos, en colegiado escogieron los

temas a investigar y despeg nuestro proyecto de investigacin. Al llegar los nios a

la biblioteca, les explicamos cmo es que estn organizadas las enciclopedias y

diccionarios para facilitarles el acceso a la informacin y se les ense, de una

manera sencilla, a asentar la bibliografa. Fue impactante ver el dinamismo que

adquiri nuestra biblioteca en la video grabacin que se hizo para la recuperacin

de la prctica educativa. Los nios estaban ansiosos por descubrir nuevos

universos. Cada equipo se organiz individualmente, mientras unos traan y

llevaban libros, otros investigaban, tomaban notas y asentaban la bibliografa.

Este primer acercamiento nos tom dos semanas de investigar y otras dos para

hacer las presentaciones por equipos. Inclusive, hubo alumnos que sacrificaron sus

recreos, para asistir a la biblioteca y seguir buscando informacin. Fue tanta la

4VYGOTSKY, Lev S., Pensamiento y lenguaje,La Plyade, Argentina, 19775PIAGET, Jean, To understand is to invent,The Viking Press Inc., U.S.A., 19726GARDNER, Howard, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica,Paids, Espaa, 2005


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euforia de los nios que, por iniciativa propia, hicieron maquetas sobre sus

investigaciones: un tornado, un huracn, el fondo del mar, el hbitat de lastortugas, el arco iris y hasta un volcn que hizo erupcin, para lo cual utilizaron

bicarbonato de sodio, pintura vegetal roja y vinagre, haciendo una explicacin

elemental de las reacciones qumicas de dichos materiales. Hubo gran variedad en

la modalidad de presentar sus proyectos, unos trajeron su laptop, otros acetatos,

rotafolios, cartulinas... Al trmino de cada exposicin, les hicimos algunas

preguntas como: qu fue lo que les facilit su investigacin y qu la obstaculiz, qu

saban y qu aprendieron... Como evidencia, transcribo textualmente dos

fragmentos de las relatoras, uno del quinto grado y el otro de tercero.

El lunes 28 de Mayo nos reunimos todo el 52 en la biblioteca infantil QuintnBalderrama... Paola decidi hacer La bomba atmica; donde ocup el libro Eluniverso de los jvenes: cmo funciona?. Maricarmen decidi hacer La bicicleta;utilizando los libros Enciclopedia metdica de los nios, Enciclopedia de Carlitos:coches, trenes, y otros vehculos, Viajes por tierra y Grandes inventos. Sin embargo,yo, Andrea, decid ser la secretaria. As que mientras las nias trabajaban en sus temas,los nios buscaban informacin de los suyos:... Nosotros tuvimos una diferente manerade investigacin que los otros equipos: decidimos investigar nuestro tema en separado,porque as nos concentraramos ms en lo nuestro... Este trabajo tambin tuvo

comentarios, opiniones y sugerencias de los miembros de nuestro equipo.Paola: -Fue algo muy divertido, me gust aprender y me gustara volverlo a hacerHctor:-Fue muy interesante la fotografa, aunque me tard mucho en encontrar el libroMaricarmen:-Fue muy interesante aprender todo lo de la bicicleta y trabajar en labiblioteca.-Andrea: fue muy divertido este trabajo, y me gust mucho, sobretodo que trabajamosen la biblioteca. (sic) 7

Somos del 3-1 el equipo 2 y (sic) investigamos sobre el arcoiris (sic) buscamos en eldiccionario enciclopedia... Nos gusto (sic) mucho por que nosotros agarramos los librosque necesitamos para el arco iris... yo me diverti (sic) mucho en biblioteca no fue comootras veces que leemos y leemos... nos juntamos el equipo y juntos hicimos unamaqueta del arcoiris... yo aprendi (sic) que el arco iris es por el sol pasan las gotas deagua y entonces se ven los colores en el cielo... yo ahora se que el arcoiris es un reflejoy pasa cuando llueve y ay sol... se mi hiso (sic) difcil andar buscando en muchos librosy lo mas facil (sic) cuando encontramos lo del arco iris en internet y la maestra cristyayudo... (sic)8

En estos fragmentos podemos apreciar la frescura y espontaneidad de los

nios al plasmar sus relatos por escrito. Cabe mencionar que esto fue slo un

proyecto piloto, sin embargo los alumnos, de viva voce, se han acercado a

7Trascripcin literal de la relatora escrita por una alumna del quinto grado de Primaria.8Trascripcin literal de la relatora escrita por una alumna del tercer grado de Primaria.


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preguntar si las clases en biblioteca van a ser siempre as. Tanto los docentes

como el coordinador de biblioteca estamos de cara a un gran reto, el de darle ungiro constructivista a nuestro quehacer educativo.

Como parte esencial de este proyecto, se realizaron video grabaciones en

sus distintos momentos para llevar a cabo la recuperacin de la prctica

educativa y focalizar algunos puntos que haya que intervenir a fin de ir

enriquecindolo.

El proyecto de investigacin que hoy comparto con ustedes essimplemente una forma de atraer y entusiasmar a los chiquitines al maravilloso

mundo de la investigacin, de jugar a ser cientficos, de hacer experimentos y

porque no, de inventar o hacer propuestas ecolgicas que ayuden a

sensibilizarnos ante el inminente deterioro del ser humano y su hbitat, todo esto

en el marco de una Feria Cientfica a montarse a fin de ao con todo el material

elaborado por nuestros alumnos. Este proyecto tambin involucra en su

edificacin, el desarrollo de las siguientes competencias:

Desarrollo de competencias en el Proyecto de Investigacin

Aprender a generar conocimiento (innovacin y creatividad habilidades deinvestigacin):

El proceso de creacin del ser humano sucede en dos etapas: en la primera,

creamos una imagen dentro de nosotros, comprendemos algo nuevo,

generamos una nueva idea, un nuevo conocimiento. En la segunda,

trasladamos el concepto a la realidad, modificndola. La generacin de

conocimiento es la puerta que conecta la percepcin y la accin, asegurando

la pertinencia de la primera y la eficacia de la segunda. En esta competencia

se analizan estas dos creaciones, la creacin mental que realizamos a travs

de la creatividad y la innovacin, y que contrastamos con la realidad por

medio del rigor del mtodo cientfico; y la creacin fsica en la que, con la

ayuda de la metodologa del proyecto, convertimos la visin que hemos

tenido de la realidad externa, como un producto, una obra artstica o un


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mensaje. (Ciclo percepcin-pensamiento-accin caracterstico del quehacer

humano).

Para aprender a ser creativos hay que ampliar los contextos de anlisis,

salir de los caminos trillados, buscar relaciones con ideas no usuales y tomar

perspectivas distintas. El descubrimiento y la invencin son algunas de la

cualidades ms importantes y propias del ser humano. La creacin est

ligada a lo que el psiclogo Abraham Maslow denomin experiencias

cumbre. Ser creativo y crear son dos formas plenas de desarrollar nuestra

condicin humana y de disfrutar de ella.

La metodologa de la investigacin permite el anlisis reflexivo y crtico de

los conceptos tericos a desarrollar en una investigacin, desarrolla la

capacidad crtica y argumentacin a la hora de tomar decisiones frente a los

procesos a seguir, es una herramienta fundamental de las actividades

acadmicas y establece el rumbo correcto de una investigacin asegurando

un trabajo eficaz y eficiente de cara allogro de resultados.

Aprender a buscar informacin Aprender a evaluar informacin:

El empleo de estrategias y tcnicas de bsqueda de la informacin nos

ayudar a encontrar y organizar la informacin, a localizar la ms importante

y relevante, mejorando la comprensin y el aprendizaje. El objetivo de estas

competencias es doble: por una parte, definir las principales secuencias y

estrategias para realizar una bsqueda precisa y pertinente, y por otra, una

vez que se ha encontrado la informacin, evaluarla para saber si lo que se ha

encontrado cumple con los criterios de evaluacin.

Aprender a trabajar juntos (tica Aprender a trabajar en equipo Toma de decisiones ynegociacin)

La mayor parte de la vida se realiza en relacin con otras personas. La

relacin personal tambin se extiende en el tiempo, a travs de aspectos

como el lenguaje, la cultura, el arte, las tcnicas y las ciencias. Si


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conseguimos levantar lo suficiente la mirada, observaremos como

dependemos y nos aprovechamos de los logros de personas singulares yannimas que vivieron antes que nosotros. Cuanto ms compleja es una

sociedad, los trabajos y los roles son ms especializados y ms dependemos

unos de otros. Trabajar en equipo supone: comprender qu es el

comportamiento tico y tener bien establecidos nuestros principios, para

relacionarnos a partir de ellos, comprender la necesidad de planificar nuestro

trabajo y controlar su ejecucin, y aprender algunos esquemas sencillos que

nos guen en ellos, estudiar el papel del liderazgo en la consecucin de una

vida personal y grupal satisfactoria y conocer las reglas del liderazgo

adecuado, analizar la importancia de las reuniones, sus tipos y las

condiciones para que resulten productivas y eficientes, comprender el

proceso de tomar decisiones y conocer los principios de la negociacin

constructiva. Trabajar en equipo exige respetar ciertos valores para que el

equipo perdure y d fruto. Es imposible que un equipo d lo mejor d

Mar Adentro 15

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