María del Carmen González Muñoz - Comunidad de Madrid

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ISBN 84-451-2681-4

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INSPECCIÓN DE EDUCACIÓNDocumentos de Trabajo, 11

NEGRO CIAN YELLOW MAGENTA


UNA RESPUESTA DIDÁCTICA A

LA MULTICULTURALIDAD: EL TRATAMIENTO

EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DE LA HISTORIA COMÚN DE IBEROAMÉRICA

María del Carmen González Muñoz


LA MULTICULTURALIDAD:

EL TRATAMIENTO EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA DE LA HISTORIA COMÚN

DE IBEROAMÉRICA

MARÍA DEL CARMEN GONZÁLEZ MUÑOZ

Comunidad de MadridCONSEJERIA DE EDUCACION

Viceconsejería de Educación

Edita esta obra la Viceconsejería de Educaciónde la Comunidad de MadridSubdirección General de Inspección Educativa

PreimpresiónIlustración 10

ImpresiónBOCM

Tirada: 1.200 ejemplaresDL: M-5.829-2005ISBN: 84-451-2681-4

Printed in Spain

MARÍA DEL CARMEN GONZÁLEZ MUÑOZ, inspectora téc-nica de educación en Madrid-Capital, donde desempeña lafunción de inspectora coordinadora, es doctora en Geografíae Historia por la Universidad Complutense de Madrid, mas-ter en Educación Ambiental por la U.N.E.D y catedráticaexcedente de Institutos de Bachillerato y de Didáctica delas Ciencias Sociales en Escuelas Universitarias.Ha ocupado, en el Ministerio de Educación y Ciencia,puestos de responsabilidad relacionados con la innovacióneducativa y participado y coordinado programas sobre laenseñanza de la historia y la geografía en la Unión Europea,la Unesco, el Consejo de Europa y la Organización deEstados Iberoamericanos. Autora de un centenar de obrasde investigación, sus publicaciones, en el campo académi-co, se han orientado hacia la demografía histórica y la temá-tica americanista. En el campo didáctico pueden citarse tra-bajos sobre la enseñanza de la geografía e historia, educa-ción ambiental, materiales para el aula, atlas geográficos,análisis de libros de texto, currículo, evaluación del profe-sorado,etc. Entre sus publicaciones recientes se encuentran obrascomo Comprensividad, diversidad y calidad en las aulas yLa enseñanza de la historia en el nivel medio. Situación, ten-dencias e innovaciones (2002). En la actualidad es miembrodel equipo técnico del programa de la Organización deEstados Iberoamericanos “Cátedra de Historia deIberoamérica” cuyo objetivo es impulsar y renovar la ense-ñanza de esta materia.

Este trabajo de investigación didáctica ha sido realizadomerced a una licencia por estudios concedida por laConsejería de Educación de la Comunidad de Madrid enel año académico 2002-2003.

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Primera Parte: La Historia Común de Iberoamérica en las Aulas deEducación Secundaria: Estado de la Cuestión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. Qué saben los alumnos sobre la Historia común de Iberoamérica altérmino de la Educación Secundaria Obligatoria: Resultados de uncuestionario en 4º de E.S.O. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.1. Ficha Técnica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2. Análisis de los Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.3. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.4. Tablas y Gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.5. Prueba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Qué se desea oficialmente que sepan los alumnos sobre la Historiacomún de Iberoamérica: Análisis de las Enseñanzas Mínimas y de losCurrículos de la Comunidad de Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.1. El marco curricular previo: las “Ciencias Sociales, Geografíae Historia” de la E.S.O. (1991) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.2. El marco curricular nuevo: las “Ciencias Sociales, Geografíae Historia” de la E.S.O. en las enseñanzas mínimas y en elcurrículo de la Comunidad de Madrid (2000-2002) . . . .

1.2.3. Los contenidos americanistas en las materias de “Historia”de los nuevos decretos de Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . .

1.3. Bibliografía y Documentos oficiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Segunda Parte: Una Propuesta Didáctica: Objetivos, Núcleos Temáticosy Orientaciones Generales para el Trabajo en el Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. Núcleos temáticos y Aspectos históricos de especial significación parala Historia común de Iberoamérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1. Elementos comunes, puntos de encuentro y valores éticosy democráticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2. Un sondeo entre profesores y expertos de distintos países

2.3. Orientaciones Didácticas Generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1. ¿Qué historia presentar? Enfoques y criterios . . . . . . . . . . 2.3.2. Estrategias de enseñanza y actividades . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3. Materiales y recursos didácticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.4. Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.4. Fuentes y Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Tercera Parte: Materiales Curriculares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A. Dominación colonial y lucha por los derechos humanos en Las Indias: deba-tes y realidades ayer y hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. ¿De qué trata el tema? Su importancia. . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2. Objetivos Didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.3. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2. Orientaciones para el Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1. Alumnos a los que se dirige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2. Orientaciones didácticas y para la evaluación . . . . . . . . . .

3.3. Contenidos y Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Declaración de los Derechos Humanos. Perspectiva histórica3.3.2. Antes de América: Concepciones dominantes . . . . . . . . . 3.3.3. La “destruición” de las Indias y la lucha por la justicia en

América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.4. Cinco siglos después. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.5. Dos episodios significativos: Propuestas didácticas . . . . . .

3.4. Documentos y Fichas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. Lo que Europa debe a América, lo que América debe a Europa: los inter-cambios alimentarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.6. Características y estructura de la Unidad Didáctica. . . . . . . . . . . . . . 3.6.1. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.2. Contenidos: la importancia del tema. . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.3. Estructura de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6.4. Orientaciones didácticas y para la evaluación . . . . . . . . . .

3.7. Desarrollo de la unidad: contenidos y actividades. . . . . . . . . . . . . . . 3.7.1. Bloque 1: Indagación de los conocimientos previos . . . . . 3.7.2. Bloque 2: Descripción y análisis de productos alimenticios3.7.3. Bloque 3: Evaluación del impacto global. . . . . . . . . . . . . 3.7.4. Bloque 4: Reconocimiento y evaluación de las repercusiones

en nuestros días. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.8. Documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.9. Diccionario de productos alimenticios y otros términos . . . . . . . . . .

3.10. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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INTRODUCCIÓN

La atención a la diversidad es, en la actualidad, uno de los retos más importantes aque debe hacer frente el sistema educativo. En los ultimos años esta diversidad, caracterís-tica del ser humano, se ha incrementado extraordinariamente con la generalización y uni-versalización de la enseñanza y con los crecientes fenómenos migratorios que hanprovocado en numerosos paises, y más en concreto, en el nuestro, un rápido incrementode la población escolar originaria de otros espacios y culturas. Del notable cambio que estosignifica y de las repercusiones que tiene para el sistema educativo es expresiva muestra elhecho de la inclusión de este fenómeno en la exposición de motivos en una ley, la LeyOrgánica de Calidad de la Educación (Ley 10/2002, de 23 de diciembre, B.O.E. día 24),que lo considera un nuevo desafío precisado de un tratamiento adecuado que facilite la“efectiva integración, educativa y social, de los alumnos procedentes de otros paises”.

Para aludir a esta diversidad creciente se han consagrado distintos términos, y así“interculturalidad”, “multiculturalidad”, “pluriculturalidad”, “policulturalidad”, son hoyexpresiones que intentan reflejar una realidad: la de la coexistencia en un mismo mediosocial de personas procedentes de distintas culturas, del desafío que tal coexistencia plan-tea y de la necesidad de propiciar entre la población actitudes de no discriminación porrazón de origen, etnia, idioma, cultura o religión.

La oferta de materiales curriculares para trabajar esta diversidad cultural es cada vezmayor aunque son más escasos aquellos que se elaboran desde los contenidos ordinariosdel currículo. Estos materiales ofrecen muchas oportunidades para que los alumnos dediversas procedencias puedan reconocerse en su propia identidad y desplegar sus poten-cialidades en un nuevo espacio cultural compartido. Un análisis de estos materiales permi-te comprobar que, por evidentes razones de presencia anterior en el país de estas minorías,se han dirigido básicamente al alumnado de etnia gitana y, más recientemente, al de ori-gen magrebí.

El alumnado que hoy llena nuestras aulas de educación secundaria procede, cierta-mente, de estas culturas, pero también de otras; una parte substancial y cuantitativamen-te muy numerosa pertenece a aquellas que nuestro país contribuyó a conformar: la de lospaíses de Iberoamérica. Alumnos procedentes de estos países llegan a nuestras aulas en can-tidad creciente. Y para trabajar con esta nueva presencia la historia común de Iberoamérica1,que debiera formar parte de cualquier currículo español, significa un bagaje potencial de

1 Se utiliza aquí la expresión “Iberoamérica”, en vez de otros términos como “América Latina” o“Hispanoamérica”, de acuerdo con la terminología al uso en las conferencias iberoamericanas deMinistros de Cultura y la adoptada en los proyectos de la Organización de Estados Iberoamericanos,sin animo de entrar en la polémica y en los distintos planteamientos teóricos y, sin duda, políticos, quesubyacen debajo de cada uno de ellos.

extraordinaria fuerza. Y, sin embargo, se detecta que hoy, en las aulas de educación secun-daria, se desconoce en muy buena parte.

En efecto, es constatable que, en los últimos años, la historia de Iberoamérica, unode los capítulos históricos más importantes de la historia de España, ha perdido el lugarque tradicionalmente tenía en las enseñanzas medias (VIVES, 1992), y ello pese a la des-tacada presencia social, política y cultural, y antes y hoy migratoria, de América en el pre-sente y en el futuro de España2. Se detecta además un gran vacío entre los estudiosamericanistas universitarios y los contenidos de los libros de texto y de la práctica del aula.

Este fenómeno, cuyas causas no es aquí el lugar de analizar, aunque pueda recor-darse la relación que algún autor3 ha establecido entre esta pérdida de importancia y el des-crédito arrojado sobre el estudio del “imperio español” en América por su utilizacióncomo estrategia ideológica durante el periodo franquista y con la falta de referentes histo-riográficos adecuados a la nueva situación social y escolar, se traduce, según otros (PAR-CERO, 2000) en un notable desconocimiento por parte de los alumnos de aspectos clavesde esta historia común, que tan útil sería para dar respuesta a la inclusión de una parte cre-ciente del alumnado y para desarrollar la sensibilidad hacia una cultura compartida.

Este fenómeno coincide en el tiempo con la llegada masiva a las aulas de alumnosiberoamericanos que se escolarizan según su edad en Educación Primaria y SecundariaObligatoria y que proceden básicamente de países centroamericanos y caribeños,Colombia, Ecuador, Perú, Santo Domingo, aunque también, de los del Cono Sur, comoes el caso de Argentina.

El propósito de este trabajo es precisamente facilitar la inclusión en las aulas deeducación secundaria de un alumnado de distintas procedencias y culturas, en este casode países iberoamericanos, y fomentar sentimientos de aprecio y solidaridad hacia unacultura común y a la vez diversa. Y esto se pretende hacer utilizando la potente armaque es la historia, la historia que todos compartimos, la historia de Iberoamérica. Sedesea además contribuir a superar la falta de conocimientos escolares sobre esta historiacomún y sobre una cultura –la de veintidós naciones, España y Portugal y todas las ibe-roamericanas– y hacerlo no solamente desde una perspectiva académica o curricular, quedado el abandono en que se encuentran estos estudios ya de por sí justificaría el traba-jo, sino sobre todo, como ya se ha indicado, desde la necesaria respuesta a la diversidaddel alumnado y desde el reto de la inclusión y la interculturalidad que hoy se plantea enlas escuelas españolas.


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2 VIVES, Pedro. “La historia de América en la enseñanza española. Un ensayo en perspectiva”. En Laenseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales. Madrid. 1992, p 123. Véase también PAR-CERO TORRES, Celia: La historia, la historia de España y de América en las nuevas enseñanzasmedias (ESO y Bachillerato). Universidad de Valladolid. Valladolid. Las causas de esta pérdida deimportancia se relacionan también, según esta autora, con la supuesta decadencia de la historia nacio-nal y el énfasis en las historias regionales y locales y en lo contemporáneo.

3 VIVES, Pedro, op.cit.

INTRODUCCIÓN

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Este alumnado debe incluirse en una sociedad nueva para ellos y en unas aulas y enun currículo que les es ajeno en muchos casos, cuando no hostil; son, en no pocas ocasio-nes, los “vencidos de la historia” (LEON PORTILLA, 1992) que deben aprender la desus vencedores o de sus colonizadores, cuyos descendientes además, hoy, la desconocenen gran parte e ignoran los lazos que les unen.

La dificultad de esta inclusión, a cuyo favor juega una lengua común, se veríamuy suavizada con un tratamiento escolar y curricular adecuado que permitiese elconocimiento y el aprecio del patrimonio histórico y cultural común, atendiendo a sudiversidad pluricultural y plurilingüe así como el respeto y la valoración de las creen-cias, actitudes y valores de ese acervo; todo ello texto literal de los objetivos genera-les de la etapa de educación secundaria obligatoria que recogía, hace ya más de diezaños, el artículo 19 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre.

Y si un trabajo de esta índole sería siempre oportuno, la publicación de un RealDecreto (R.D.3473/2000 de 29 de diciembre) de enseñanzas mínimas para laEducación Secundaria Obligatoria y del R.D. 3474 de misma fecha para elBachillerato y de su traducción para la Comunidad Autónoma de Madrid en elDecreto 34/2002 de 7 de febrero para la ESO y del 47/2002 de 21 de marzo deBachillerato, permiten situarlo en un nuevo planteamiento escolar coherente con lasfinalidades de estos textos legales. Así, en ellos, para el área de Ciencias Sociales,Geografía e Historia, “se ha prestado un interés prioritario a los ámbitos de Europa,Iberoamérica, España y sus nacionalidades y regiones” (Introducción, párrafo 4º) yen el se pretende, entre otros objetivos relacionados con este proyecto, lo expresadoen el número once “Potenciar los valores de tolerancia y solidaridad mediante elconocimiento de los hechos y sucesos de las distintas etapas históricas y de la diversi-dad geográfica, natural y cultural”.

Pero además el artículo 7. 1, 2 y 3 del Decreto de la Comunidad de Madridañade a estos planteamientos el énfasis en la educación en valores y contenidos trans-versales, entre los que, como novedad respecto a currículos anteriores, añade la “edu-cación intercultural”. En él se escribe asimismo que “en el desarrollo de loscontenidos curriculares, el profesorado de todas las áreas y materias fomentará elconocimiento y la comprensión de los pueblos...”.

Estos decretos hacen entrar también la historia de Iberoamérica en elBachillerato, al ampliar la historia de España, antes sólo contemporánea y actual, aépocas anteriores. Por esa razón, nuestro trabajo, inicialmente destinado sólo a laetapa obligatoria, ha creído conveniente ampliarse también a la postobligatoria, demodo que alumnos y profesores encuentren en él orientaciones y materiales parahacerle frente.

Para alcanzar tales finalidades el trabajo se ha organizado, tras esta introduc-ción, en tres partes. Se dedica la primera a diagnosticar la situación de partida, el esta-do de la cuestión, en dos direcciones: qué saben los alumnos de la Comunidad de

Madrid sobre la historia común de Iberoamérica al término de la EducaciónSecundaria Obligatoria, lo que se ha indagado mediante un cuestionario, y qué sedesea oficialmente que sepan, mediante el análisis del currículo L.O.G.S.E (1991) ydel posteriormente reformado a nivel estatal (2000) y, a nivel autonómico, en laComunidad de Madrid (2002)4.

La segunda parte del trabajo plantea una propuesta con objetivos, núcleostemáticos, orientaciones didácticas, fuentes y bibliografía. La tercera parte, bajandoya el nivel de concreción al aula, ofrece al profesor unos materiales curriculares, queejemplifican otros muchos posibles, consistentes en una amplia documentación paratrabajar sobre un tema esencial “Dominación colonial y lucha por los derechos huma-nos en las Indias” y una unidad didáctica sobre las aportaciones mutuas entre Europay América en el terreno de los intercambios alimentarios.


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4 En el momento de la publicación de este trabajo y en el marco de la Ley Orgánica de Calidad de laEducación, L.O.C.E, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes ha publicado nuevos decretos,ahora de enseñanzas comunes, para la E.S.O (R.D.831/2003, de 27 de junio) y para el Bachillerato(R.D, 832/2003 de 27 de junio) y la Comunidad de Madrid ha desarrollado los currículos de ambasetapas (Decreto 73/2004, de 22 de abril y Decreto 74/2004, de 22 de abril, respectivamente). Loscontenidos americanistas de estos textos legales son sensiblemente idénticos y se sitúan en los mismoscursos que los recogidos en los decretos anteriores, por lo que el análisis que aquí se hace no sufrealteraciones y no se ha modificado su redacción. Aplazada la entrada en vigor de la LOCE, la existen-cia de posibles cambios currículares en un futuro inmediato podría requerir, en todo caso, algunaadaptación puntual, que, creemos, no invalidaría el planteamiento general.

1. PRIMERA PARTE

LA HISTORIA COMÚN DE IBEROAMÉRICA

EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:

ESTADO DE LA CUESTIÓN

1.1. Qué saben los alumnos sobre la Historia común de Iberoaméricaal término de la Educación Secundaria Obligatoria: Resultados deun cuestionario en 4º de E.S.O.

1.1.1. Ficha Técnica1.1.2. Análisis de los Resultados1.1.3. Conclusiones 1.1.4. Tablas y Gráficos1.1.5. Prueba

1.2. Qué se desea oficialmente que sepan los alumnos sobre la Historiacomún de Iberoamérica: Análisis de las Enseñanzas Mínimas y delos Currículos de la Comunidad de Madrid

1.2.1. El marco curricular previo: las “Ciencias Sociales,Geografía e Historia” de la E.S.O (1991)

1.2.2. El marco curricular nuevo: las “Ciencias Sociales,Geografía e Historia” de la E.S.O en las enseñanzasmínimas y en el currículo de la Comunidad de Madrid(2000-2002).

1.2.3. Los contenidos americanistas en las materias de“Historia” de los nuevos decretos de Bachillerato.

1.3. Bibliografía y Documentos Oficiales

1. LA HISTORIA COMÚN DE IBEROAMÉRICA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓNSECUNDARIA: ESTADO DE LA CUESTIÓN

1.1. Qué saben los alumnos sobre la Historia común de Iberoamérica al término dela Educación Secundaria Obligatoria: Resultados de un cuestionario en 4º de E.S.O.

Como punto de partida de la investigación se ha realizado y pasado al alum-nado de 4º de Educación Secundaría Obligatoria un cuestionario sobre conoci-mientos considerados básicos en historia común de Iberoamérica. Esta prueba harespondido a los siguientes objetivos y características técnicas:

1.1.1. Ficha Técnica

1.1.1.1. Objetivos

— Analizar algunos conocimientos de los alumnos sobre el escenario geográ-fico y el tiempo histórico en Iberoamérica.

— Conocer la valoración que atribuyen a variables explicativas de los fenóme-nos históricos, distinguiendo explicaciones causales, intencionales y perso-nalistas o dependientes del azar, así como factores causales de distinta índole.

— Determinar su capacidad de conceptualización y de reconocimiento dealgunos conceptos y términos de historia de Iberoamérica.

— Conocer su capacidad de identificación, reconocimiento y relación dehechos, acontecimientos y personajes de la historia de Iberoamérica.

— Analizar algunos conocimientos sobre fenómenos económicos y culturalesde la historia iberomericana.

— Obtener consecuencias didácticas para la actividad en el aula.

1.1.1.2. Características

Para el diseño de la prueba se han tenido en cuenta las fuentes ya existentes detipo general, para la evaluación del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, yde tipo específico, para la Historia de Iberoamérica. Sus referencias se encuentran encitas y en bibliografía.

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Como referencia básica se ha partido del currículo de la enseñanza del áreade Ciencias Sociales, Geografía e Historia en Educación Secundaria Obligatoria(R.D.1345/1991, de 6 de septiembre, B.O.E, día 13), que estaba vigente en elmomento de preparar y pasar la prueba.

El diseño de la prueba parte de la determinación de dimensiones y destrezasevaluables en el campo de la historia de Iberoamérica. Se establecieron seis camposrelativos a Escenario Geográfico, Tiempo Histórico, Conceptos y Términos,Hechos, Acontecimientos y Personajes, Intercambios Económicos y Culturales yExplicación Histórica.

La prueba ha constado de una sola parte con una longitud total de 20 items,de ellos 8 de elección múltiple con cuatro posibilidades distintas. Un primer item,acompañado de un mapa mudo de Iberoamérica, solicita la identificación de vein-te países iberoamericanos. Cuatro items son de relación, debiendo el alumno rela-cionar la zona geográfica, el personaje, el movimiento político o el producto que sele presenta con los datos que, al respecto, se le proporcionan y en un espacio dado.Un item es de selección, debiendo el alumno subrayar las palabras adecuadas. Tresitems son abiertos. Cuatro items, dedicados a la explicación histórica, piden al alum-no que valore de 1 a 5 distintos factores explicativos de determinados acontecimien-tos o fenómenos históricos o determinadas repercusiones de ellos.

Se ha elaborado también documentación complementaria, compuesta porinstrucciones de aplicación y hoja de seguimiento de la sesión. Esta sesión fue pre-cedida de una reunión de la investigadora con el departamento de historia que laiba a aplicar.

La duración de la prueba se fijó en un período lectivo. Se aplicó en el mes demayo de 2002.

Previamente se ha pasado una prueba piloto al objeto de probar su ren-dimiento y corregir sus posibles fallos. Se eligió para ello un instituto de Ma-drid -Este y un curso de 1º de Bachillerato, ya que debía pasarse con anterioridadal fín de curso - se aplicó en el mes de enero - momento en que los alumnos de 4ºcurso no habían terminado aún su currículo escolar de Educación SecundariaObligatoria.

1.1.1.3. Ámbito de actuación, población y muestra

La población está constituida por los alumnos y alumnas de 4º de EducaciónSecundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid. La muestra se ha situado en10 institutos de educación secundaria de distintos barrios de Madrid Capital, conun número estimado de 300 alumnos.

Esta estimación no ha podido ser alcanzada debido a la ratio más baja quela oficial de algunos de los centros utilizados (en los que sólo dos tienen 30 alum-


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nos en el grupo) y al absentismo, no específico del día de la prueba, de parte delalumnado. Así la cifra real ha sido de 251 alumnos y alumnas en los centros deMadrid Capital, a los que deben añadirse 20 alumnos de un instituto de MadridEste en los que se pasó una prueba piloto.

1.1.1.4. Aplicación y corrección

La prueba se ha aplicado en el mes de mayo de 2002 en diez institutos deMadrid Capital y Madrid Este5. Su aplicación se realizó por el profesorado de his-toria de estos centros, previa entrevista con ellos de la investigadora. La ficha deseguimiento de la sesión y la información posterior del profesorado permiten com-probar que la aplicación se realizó sin incidencias destacadas y contando con lacolaboración voluntaria del alumnado para responder. Ello no ha impedido que enla corrección se encontrasen algunas respuestas en que la ignorancia del alumno setraducía en frases que deben entenderse como “humorísticas” y que han debido seranuladas.

La corrección ha sido realizada totalmente por la investigadora, al igual queel análisis de resultados que a continuación se presenta.

1.1.2. Análisis de los Resultados

Se ofrecen organizados en los seis grandes campos en que se había presen-tado la encuesta y separando los resultados obtenidos en los 10 grupos deEducación Secundaría Obligatoria y en el grupo de 1º de Bachillerato utilizadopara pilotar el cuestionario y que puede servir de contraste. Los resultados comen-tados en texto son, en general, globales si bien se hacen algunas referencias a casu-ística de centros, cuyos datos se presentan en detalle en algunas tablas segúnnumeración sólo identificable por cada uno en particular. Las tablas y gráficoscorrespondientes, así como la prueba completa se encuentran al final de este epígrafe.

UNA RESPUESTA DIDÁCTICA A LA MULTICULTURALIDAD

5 Instituto Grande Covián de Arganda del Rey e institutos Dámaso Alonso, Mirasierra, Herrera Oria,San Isidoro, Cardenal Cisneros, Lope de Vega, Jaime Vera, San Juan Bautista, Tierno Galván y FelipeII de Madrid Capital. Seleccionada inicialmente una muestra de 10/15 centros, no resultó posiblepasar el cuestionario en la cifra máxima prevista por incidencias de fin de curso en algunos institu-tos, pese a la buena disposición demostrada por su profesorado, a todo el cual debe agradecerse lacolaboración prestada.

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1.1.2.1. Escenario geográfico

Remitía este escenario a la actual organización estatal de Iberoamérica,presentando para ello un mapa mudo en que los distintos países aparecían numera-dos. El alumno debía relacionar estos números con el nombre del país. Como puedeapreciarse en la tabla I y en los gráficos 1 y 2, los alumnos identifican y situán correc-tamente de modo muy mayoritario los grandes países del Cono Sur; Brasil, con un90,4% de aciertos, Argentina, con un 89,2,%, y Chile, con un 86,8%, figuran en losprimeros lugares, sólo seguidos, ya en la América del Norte, por otro país de grantamaño e importancia histórica, como es México, al que un 84,5% de alumnos loca-lizan correctamente. En algunos centros todos los alumnos son capaces de situarbien Argentina, lo que ocurre en dos casos, y Brasil y Chile, en uno.

A partir de ahí las cifras de aciertos descienden considerablemente; Cuballega a un 75,7% de aciertos, con un centro donde todos los alumnos la sitúan bien.Pero, con más del cincuenta por ciento de aciertos ya sólo aparecen Colombia, con61,7%, Ecuador, con 58,6%, Perú, con 56,6%, Uruguay, con 53,4%, y SantoDomingo, con un justo 50,6%.

En el otro extremo de la escala, países a los que menos de la mitad de losalumnos son capaces de localizar, figuran Venezuela y Paraguay, ambos con un 49%,y una serie de países pequeños, caribeños o centroamericanos como Costa Rica,17,9% (con 4 centros donde nadie sabe situarlo), y Puerto Rico, 18,3% (en 1 cen-tro todos desconocen su situación), Nicaragua, 19,5% (desconocida en 3 centros),Honduras, 19,9%, El Salvador, 21,9% (en 2 centros nadie lo sitúa), y Guatemala,27,9%. Panama, 42,2%, y, en la zona andina, Bolivia, 38,6%, (en 2 centro nadie lositúa) registran un porcentaje de aciertos algo más alto.

Estos resultados son la media de los obtenidos en el conjunto de los centros,si bien entre ellos existen diferencias (véanse tablas), con un centro muy destacadoy otro donde los porcentajes de aciertos bajan grandemente. La escasez de alum-nos iberoamericanos en 4º de E.S.O, más numerosos en cursos anteriores, no per-mite generalizar los resultados obtenidos en esta población, si bien se observa unamayor facilidad en la localización de los países centroamericanos y andinos, dada laprocedencia de estos alumnos.

La comparación de estos resultados con los de la prueba piloto, ya en 1º deBachillerato, confirma a grandes rasgos la tónica descrita hasta aquí. Argentina apa-rece en primer lugar, con un 95% de aciertos, destacando asimismo Chile, con un85% y Brasil con un 75%, misma cifra que para México. Pero Cuba asciende con-siderablemente con un 95%, resultado idéntico al de Argentina. El conocimientoaparece más concentrado, y es mayor el grado de desconocimiento de algunos paísesque, como bastantes centroamericanos y caribeños, Honduras, Nicaragua, CostaRica, no son bien situados por ningún alumno.


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En conjunto, los resultados relativos a la localización geográfica tienenluces y sombras y seguramente están muy condicionados no sólo por el tipo detrabajo realizado en el aula sino también por informaciónes procedentes de otrasfuentes, entre las que el turismo no debe ser despreciable si observamos, porejemplo, los buenos resultados obtenidos por Santo Domingo en comparacióncon otros países de la zona. Es también de destacar la escasez de alumnos capacesde localizar correctamente todos los países, lo que sólo se produce en escasísimasocasiones.

El escenario geográfico se completa con un item sobre la correspondenciaentre zonas geográficas y pueblos o civilizaciones precolombinas. El gráfico 3y las tablas correspondientes nos ofrecen los resultados obtenidos.

Las respuestas se caracterizan por la escasez de aciertos. No llega a la mitaddel alumnado, sólo un 43,8%, los que son capaces de relacionar a México con losaztecas, que es el resultado más favorable. Sólo un escaso 20,7% relacionan la zonaandina con los Incas y un 19,5% al Yucatán y Centroamérica con los Mayas. El des-conocimiento de los pueblos situados en el Caribe, Chile o Paraguay es total o casitotal, nadie cita a los taínos o a los caribes; los araucanos solo parecen ser conoci-dos por un alumno y los guaraníes por dos (ambos en un mismo centro); el 2, 8%de aciertos registrados en “otros” se debe a algunas poblaciones más locales cita-das por alumnos de origen iberoamericano.

Este desconocimiento general viene confirmado por los resultados obteni-dos con los alumnos de 1º de Bachillerato del centro usado como piloto, aunqueaquí se inviertan los datos y un 50% relacionen Centroamérica con los mayas y sóloun 35% a Mexico con los aztecas y un 25% a la zona andina con los incas. Nadiesabe nada de otras zonas.

En todo caso, lo que queda claro es que la mitad o más de la muestra delalumnado que termina la educación secundaria obligatoria demuestra un alarmantedesconocimiento de los principales pueblos precolombinos.

Relacionado con la localización, aunque no sólo, está el item que solicitaseñalar la zona y países iberoamericanos actuales que se corresponden con losterritorios del Virreinato de Nueva España (véanse tablas de datos). Sólo un58,6% de los encuestados, en un item de respuesta múltiple, lo situán correcta-mente en México y países de América central y de las Antillas; es decir, un 41,4%no lo saben y probablemente no saben de qué trata la cuestión. De hecho cuandoen la encuesta piloto, y en item suprimido en la prueba definitiva, se preguntó alos alumnos de 1º de Bachillerato que definiesen brevemente en un espacio dadoel término “Virreinato”, sólo 3 de 20, un 15%, escribieron algo relacionado conel tema.


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1.1.2.2. Tiempo histórico

Cuatro items se interesaban por la capacidad de datar grandes acontecimien-tos y/o de relacionarlos con reinados o acontecimientos. Todos ellos planteaban lacuestión presentando cuatro posibles respuestas, entre las que debía señalarse laadecuada.

La tabla que recoge todos estos datos junto con los resultados de otros itemsy el gráfico 4 permiten ver que un 96,0 % de los alumnos no dudan en reconocerla emblemática fecha de 1492 como aquella en que Colón llegó a América. El 4%que no lo hace, elige, en las cuatro opciones propuestas –711, 1492, 1453, 1212–la de 1453, es decir, la toma de Constantinopla por los turcos, acontecimiento ocu-rrido en el mismo siglo. En el centro piloto todos los alumnos conocen la fecha.Este general acierto en fecha tan destacada podría quizá ser menor si el item fueseabierto y pidiese directamente la fecha del descubrimiento de América.

Son también muy pocos los alumnos que dudan a la hora de situar en el rei-nado de los Reyes Católicos este acontecimiento. Un 94,8% elige la opción correc-ta - entre Felipe II, Alfonso XI , Carlos V y RRCC. En el centro piloto lo hacen el90,0%.

Se trata de fechas y reinados emblemáticos, como lo es la fecha de 1898, queun 81,7% de alumnos relacionan con la pérdida de Cuba, Puerto Rico y Filipinas,aunque aquí existan también más de un 18, 3% que no tiene inconveniente en rela-cionarla con otros acontecimientos. Los alumnos de 1º de Bachillerato del centropiloto responden correctamente en un 95% de los casos.

Se trata de aciertos que podían suponerse. No era esperable, en cambio, untan alto grado de desconocimiento del siglo en que se produce la emancipación delos estados de iberoamérica, que sólo un 33,1% eligen adecuadamente en unaopción que ofrecía el s. XIX, el s. XVIII, el s. XIII y el s. XVII. En el centro pilotosólo el 55% contesta bien. Esta tan general ignorancia debe remitir a la falta deestudio de tales temas, situados ya en la época contemporánea y no apoyados,como ocurre en el caso de Cuba, Filipinas y Puerto Rico, por una gran repercu-sión en el imaginario colectivo y en la literatura.

1.1.2.3. Conceptos y términos históricos

Varios items, dos de elección múltiple y dos de respuesta abierta, se intere-saban por la definición correcta de términos históricos. Se habían seleccionado paraello términos de tipo político-institucional y económicos.

El porcentaje de respuestas acertadas que se recoge en las tablas y el gráfico5 permiten ver la gran diferencia existente entre las que corresponden a itemsabiertos –es decir, aquellos en que el alumno, en un espacio marcado, debía definir


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brevemente el término solicitado– y aquellos otros items en que tenía ante sí cuatroposibles respuestas para elegir la correcta.

Así, en los dos items de respuesta abierta, en que se pedía la definición deinstituciones tan relevantes en la historia de Iberoamérica, como la Casa deContratación y la Audiencia, apenas se encuentran un 17,5% y un 4,0% de defi-niciones que puedan considerarse acertadas. Esta dificultad para definir y este des-conocimiento de las principales instituciones americanas viene confirmado por lasrespuestas de la prueba piloto, donde la Casa de Contratación sólo consiguió un5% de respuestas aproximadas y el Virreinato (cambiado en la prueba definitiva)un 15%.

El porcentaje de respuestas acertadas que se recoge en tablas y el gráfico 5permiten ver la gran diferencia existente entre las que corresponden a items abiertos–es decir, aquellos en que el alumno, en un espacio marcado, debía definir brevemen-te el término solicitado– y aquellos otros items en que tenía ante sí cuatro posiblesrespuestas para elegir la correcta.

El número de aciertos aumenta notablemente cuando los términos, en estecaso, Mita y Encomienda, aparecen con cuatro opciones ya definidas para elegir.En este momento la primera es entendida como la obligación de los indígenas deacudir a trabajar por un 63,3% de los alumnos, y la encomienta de determinadonúmero de indígenas a un español para utilizarla como fuerza de trabajo es acertadapor cifra menor, 52,6%. Instituciones tan básicas son desconocidas por más de un ter-cio del alumnado, incluso cuando se trata solo de reconocer la definición correcta. Yvéase que, en el caso de la prueba piloto, los alumnos de 1º de Bachillerato hacendescender estos porcentajes al 25% y 20% respectivamente.

1.1.2.4. Hechos, acontecimientos y personajes: relaciones y correspondencias

Se planteaban cuatro grandes items relativos a reconocimiento y/o relaciónde personajes, cuyos nombres se facilitaban, con determinadas características oacontecimientos también proporcionados en la prueba. Uno de estos items ha sidopresentado ya en el apartado relativo a escenarios geográficos.

Otro item pedía relacionar una serie de nueve personajes de época colonialcon hechos o características que los podían definir o identificar. La tabla corres-pondiente y el gráfico 6 indican el porcentaje de aciertos de cada uno respecto asu característica.

Los porcentajes reflejan un alto grado de desconocimiento de figuras, per-sonajes y acontecimientos notables de la historia de Iberoamérica. Obsérvese queni siquiera Pizarro y Cortés y, por tanto, la conquista de Perú y de México, llegana ser conocidos por la mitad del alumnado, y que sólo Juan Sebastián Elcano y lacircunvalación del mundo y Moctezuma, identificado como soberano azteca, pasan


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del 40%. Es de destacar el relativamente alto grado de conocimiento de la figura deJuan Sebastián Elcano (cabe preguntarse si debido al estudio de la historia o a supresencia televisiva como nave de la armada española), que aparece confirmado enla prueba piloto, donde es el personaje que registra, dentro del desconocimientogeneral (sólo 3 ó 4 aciertos por personaje), la cifra más alta de aciertos, un 25%.

Hay que notar también el desconocimiento de la figura del Fr. Bartolomé delas Casas, “defensor de los indios”, que apenas 27,5% de alumnos conocen, y quetradicionalmente ha sido una figura omnipresente en libros de texto y polémicashistoriográficas. Las cosas han debido cambiar.

Estas cifras son mejores en algunos centros, pero, aún así, sólo en dos deellos personajes tan caracterizados como Hernán Cortes y Pizarro alcanzan respec-tivamente un 88,0% y un 72,4%, y un 76,0% y 72,4% de aciertos, relacionándoloscon la conquista de México y la conquista del Perú. El conocimiento muy similarde ambos conquistadores no se corresponde con el de los conquistados; véase queel emperador inca Atahualpa no llega a ser identificado ni por una cuarta parte delalumnado.

Personajes y acontecimientos de épocas más recientes conocen aún peorsuerte. Un item abierto preguntaba tres nombres de líderes de la emancipaciónde los países iberoamericanos, indicando qué países o zonas contribuyeron aemancipar. El resultado es desolador y, sin duda, influido por el carácter del item.Las escasas citas se acumulan en Simón Bolivar, con 59 respuestas, un 23,5%; SanMartín, con 17 y 7,5%; Hidalgo, con 1 y 0,4% y Sucre, 4 y 1,8%. Es de notar ademásque tanto Hidalgo como Sucre proceden de la respuesta de alumnos de origen ame-ricano.

Pero a esto se añade la cita equivocada de toda una serie de personajes, algu-nos sin duda considerados “libertadores” de otro tipo, como Emiliano Zapata,Fidel Castro o Che Guevara, los dos primeros con cinco menciones y el tercero conseis. Citados también una o dos veces aparecen personajes como Benito Juárez,Pancho Villa, Perón, Chavez, Rigoberta Menchú y aún Pinochet o NelsónMandela y George Washington. Hernán Cortes, Colón, Moctezuma, Atahualpa yJuan Sebastián Elcano aparecen también citados alguna vez. Este desconocimien-to se presenta también en la prueba piloto, donde no se cita a ninguno de los líde-res del proceso de independencia, aunque existe alguna referencia a Che Guevara,Fidel Castro y Pancho Villa. La dificultad de datar el siglo de la emancipación delos países iberomericanos, tema al que quizá no se ha prestado atención suficienteen clase, y que más arriba hemos señalado, se corresponde bien con esta generali-zada ignorancia de los líderes de la independencia.

Ya en plena época actual otro item pedía relacionar el nombre de seis per-sonajes contemporáneos o actuales con el movimiento político, la ideología ola característica que se proporcionaba.


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Los personajes e ideologías del s. XX y comienzos del XXI conocen mejor suer-te –véase gráfico 7– aunque quizá ello no solo sea debido a los estudios de historiasino al impacto mediático. Es muy dudoso que un personaje actual como HugoChavez sea objeto de trabajo en el aula, pese a lo cual un 65,7% de los alumnos sabenidentificarlo como dirigente venezolano, porcentaje que seguramente aumentaría dehaberse pasado la encuesta algo después, en momentos del fracasado golpe de estadoque, en los momentos en que se aplicó, aún se estaba gestando. Lo mismo podríadecirse de Eva Perón –64,1% de aciertos– como perteneciente al movimiento justicia-lista argentino, de haber sido esta paralela a la conmemoración, algo posterior, de sufallecimiento.

Por lo demás, un 8, 8% de alumnos no sabe situar a Francisco Franco, aunquees, con mucho, el personaje más conocido –91, 2% de aciertos– junto con FidelCastro –76,1%– (lo mismo que ocurre en la prueba piloto). No obstante, sonvarios los alumnos que intercambian las características, al considerar al cubano“dictador” y al general español relacionado con el “comunismo”, lo que viene faci-litado por los términos elegidos en el cuestionario, pero demuestra la relación quepermanece en la mente de Franco “contra” el comunismo.

Es de destacar también el alto grado de identificación de Emiliano Zapata como“caudillo agrario mexicano”, un 68,9% de aciertos, siendo el personaje menos conocidoe identificado con el “socialismo chileno”, Salvador Allende, con un 58,2% de aciertos.

En conjunto, puede apreciarse un bastante mayor conocimiento de personajescontemporáneos y actuales que de los situados en época colonial o en el periodo dela independencia. Cabría suponer que a esta se le ha dedicado menos tiempo de estu-dio o que se produjo en cursos anteriores, dejando para 3º y sobre todo 4º la épocacontemporánea.

1.1.2.5. Intercambios económicos y culturales

Un amplio item planteaba a los alumnos la correcta adscripción de una listade productos según que hayan llegado a Europa procedentes de América o aAmérica procedentes de Europa u otros lugares. Véase el detalle de las respuestasen los gráficos 8 y 9.

En el primer caso, productos procedentes de América, dos productos consi-guen respuestas acertadas de más del ochenta por ciento de los alumnos: el agua-cate, 85,3% y el cacao, 85,3%, seguidos de la coca con 79,3%. Casi un ochenta porciento saben que de allí procede la patata –77,7%–; el origen del tabaco es conoci-do por un 74,1%, y la piña o ananás por un 70,5%. Ya con poco más del sesentapor ciento figuran el maíz, con un 62,1%, y el cacahuete, con un 63,0%.

Notable es el caso del tomate: sólo un 37,4% de los alumnos saben que proce-de de América, dato confirmado, igual que los demás, por la encuesta piloto, donde


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es también el producto de origen americano más desconocido. Posiblemente sugrado de integración en la cocina española y su aparición en platos del todo “típicos”,como el gazpacho, lo han hecho asumir ya como propio. Algo similar debe ocurrircon el maíz; no deja de ser curioso que el producto definitorio por excelencia delhombre americano “el hombre del maiz”, sea considerado por casi un cuarenta porciento de los alumnos como de procedencia europea. Cabe suponer también que laprimacía del aguacate, cacao y coca se deba más que al estudio al propio nombre, deresonancias tropicales.

En el segundo caso, productos procedentes de Europa u otros lugares, es elganado el más conocido; cerdos, conejos, ovejas y vacas figuran en los primerospuestos, solo los primeros con más del ochenta por ciento, 81,3%. De los cerealeses el trigo el más conocido, con un 69,3% de aciertos y todos los demás, centeno,avena y arroz, por encima del sesenta por ciento. El desconocimiento del tomatetiene aquí su equivalencia en la caña de azucar, que sólo un 14,3% sabe fue lleva-do a América por los europeos y no al revés como creen un 86,0% del alumnado.Sucarácter de planta tropical provoca, seguramente, esta confusión.

Otro item se interesaba por el origen americano de algunas palabras que sepresentaban mezcladas con otras de distintos orígenes entre las que debían elegirse.En el gráfico 10 apreciamos que palabras como enagua y petate son reconocidascomo americanismos por el 61,3% y el 55,4% de los alumnos; petaca por el 51,8%.Menos de la mitad saben que chicle, 47,0%, barbacoa, 44,6% y tiza, 25,5%, lo sontambién. Los porcentajes en la muestra piloto son muy similares.

Dos items preguntaban sobre cuestiones culturales y artísticas. La cuestión,de opción múltiple, sobre la forma característica de los templos aztecas y mayases respondida acertadamente (“forma de pirámide”) por un 58,6% del alumnado.

Un último item abierto pedía citar tres escritores iberoamericanos con-temporáneos o actuales que destaquen por la importancia de su obra litera-ria. Cerca de cincuenta nombres aparecen citados, entre los que algunos no puedesaberse si se incluyen de manera humorística o con un sentido “amplio” de la cate-goría literaria (así, por ejemplo, cuatro citas a Boris Izaguirre o una a Mafalda).Pero las citas mayoritarias, que se recogen en el gráfico 11, se concentran en sieteescritores que merecen más de quince citas. Son estos, en primer lugar, RubénDario, con un 29,5% de citas, seguido de Gabriel García Marquez, 27,9%, MarioVargas Llosa, 25,1%, Isabel Allende,18,7%, Pablo Neruda,13,5%, Juan Rulfo, 8,4%y Borges, 7%. Julio Cortazar y Alvaro Mutis con 6 menciones, un 2% completanla relación. En ella aparecen también Alejo Carpentier, con 4 menciones, CarlosFuentes y Nicolas Guillén, con 3, y una extensa nómina, que incluye también, conuna cita, a Cabrera Infante, Paulo Coelho, Cesar Vallejo, Juan Carlos Onetti,Octavio Paz y Ernesto Sábato, además de Saramago, con 2, y algunos autoresespañoles actuales.


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Es de notar que las menciones de escritores son muy variables según el ins-tituto –véase tabla de datos. Resulta muy evidente la concentración de algunosnombres en determinados centros, lo que seguramente refleja las preferencias delprofesorado y las listas de obras que se han leído. Así el porcentaje de Isabel Allendeprocede muy mayoritariamente de dos centros, lo mismo que ocurre con VargasLlosa, en dos centros distintos de los anteriores, y Pablo Neruda, en un centro.Gabriel García Marquez es el único que aparece citado en todos los centros, ya queRubén Dario está totalmente ausente en dos de ellos.

1.1.2.6. Explicación histórica

Pretendía también el cuestionario conocer la valoración que los alumnos atri-buyen a algunas variables explicativas de los fenómenos históricos, relativos, en estecaso, a historia de Iberoamérica. Se deseaba saber el peso atribuido a las explicacionescausales, intencionales y personalistas o a las dependientes del azar, así como a algu-nos factores sociales, políticos, económicos, culturales o de otro tipo.

El carácter explicativo de la historia es precisamente una de las característicasbásicas de esta materia y una de las razones de su dificultad. La historia no es sólo des-cripción del pasado, sino, fundamentalmente, el intento de comprenderlo y explicar-lo. Pero estas explicaciones responden a planteamientos muy diversos, desde la causa-lidad estructural a las concepciones fatalistas de la historia o las visiones reduccionistasde la causalidad, modelos que encontramos a lo largo de los tiempos en las distintasconcepciones historiográfias y en los diferentes modelos didácticos. Frente a las visio-nes reduccionistas emergen intentos de “Historia total” que buscan analizar el cam-bio integrando los diferentes factores causales.

Todo ello, si difícil para el historiador y el adulto, lo es más para un adoles-cente al estar muy ligado a la adquisición del pensamiento formal, condición segu-ramente necesaria pero no suficiente para alcanzar esta integración. A la preguntade cómo conciben los adolescentes la explicación de los fenómenos históricos, hanintentado dar respuesta diferentes estudios6 que distinguen varios niveles en la apa-rición del esquema de la causalidad que va desde el pensamiento descriptivo a laasunción de ideas causales aisladas, el establecimiento de cadenas causales (conca-tenación de causa-efecto) hasta plantear redes e interacciones causales, relaciona-das unas con otras. En investigaciones de mediados de la década de los ochenta ycomienzos de los noventa, los alumnos del entonces 2º de BUP estarían en losniveles segundo y tercero y la mayor parte de los de COU en el tercero y, algunos,en el cuarto.


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6 POZO, ASENSIO y CARRETERO (1986). CARRETERO y ASENSIO (1988). POZO y CARRE-TERO (1989). MAESTRO (1989) GRUPO VALLADOLID (1994), CARRETERO et alii (1999)

Estas investigaciones muestran también la gran repercusión de los procesosde enseñanza en el avance en estas capacidades. Otros estudios, que cuestionan losplanteamientos anteriores, insisten en el claro potencial que tienen los adolescentespara alcanzar los últimos niveles y que, esto, depende enormemente del tipo deenseñanza. Lo que resulta claro es que la causalidad histórica es un proceso degran complejidad que exije una madurez intelectual no siempre alcanzada en laescuela y de la que carecen muchos ciudadanos adultos.

Nuestro cuestionario sólo pretende colaborar, de una manera modesta y singran aparato estadístico, con estos trabajos ya que su principal finalidad se sitúa en pro-fundizar en el conocimiento de la historia común de Iberoamérica huyendo, en el plan-teamiento de los items, de la simplicidad unicausal. En él la indagación de estos aspectosse realiza a través de tres items de naturaleza cerrada (las respuestas explicativas estánya enunciadas y el alumno debe valorarlas en una escala dada de 1 a 5, nada importan-te a muy importante). Se presentan respectivamente dos preguntas sobre los factoresexplicativos de la llegada de los españoles a América en el s. XV, y los del descenso de lapoblación originaria de América en los primeros momentos de la conquista, y otras dossobre las repercusiones de la llegada de los europeos a América y sobre los factores queinfluyeron en la emancipación de las naciones americanas. En estas respuestas ya dadas sepresenta factores causales, intencionales y personalistas o debidos al azar y el accidente yexplicaciones de distinta índole, ideológica, social, económica, etc.

No se pretende en estos items tanto evaluar los conocimientos de los alum-nos sobre estos temas, como se ha hecho en otros, cuanto conocer algunos de susesquemas de explicación histórica. A continuación analizaremos los resultadosobtenidos en cada uno de ellos e intentaremos obtener conclusiones generales.

a. Factores explicativos de la llegada de los españoles a América en el S. XV

La tabla XIII y los gráficos que la ilustran (del 12 al 17) presentan el rangode importancia asignado por los alumnos a los factores explicativos que se les hanpresentado para esta cuestión7, ofreciendo las cifras absolutas y los porcentajes querepresentan en el conjunto de los centros. Obsérvese, destacadas en negrita lascifras más altas, que estas se concentran en primer lugar en que “Colón buscaba lasIndias”, es decir, en la explicación personalista e intencional; un 57,8% de las res-


7 Un item sobre las causas del descubrimiento de América ha sido incluído y estudiadas sus respuestasen el trabajo del GRUPO VALLADOLID (1994) para alumnos de 8º EGB, 1º y 3º de BUP y 1ºdel plan reformado, ofreciendo tres respuestas, una de tipo intencional, otra causal y una terceradebida al azar. Trabajos específicos sobre este tema existen también en CARRETERO, JACOTT yLÓPEZ MANJÓN (1993, 1999) mediante entrevistas individuales, apoyadas en tarjetas descriptivasde varios factores, con alumnado de de 6º y 8º de EGB y 1º, 2º y 3º de BUP así como adultos uni-versitarios de Madrid

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puestas le conceden el rango de “muy importante” y sólo a un 6,8% les parece“nada importante”. La explicación causal debida a factores económicos, “Por nece-sidades comerciales” figura a continuación, un 30,3% lo sitúan en el rango “muyimportante” y un 29,9% en el de “bastante importante”. Es interesante asimismover el peso concedido al azar y la casualidad, “Por casualidad”, donde la opiniónestá más polarizada ya que, si bien la mayoría, cree que es “muy importante”,25,5%, y “bastante importante”, 20,3%, no deja de haber un 21,5% a los que leparece “nada importante”.

Debe destacarse también la escasa valoración de los motivos religiosos; másde 100 opiniones, un 44,6%, consideran que no fue “nada importante”. En cambioel “Afán de aventuras” es considerado por bastantes alumnos como “algo impor-tante”, 25,5%, aunque a la mayoria, 27,1%, le parezca “nada importante”.

Este esquema explicativo se confirma en los resultados de la prueba piloto,donde también se pondera como factor más importante la búsqueda de Colón (15opiniones para 20 alumnos), seguido de las necesidades comerciales y de la casualidad.Los motivos religiosos, y el afán de aventuras, aparecen muy poco considerados.

b.Factores explicativos del descenso de la población originaria

El planteamiento de esta historiográficamente debatida cuestión buscabasobre todo conocer el pensamiento del alumno sobre ella, indagando en su valora-ción de una serie de factores. Las respuestas que nos presenta la tabla XIV y los grá-ficos de 18 a 24 son bastante claras: la prioridad, entre estas explicaciones causales,es el factor militar, la guerra de conquista, “muy importante” para un 37,0% y “bas-tante importante” para un 29,9%, seguida de los “trabajos en las minas” con más deun 25% en cada uno de los rangos algo, bastante y muy importante. Ya en segundotérmino aparece el factor sanitario, el “contagio de enfermedades”, también conrangos superiores al 25% en bastante y muy importante.

Los alumnos no obvian los “malos tratos y abusos”, aunque parecen situarlosen un rango algo menor, la mayoría de las opiniones los consideran “algo impor-tante”, un 31,1%, aunque también se den respuestas numerosas en bastante y muyimportante, pero solo a 22 alumnos, 8,7%, se les ocurre que sean “nada importantes”.Es una situación parecida a la que se produce en la valoración del factor socioeco-nómico, la “desestructuración de la sociedad y la economía”. Las explicaciones deíndole psicológica no parecen, en cambio, haber calado en los alumnos y a lamayoría, un 44,2%, les parece muy poco importantes. La empatía con la pobla-ción originaria y sufridora de unos malos tratos, que sí se consideran importantes,no alcanza para valorar esta posibilidad.

La prueba piloto ofrece un resultado parecido, si bien aquí los factores sani-tarios sean ligerísimamente superiores a los militares y retroceda la explicación


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debida al trabajo en minas. Los malos tratos aparecen en situación intermedia,lo mismo que la desestructuración social y muy desestimado también el impactopsicológico.

c.Repercusiones de la llegada de los europeos a América

En las respuestas que nos ofrece la tabla XV y los gráficos 25 a 30 las conse-cuencias de la llegada de los europeos a América son vistas “desde Europa”. Esdecir la consecuencia prioritariamente valorada como “muy importante” es la“modificación de la economía europea”, la cifra más alta hasta ahora registrada,con un 53%, al que apoya un 28,3% en el rango de “bastante importante”. Siguela “ampliación del conocimiento científico” con un 35,6% en el rango de “muyimportante”.

Las repercusiones en América son menos valoradas: “destruir el sistema devida autóctono” es sobre todo “algo importante” para un 25,5%, aunque pasen del20% los que lo valoran como bastante o muy importante, pero para un 10,8% es“nada importante” y poco importante” para un 16,7%. Algo más se enfatiza la conse-cuencia de “conformar una sociedad mestiza”, cuyos valores más altos se encuentranrepartidos en la parte alta del rango, desde algo hasta muy importante. Las reper-cusiones concretas en la economía española –“bastante importante” para un28,4%– aunque más valoradas que las repercusiones en la americana, no son tanfuertes como para el conjunto de Europa, si bien a casi nadie se le ocurre que no seanimportantes. La prueba piloto se presenta también en esta línea, aunque los alumnosde 1º de Bachillerato ponderen más la importancia que tuvo para el desarrollo inicialy posterior crisis y decadencia de la economía española (segunda respuesta “muyimportante”).

d. Factores explicativos de la emancipación de las naciones iberoamericanas

En respuestas a items anteriores ya hemos visto la dificultad para situar en elsiglo correcto la emancipación de las naciones iberoamericanas. Este nuevo itemapunta a los factores que influyeron en ella, a la valoración del peso que pudierontener. La dispersión de los resultados que nos presenta la tabla XVI y los gráficos31 a 36 apunta a un cierto equilibrio en esta ponderación pero quizá también a unescaso conocimiento del tema por parte del alumnado. Así, ningún factor parecedestacarse especialmente, salvo quizá el ejemplo de la independencia de EEUU,valorado por un 32,7% como “bastante importante”. Figuran a continuación unsegundo factor, de tipo ideológico, como es la influencia de la Ilustración y laRevolución francesa, que a un 24,3% les parece muy importante (aunque un 11,5%lo presenten como “nada importante”) y el deseo criollo de mayor protagonismo


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y libertad, valorado por un 28,7% como “bastante importante”. Sólo parece “algoimportante” a una mayoría, 32,7%, la situación por la que atravesaba España debidoa la invasión francesa, y, más, la ayuda de las grandes potencias, cuyas valoraciones sesituán mayoritariamente en las cifras medias/altas de la tabla.

La prueba piloto refleja también un gran reparto en las opiniones, pero enellas sigue ponderándose con fuerza el ejemplo de EEUU y la ayuda de las poten-cias deseosas de controlar el comercio con América. La desvalorización de los fac-tores ideológicos está también presente. Otro posible análisis, en el que habría queprofundizar con más datos, es en el mayor peso de los factores externos; las causasmás valoradas parecen ser las provocadas por la acción de potencias extranjeras.

1.1.3. Conclusiones

El análisis de los conocimientos de la muestra de alumnos de 4º deEducación Secundaria Obligatoria ofrece un panorama no demasiado alentador,aunque los resultados sean mejores en unos aspectos que en otros.

Así, en lo que respecta al escenario geográfico y a la localización de losactuales países iberoamericanos es de destacar la escasez de alumnos capaces delocalizar correctamente todos ellos, lo que sólo se produce en escasísimas ocasio-nes. Los países mejor localizados son los grandes países del Cono Sur, Brasil,Argentina y Chile, y en el norte del continente, México. Los países más pequeños,en especial los caribeños, tienen muchas más dificultades para ser bien situados oincluso reconocidos, con la excepción de algunos a los que determinados factoreshistóricos, y quizá turísticos o de actualidad, los convierten en reconocibles: es elcaso, sobre todo, de Cuba, y, en menor medida, de Colombia o de SantoDomingo, en comparación este último con otros países de la zona. Son resultadosseguramente muy condicionados no sólo por el tipo de trabajo realizado en el aulasino también por informaciones procedentes de otras fuentes.

Mucho peor parada sale la correspondencia entre zonas geográficas ypueblos o civilizaciones precolombinas, donde el número de aciertos no alcanzanunca a la mitad de la población encuestada, incluso para las civilizaciones másimportantes y supuestamente estudiadas como son aztecas, incas o mayas. Sobre elresto de los pueblos la obscuridad parece total.

Los resultados son mucho mejores a la hora de datar algunos aconteci-mientos importantes. Así la casi totalidad del alumnado reconoce la emblemáticafecha de 1492, y la sitúa en el reinado de los Reyes Católicos. Se trata de aciertosque podían suponerse y que quizá descendiesen si las preguntas fuesen abiertas. Noera esperable, en cambio, un tan alto grado de desconocimiento del siglo en quese produce la emancipación de los estados de Iberoamérica, que sólo un tercio delos alumnos eligen adecuadamente. Una tan general ignorancia debe remitir a la


25

falta de estudio de estos temas, situados ya en la época contemporánea y no apo-yados, como ocurre en el caso de 1898, identificado por una gran mayoría comola fecha de la pérdida de Cuba, Filipinas y Puerto Rico, por una gran repercusiónen el imaginario colectivo y por la literatura.

La definición o el reconocimiento de conceptos y términos históricosrevela un gran desconocimiento de la organización política territorial y de institu-ciones de época colonial. Aunque más de la mitad del alumnado sitúa bien elVirreinato de Nueva España, la ignorancia sobre instituciones u organismos comola Audiencia, la Casa de Contratación, la Encomienda o la Mita es espectacular.

También lo es, en términos negativos, el desconocimiento o la dificultadpara relacionar hechos, acontecimientos y personajes notables de toda época.No puede menos que llamar la atención que ni siquiera Francisco Pizarro y HernánCortés y, por tanto, la conquista de Perú y de México, llegan a ser conocidos porla mitad del alumnado madrileño encuestado, y que sólo Juan Sebastián Elcano yla circunvalación del mundo y Moctezuma, identificado como soberano azteca,pasan del cuarenta por ciento. Y ello en preguntas en las que se aporta tanto elnombre del personaje como la lista de hechos o acontecimientos notables que lescorresponden.

En conjunto, puede apreciarse un bastante mayor conocimiento de persona-jes contemporáneos y actuales que de los situados en época colonial. Aquí, y des-contado el alto grado de acierto esperable para Francisco Franco y Fidel Castro, unpersonaje como Emiliano Zapata puede registrar más de un setenta por ciento deaciertos, a lo que no llegó ningún personaje de épocas anteriores. Pero ello, cabenotar, se refiere a items cerrados, en los que se proporciona personaje y aconteci-miento, y sólo hay que relacionarlo. Puesto que cuando el item es abierto, comoocurre con la solicitud de que indiquen al menos tres lideres de la emancipación delos países iberoamericanos, la ignorancia y el desconcierto es enorme; más de unsetenta por ciento del alumnado encuestado es incapaz de citar un solo nombre ymuchos sitúan aquí personajes de muy distinta época y condición.

Los aspectos económicos y culturales salen quizá algo mejor parados.Posiblemente, no obstante, el alto grado de acierto en los productos procedentesde América o de Europa respectivamente deban algo a su propio nombre y a susresonancias más o menos exóticas; y así el aguacate conoce el más alto grado deacierto, con más del ochenta y cinco por ciento para su procedencia americana. Algoparecido podría decirse del cacao y la coca o el cacahuete y la piña. Lo reseñable eneste campo es, en cambio, el muy bajo conocimiento del origen americano deltomate - e incluso del propio maíz -, lo que tiene su correlato, en el origen equi-vocado de la caña de azucar.

Esta contaminación lingüística debe producirse también en el origen ame-ricano de algunas palabras, lo que lleva a más de la mitad (tampoco mucho más)


26

de los alumnos a reconocer como tales a “enagua”,”petate” y “petaca”, y ya amucho menos de la mitad a otros términos.

Los aspectos culturales se completaban con una sola referencia al mundo delarte precolombino el cual, a juzgar por las respuestas, tampoco debe ser de gene-ral conocimiento; muy poco más de la mitad de los alumnos, en un item cerrado,son capaces de identificar la forma de pirámide como característica de sus templos.

La cita, ahora libre, de tres escritores iberoamericanos contemporáneos oactuales, tema en el que los alumnos deberían encontrar el apoyo de sus estudiosde literatura, se caracteriza por la dispersión, en la que sólo Rubén Dario, cuyoconocimiento se ha debido academizar, ronda el treinta por ciento de las citas.

Es quizá en esta cuestión más que en otras, aunque también en ellas, dondese manifiesta fuertemente la influencia de la enseñanza recibida y, en este caso, delas preferencias docentes del profesorado. Es muy evidente la concentración dedeterminados escritores en determinados centros, del mismo modo que un análi-sis centro a centro revela también diferencias más que notables entre ellos. Hay asíuno o dos centros donde la general ignorancia en algunos temas es excepción; sinduda han debido tratarse en clase o tratarse más recientemente.

Sobre estos cinco campos o aspectos existen resultados conocidos procedentesde trabajos anteriores con diversas finalidades y características técnicas pero dirigidostambién a la población escolar y que revelan ciertas carencias que, al parecer, con-tinúan en la actualidad. Así, ya en 1993, en encuesta sobre la imagen de AméricaLatina entre la población estudiantil española (13-18 años), los países que la mayoríade los alumnos situaban correctamente eran Brasil, 77,1%, México, 72,8%, yArgentina, 62,3%, descendiendo mucho los restantes8. La correspondencia entrezonas geográficas y civilizaciones auctóctonas no parecía alcanzar resultados bri-llantes, si juzgamos por el escaso 32% de aciertos en relacionar a los aztecas conMéxico que registra el estudio de PARCERO para 50 alumnos de 4º de ESO.Estos mismos alumnos son muy capaces entonces de situar la llegada de Colón aAmérica en el reinado de los Reyes Católicos (sólo 3 fallarán), pero ninguno conocea Fr. Bartolomé de Las Casas, conocimiento que tampoco alcanzan 60 alumnosencuestados por la misma investigadora en 2º de Bachillerato.

Mejores resultados, aunque bastante más bajos que los nuestros sobre pre-gunta cerrada, son los obtenidos para los hechos y la significación de 1898, respec-tivamente un 38% y un 50% de aciertos. Pero de nuevo la ignorancia del siglo enque se produce la independencia de las naciones iberoamericanas llama la atención:en 4º de E.S.O sólo un 16% la sitúan el siglo XIX, aunque, en cambio, la mayoría


27

8 PÉREZ HERRERO, P. y GARCÍA-AREVALO, Mª J: La imagen de América Latina entre la pobla-ción estudiantil española (13-18 años). Madrid. O.E.I. 1995. Este trabajo se realizó mediante entre-vistas a 1488 alumnos desde 7º de EGB a COU y 2º de FP y en 10 comunidades autónomas.

de los alumnos de 2º de Bachillerato la daten bien. Y también aquí se confirma laignorancia de instituciones y organismos básicos en el gobierno de la época colo-nial: ningún alumno de 4º de E.S.O sabe que es la Encomienda, el Cabildo, elVirreinato, la Audiencia o la Mita; aunque en 2º de Bachillerato se producen 9aciertos, un 15% de los encuestados9.

Y en cuanto a la relación de personajes con características o lugares ambasencuestas dejan claras las dificultades para citar nombres de “descubridores” y lugaresexplorados –en la muestra de Valladolid los alumnos de 4º de E.S.O sólo son capa-ces de citar a uno y los de 2º de Bachillerato a dos–, para identificar líderes de laemancipación –sólo un 16,7% de los alumnos vallisoletanos de 2º de Bachilleratocitan alguno– o para relacionar personalidades contemporáneas o actuales que nosea Fidel Castro –72,9% de aciertos en la investigación de 1993 (en ese momentoel presidente Menem alcanzó un 32,1% de aciertos y Violeta Chamorro un 25,9%)–o futbolistas o actores– Maradona, 96,8%, Cantinflas, 93,8 %, Hugo Sánchez,90,4%, muy por delante del Che Guevara, 63,1% o García Marquéz, 60,6%.

Las limitaciones de una indagación que tiene como base un cuestionario deeste tipo así como la complejidad de los factores intervinientes en la explicaciónhistórica y en los procesos cognitivos hace que la obtención de conclusiones paraeste quinto campo o aspecto deba realizarse con la mayor prudencia. La pretensiónde obtener datos generalizables o de fiabilidad incontestable está, aquí, fuera delugar. Ello no obstante es posible avanzar algunas consideraciones generales y com-parar estos datos con los obtenidos en trabajos anteriores.

De las respuestas analizadas no parece desprenderse un esquema explicativoúnico y homogéneo de los diferentes fenómenos analizados; el pensamiento expli-cativo se presenta como más complejo e influído seguramente por la cuestión ensí, por la manera de presentarla, por el grado de conocimiento que los alumnostengan de ella y tipo de aprendizaje que hayan recibido e, incluso, por las vivenciasque suscita. La explicación que dan depende frecuentemente del fenómeno quesea. Los alumnos no conceden, desde luego, la misma importancia a todos los fac-tores, y, entre ellos, existen diferencias; no todos lo hacen de la misma manera10.No son muchos los factores situados en el rango 1, “nada importante”; aunque esllamativa esta valoración concentrada en fenómenos de índole espiritual, religiosao psicológica (véase el caso de la motivación religiosa del “descubrimiento”, delafán de aventuras o del impacto sicológico y los suicidios en el descenso de lapoblación). Contrasta esto con la destacada importancia concedida a los factores


9 PARCERO TORRE, C.: Op.Cit..10 Estas diferencias se producen también a nivel de centro, estudio que no se ha hecho a nivel estadís-

tico pero que es bastante evidente con una simple observación de las cifras, que podrán interesar asu profesorado concreto.

28

económicos allí donde se les han presentado. Es también llamativa la polarizaciónque suscita algún tema como pueda ser la influencia de la Ilustración y laRevolución Francesa, la destrucción del sistema de vida autóctono americano y lacasualidad como causa de la llegada a América, items que un número alto de alum-nos valoran como “muy importantes”, pero en los que también otro número,menor pero significativo, consideran “nada importante”.

Los alumnos parecen, así, manejar diversas variables y no conceden la mismaimportancia a todo ni todos la conceden en el mismo rango. La multicausalidad noles es ajena, aunque se ejerza aquí sobre respuestas ya dadas, seleccionadas a prioriy que ellos sólo deben reconocer y situar en una escala. Otra cosa sería seguramentela petición de que ellos mismos definan estos factores; véase que, aún aportándolos,si no alta, sí es significativa la cifra de alumnos que no responden. En el trabajo delGRUPO VALLADOLID (1994), que ha podido contrastar la encuesta con laobservación del aula y el cuestionario abierto con el cerrado, se observa que esteúltimo ofrece resultados mucho más optimistas, mientras que en el cuestionarioabierto menos de un tercio de los alumnos ofrecen elementos explicativos causales.Quizá, concluyen, los alumnos activan esquemas diferentes en una y otra situa-ción, más instintivo y superficial el segundo; más racional el primero. A esto pareceañadirse, a juzgar por los resultados de nuestro trabajo, que, cuando el alumno notiene conocimientos de un tema, como puede ocurrir en el caso de la independenciade las naciones iberoamericanas, y duda de la valoración, parecen inclinarse más ala explicación personalista o intencional o incluso externa (el ejemplo de E.E.U.U,la ayuda potencias extranjeras) que a las de otro tipo. Pero para afirmar esto senecesitaría profundizar en el tema, ya que el cuestionario actual no da más de sí.

La existencia de otros cuestionarios similares sobre algunos aspectos delnuestro permite ciertas comparaciones que, creemos, avalan lo hasta aquí escrito.Así los resultados obtenidos por el GRUPO VALLADOLID para las causas del“descubrimiento” de América en un item con tres respuestas, una de tipo inten-cional, “porque Colón iba a buscarla”, otra de tipo causal “porque allí había cosasque necesitaban los europeos” y una tercera “por casualidad”, ofrece, tanto en 1ºcomo en 3º de B.U.P una alta valoración (5,5 de media) del azar y muy baja delfactor intencional, del papel de Colón (1,2 media) e intermedia del factor causal(2, 7). Esta alta valoración de la casualidad se produce también en los alumnos de2º de Bachillerato de Valladolid estudiados por PARCERO.

Los resultados obtenidos en el estudio de CARRETERO, JACOTT yLÓPEZ MANJÓN (1993) para el grupo de 2º BUP, alumnos de 16 años al igualque los nuestros de 4º E.S.O, reflejan que estos conceden a los factores “situa-ción sociopolítica de España” (formación de un Estado nacional poderoso, uni-ficación) y “avances científicos” (conocimiento de la tierra, medios denavegación) un rango mayoritariamente intermedio (45%, en el nivel 2 de los tres


29

definidos), a la “necesidad de buscar una nueva ruta comercial” un 75% de losalumnos la colocan en el rango alto, un 25% en el medio (2) y ninguno en el bajo(3); es el factor más importante.

Las “leyendas, mitos y relatos de viajeros”, aspectos ideológicos, son des-valorizados; un 80% los sitúa en último lugar, un 15% en lugar intermedio ysólo un 5% los considera muy importantes. Los aspectos intencionales de lasacciones de Colón y de los Reyes Católicos (curiosidad, deseo de aventura,ambición y deseo de riqueza, intención de cristianizar, otros) se sitúan en elnivel más alto (60%, 20%, 20% respectivamente del nivel más alto al más bajo),en fuerte contraste con el que le conceden grupos de expertos en Historia tam-bién encuestados. “La influencia ejercida por los viajes de Portugal” aparece enel nivel 2 o intermedio, con un 50%, un 40% para el 3, más bajo, y sólo un 10%para el 1, más alto, registrándose diferencias con otros grupos de distinta edadencuestados.

Trabajo de los mismos autores en 1999 sobre cuestionario a alumnos de dis-tintos niveles, entre ellos de 1º y 3º de B.U.P revelan que la causa económica, “labúsqueda de una nueva ruta comercial”, es la más importante seguida de la perso-nalista, “Motivos de Colón y los Reyes Católicos: curiosidad, aventura, riquezas,intentos de cristianizar”. Los factores menos importantes son los de política inter-nacional, “Los viajes de Portugal a Africa”, e ideológicos, ”Leyendas, mitos y relatosde viajeros sobre tierras lejanas fomentaron la curiosidad por conocer otras tierras”.Siendo este un estudio extendido, como el de Valladolid, a otros temas y a distin-tos niveles educativos y de edad, es interesante la constación de que, variando elrango de importancia concedido a los distintos factores en función del hecho his-tórico de que se trate, esto no ocurre en el caso del Descubrimiento de América;en él no se encuentran en este estudio diferencias significativas entre niveles nientre expertos y aprendices, quizá por tratarse de un tema que forma parte comúnde la historia y la cultura de los sujetos participantes en el estudio, sobre el quepuede haber más consenso (los otros temas eran la Segunda Guerra Mundial, laRevolución Francesa y la Caída de la U.R.S.S). En todo caso los resultados de esteestudio de 1999 son congruentes con los efectuados por los mismos autores unosaños antes.

La comparación de esos datos con los obtenidos por nosotros pone de mani-fiesto la precaución con que deben ser tomados los resultados de trabajos de estetipo y su necesaria contextualización, no sólo relativa al nivel educativo y al tipo deaprendizaje de los alumnos sino también al tipo (¿y número?) de cuestiones que seles hayan planteado y a la influencia que pueden ejercer el enfoque que se haga delas cuestiones pero, más allá de ello, es también notoria la presencia de determinadassimetrias y disimetrias obtenidas en muestras, lugares y fechas distintas, aunque enedades similares.


30

El caso aparentemente más contradictorio se da en la explicación personalis-ta o intencional, representada aquí por el factor “Colón buscaba las Indias” (asíenunciado en nuestra encuesta, “porque Colón iba a buscarla (América)” en elcaso vallisoletano y de forma más compleja en la tercera y cuarta encuesta deCARRETERO y otros; ya que aquí el papel de Colón se une al de los ReyesCatólicos e incluye motivos varios). Así, en efecto, mientras que en la encuesta deValladolid la valoración del papel de Colón es muy bajo, en las otras dos ocupalugares muy destacados. Ello nos parece un posible ejemplo de la influencia delenunciado, que tanto en el segundo como en el tercer y cuarto caso subsume otrosposibles motivos implícitos (Colón buscaba las Indias por esto o por lo otro), oexplícitos (factores causales de tipo económico y religiosos, etc), mientras que en laprimera solo “iba a buscarla”. Pero que, en todo caso, muestra, en los dos últimosejemplos, la tendencia, no excluyente cuando se le ofrecen otras posibilidades, aconceder un peso importante a las intenciones y a las acciones humanas11

Es claro el peso que se le concede a los factores económicos que ocupanlugares destacados tanto en nuestra encuesta como en las dos últimas y que des-ciende a una situación media cuando en la de Valladolid se enuncia más imprecisa-mente como “porque allí había cosas que necesitaban los europeos”.

El peso del azar, la casualidad, aparece fuertemente representado en laencuesta de Valladolid, en el que se ofrece la media; pero esta media hubiese ocul-tado en nuestro caso la polarización de los alumnos al respecto, sólo un 5% separaa los que mayoritariamente opinan que fue muy importante de los que creen queno lo fue nada.

Una polarización parecida se aprecia en nuestra encuesta en el “Afán deaventuras”, que no puede ser contrastado con las otras investigaciones al no exis-tir en la primera y estar englobada en los motivos de Colón en la tercera y cuarta.El escaso peso que en estas últimas se concede a algunos factores ideológicos(leyendas, mitos, relatos, curiosidad) encuentra su correlato en la también escasaimportancia concedida en la nuestra a los motivos religiosos, lo que se producetambién en la investigación de PÉREZ HERRERO Y GARCÍA AREVALO de1993, cuando, entre las consecuencias de la conquista, sólo un 11, 7% valora laextensión del cristianismo.

En resumen, el diagnóstico que ofrecen estos resultados sobre los conoci-mientos que los alumnos de educación secundaria y, en nuestro caso, en concreto,los de 4º de E.S.O de Madrid Capital, parece presentar más sombras que luces,pero las primeras se concentran especialmente en determinados aspectos –institu-ciones, personajes, período de la independencia... etc– por lo que parece obligado


11 Las tres encuestas utilizadas como elemento comparativo se extienden a diferentes edades y niveleseducativos, lo que les permite analizar la evolución de estas valoraciones.

31

relacionarlas con la enseñanza recibida y con la intensidad o inmediatez de esta y,en el caso de algunos conocimientos, con una procedencia ajena a la escuela, víamedios de comunicación e impacto mediático de ciertos personajes. No debe sercasualidad que en centros determinados los porcentajes de aciertos en algunostemas sean muy superiores a la media del conjunto o el general desconocimientoque se aprecia sobre algún tema en otros. En la investigación de PÉREZ HERREROY GARCÍA AREVALO de 1993, pero hecha con alumnos de la antigua E.G.B,B.U.P y F.P, se detectaba que los temas iberoamericanos que aparecían en los tex-tos escolares se estudiaban de forma parcial (47, 6%) y qué solo una cantidad esca-sa de alumnos afirmaban hacerlo totalmente (27, 9%). Desde entonces el plantea-miento curricular ha cambiado, orientado hacia la libertad de comunidades autó-nomas y profesorado, no siendo tampoco destacada la presencia de Iberoaméricaen el currículo de E.S.O (M.E.C, 1991) a la que nuestra encuesta, hecha en 2002,se refiere. Sus resultados demuestran que, seguramente, también ahora la inciden-cia en las aulas de la historia de Iberoamérica es escasa.


32

1.1.4. Tablas y Gráficos

TABLA I. LOCALIZACIÓN EN EL MAPA DE PAÍSES DE IBEROAMÉRICACifras Absolutas y Porcentajes de Aciertos


33

Centros y Número de Alumnos Encuestados

Países 122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

Total251

México 1986,4

1768,0

1386,7

2796,4

1777,3

2392,0

2993,3

2273,3

1768,0

21284,5

Guatemala 29,1

313,6

320,0

517,8

522,7

1768,0

930,0

1965,1

413,3

14,0

7027,9

Salvador 14,5

28,0

320,0

13,6

731,8

1560,0

516,7

2172,4

00

00

5521,9

Honduras 14,5

14,0

16,7

414,3

522,7

1248,0

1033,3

1241,4

413,3

00

5019,9

Nicaragua 522,7

00

00

310,7

418,2

1144,4

723,3

1758,6

26,7

00

4919,5

C.Rica 00

520,0

00

27,1

418,2

1352,0

310,0

1862,1

00

00

4517,9

Panamá 14,5

1040,0

746,7

621,4

836,4

1560,0

1860,0

2172,4

1240,0

832,0

10642,2

Cuba 2195,4

1456,0

1066,7

2589,3

1463,6

2080,0

1860,0

29100,0

1963,3

2080,0

19075,7

St.Dom. 1150,0

832,0

640,0

1553,6

1150,0

1872,0

1653,3

2482,7

413,3

1456,0

12750,6

P.Rico 29,1

00

320,0

414,3

627,3

728,0

723,3

1448,3

13,3

28,0

4618,3

Venezuela 731,8

1560,0

533,3

414,3

940,9

1976,0

1963,3

2793,1

1240,0

624,0

2349,0

Colombia 1045,4

2080,0

533,3

1139,3

959,1

2184,0

2480,0

2793,1

1860,0

624,0

15561,7

Ecuador 940,9

1352,0

426,7

1035,7

1045,4

2392,0

2686,7

2586,2

1653,3

1144,0

14758,6

Perú 940,9

1144,0

746,7

725,0

731,8

2496,0

2480,0

2793,1

1240,0

1456,0

14256,6

Bolivia 627,3

520,0

640,0

310,7

1045,4

2392,0

1756,7

2793,1

00

00

9738,6

Brasil 2090,9

2392,0

1493,3

2692,9

1986,4

2496,0

2996,7

29100,0

2583,3

2392,0

22790,4

Paraguay 836,4

936,0

320,0

1450,0

940,9

2184,0

1550,0

2793,1

1446,7

312,0

12349,0

Chile 2195,4

1976,0

1280,0

2278,6

1881,8

2472,0

2996,7

29100,0

2170,0

2392,0

21886,8

Argent. 2090,9

2184,0

1386,7

2589,3

1881,8

2472,0

30100,0

29100,0

2686,7

1872,0

22489,2

Uruguay 940,9

832,0

426,7

1242,9

836,4

2288,0

2066,7

29100,0

1963,3

312,0

13453,4

TABLA II. FECHAS, INSTITUCIONES Y TÉRMINOSCifras Absolutas y Porcentaje de Aciertos

TABLA III. CORRESPONDENCIA ZONAS GEOGRÁFICAS Y PUEBLOSCifras Absolutas y Porcentajes de Aciertos


34

Centr-

Als1492 RRCC Siglo

Indep 1898 NvaEsp.

Definición deTemploMita Enco C.

Contr Audi.

122

22100

22100

1254,5

2199,4

1638,0

1463,6

1045,45

313,6

29,1

1254,5

225

2496,0

2392,0

416,0

1560,0

1456,0

1144,0

936,0

520,0

14,0

1560,0

315

1386,6

15100,0

533,3

1386,6

1280,0

1280,0

1280,0

533,3

16,7

1280,0

428

2796,4

2589,3

2485,7

2796,4

2692,8

2796,4

1864,3

517,8

00,0

2278,6

522

2090,9

22100,0

522,7

1254,5

1150,0

627,3

940,9

00,0

00,0

1463,6

625

25100,0

25100,0

624,0

2496,0

1976,0

1872,0

2288,0

00,0

00,0

1352,0

730

30100,0

2686,7

516,7

2790,0

1136,7

1756,7

2480,0

1653,3

00,0

1860,0

829

2896,5

29100,0

1241,4

2896,5

1551,7

2069,0

1034,5

1344,8

517,2

1965,5

930

2893,3

2893,3

413,3

1963,3

1653,3

1343,3

1136,7

00,0

00.0

826,7

1025

2496,0

2392,0

624,0

1976,0

728,0

1144,0

728,0

00

14,0

1456,0

Total 24196,0

23894,8

8333,1

20581,7

14758,6

15963,3

13252,6

4417,5

104,0

14758,6

Centros y Número de Alumnos Encuestados

122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

Total251

Azteca 940,9

1040,0

1066,7

1553,6

836,4

1976,0

1653,3

1241,4

826,7

1352,0

11043,8

Maya 29,1

416,0

533,3

725,0

313,6

520,0

620,0

1137,9

26,7

416,0

4919,5

Inca 313,6

624,0

640,0

1139,3

313,6

520,0

723,3

517,2

310,0

312,0

5220,7

Otros 0 0 0 0 14,5 0 3

10,0 0 0 312,0

72,8

TABLA IV. CORRESPONDENCIA PERSONAJES/ACONTECIMIENTOSPorcentaje de Aciertos

TABLA VResumen Global


35

Centros-

Alumnos122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

TOT251

Quetzalcoátl 522,7

936,0

426,7

1242,8

522,7

1560,0

620,0

1344,8

26,7

624,0

7630,3

B.las Casas 522,7

728,0

320,0

310,7

14,5

2288,0

1550,0

827,6

13,3

520,0

6927,5

J.S.Elcano 1045,5

1352,0

746,7

1967,8

313,6

2080,0

1653,3

1758,6

413,3

1040,0

11947,4

Moctezuma 627,3

1248,0

1066,7

621,4

522,7

1976,0

1136,7

1758,6

620,0

832,0

10240,6

A.de Cabral 418,2

416,0

16,7

27,1

14,5

1144,0

723,3

931,0

310,0

728,0

4919,5

Malinche 418,2

936,0

533,3

27,1

14,5

1352,0

723,3

1448,3

26,7

728,0

6425,5

Atahualpa 29,1

728,0

426,7

27,1

313,6

1976,0

620,0

827,6

413,3

416,0

5923,5

Pizarro 940,9

1144,0

853,3

1346,4

418,2

1976,0

1446,7

2172,4

1240,0

1040,0

12047,8

Cortés 940,9

1248,0

16,7

1760,7

731,8

2288,0

723,3

2172,4

1033,3

1144,0

11746,6

Personaje/Característica % Aciertos

Quetzacoalt/Divinidad de los pueblos de Mesoamérica 30,3

Bartolome de las Casas/Defensor de los indios 27,5

Juan Sebastián Elcano/Circunvalación del Mundo 47,4

Moctezuma II/Soberano azteca 40,6

Pedro Álvarez de Cabral/Llegada de los portugueses al Brasil 19,5

Malinche o Malintzin/Colabora con los españoles que la llaman Dña Marina 25,2

Atahualpa/Emperador Inca 23,5

Francisco Pizarro/Conquista de Perú 47,8

Hernán Cortes/Conquista de México 46,6

TABLA VI. CORRESPONDENCIA PERSONAJES/CARACTERÍSTICAS POLÍTICAS O IDEOLÓGICASPorcentaje de Aciertos

TABLA VIIResumen Global


36

Centros-

Alumnos122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

TOT251

FidelCastro

1777,3

1872,0

960,0

2382,1

1568,2

2080,0

2583,3

2586,2

1653,3

2392,0

19176,1

EmilianoZapata

1881,8

1664,0

640,0

1242,8

1045,4

1144,0

2583,3

2689,6

930,0

1456,0

17368,9

SalvadoAllende

1672,7

1456,0

426,7

1657,1

940,9

1768,0

2066,7

2069,0

1756,7

1352,0

14658,2

HugoChavez

1881,8

1768,0

960,0

2071,4

1359,1

1664,0

2480,0

2482,7

826,7

1664,0

16565,7

Eva Perón 1777,3

1664,0

533,3

1760,7

1254,5

2184,0

2273,3

2172,4

1343,3

1768,0

16164,1

Franco 22100,0

2288,0

1280,0

2796,4

1881,8

2392,0

2893,3

2896,5

2583,3

2496,0

22991,2

Personaje/Característica % Aciertos

Fidel Castro/Comunismo 76,1

Emiliano Zapata/Caudillo agrario mexicano 68,9

Salvador Allende/Socialismo chileno 58,2

Hugo Chavez/Dirigente venezolano 65,7

Eva Perón/Movimiento justicialista argentino 64,1

Francisco Franco/Dictadura 91,2

TABLA VIII. ESCRITORES IBEROAMÉRICANOS CONTEMPORÁNEOS O ACTUALESFrecuencia de las menciones

TABLA IX. LÍDERES DE LA EMANCIPACIÓN DE LOS PAÍSES IBEROAMERICANOSFrecuencia de las menciones


37

Centros-

Alumnos122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

TOT226

Rubén Dario 8 7 21 1 22 12 3 71

Gabriel García Marquéz 6 2 4 9 9 7 10 11 6 6 64

Isabel Allende 12 8 3 18 2 1 2 8 3 44

Mario Vargas Llosa 6 2 15 28 6 6 57

Juan Rulfo 6 1 7 2 1 2 19

Borges 1 1 2 5 8 1 17

Cabrera Infante 1 1

Pablo Neruda 1 1 4 12 7 9 25

Paulo Coelho 1 1

Julio Cortazar 1 2 1 2 1

Nicolas Guillén 3 3

Cesar Vallejo 1 1

Juan C. Onetti 1 1

Octavio Paz 1 1

Carlos Fuentes 3 3

Alejo Carpentier 4 4

Alvaro Mutis 6 6

Ernesto Sábato 1 1

Centros-

Alumnos122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

TOT251

Simón Bolivar 0 3 6 6 2 16 19 3 4 59

San Martín 4 1 1 9 2 17

Hidalgo 1 1

Sucre 1 1 2 4

TABLA X. PALABRAS DE ORIGEN AMERICANOFrecuencia de las menciones

TABLA XI. PRODUCTOS PROCEDENTES DE AMÉRICAFrecuencia de las menciones


38

Centros-

Alumnos122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

TOT251

Chicle 8 11 6 16 8 19 15 16 13 6 118

Barbacoa 10 12 7 20 7 12 12 11 11 10 112

Enagua 14 15 10 14 14 16 19 17 22 13 154

Tiza 5 9 5 4 3 12 7 8 6 5 64

Petaca 13 14 7 12 12 8 16 22 15 11 130

Petate 15 12 9 11 8 22 20 20 14 8 139

Centros-

Alumnos122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

TOT251

Aguacate 19 25 12 20 20 23 28 26 23 18 214

Cacao 18 21 13 25 18 22 27 26 23 21 214

Cacahuete 16 14 10 18 16 13 17 22 17 15 158

Coca 18 21 11 22 19 22 25 25 19 17 199

Maíz 16 17 9 15 8 16 21 22 14 18 156

Patata 16 23 10 24 16 21 24 22 19 20 195

Tomate 6 9 8 13 9 3 14 11 8 13 94

Tabaco 19 16 12 27 13 14 27 25 14 19 186

Ananás 17 19 8 23 15 22 13 28 17 15 177

TABLA XII. PRODUCTOS PROCEDENTES DE ESPAÑAFrecuencia de las menciones

TABLA XIII. LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES A AMÉRICA EN EL S. XVRANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS ALUMNOS A ALGUNOS FACTORES EXPLICATIVOS

Frecuencias y Porcentajes Globales


39

Centros-

Alumnos122

225

315

428

522

625

730

829

930

1025

TOT251

Avena 15 21 11 17 9 11 22 22 16 14 158

Arroz 15 17 10 15 12 12 25 21 13 14 154

Caña 3 3 5 5 4 5 6 1 4 0 36

Centeno 17 19 12 19 12 19 22 21 17 16 174

Cerdos 19 23 12 19 20 23 25 24 19 20 204

Conejos 18 22 10 25 17 23 23 24 18 19 199

Ovejas 17 22 10 23 17 20 23 25 21 19 197

Trigo 13 18 11 22 14 13 20 28 20 15 174

Vacas 18 21 11 20 17 16 23 27 17 18 188

1nada

importante

2poco

importante

3algo

importante

4bastante

importante

5muy

importante

No Contesta

APor Casualidad

54

21,5

28

10,4

41

16,3

51

20,3

64

25,5

13

5,2B

Porque Colón buscabalas Indias

17

6,8

14

5,6

28

11,1

37

14,7

145

57,8

10

3,9

CPor motivos religiosos

112

44,6

45

17,9

38

15,1

26

10,4

18

7,2

12

4,8

DPor afán de aventuras

68

27,1

65

25,9

64

25,5

27

10,8

13

5,2

14

5,6E

Por necesidadescomerciales

8

3,2

20

8

59

23,5

75

29,9

76

30,3

13

5,2

TABLA XIV. DESCENSO DE LA POBLACIÓN ORIGINARIA DE AMÉRICA EN LOS PRIMEROS MOMENTOS DE LA CONQUISTA.

RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS ALUMNOSA ALGUNOS FACTORES EXPLICATIVOS



40

1nada

importante

2poco

importante

3algo

importante

4bastante

importante

5muy

importante

No Contesta

AContagio

enfermedad

17

6,8

44

17,5

48

19,1

69

27,5

64

25,5

9

3,6

BGuerras conquista

4

1,6

26

10,4

45

17,9

75

29,9

93

37,0

8

3,2

CTrabajos en minas

9

3,6

34

13,5

64

25,5

72

28,7

65

25,9

7

2,8

DMalos tratos y abusos

22

8,7

28

11,1

78

31,1

61

24,3

50

19,9

12

4,8E

Impacto sicológico ysuicidios

111

44,2

61

24,3

50

19,9

15

6

2

0,8

12

4,8F

Desestructuración,Sociedad y economía

18

7,2

45

17,9

70

27,9

63

25,1

43

17,1

12

4,8

TABLA XV. REPERCUSIONES DE LA LLEGADA DE LOS EUROPEOS A AMÉRICARANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS ALUMNOS A ALGUNOS FACTORES EXPLICATIVOS


TABLA XVI. EMANCIPACIÓN DE LAS NACIONES IBEROAMERICANASRANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS ALUMNOS A ALGUNOS FACTORES EXPLICATIVOS



41

1nada

importante

2poco

importante

3algo

importante

4bastante

importante

5muy

importante

No Contesta

AIlustración y

Revolución francesa

29

11,5

38

15,1

56

22,3

57

22,7

61

24,3

10

4B

Deseo criollo de mayor protagonismo y libertad

17

6,8

29

11,5

58

23,1

72

28,7

58

23,1

17

6,8

CVacío de poder e incomunicación

por invasión francesa

20

8

49

19,5

78

31,1

58

23,1

26

10,4

20

8

DEjemplo independencia EEUU

9

3,6

22

8,7

56

22,3

82

32,7

69

27,5

13

5,2

EAyuda grandes potencias

17

6,8

35

14

63

25,1

74

29,5

49

19,5

13

5,2

1nada

importante

2poco

importante

3algo

importante

4bastante

importante

5muy

importante

No Contesta

AAmpliar conocimiento

científico

12

4,8

29

11,5

40

15,9

73

29,1

90

35,9

7

2,8B

Destruir el sistema de vida auctóctona

27

10,8

42

16,7

64

25,5

58

23,1

55

21,9

5

2C

Modificar la economía europea

7

2,8

8

3,2

24

9,6

71

28,3

133

53

6

2,4D

Conformar una sociedad mestiza

17

6,8

34

13,5

73

29,1

70

27,9

54

21,5

3

1,2E

Desarrollo y posterior crisis economía española

5

2

34

13,5

76

30,3

71

28,4

59

23,5

6

2,4

GRÁFICO 1. LOCALIZACIÓN EN EL MAPA DE PAÍSES DE IBEROAMÉRICA% aciertos


42

0

20

40

60

80

100

B Ch A Mx Cb Cl Ec Pr Ur S.D

Localización en el mapa:> 50%

GRÁFICO 2

GRÁFICO 3


43

0

10

20

30

40

50

V Pg Pn Bl G S.S H N PR CR

Localización en el mapa:< 50% aciertos

0

10

20

30

40

50

Aztecas Incas Mayas Otros

Zonas geográficas y pueblos precolombinos: % aciertos

GRÁFICO 4

GRÁFICO 5


44

0

20

40

60

80

100

1492 RRCC Independencia 1898

Fechas y acontecimientos: % aciertos

Conceptos y términos históricos: % aciertos

0

10

20

30

40

50

60

70

Mita Encom C.Contr. Audien.

GRÁFICO 6

GRÁFICO7

05

101520253035404550

Pz El H.C Mc Qu L.C Mal At Cb

Hechos y personajes : relaciones. % aciertos

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Franco F.Castro Zapata Chavez Eva Perón S.Allende

Hechos y personajes contemporáneos: % aciertos


45


46

GRÁFICO 8

GRÁFICO 9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Productos procedentes de América: % de aciertosA

guac

ate

Cac

ao

Coc

a

Pata

ta

Taba

co

Ana

nás

Cac

ahué

te

Maí

z

Tom

ate

0102030405060708090

Cerd

os

Cone

jos

Ovej

as

Vaca

s

Trig

o

Cent

eno

Aven

a

Arro

z

Caña

Productos procedentes de España: % aciertos

aciertos

GRÁFICO 10

GRÁFICO 11


47

0

10

20

30

40

50

60

70

Enagua Petate Petaca Chicle Barbacoa Tiza

Palabras de orígen americano: % aciertos

Escritores contemporáneos más citados: porcentajes

0

5

10

15

20

25

30

R.Dario G.Marquez VargasLlosa

IsabelAllende

P.Neruda JuanRulfo

Borges Cortazar A.Mutis

LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES A AMÉRICA EN EL S. XVGRÁFICO 12. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “CASUALIDAD”

%

GRÁFICO 13. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “COLÓN BUSCABA LAS INDIAS” %


48

0

5

10

15

20

25

Nada Poco Algo Bastante Mucho N/C

0

10

20

30

40

50

60


LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES A AMÉRICA EN EL S. XVGRÁFICO 14. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “POR MOTIVOS RELIGIOSOS”

%

GRÁFICO 15. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “POR AFÁN DE AVENTURA”%


49

05

10

15

20

25

3035

40

45


0

5

10

15

20

25

30



50

LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES A AMÉRICA EN EL S. XVGRÁFICO 16. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR

“POR NECESIDADES COMERCIALES”%

0

5

10

15

20

25

30


LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES A AMÉRICA EN EL S. XVGRÁFICO 17. PORCENTAJE DE “BASTANTE” Y “MUCHA” IMPORTANCIA

DE LOS FACTORES EXPLICATIVOS DE LA LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES A AMÉRICA EN EL S. XV


51

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Bastante/Mucha

Porque Colón

buscaba las Indias

Por necesidades

comerciales

Por casualidad

Por motivos

religiosos

Por afán de

aventuras

DESCENSO DE LA POBLACIÓN ORIGINARIAGRÁFICO 18. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “CONTAGIO ENFERMEDAD”

%


52

0

5

10

15

20

25

30


DESCENSO DE LA POBLACIÓN ORIGINARIAGRÁFICO 19. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “GUERRA DE CONQUISTA”

%

GRÁFICO 20. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “TRABAJOS EN MINAS”%


53

0

5

10

15

20

25

30

35

40


0

5

10

15

20

25

30


DESCENSO DE LA POBLACIÓN ORIGINARIAGRÁFICO 21. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “MALOS TRATOS Y ABUSOS”

%

GRÁFICO 22. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “IMPACTO SICOLÓGICO Y SUICIDIOS”%


54

0

5

10

15

20

25

30

35


05

10

15

20

25

3035

40

45



55

DESCENSO DE LA POBLACIÓN ORIGINARIAGRÁFICO 23. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR

“DESESTRUCTURACIÓN DE LA SOCIEDAD Y LA ECONOMÍA” %

0

5

10

15

20

25

30


DESCENSO DE LA POBLACIÓN ORIGINARIAGRÁFICO 24. PORCENTAJE DE “BASTANTE” Y “MUCHA” IMPORTANCIA

DE LOS FACTORES EXPLICATIVOS DEL DESCENSO DE LA POBLACIÓN ORIGINARIA


56

0

10

20

30

40

50

60

70

Bastante/Mucha

Guerras de conquista

Trabajos en minas

Contagio enfermedades

Malos tratos y abusos

Desestructuraciónsociedad y economía

Impacto sicológico ysuicidios

REPERCUSIONES DE LA LLEGADA DE LOS EUROPEOSGRÁFICO 25. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR

“AMPLIAR CONOCIMIENTO CIENTÍFICO” %

GRÁFICO 26. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “DESTRUIR EL SISTEMA DE VIDA AUTÓCTONO”

%


57

05

10152025303540


0

5

10

15

20

25


REPERCUSIONES DE LA LLEGADA DE LOS EUROPEOSGRÁFICO 27. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “MODIFICAR LA ECONOMÍA EUROPEA”

%

GRÁFICO 28. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “CONFORMAR UNA SOCIEDAD MESTIZA”

%


58

0

10

20

30

40

50

60


0

5

10

15

20

25

30



59

REPERCUSIONES DE LA LLEGADA DE LOS EUROPEOSGRÁFICO 29. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR

“DESARROLLO INICIAL Y POSTERIOR CRISIS DE LA ECONOMÍA ESPAÑOLA” %

0

5

10

15

20

25

30


REPERCUSIONES DE LA LLEGADA DE LOS EUROPEOSGRÁFICO 30. PORCENTAJE DE “BASTANTE” Y “MUCHA” IMPORTANCIA

DE LAS REPERCUSIONES DE LA LLEGADA DE LOS EUROPEOS A AMÉRICA


60

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Bastante/Mucha

Modificar la

economía europea

Ampliar el

conocimiento científico

Desarrollo inicial yposterior crisis de laeconomía española

Conformar una

sociedad mestiza

Destruir el sistema

de vida autóctono


61

EMANCIPACIÓN DE LAS NACIONES IBEROAMERICANASGRÁFICO 31. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR

“ILUSTRACIÓN Y REVOLUCIÓN FRANCESA” %

GRÁFICO 32. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “DESEO CRIOLLO DE MAYOR PROTAGONISMO Y LIBERTAD”

%

0

5

10

15

20

25


0

5

10

15

20

25

30



62

EMANCIPACIÓN DE LAS NACIONES IBEROAMERICANASGRÁFICO 33. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR

“VACÍO DE PODER E INCOMUNICACIÓN OCASIONADO POR LA INVASIÓN FRANCESA”%

GRÁFICO 34. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “EJEMPLO DE LA INDEPENDENCIA DE EEUU”

%

0

5

10

15

20

25

30

35


0

5

10

15

20

25

30

35


EMANCIPACIÓN DE LAS NACIONES IBEROAMERICANASGRÁFICO 35. RANGO DE IMPORTANCIA ASIGNADO AL FACTOR “AYUDA DE LAS GRANDES POTENCIAS”

%


63

0

5

10

15

20

25

30


EMANCIPACIÓN DE LAS NACIONES IBEROAMERICANASGRÁFICO 36. PORCENTAJE DE “BASTANTE” Y “MUCHA” IMPORTANCIA DE LOS FACTORES EXPLI-

CATIVOS DE LA EMANCIPACIÓN DE LAS NACIONES IBEROAMERICANAS


64

Bastante/Mucha

Ejemplo de la

Independencia de EEUU

Deseo criollo de mayor

protagonismo y libertad

Ayuda de las grandes

potencias

Ilustración y Revolución

francesa

Vacio de poder e

incomunicación

ocasionada por

la invasión francesa

0

10

20

30

40

50

60

1.1.5. Prueba


65

PRUEBA DE CONOCIMIENTOS SOBRE HISTORIA DE IBEROAMÉRICA

Nombre del Centro:

Curso:

Sexo: (F) ❑ (M) ❑

País de origen:

Las preguntas que vas a responder no son un examen ni tienen la finalidadde evaluarte individualmente. Tus respuestas, y las de alumnos de otros cen-tros, servirán para saber el grado de conocimientro que los alumnos y alum-nas de 4º de E.S.O tienen sobre algunos aspectos de la historia deIberoamérica. La prueba es anónima, no debes indicar tu nombre ni firmar,pero sí rellenar los datos que se te piden en el recuadro anterior. Debes con-testar en este mismo cuadernillo.

Agradecemos mucho tu colaboración.


66

1. Observando el mapa que se adjunta, indica a qué países deIberoamérica corresponden los números del 1 al 20.

1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

13 14 15 16

17 18 19 20

1

2 3

4

5

6

7

8

9

12

10

13

14

15

16

17

18

1920

11

2. Completa el siguiente cuadro escribiendo el nombre correspondientea las altas civilizaciones o a los pueblos que ocupaban las zonas geo-gráficas indicadas en él a la llegada de los españoles a América.

3. Rodea con un círculo la letra correspondiente a la fecha en queColón llegó a América.

a) 711 c) 1492

b) 1453 d) 1212

4. Indica, rodeando con un círculo la letra correspondiente, quién oquiénes reinaban en España cuando Colón llegó a América.

a) Felipe II c) Alfonso XI

b) Reyes Católicos d) Carlos V


67

ZONA GEOGRÁFICA/PAÍS PUEBLO/CIVILIZACIÓN

México

Yucatán/Centroamérica

Zona Andina

Caribe

Chile

Paraguay


68

5. Rodea con un círculo el siglo en que se produjo la emancipación delos estados de Iberoamérica:

a) s. XIII c) s. XVIII

b) s. XIX d) s. XVII

6. Señala, rodeando con un círculo la letra correcta, con cuál de lossiguientes hechos relacionas el año 1898:

a) La construcción del primer ferrocarril iberoamericano

b) Una revolución mexicana

c) La pérdida para España de Cuba, Puerto Rico y Filipinas

d) Fuerte epidemia en América del Sur

7. Señala, rodeando con un círculo la letra correcta, cuál de las siguienteszonas y países iberoamericanos actuales se corresponde con los terri-torios del Virreinato de Nueva España:

a) Perú y países de la América Andina

b) México y países de América central y de las Antillas

c) Brasil

d) Argentina, Paraguay y Uruguay


69

8. Los españoles llegaron a América en el s. XV:

a) Por casualidad b) Porque Colón buscaba las Indias

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

c) Por motivos religiosos d) Por afán de aventuras

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

e) Por necesidades comerciales

1 2 3 4 5

9. La población originaria de América descendió en gran número en losprimeros momentos de la conquista por:

a) Contagio de enfermedades nuevas a las que no estaba acostumbrada

1 2 3 4 5

b) Guerras de conquista

1 2 3 4 5

c) Trabajos forzados en explotaciones mineras

1 2 3 4 5

En las siguientes preguntas, rodea con un círculo el número que teparece más adecuado para valorar la importancia de los enunciadosque se indican en cada uno de los acontecimientos reseñados.

Ten en cuenta que los valores son: 1 = nada importante, 2 = pocoimportante, 3 = algo importante, 4 = bastante importante, 5 = muyimportante:

d) Malos tratos y abusos de los conquistadores

1 2 3 4 5

e) Impacto psicológico y suicidios

1 2 3 4 5

f) Desestructuración de la sociedad y de la economía indígena

1 2 3 4 5

10. La llegada de los europeos a América contribuyó a:

a) Ampliar los conocimientos científicos sobre el planeta y sobre el serhumano

1 2 3 4 5

b) Destruir el sistema de vida y de producción de los pueblos americanosy sus posibilidades de desarrollo autónomo

1 2 3 4 5

c) Modificar la economía europea por el aumento de la circulación demetales preciosos y el fuerte crecimiento del comercio internacional

1 2 3 4 5

d) Conformar en América una nueva sociedad caracterizada por el mes-tizaje y la coexistencia de diversas razas y culturas.

1 2 3 4 5

e) Desarrollo inicial y posterior crisis y decadencia de la economía española

1 2 3 4 5


70

11. Los factores que influyeron en la emancipación de las nacionesiberoamericanas son:

a) El impacto de las ideas de la Ilustración y de la Revolución Francesa

1 2 3 4 5

b) El deseo de la población criolla de mayor protagonismo y libertad

1 2 3 4 5

c) El vacío de poder y la incomunicación ocasionada por la invasiónfrancesa en España

1 2 3 4 5

d) El ejemplo de la independencia de los EEUU

1 2 3 4 5

e) La ayuda de las grandes potencias deseosas de controlar el comerciocon América

1 2 3 4 5

12. Señala con una círculo en la letra correspondiente la definicióncorrecta de los siguientes términos:

Mita

a) Sistema económico que se prácticaba en Castilla

b) Tierra de cultivo dejada de sembrar uno o dos años para que descanse

c) Corona con la que se tocan los obispos y dignidades eclesiásticas

d) Obligación de los indígenas de acudir a trabajar en lo que se consi-derase necesario


71


72

Encomienda

a) Encargo que se le hace a alguien

b) Institución que consistía en encomendar determinado número de indígenasa un español para que utilizase su fuerza de trabajo.

c) Tierras que se concedían a los nobles en Castilla

d) Corrección que se hace a alguien en un discurso o intervención.

13. Define brevemente, en el espacio marcado con puntos, los siguientestérminos:

Casa de Contratación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14. Escribe en el siguiente cuadro, en las filas de la derecha, lascaracterísticas o hechos que se indican a continuación y querelacionas con los personajes que aparecen en las filas de laizquierda:

Emperador Inca, Colabora con los españoles que la llaman Dña Marina,Soberano azteca, Defensor de los Indios, Divinidad de los pueblos deMesoamérica, Circunvalación del Mundo, Conquista del Perú, llegada delos portugueses al Brasil, Conquista de México.

15. Cita tres nombres de líderes de la emancipación de los países ibe-roamericanos, indicando qué países o zonas contribuyeron a inde-pendizar.

1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


73

PERSONAJES CARACTERÍSTICAS/HECHOS

Quetzalcoátl

Bartolomé de las Casas

Juan Sebastián Elcano

Moctezuma II

Pedro Álvarez de Cabral

Malinche o Malintzin

Atahualpa

Francisco Pizarro

Hernán Cortes

16. Escribe, en las filas de la derecha del cuadro siguiente, el nombredel personaje de época contemporanea y actual que relacionas conel movimiento político, la ideología o la característica que apareceen las filas de la izquierda.

Francisco Franco, Hugo Chávez, Eva Perón, Emiliano Zapata, SalvadorAllende, Fidel Castro


74

CARACTERÍSTICA PERSONAJE

Comunismo

Caudillo agrario mexicano

Socialismo chileno

Dirigente venezolano

Movimiento justicialista argentino

Dictadura

17. Escribe en el cuadro siguiente los productos de la lista que seindica según que hayan llegado a Europa procedentes deAmérica o a América procedentes de Europa u otros lugares:

Aguacate, Avena, Arroz, Cacao, Cacahuete, Caña de Azucar, Centeno,Cerdos, Coca, Conejos, Ovejas, Maíz, Patata, Tomate, Tabaco, Trigo,Vacas, Ananás (Piña)

18. Subraya las palabras de la siguiente lista que sean de origenamericano:

Chicle, Alcachofa, Barbacoa, Pupitre, Enagua, Tiza, Cartera, Petaca,Petate, Galera

19. La templos aztecas y mayas se caracterizaban por tener (señalacon un círculo la letra que corresponde a la respuesta correcta):

a) Planta de cruz latina c) Forma de Pirámide

b) Bóvedas de Crucería d) Arbotantes


75

Productos procedentes de AméricaProductos llevados por los

europeos a América

20. Cita tres escritores iberoamericanos contemporáneos o actualesque destaquen por la importancia de su obra literaria.

1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


76

1.2.Qué se desea oficialmente que sepan los alumnos sobre la Historia común deIberoamérica: Análisis de las Enseñanzas Mínimas y de los Currículos de laComunidad de Madrid

Si los resultados del cuestionario pasado a una muestra de alumnos de 4º deE.S.O. de la Comunidad de Madrid nos permite acercarnos a su grado de conoci-miento sobre algunos aspectos de la historia común de Iberoamérica, el análisis delos currículos debería permitirnos conocer el contexto oficial en que estos se sitúan.No en balde el currículo puede considerarse el elemento mediador entre la teoríaeducativa y la práctica pedagógica, entre lo que se quiere que sea la educación esco-lar y lo que finalmente llega a ser. El currículo debe indicarnos, pues, el qué, cómoy cuándo y a quién queremos enseñar, en este caso, la historia de Iberoamérica, sibien con los condicionantes que se deriven del modelo curricular elegido.

Y en el caso que nos ocupa, en el período estudiado, estos modelos se traducenen la Comunidad de Madrid para la Educación Secundaria Obligatoria, en doscurrículos. Uno, el vigente hasta el curso 2002/2003 salvo para los cursos 2º y 4ºen que aún permanecerá hasta el curso 2003/2004, esto es el contenido en el RealDecreto 1345/1991 de 6 de septiembre (BOE, día 13), elaborado por elMinisterio de Educación y Ciencia para su territorio de gestión y asumido supleto-riamente por la Comunidad de Madrid al recibir sus competencias educativas, y otroel Decreto 34/2002 de 7 de febrero por el que la Comunidad de Madrid desarrollael R.D.3473/2000 de 29 de diciembre publicado por el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte como enseñanzas mínimas.

Así, el primero es el contexto legal en el que los alumnos encuestados ha reci-bido sus enseñanzas y el segundo aquel en el que se desarrollarán en el siguienteplan de estudios y en el que, por tanto, nos interesa situar nuestra propuesta de tra-bajo sobre la historia común de Iberoamérica.

En lo que respecta al Bachillerato y en los primitivos Reales Decretos1700/1991 de 29 de noviembre sobre estructura y 1178/1992 de 2 de octubre deenseñanzas mínimas la enseñanza de la historia de Iberoamérica tenía incompletacabida al tener las dos materias de historia, una universal y otra de España, la solareferencia de la época contemporánea y actual. La ampliación que el Real Decreto3474/2000 de 29 de diciembre, que modifica a los anteriores, hace de la segundamateria a épocas anteriores significa que puedan entrar más temas americanistas enesta etapa. Por esta razón, conforme ya se indicó en la introducción, analizaremostambién su peso en ella.


77

1.2.1. El marco curricular previo: las “Ciencias Sociales, Geografía e Historia” de laE.S.O. (1991).

Las características del marco curricular vigente en España en los años noventa,su carácter abierto, que deja un alto grado de libertad, primero a las comunidadesautónomas para pasar de las enseñanzas mínimas al currículo propiamente dicho, ydespués a editoriales, centros y profesores para llevarlos al aula, y, por consiguiente,su estructuración en grandes bloques de contenidos que no descienden a temáticasmuy concretas, dificultan la posibilidad de conocer el peso concedido en él a la his-toria de Iberoamérica. Este va a depender de la manera de traducir estas intencionesal aula por parte del profesorado, en las programaciones, y, sobre todo, del materialcurricular, léase más frecuentemente libros de texto, que utilicen.

Por esta razón un conocimiento detallado de este peso requeriría algo que nose plantea en esta investigación: el análisis de los libros de texto utilizados y de lasprogramaciones. Siempre quedaría fuera, no obstante, la necesaria observación enel aula.

Puede decirse, aún así, que nada en este currículo impide desarrollar la historiade Iberoamérica, a la cual se hace llamada específica en algunos bloques.Organizados estos en “Medio ambiente y conocimiento geográfico”, “La poblacióny el espacio urbano”, “La actividad humana y el espacio geográfico”, “Sociedadeshistóricas”, “Sociedad y cambio en el tiempo”, “Diversidad cultural” , “Economía ytrabajo en el mundo actual”, “Participación y conflicto político en el mundo actual”y “Arte, cultura y sociedad en el mundo actual” (además de un bloque sobre “Lavida moral y la reflexión ética”, posteriormente independizado en una materia deÉtica en 4º curso), en todos ellos, bien con un enfoque geográfico, bien con unenfoque histórico, económico o cultural, caben los temas americanistas.

Mención expresa encontraremos en el bloque 4. “Sociedades históricas”donde, en los contenidos conceptuales, dentro de las sociedades de la época moder-na, se desarrolla un tema enunciado como “Hegemonía y decadencia de la monar-quía hispánica: la colonización de América y el impacto recíproco: uniformismo ytensiones socio-religiosas y políticas: el esplendor literario y artístico”.

Y dentro de las sociedades de ámbito no europeo durante las edades media ymoderna se propone “Formas de vida y organización social en uno de los grandesimperios asiáticos o de la América precolonial.”

No hay mención explícita a América en el bloque 5 “Sociedad y cambio en eltiempo”, en los conceptos, pero no hay duda de que encuentra cabida en el desplieguede los amplios contenidos conceptuales que se proponen, tanto en el tratamiento deltiempo histórico como en la historia del arte o en el cambio social y la revoluciónen la época contemporánea. La descolonización es además un concepto explícitodentro de él.


78


79

Lo mismo cabría decir para el bloque de “Diversidad cultural” o de“Economía y trabajo en el mundo actual” o “Participación y conflicto político enel mundo actual”, donde la mención de Iberoamérica es explícita en el apartado de“España en el mundo: La Comunidad Europea e Iberoamérica”, o en el bloquerelativo a arte, cultura y sociedad actual.

En resumen, pues, este marco curricular no impide el tratamiento de la his-toria de Iberoamérica, pero, seguramente, tampoco lo potencia.

1.2.2. El marco curricular nuevo: las “Ciencias Sociales, Geografía e Historia” de laE.S.O en las enseñanzas mínimas y en el currículo de la Comunidad de Madrid.(2000-2002)

Localizar algunos núcleos temáticos que permitan el trabajo en el aula sobreexperiencias comunes y aspectos de especial interés de la historia de Iberoaméricaes el objetivo de este análisis.

El nuevo currículo da un giro importante en la concepción curricular, pasan-do de una abierta a otra en que el grado de concreción temática es importante. Ellonos permite conocer más las intenciones del legislador que son ahora prescriptivas.Sin entrar aquí en las ventajas e inconvenientes de ambos modelos, esto significa, alos efectos que ahora nos interesan, que nos encontramos ya con una organizaciónhecha y que debe seguirse, por lo que nuestro trabajo será orientar sobre qué enfoquespreferentes de historia común caben en él.

Para empezar debe decirse que ambos decretos designan el espacio de estu-dio como “Iberoamérica” y que se afirma, en la introducción, que, junto conEuropa, se le ha concedido un interés prioritario, lo que puede despertar expectativasque no se confirmarán luego en los bloques temáticos.

Limitándonos a la Historia, de la que, en 1º curso, debe impartirsePrehistoria y Edad Antigua y, en 2º curso, Edad Media, y, dado que 3º curso sededica a la Geografía, es en 4º curso donde aparece la carga histórica americanis-ta (con independencia de que antes podría, de seguirse un hilo cronológico estric-to, atenderse a las civilizaciones precolombinas, cosa que, en el decreto, no sehará). La aparición en el decreto de la Comunidad de Madrid de un artículo 7dedicado a la educación en valores y contenidos transversales fomenta el conoci-miento y la comprensión entre los pueblos y atiende a aspectos de educación inter-cultural y de convivencia democrática que resultarán de aplicación en la temáticaamericanista.

La tabla I nos presenta el despliegue de contenidos del decreto de enseñanzasmínimas y la ampliación que hace el currículo de la Comunidad de Madrid paracompletarlo.


80

Tabla ILos contenidos americanistas en los decretos de enseñanzas mínimas y en el

currículo de la Comunidad de Madrid para la Educación Secundaria Obligatoria.

La Edad Moderna. 4ª Curso

Enseñanzas Mínimas Currículo Comunidad de Madrid

La Edad Moderna Edad Moderna

1. El nacimiento del Estado moderno.

Los Reyes Católicos

La expansión europea: las Islas Canarias y elDescubrimiento de América

1. El nacimiento del estado moderno.Cambios económicos y sociales en los iniciosde la Edad moderna. El capitalismo inicial.Las monarquias autoritarias en EuropaOccidental.Los Reyes Católicos: los fundamentos delEstado Moderno. La política exterior y lasguerras de Italia.El protagonismo de los pue-blos ibéricos en la expansión europea. Laintegración de las Islas Canarias. El Des-cubrimiento de América.

2. Renacimiento y ReformaHumanismo y crisis religiosaLa Europa de Carlos V y la MonarquíaHispánica de Felipe II

2. Renacimiento y Reforma. Humanismo ycrisis religiosa.La Europa de Carlos V. La Monarquía his-pánica de Felipe II. Culturas precolombinas.La construcción de la América hispana. Elarte del Renacimiento.

3. La Europa del BarrocoTransformaciones políticas y económicas.

La Europa de Westfalia.El siglo de oro español.

3. La Europa del Barroco.Transformaciones económicas: el mercanti-lismo. Transformaciones políticas. El abso-lutismo: la Francia de Luis XIV.La guerra de los Treinta Años y la Europade Westfalia. El arte Barroco. El siglo deOro español.

4. El siglo de las LucesEl despotismo ilustrado y el parlamentaris-mo inglés.El reformismo borbónico en España yAmérica

4. El siglo de las Luces. La Ilustración. Elpensamiento político. El despotismo ilus-trado y el parlamentarismo inglés.El reformismo borbónico en España yAmérica. Carlos III. El arte europeo en el s.XVIII: el neoclasicismo.

Conforme se ve, se trata simplemente de ampliar, detallando algunos conte-nidos, las propuestas estatales. Aparte de lo que pueda tratarse en la geografía quese imparte en este y otros cursos, ya en segundo de E.S.O el currículo de laComunidad de Madrid explicita en el tema 9 sobre la peninsula ibérica en la EdadMedia la proyección de la Corona de Aragón en el Mediterráneo y “Las rutas atlán-ticas: navegantes portugueses y castellanos”.

La preocupación por resaltar la participación prioritaria en este fenómenoatlántico es muy clara en el nada casual cambio de terminología respecto al realdecreto de mínimos, pasando de “La expansión europea” a el “Protagonismo de lospueblos ibéricos en la expansión europea”, haciendo así coherentes los contenidoscon un criterio de evaluación en que se subraya este protagonismo. La intenciona-lidad también es clara al anteponer a las Islas Canarias la palabra “Integración”, esdecir, no conquista o incorporación, sino participación formando parte de un todoen los reinos ibéricos (igual que ocurrirá en la Historia de Bachillerato). Ambos tex-tos, el estatal y el autonómico, están de acuerdo en denominar “Descubrimiento”a la llegada de Colón a América, lo mismo que lo están en la Historia deBachillerato.

Este somero análisis terminológico, que dice mucho sobre los enfoqueshistoriográficos y la carga ideológica subyacentes, podría completarse si recorda-mos que en el anteriormente vigente decreto de enseñanzas mínimas de 1991, laobra española en América era calificada de “colonización” (“la colonización deAmérica”, la “América precolonial”), término que ahora desaparece, sustituidopor “expansión”, “integración”, “descubrimiento” o “construcción de la Américahispana”.

Por lo demás, es en el capítulo segundo de “Renacimiento y Reforma” dondela Comunidad de Madrid incorpora “Las Culturas precolombinas”, siguiendo asíuna tendencia ya clásica que acostumbra a dificultar que los alumnos vean estascomo un proceso histórico de raíces antiquísimas, y contemporáneas, en varioscasos, a las que transcurren en Europa y la Península Ibérica en épocas anteriores.Las culturas americanas, su historia, se definen, así, a partir de Colón y de la llegadade los europeos. La Iberoamérica de la introducción del texto legal se convierteahora en “América hispana”, que sólo incluye a Portugal si se considera, comoCamoens, que españoles somos todos los habitantes de Hispania (“castellanos yportugueses, que españoles somos todos”).

Esta “construcción” de la América Hispana evidentemente continúa en la“Europa Barroca” y deberá verse en las transformaciones políticas y económicas yen el arte, ya que el tema no es estanco. Pero explícitamente reaparece en el refor-mismo borbónico, que se estudia también en la que ahora se denomina solamente“América”.


81

Tabla IILos contenidos americanistas en los decretos de enseñanzas mínimas y en el

currículo de la Comunidad de Madrid para la Educación Secundaria Obligatoria

La Edad Contemporánea. 4ª Curso


82


Edad Contemporánea5. La Revolución francesa. Restauración yrevoluciones liberales

La independencia de los EE.UU y de laAmérica española

Edad Contemporánea5. La crisis del Antiguo régimen. El liberalis-mo. Principales etapas de la Revolución france-sa. El imperio napoleónico. El congreso deViena y la Europa de la Restauración. Lasrevoluciones liberales:1830 y 1848.La independencia de los EE.UU y de laAmérica española

6. La Revolución IndustrialLas transformaciones económicas y sociales:el auge de la burguesía.

El movimiento obrero

6. La Revolución industrial. La Revoluciónindustrial en Inglaterra: su difusión. Lasegunda Revolución Industrial. Las transfor-maciones económicas y sociales: el auge dela burguesía.El movimiento obrero: sindicalismo, anar-quismo y socialismo.

7. España en el s. XIXCrisis del Antiguo Régimen: guerra y revolu-ciónLa construcción del Estado liberal. LaRestauraciónArte y cultura del s. XIX.

7. España en el s. XIX. La crisis del AntiguoRégimen: guerra y revolución. Las Cortes deCádiz y la Constitución de 1812.La construcción del estado liberal: El reina-do de Isabel II. La Revolución de 1868 y elSexenio democrático. El Sistema de laRestauración y la crisis de fin de siglo. Arte ycultura del s. XIX.

8. La época del ImperialismoNacionalismo y expansión colonialLa primera Guerra Mundial. La Paz de Paris.

La cultura europea del s. XIX

8. La época del imperialismo. Nacionalismo:los procesos de unificación de Italia yAlemania. La expansión colonial y tensionesentre las grandes potencias. La PrimeraGuerra Mundial. La Paz de París y el nuevomapa de Europa.La cultura europea del siglo XIX: delRomanticismo al Impresionismo.


83

9. El período de EntreguerrasLa revolución rusa

Arte y cultura en el s. XX

9. El período de Entreguerras. La Revoluciónrusa.El nacimiento de la URSS. La crisis de1929.La Gran Depresión. El ascenso de lostotalitarismos y el camino hacia la guerra.

Arte y cultura en el s. XX.Las vanguardias.

10. España en el primer tercio del s. XXReinado de Alfonso XIII. La II República.La Guerra Civil.

10. España en el primer tercio del siglo XX.El reinado de Alfonso XIII: trayectoriapolítica. Etapas de la II República. LaGuerra Civil y sus consecuencias. La Edadde Plata de la cultura española.

11. La Segunda Guerra Mundial y sus con-secuenciasEl nuevo orden internacional. La ONU.La Guerra fría y la descolonización.

11. La Segunda Guerra Mundial y sus conse-cuencias. Estallido y desarrollo del conflicto.El nuevo orden internacional. La ONU. LaGuerra Fría. La descolonización de Asia yAfrica. La ciencia, la cultura y el arte en lasegunda mitad del siglo XIX.

12. El mundo occidentalLa hegemonia de los EEUU

La construcción de la unidad europea

12. El mundo occidental. La hegemonía delos EEUU y el nuevo orden económicomundial. El caso de Japón. La democracia yel estado del Bienestar. La construcción de launidad europea.

13. El mundo comunistaLa URSS y las “democracias populares”.Situación actual de la Europa del Este.China. Del maoísmo a la actualidad.

13. El mundo comunista. La URSS y las“democracias populares”. De la Perestroikaa la caída del muro de Berlín. Situaciónactual de la Europa del este. China: delmaoísmo a la actualidad.

14. España durante el franquismoEl régimen político y las relaciones interna-cionalesEvolución económica y social. La oposiciónpolítica y sindical.

14. España durante el franquismo. El régimenpolítico y las relaciones internacionales.Evolución económica: autarquía, estabiliza-ción y planes de desarrollo. Las transformacio-nes sociales. La oposición política y sindical.

15. La España democráticaLa transición. La Constitución de 1978 y elEstado de las Autonomías.Los gobiernos democráticos y la integraciónen Europa.

15. La España democrática. La transición.La Constitución de 1978 y el Estado de lasAutonomías. Los gobiernos democráticos y la integraciónen Europa.

En la época contemporánea, sobre la que ilustra la tabla II, la independenciade América (ahora española) aparece, en ambos decretos, ligada a la de los E.E.U.U,“La independencia de los E.E.U.U y de la América española”. Es la última alusiónexplícita al mundo americano, si bien en “la crisis de fin de siglo” en que desembo-ca la Restauración deba tener cabida la independencia de Cuba, Puerto Rico yFilipinas que, sorprendentemente, no encuentra referencia en un texto por otraparte muy detallado (aunque si aparecerá en la Historia de España de Bachilleratocomo “El 98 y sus repercusiones”).

Sorprende también que en el bloque III “El Mundo actual” no exista ningu-na referencia a Iberoamérica, si bien las revoluciones mexicana y cubana puedantener cabida en varios temas. No obstante, se alude explícitamente a Japón, a China,a la U.R.S.S, Africa, Europa del este, la integración en Europa... con lo que llama laatención la ausencia de Iberoamérica, en abierta contradicción con el énfasis puesto enla introducción. Iberoamérica se ha apagado en el currículo de la etapa obligatoriaen la actualidad y no se encenderá hasta que, los alumnos que la elijan, estudien en1º de Bachillerato la “Historia del Mundo contemporáneo”, ya que tampoco en laHistoria de España de 2º curso se recogerá. Estas carencias, desde el punto de vistaglobal, quizá piense el currículo quedan paliadas con la atención, en la Geografía de3º curso, al estudio de grandes conjuntos regionales y de algunos estados, con especialatención a Europa, Iberoamérica y el Magreb.

1.2.3. Los contenidos americanistas en las materias de “Historia” de los nuevos decretos de Bachillerato

Los nuevos decretos de Bachillerato (2000-2002) ofrecen la oportunidad detratar algunos temas de historia de Iberoamérica en la materia de Historia (que esde España) de la parte común, aunque su explicitación en currículo sea reducida.La tabla III permite comprobar la fuerte similitud entre los desarrollados en lasenseñanzas mínimas (R.D. 3474/2000, de 29 de diciembre, B.O.E. 16 enero2001) y en la propuesta de la Comunidad de Madrid (Decreto 47/2002, de 21 demarzo, B.O.C.M de 2 de abril). En ambos el enunciado se limita a situar en la BajaEdad Media la expansión marítima, que en Madrid se puntualiza en el Atlántico,como propia de castellanos y portugueses, y las islas Canarias, reiteradas en el currículomadrileño en el reinado de los R.R.C.C para recordar su “integración”. El “descu-brimiento de América”, que aparece en este momento, se completa con su “gobier-no y administración” en el s. XVI y con “la política borbónica” en el s. XVIII. El s.XIX presenciará la “emancipación de la América española” y en 1898 se producirá“la liquidación del imperio colonial”, único momento en que el colonialismo espa-ñol asoma al currículo. Pero esta vez, a diferencia de la E.S.O., se plantean especi-ficamente las repercusiones de esta liquidación.


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Tabla IIIIberoamérica en el nuevo currículo de “Historia” de Bachillerato


4. La Baja Edad Media.La crisis de los siglosXIV y XVLa organización política. Las instituciones.

La expansión marítima en el Mediterráneo yen el Atlántico. Las islas Canarias.

4. La Baja Edad Media. La crisis de los siglosXIV y XV. La organización política. Las ins-tituciones.Crisis demográfica, económica y política.La expansión marítima de la corona deAragón en el Mediterráneo.Las rutas atlánticas: Castellanos y portugueses.Las Islas Canarias.

5. Los Reyes Católicos: la construcción delEstado moderno.Unión dinástica. Conquista del Reino Nazarí eincorporación del Reino de Navarra.

La proyección exterior. El Descubrimiento deAmérica.

5. Los Reyes Católicos. La construcción delEstado moderno.Unión dinástica: integración de las coronas deCastilla y de Aragón.La conquista del reino Nazarí y la incorpora-ción del Reino de Navarra.La integración de las Canarias y la aproxima-ción a Portugal.La organización del Estado. Instituciones degobierno.La proyección exterior. Política italiana y nor-teafricana.El Descubrimiento de América.

6. La España del s. XVIEl imperio de Carlos V y la Monarquía his-pánica de Felipe II.

El modelo político de los Austrias. El gobier-no y la administración de América

6. La España del siglo XVIEl Imperio de Carlos V: Conflictos internos.Comunidades y Germanías.La Monarquía hispánica de Felipe II. La uni-dad ibérica.El modelo político de los Austrias.El gobierno y la administración de América.El Renacimiento en España.

7. La España del BarrocoEl sistema de Westfalia-Pirineos:ocaso de lahegemonía de los Habsburgo.Crisis interna.Mentalidad, cultura y arte en el Siglo de Oro

7.La España del BarrocoGobiernos de validos y conflictos internosLa crisis de 1640El sistema de Westfalia-Pirineos: Ocaso de lahegemonía de los Habsburgo. Evolucióneconómica y social en el siglo XVII.Mentalidad, cultura y arte en el Siglo de Oro.


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8. El siglo XVIII: los primeros BorbonesCambio dinástico: las reformas internas. Lapráctica del despotismo ilustrado.Carlos II

Política exterior. América.

8. El siglo XVIII: Los primeros Borbones.La guerra de Sucesión y el sistema de Utrech.Cambio dinástico: las reformas internas.La práctica del despotismo ilustrado: CarlosIII.Evolución de la política exterior en Europa.La política borbónica en América.La Ilustración en España

9. Crisis del Antiguo régimenGuerra y revolución. La constitución de1812.

Absolutismo y liberalismo. La emancipaciónde la América española.

9. La crisis del Antiguo RégimenLa crisis de 1808. Guerra de la independenciay revolución política.Las Cortes de Cádiz y la Constitución de1812.Fernando VII: absolutismo y liberalismo.La emancipación de la América española.

10. La construcción del Estado liberalLa oposición al sistema liberal: las guerrascarlistas.La cuestión foral.Isabel II: la organización del régimen liberal.Sexenio democrático (1868-1874). Elarranque del movimiento obrero.

10. La construcción del Estado liberalLa oposición al sistema liberal. Las guerrascarlistas.La cuestión foral.Isabel II: la organización del régimen liberal.Sexenio democrático (1868-1874). El reina-do de Amadeo I y la 1ª República.Evolución económica y cambio socialEl arranque del movimiento obrero.

11. El régimen de la RestauraciónEl sistema canovista: la constitución de 1876La oposición al sistema. Regionalismo ynacionalismo.

La liquidación del Imperio colonial: Cuba.

11. El régimen de la Restauración.El sistema canovista: La Constitución de1876 y el turno de partidos.La oposición al sistema. Regionalismo ynacionalismo.La liquidación del Imperio colonial: Cuba yFilipinas.El 98 y sus repercusiones.Sociedad y mentalidad. La educación.

El currículo que, al situarse en 2º de Bachillerato, podría resultar influido porla prueba general, necesaria para alcanzar el título, que define la LOCE o por la exis-tencia de algún acceso a la universidad, no da explícitamente más de sí, aunqueotros aspectos que enuncia permitirán al profesor acercarse más al tema si lo desea,dada su libertad de programación. La lectura del texto oficial produce una impre-sión pobre; se está lejos de los fastos imperiales, desde luego, salvo quizá en la recu-peración del término “descubrimiento”, pero los enunciados tampoco recogen lariqueza historiográfica que la historia de Iberoamérica permite.

A estos contenidos se podrían añadir los de la “Historia del MundoContemporáneo” del 1º curso de Humanidades y Ciencias Sociales, solo para losalumnos que elijan esta modalidad y la opción en que se sitúe o para los que pue-dan tomarla como optativa. Se ocupa de los ss. XIX y XX y, en el currículo de laComunidad de Madrid, Iberoamérica aparece más o menos explícitamente en elbloque 3, “La independencia de las colonias americanas. El nacimiento deE.E.U.U”; en el 13, “Movimientos revolucionarios en América Latina” y en el 15“Iberoamérica en el s. XX”. Cabe tratarla en temas generales, como en el último einteresante “Entre dos milenios” que aborda la explosión demográfica, el impactocientífico y tecnológico, y la democracia y los derechos humanos. Otras “historias”también de modalidad, como la “Historia del Arte” y la “Historia de la Música” nosolicitan nada específico para Iberoamérica.

En resumen, a la pregunta que se plantea en este capítulo –qué se desea ofi-cialmente que sepan los alumnos, todos los alumnos, sobre la historia común deIberoamérica en la educación secundaria– hay que responder que no es mucho; es másbien una propuesta de conocimientos mínimos. Con ella, y salvado el desarrollo quetextos y profesores pueden hacer, es previsible que los alumnos de su parte obliga-toria –en la que se forman todos los ciudadanos– tengan en un futuro inmediato lascarencias detectadas ahora en la encuesta pasada en la Comunidad de Madrid en 4ºde E.S.O; y que sigan siendo notables para el período de la independencia y la épocacontemporánea y actual. La situación es algo mejor, evidentemente, en Bachillerato,al existir una historia específica de España.


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1.3. Bibliografía y Documentos oficiales

Alonso Tapia, J, Asensio, F., Fernández, E, Labrada, A y Moral, F.C: Modelos yestrategias para la evaluación del conocimiento y su adquisición: un estudio pilo-to. En “Tarbiya”. Marzo. pp.7-46. Madrid. Universidad Autónoma. 1993.

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Carretero, M, Jacott, L. y López-Manjón, A: Perspectivas actuales en la compren-sión y enseñanza de la causalidad histórica. El caso del descubrimiento deAmérica. En V.V.A.A: “Intervención psicopedagógica”. Madrid. Pirámide.1993.

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Decreto 34/2002 de 7 de febrero (BOCM; día 12). Currículo de la Comunidadde Madrid para la Educación Secundaria Obligatoria.

Decreto 47/2002, de 21 de marzo (BOCM, 2 de abril). Currículo de Bachilleratopara la Comunidad de Madrid.

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González García, J.M (dir): Geografía e Historia: lo que saben los alumnos al tér-mino del bachillerato. Madrid. M.E.C./C.I.D.E. 1995.

Grupo Valladolid: La comprensión de la historia por los adolescentes. Valladolid.Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Valladolid. 1994.

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INCE: Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria. 2000. Datos básicos.Madrid. MEC. 2001.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (B.O.E.,24 de diciembre)

Maestro, P.: La crisis del mundo clásico y su transición hacia el feudalismo. Madrid.MEC. 1989.

Martínez Arias, R.: Teoría de los test psicológicos y educativos. Madrid. Síntesis.1995.


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Pérez Herrero, P. y García-Arevalo, Mª J: La imagen de América Latina entre lapoblación estudiantil española (13-18 años). Madrid. O.E.I. 1995.

Pozo, I. y Carretero, M: Las explicaciones causales de expertos y novatos enHistoria. En Carretero, M, Pozo, J.I y Asensio, M (comp): “La enseñanza de lasCiencias Sociales”. Madrid. Visor. 1989. pp.139-163.

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Real Decreto 1345/1991 de 6 de septiembre (B.O.E, día 13). Currículo para laEducacíon Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación y Ciencia (territoriode su gestión)

Real Decreto 3473/2000 de 29 de diciembre (16 de enero 2001). Enseñanzasmínimas para la Educación Secundaria Obligatoria.

Real Decreto 3474/2000 de 29 de diciembre (BOE, 16 enero, 2001).Modificaciones en la estructura y enseñanzas mínimas de Bachillerato.

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VV.AA.: Profesores y alumnos ante la enseñanza de la Geografía e Historia en elBachillerato. Inspección de Educación. Documentos de Trabajo 15. Madrid.Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación. 1984.


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2. SEGUNDA PARTE

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA: OBJETIVOS,

NÚCLEOS TEMÁTICOS Y ORIENTACIONES

GENERALES PARA EL TRABAJO EN EL AULA

2.1. Objetivos

2.2. Núcleos temáticos y Aspectos históricos de especial significaciónpara la Historia común de Iberoamérica

2.2.1. Elementos comunes, puntos de encuentro y valoreséticos y democráticos

2.2.2. Un sondeo entre profesores y expertos de distintospaíses

2.3. Orientaciones Didácticas Generales

2.3.1. ¿Qué historia presentar? Enfoques y criterios.2.3.2. Estrategias de enseñanza y actividades2.3.3. Materiales y recursos didácticos2.3.4. Evaluación

2.4. Fuentes y Bibliografía

2. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA: OBJETIVOS, NÚCLEOS TEMÁTICOS Y ORIENTACIO-NES GENERALES PARA EL TRABAJO EN EL AULA

2.1. ObjetivosEl tratamiento en las aulas de educación secundaria de la historia común de

Iberoamérica puede contribuir destacadamente, además de a superar la falta deconocimientos que sobre esta historia compartida por veintidós naciones se detectaen la actualidad, a facilitar la inclusión en las aulas de un alumnado, cada vez másnumeroso, que llega a ellas procedente de distintos países iberoamericanos y afomentar sentimientos de aprecio y solidaridad hacia esa cultura común y a la vezdiversa. La historia, que frecuentemente se ha usado como elemento de confronta-ción y separación, puede ser también un arma poderosa de comprensión entre pue-blos y un potente instrumento para dar respuesta a la diversidad del alumnado y alreto de la inclusión y la interculturalidad que hoy se plantea en escuelas e institutos.

Más en concreto los objetivos que se desean alcanzar con este tratamiento son:

— Contribuir a la inclusión en las aulas de educación secundaria del alumna-do iberoamericano, mediante el conocimiento, el respeto y la valoracióncrítica de los procesos históricos y culturales comunes y de la riqueza ydiversidad de sus planteamientos.

— Fomentar hábitos y procedimientos de convivencia y de solidaridad entrelos alumnos y alumnas originarios de distintas naciones, desarrollando elsentimiento de pertenencia y adscripción a un “nosotros” más amplioque el de las patrias particulares y construyendo identidades múltiples ysupranacionales.

— Mejorar los conocimientos escolares y ciudadanos sobre una parte sus-tancial de nuestro pasado, de nuestro presente y de nuestras expectativasde futuro, incorporando al currículo y analizando problemas y fenóme-nos relevantes de la historia de Iberoamérica que faciliten una visióncompartida.

— Articular esa historia común en torno a grandes ejes temáticos y proble-mas relevantes compatibles con el currículo oficial.

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2.2.Núcleos temáticos y Aspectos históricos de especial significación para laHistoria común de Iberoamérica

La parquedad enunciativa del currículo vigente en educación secundariaobligatoria y bachillerato en lo relativo a la historia común de Iberoamérica noimpide que las posibilidades de tratarla en el aula sean mayores. El texto oficial tansolo indica, sin desarrollarlos, grandes temas que subsumen aspectos muy diversos.Pero, en todo caso, no se trata de una historia de Iberoamérica al completo, sinode una historia general en la etapa obligatoria, una del mundo contemporáneo (1ºcurso) y una de España (2ª curso) en la posobligatoria, que tan solo enuncian, enel desarrollo hecho por la Comunidad de Madrid, cuatro bloques de temas en 4ºde E.S.O, tres en 1º y seis en 2º de Bachillerato. Por eso los núcleos temáticos ylos aspectos históricos de especial significación que vamos a presentar no podrán,en el actual marco escolar, desarrollarse al completo. Se trata, pues, de unos enun-ciados que apuntan a temas prioritarios o importantes que, en cada caso, el profesorhabrá de seleccionar o priorizar según sus posibilidades.

Cuáles sean esos núcleos conceptuales es cuestión controvertida y que osciladesde los clásicos enunciados de la historia política más tradicional, de corte histo-ricista o positivista, y periodización eurocéntrica hasta las propuestas más recientesque buscan un enfoque más americanista y adecuado a las actuales preocupacioneshistoriográficas y a una periodización de focos múltiples. Por otro lado, y en losdistintos países iberoamericanos, la influencia de las respectivas historiografías nacio-nales se hace notar y orientan el currículo en uno u otro sentido. El análisis de losveintidós currículos escolares iberoamericanos, incluyendo a España y Portugal,hecho por un grupo de estudiosos del tema en 19961 es ilustrativo al respecto.Existen también en la actualidad intentos de elaborar un currículo común paratodos los países, véase, el realizado por la Organización de Estados Iberoamericanoso los trabajos del Mercosur2.

Desde luego la definición de estos núcleos temáticos es diferente según quese puedan situar en una asignatura específica, lo que no es el caso actual en España,pero sí en algunos otros países, o aparezcan repartidos en un área de ciencias socia-les o en diversas materias históricas o geográficas. En todo caso, el estudio ante-riormente citado demuestra que ha sido habitual conceder escasa relevancia a lasculturas indígenas –situación hoy corregida en bastantes currículos– y dedicarpoco espacio a la historia posterior a la independencia, que no sea la del propio

1 VV.AA: Los planes y programas para la enseñanza de la historia en Iberoamérica en el nivel medio.Madrid. OEI. Marcial Pons. 1996

2 VV.AA.: Enseñanza de la Historia de Iberoamérica. Currículo Tipo. Guía para el profesor.Madrid.OEI.1999.

país. La historia de Iberoamérica ha sido, así, durante tiempo, la historia del periodocolonial.

2.2.1. Elementos comunes, puntos de encuentro y valores éticos y democráticos

¿Cuáles serían los núcleos temáticos básicos y los aspectos históricos de espe-cial significación en la historia común de Iberoamérica que deberían abordarse hoyen nuestras aulas de secundaria? Contestando a esta pregunta el estudio anterior-mente referido escríbia en 1996 (pp. 174-176) que se debería, entre otros aspectos,tender a:

— Potenciar en los currículos los elementos comunes y los puntos de encuentrode la historia iberoamericana, al objeto de eliminar los desconocimientosmutuos y superar los tópicos y visiones tradicionales que lastran su enseñan-za, sin que ello signifique el abandono del tratamiento y estudio de lasespecificidades propias de un espacio multicultural dotado de una granriqueza.

— Desarrollar en los alumnos la conciencia de pertenecer a un espaciocomún, el iberoamericano, valorando las importantes aportaciones dedicho espacio a la conformación del mundo occidental.

— Incluir entre sus objetivos, además de la recuperación de la memoria his-tórica para comprender el presente, el fomento de los valores éticos ydemocráticos, y el respeto a otras culturas. No parece conveniente enfocarla historia desde la erudición sino desde los problemas del presente, niplantearla desde las certezas y los conocimientos cerrados; en ella se puedeenseñar la duda, la complejidad, la encrucijada, la capacidad de accióncolectiva y el rechazo al racismo, la xenofobia y a los nacionalismos exa-cerbados. Es asimismo necesario que en los planes de estudio estén pre-sentes las diferentes voces ante los mismos conflictos o circunstancias.

— Superar la perspectiva y periodización eurocéntrica, aun manteniendo unequilibrio razonable entre lo exterior y lo interior, y en este, entre las cul-turas autóctonas y las trasplantadas.

— Ampliar y profundizar en los currículos el tratamiento de las CulturasPrehispánicas.

— Revisar el enfoque tradicional dado al proceso de colonización a fin deconseguir una visión más integradora.

— Investigar e incorporar al currículo distintos núcleos integradores comopuedan ser los relacionados con la propiedad de la tierra, el proceso dedesarrollo industrial con sus diferentes ritmos y realizaciones, las


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motivaciones y los condicionantes que han llevado al establecimiento delas actuales redes de comunicación, el mestizaje y el sincretismo cultural,considerados todos ellos algunos de los contenidos básicos para el cono-cimiento y comprensión de la historia de Iberoamérica.

— Ampliar el estudio del siglo XIX, excesivamente volcado en los programasactuales hacia los movimientos que abocaron a la independencia, mediantela introducción de aspectos políticos, sociales, económicos y culturales quepermitan alcanzar un conocimiento más global.

— Incidir en el conocimiento del siglo XX para adquirir las claves que permi-tan comprender el presente y adoptar posturas críticas ante su propia reali-dad. Se insiste en que no se puede obviar la historia contemporánea,auténtica escuela de pensamiento e, incluso, verdadera exigencia ética.

Las anteriores recomendaciones, que se presentan sintetizadas y sin seguirforzosamente el orden en que aparecen en dicho estudio, se completan con llamadasde atención sobre el tratamiento de la globalidad, el cambio y la complejidad, laconsideración del tiempo histórico, verdadera columna vertebral de la historia queno debe ser confundido con la cronología, su medida, y la atención para no caer enun excesivo localismo ni en la hiperbolización del entorno.

Seis años después de estas conclusiones, y a efectos de esta investigación, seha realizado un sondeo entre expertos de diversos países iberoamericanos, investi-gadores o especialistas en currículo de ministerios e instituciones, para conocer cuálespodrían ser, llevados ya a definiciones concretas, estos núcleos temáticos comunespara trabajar con ellos en el medio escolar de ambos lados del Atlántico.

2.2.2. Un sondeo entre profesores y expertos de distintos países

Los currículos referentes a Iberoamérica se han organizado, habitualmente,en torno a los grandes criterios temporales generalmente aceptados por las diferen-tes historiografías, empezando por el periodo precolombino, siguiendo por el colo-nial y entrando en el nacional, dividido en los siglos XIX, el de la emancipación y laconsolidación de los Estados nacionales, y el posterior s. XX con sus transformacio-nes políticas, económicas y sociales.

Se trata de una organización cronológica y de una periodización discutida ydiscutible tras la renovación que han significado las corrientes historiográficas dela segunda mitad del pasado siglo y que algunos han intentado sustituir por orga-nizaciones temáticas, que eligen un conjunto de temas relevantes o problemas des-tacados –de la historia material, de la historia de las ideas e instituciones o social,demográfica, ecológica o de género– de los que se estudian sus características enun momento dado o su evolución hasta el presente o también fórmulas mixtas


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(GONZÁLEZ MUÑOZ, 2001). La posibilidad de que estos “temas”, en el casode Iberoamérica, sean “experiencias comunes” o “experiencias históricas compar-tidas” por sus pueblos –la experiencia del “encuentro” de culturas, la experiencia dela conquista, la experiencia de la creación de una nueva sociedad, la experiencia dela emancipación, etc– se han puesto también sobre la mesa en varias ocasiones.

La organización de un currículo común a diversos países o de unos materia-les didácticos utilizables en la mayoría son objeto de trabajo de ministerios e ins-tituciones internacionales. Ya se ha aludido a los trabajos de la Organización deEstados Iberoamericanos y a su propuesta de currículo tipo. No es esta la finalidadde nuestro trabajo, en el que sólo se pretende que el profesor, que debe seguir uncurrículo o programa oficial que le viene dado, tenga en cuenta una serie de núcle-os temáticos de la historia de Iberoamérica –aspectos de especial significación, pro-blemas relevantes comunes, preocupaciones históricas articuladoras de lo nacionaly de lo supranacional– con los que pueda trabajar en el aula de educación secun-daria y permita mejorar los conocimientos escolares y ciudadanos sobre una partesubstancial de nuestro pasado común. Estos temas no deberán ser entendidoscomo sustitutivos del programa oficial, sino como compatibles con el y comple-mentarios, eligiéndose en cada caso cuáles o cuánto de ellos podrán ser llevados ala práctica.

Conforme ya se ha indicado más arriba, las sensibilidades al respecto sonmúltiples, dependiendo de las corrientes historiográficas en que se haya bebido,la experiencia académica o docente de que se proceda, el país de referencia (nadamenos que veintidós forman la comunidad iberoamericana de naciones) o, inclu-so, las experiencias vitales del historiador o profesor o profesora de historia. Elprofesor español está acostumbrado a las propuestas que se le han hecho desdelos currículos oficiales, generalmente desde una base cronológica firme y desdeel énfasis en el periodo colonial y mucha menor incidencia en el posterior a laindependencia, momento en que la historia de las antiguas posesiones de ultra-mar aparecen englobadas, cuando no anegadas, en la historia universal. Nocesan, sin embargo, a partir de ese momento las influencias mutuas y las expe-riencias históricas ni la conciencia de la pertenencia a unas sociedades que se hanconfigurado en común y que en la actualidad se renueva a través del proyecto deformación de una comunidad iberoamericana de naciones y en las cumbres dejefes de estado.

El profesor ejerciente en un país americano está acostumbrado, en cambio, aconceder gran importancia al período de la independencia y a la conformación yproblemática de los estados resultantes de ella. Encontrar elementos comunes entreambas experiencias y buscar algunos temas claves, fenómenos y problemas relevan-tes o núcleos de la historia común de Iberoamérica que deban ser estudiados aambos lados del Atlántico ha sido el objeto de un sondeo entre expertos de distintos

países iberoamericanos. Las respuestas obtenidas de diez grupos de historiadores,profesores y didáctas3 en que se recogen más de 85 items temáticos con epígrafes y sub-divisiones que aumentan notablemente su número, nos proporciona algunas pistasque, aún sin pretensión de generalizarlas, parecen de interés.

Así, y cuando se trata de historia común, la temática arranca en estas propues-tas del momento del “encuentro” o del periodo colonial; el mundo precolombinoo las experiencias previas a este encuentro de las naciones peninsulares no se plan-tean explícitamente (salvo en un caso), aunque, sin duda, están condicionando fuer-temente lo que va a ocurrir y aparecerán transversalmente en los temas que se van aindicar. Todas las propuestas temáticas se extienden hasta la contemporaneidad y elmundo de nuestros días, para resaltar los intentos de integración y las cuestiones deciudadania y democracia. Es muy poco frecuente (un caso) la presencia del espaciogeográfico como escenario del acontecer histórico.

Las distintas propuestas se organizan, con gran preferencia, de manera temá-tica; problemas o preocupaciones de larga duración que pueden tratarse a través deun hilo cronológico, aunque no suela ser este el que, de una manera general, organi-ce el programa. Ello no obsta para que, grosso modo, se aprecie un orden en algunosde estos, de modo que, por ejemplo, los problemas derivados del “encuentro” seplantean primero que los derivados de la independencia. Esta, y la formación de losestados y naciones, actúan con frecuencia de línea divisora, con un antes y un des-pués, aunque los problemas se arrastren a ambos lados de ella.

Pese a las dificultades derivadas de tradiciones y formulaciones muy distintas,se aprecian en estas propuestas ciertos denominadores comunes y algunas líneas defuerza. No cabe desdeñar el calado que parece haber adquirido el término “encuen-tros” para definir la llegada de la población europea a América y organizar en sutorno el traumático e inesperado descubrimiento del “otro” tanto en conquistado-res como en conquistados y el “impacto” y consecuencias que tuvo (las contra-dicciones, los acuerdos). Tres de las propuestas aluden a estos acontecimientos bajotal denominación.

Entre los núcleos de trabajo planteados cabe destacar, en primer lugar, latemática social, con un grupo de items que podrían agruparse bajo el título de“Población y Sociedad”, ampliamente representados en todas las propuestas (oncemenciones). Con formulaciones como “La conformación de nuestras sociedades”,“La sociedad colonial: similitudes y diferencias”, “¿De dónde viene toda esta gente”


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3 Se han obtenido respuestas escritas de diez expertos o grupos de expertos procedentes de paísescomo Cuba, Colombia, Venezuela, Perú, Paraguay y Portugal (entre ellos Horacio Díaz Pendás,Margarita Guerra Martiniere, Edda Samudio, Jairo Gutierrez Ramos, Armando MartínezGarnica, Mauricio Hoyos, Ligia Berbesí, Beatriz González Oddone de Bosio y Mª da GraçaMateus Ventura) además de otros países iberoamericanos que no se han formalizado por escrito.


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o, a veces, ligadas a temática de actualidad, “La vida familiar”, “Población y saludpública”, etc, se plantean estudios de los distintos sectores sociales, desde las élitesen el poder hasta las clases populares e incluso marginales o el fenómeno del mesti-zaje, al que se le da gran importancia. En este capítulo, y por su trascendencia enesta conformación social, pueden figurar las migraciones, externas e internas, que secitan explícitamente en cuatro propuestas, pudiendo incluirse en él el trasvase depoblación negra, “o trato negreiro”, que aparece en epígrafe propio en la propuestade origen portugués.

La temática de índole económica aparece dispersa y organizada preferente-mente en torno al trabajo (rural y urbano) y los trabajadores (desde los profesiona-les libres, artesanado y servicio doméstico) y a la tierra (su propiedad yproblemática desde los tiempos coloniales hasta el presente) así como las políticaseconómicas en los siglos XIX y XX y el retraso industrial o formulaciones en tornoa la teoría de la dependencia. En total, es en siete ocasiones que las propuestas seocupan de estos temas.

Las Instituciones y la legislación figuran a continuación en cuatro propuestas,referidas tanto a los organismos civiles como a los eclesiásticos. Una propuesta deorigen peruano plantea explícitamente la temática del caudillismo, en especial loscasos de México, Perú, Argentina y Bolivia, por sus repercusiones políticas, socialesy económicas. Los temas explícitamente culturales aparecen citados en tres ocasio-nes y son especialmente importantes en una propuesta de orígen cubano, que enfa-tiza el impacto de la colonización en la formación de la cultura iberoamericana y lasinfluencias culturales a ambos lados del Atlántico. La propuesta procedente dePortugal se muestra muy interesada en el estudio de las “marcas culturais” - la len-gua, la religión, la toponimia, el arte y el urbanismo, la gastronomía. Otra propues-ta, de origen colombiano, cita explícitamente la “memoria oral” como objeto deestudio de las prácticas culturales, de la tradición y la innovación.Temas como laevangelización y la religiosidad (antigua y actual) sólo aparecen independientemen-te en una propuesta de origen peruano, mientras que en otra, de origen paraguayo,se enfatiza la importancia de las exploraciones científicas.

Los procesos de independencia y la formación del estado y de las naciones apa-recen reseñados explícitamente en cinco propuestas y están implícitas en las restan-tes. Es interesante que para un experto colombiano, deben venir acompañadas delestudio del siglo XVIII, las reformas borbónicas, cruciales, a su entender, para com-prender la crisis del imperio colonial ibérico en América, debido a las tensiones einconformidad creciente provocadas por el replanteamiento del “pacto colonial”implícito cristalizado en la época de los Austrias. Asimismo se enfatiza que la inde-pendencia debe estudiarse enmarcada en la coyuntura revolucionaria que conmo-cionó a Europa desde 1789 y que se manifestó en la península con la invasiónfrancesa

Los temas propuestos para la época contemporánea y actual, que ofrecengran interés a todos los proponentes, podrían resumirse en los dos bloques queplantea un experto colombiano4: “El debate decimonónico: nacionalismo versushispanismo” y “Reconciliación, reconocimiento y cooperación”, figurando en elprimero el proceso de construcción de las “identidades nacionales” y la reediciónde la “leyenda negra” por los ideólogos nacionalistas liberales frente a las tenden-cias eurocéntricas, así como la presencia económica y cultural y la expansión terri-torial de los Estados Unidos, y en el segundo la apertura de una nueva etapa en laque se enfatiza la comunidad étnica, cultural y de intereses económicos que vinculaa las naciones de la Iberia peninsular y de la americana, proceso que se concreta enlas Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado. Y periodo, el actual, en el que seplantean por distintos expertos los retos de Iberoamerica ante la globalización, losproblemas pendientes de la igualdad y la democracia, el papel de la mujer, laimportancia de la educación o la influencia de la teología de la liberación, temastodos que en unas u otras propuestas aparecen como aspectos que deben ser cono-cidos y estudiados por los alumnos y alumnas de educación secundaria.

Por último cabe destacar que dos propuestas se interesan por plantear tam-bién los “puntos de desencuentro”, especialmente centrados en la determinación delas fronteras y en las guerras y enfrentamientos que esto ha provocado y puedeseguir provocando.

En este intento de encontrar aquello que es “común” a las sociedades ibe-roamericanas, merece mención aparte el debatido concepto de “experiencia colec-tiva”. Esta propuesta, que bebe en las fuentes de Norbert Elias, pero que también,como “experiencias políticas comunes” (la de la independendencia, la de la forma-ción de nuevos estados, la del federalismo, la de la regeneración, la del interven-cionismo norteamericano, la de las radicalismos, la del populismo y la delnacionalismo) aparece en el tomo III (Historia contemporánea, coord. M.LucenaSalmoral)) de la Historia de Iberoamérica de Editorial Cátedra y con un enfoquede “estructuras” y “nudos” en la historia de M. Carmagnani y R. Romano(FCE,1999), ha sido reelaborada por el Dr. Armando Martínez Garnica, directorde la maestría de historia de la Universidad de Santander (Colombia) en 27 expe-riencias históricas que, con las aportadas por Lucena Salmoral, alcanzarían las 34y que, se ofrecen con autorización de su autor.


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4 Dr. Jairo Gutierréz Ramos, director de la Escuela de Historia de la Universidad Industrial deSantander (Bucaramanga, Colombia), autor también de las propuestas del párrafo anterior.

APROXIMACIÓN A LAS EXPERIENCIAS COMUNES QUE HAN MARCADO, CON SU IMPRONTA,EL PROCESO DEL ACONTECER DE LAS SOCIEDADES IBEROAMERICANAS

1. La experiencia indiana en la conciencia de los navegantes y comerciantes de la“carrera del Atlántico”, vertida en las Cortes de España y Portugal, y en losoídos de las masas. Esta experiencia europea, que se inicia con los asentamien-tos portugueses en las islas de Madeira y Azores, siguiendo con la conquista delas islas Canarias, se puede considerar concluida con el establecimiento de las flotasanuales hacia Veracruz, Cartagena y Portobelo, y con la institucionalización dela Casa de Contratación y la Universidad de Mareantes de Sevilla.

2. La experiencia de la conquista de las sociedades aborígenes de las Indias por lashuestes de soldados españoles y portugueses, con la consiguiente incorporaciónde los territorios indianos a los imperios ibéricos bajo la condición jurídica deprovincias. Esta abigarrada y compleja experiencia, signada por la violencia, fueel acontecimiento fundador de la experiencia común de aborígenes e ibéricos, lacual se inicia en 1492 y se cierra con las últimas experiencias de conquista en losextremos sur y norte de América.

3. La experiencia de la transformación demográfica de las Indias por el efecto con-junto de la caída demográfica aborigen, los asentamientos de colonos ibéricos yesclavos africanos, y la emergencia del mestizaje. Esta experiencia incluye losintercambios de las memorias inmunológicas europeas, africanas y aborígenes.

4. La experiencia de los intercambios transoceánicos de los elementos de la cultu-ra material y espiritual: los productos agropecuarios y artesanales, las represen-taciones (magia, religión, técnica), las lenguas. El equilibrio de las innovacionesy las tradiciones.

5. La experiencia de la desintegración del orden social aborigen: la “conquista espi-ritual”, el derrumbe de los linajes señoriales aborígenes, la resistencia y los sincre-tismos, la formación del territorio productivo de los colonos españoles, etc.

6. La experiencia del gobierno del Estado monárquico en todas las provincias delas Indias: cabildos, corregimientos y gobernaciones, reales audiencias y virreyes,Real Consejo de las Indias. Las provincias como forma básica de la organizaciónpolítica en los reinos peninsulares e indianos.

7. La experiencia política de los indígenas sobrevivientes: el proyecto de Bartoloméde las Casas, la organización de repúblicas de indios, congregaciones y tierras deresguardo.

8. La experiencia de las personas y las culturas transterradas de África a las Indias:la trata esclavista del Atlántico, las incorporaciones de esclavos africanos a lasempresas indianas, los mulatajes y zambajes, las fugas y las rebeliones, las trans-ferencias de especies vegetales y animales africanas, las sobrevivencias culturales


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africanas. La conservación de tradiciones africanas del hacer, el decir y el repre-sentar en las Indias.

9. La experiencia de las formas de la vida familiar en las Indias y en la península ibérica.10. La experiencia empresarial en las Indias: minería indiana y azogues de Almadén,

ganaderías de todas las clases, ingenios azucareros y plantaciones de productosvegetales (tabacos, yerba mate, cacaos, cereales, papas, algodones) la africanizaciónde la pradera americana para las ganaderías, el comercio de las ferias dePortobelo y Veracruz, etc.

11. La experiencia artística en las Indias: el barroco, el plateresco, el manierismo, etc.12. La experiencia de las reformas administrativas comunes durante el tiempo de la

Monarquía de los Borbones: el régimen de intendencias, el incremento de losingresos fiscales de las Indias, las resistencias del “Común”, las tensiones penin-sulares-criollos, etc.

13. La experiencia del patronato del Estado sobre la Iglesia en las Indias. Los rea-les patronatos y la acción del Papado en los dos mundos, las capitulaciones conlas órdenes mendicantes, el asunto de la Compañía de Jesús, el milenarismo delos franciscanos, etc.

14. La experiencia de la Ilustración en las Indias.15. La experiencia de la recepción del ideario de la Revolución Francesa en las pro-

vincias de las Indias.16. La experiencia de las guerras napoleónicas y del suceso de Bayona en Portugal,

España y las Indias: la “reasunción” de la soberanía por las provincias y sus efectosen los procesos de su emancipación política.

17. La experiencia de las guerras de independencia en los antiguos reinos de las Indias.18. La experiencia de la formación de los estados en los antiguos reinos indianos y

el reacomodamiento de las monarquías española y portuguesa. La pugna polí-tica por la definición del régimen estatal a adoptar: republicanismo y monar-quismo en América.

19. La experiencia de la determinación de los atributos políticos de las nuevas nacionesde ciudadanos. El debate por la determinación de los atributos culturales de lasnuevas naciones iberoamericanas.

20. La experiencia de las guerras civiles en las naciones iberoamericanas: un modo deresolver los grandes debates de la construcción de las naciones de ciudadanos.

21. La experiencia de las nuevas relaciones de los estados iberoamericanos con laIglesia Católica: desamortizaciones de bienes de difuntos, tuición de cultos,secularización de parroquias, expulsión de los jesuitas, separación/colaboraciónIglesia-Estado, la pugna de los tradicionalistas y los liberales.

22. La experiencia de la urbanización de la población en las naciones iberoamericanas:inmigraciones extranjeras, migraciones internas, industrialización y sustituciónde exportaciones.


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23. La experiencia de la formación de capital y la organización de los sistemas ban-carios en las naciones iberoamericanas.

24. La experiencia de las reformas agrarias y de los populismos en Iberoamérica.25. La experiencia de los movimientos políticos armados en Iberoamérica.26. La experiencia de la Revolución Cubana y sus impactos en Iberoamérica.27. La experiencia de las Cumbres de jefes de estados iberoamericanos y del pro-

yecto de formación de una Comunidad Iberoamericana de naciones.

2.3. Orientaciones Didácticas Generales

Las enseñanzas que se cursan en la educación secundaria, tanto en su parteobligatoria como postobligatoria, tienen en todos los países finalidades complejas queincluyen aspectos formativos y aspectos propedéuticos hacia otros estudios académi-cos o laborales. Ellas, en especial en su tramo obligatorio, son responsables en muybuena medida de la formación del ciudadano, de la configuración de su identidad yde su conciencia histórica y de la asunción de unos conocimientos que, en muchoscasos, no tendrá otras ocasiones de recibir. Se trata de conocimientos conceptuales–del “saber”– pero también de procedimientos– del “saber hacer”– y de actitudes yvalores –del “saber ser”–. Y en todos estos terrenos la historia de Iberoamérica juega,dentro de los estudios históricos, un papel destacado.

Las propuestas temáticas que se han presentado más arriba pueden servir paradesarrollar en este sentido las posibilidades que ofrece el currículo. Los temas pre-sentados pueden ser desarrollados en distintos niveles, aunque, de acuerdo con laactual organización curricular española, tienen cabida en 4º de E.S.O y en 1ª y 2ºde Bachillerato. Evidentemente no podrá ser igual el tratamiento dado en clase encursos cuyos alumnos tienen diferentes edades y niveles conceptuales. Será tareadel profesor adaptar el tratamiento a estas realidades concretas. Pero, en todo caso,se propone que el enfoque de estos temas atienda siempre a las cuestiones que acontinuación se desarrollan.

2.3.1. ¿Qué historia presentar? Enfoques y criterios

Al logro de los objetivos que más arriba se plantean no es indiferente el tipode historia que se presente a los alumnos. Por eso parece importante recordar algu-nos enfoques y criterios relevantes que ya han sido expuestos por nosotros en ante-riores ocasiones (OEI, 2001, p.17 y siguientes). Y así,

— Debe evitarse plantear una “historía de vía única”. Debe entenderse que noexiste propiamente una historia “única” y “verdadera”; no hay una historia


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idéntica para todos los países ni, dentro de ellos, para todos los grupossociales; cada grupo social construye la historia según su propia perspec-tiva. Hay diferentes perspectivas en una misma sociedad, (la de las muje-res, los hombres, las regiones, los grupos étnicos, los grupos de edad...).

— Se deben mostrar, pues, las diferentes perspectivas sobre los temas y noocultar que, en distintos países, culturas o grupos, las cosas pueden versede diferente manera. Esto será más fácil si se aportan, con el debido equi-librio y evitando también el extremo de abusar de ellas, fuentes diversas,materiales iconográficos y otras formas de representación alternativas altexto, que permitan contrastar diferentes versiones e interpretaciones yplantear distintos puntos de vista.

— La perspectiva en la que, en cada caso, se sitúan en el texto estas propues-tas históricas, debe ser discernible. Se deben distinguir los hechos de lasopiniones y resaltar los errores, las falsificaciones y los estereotipos, evitan-do los clichés, los prejuicios y el racismo. Debe ser evidente, también, quetoda conclusión es susceptible de reevaluación a la luz de nuevas pruebas.

— El saber histórico debe propiciar en los alumnos la adquisición de aptitudespara reconocer diferentes opiniones y comprender distintos procesos,encontrar la posición propia y estar abierto a intercambios de puntos devista diversos. Estas son actitudes importantes en un mundo global y consociedades multiculturales y democráticas que respeten los derechoshumanos y propicien valores como la tolerancia, la comprensión y la acep-tación de la diversidad de puntos de vista.

— La potencialidad de la historia para el desarrollo de valores y para el trata-miento de cuestiones relevantes, en algunos currículos denominados temaso ejes transversales (democracia, paz, medio ambiente, salud, educacióncívica, etc), es grande. Pero, para ello, estas cuestiones deben plantearseexplícitamente, facilitando en los alumnos la reflexión crítica, la aptitud dereconocer los prejuicios y los estereotipos, y promoviendo la empatía.

— El tratamiento de la historia nacional no debe ser parcial; sobre todo, nodebe presentarse sólo bajo una luz encomiástica y sin espíritu crítico. Nodebe ocultar la historia de las minorías y de los disidentes. Debe establecerrelaciones con la historia regional y universal, manteniendo el debidoequilibrio entre lo local y lo universal.

— Los temas o aspectos tratados deben estar situados en el tiempo, verdaderacolumna vertebral de la historia, y también en el espacio, escenario de losfenómenos históricos

— La historia que se trabaje en el aula no debe limitarse sólo al análisis de lostemas de índole política, sino abrirse también a los aspectos culturales yartísticos, a los problemas económicos y sociales, a las grandes corrientes


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ideológicas, la vida cotidiana, etc. En ningún caso debe concentrase soloen los datos, en los próceres o en las batallas (aunque tampoco quepa olvi-darlos cuando proceda su tratamiento).

— No debe huirse de tratar la historia del presente; por el contrario, interesapresentar las claves que permitan a los alumnos comprender la problemá-tica actual y adoptar posturas críticas ante su propia realidad.

2.3.2. Estrategias de enseñanza y actividades

Los modelos didácticos para la enseñanza de la historia han evolucionadodesde la transmisión de cuerpos de conocimientos que se ofrecen al alumno yacerrados hasta planteamientos más abiertos en los cuales este construye su propioconocimiento con la orientación y guía del profesor. La tendencia actual se decan-taría por una síntesis de estas posturas (GONZÁLEZ MUÑOZ, 2001, p.254).Dentro de estos modelos se sitúan las estrategias de enseñanza o conjunto de deci-siones programadas para que los alumnos y las alumnas adquieran determinadosconocimientos. Es labor del profesor elegir la estrategia más adecuada en cada casodentro de los dos grandes tipos –de exposición y de indagación– o de alguna de susvariantes o combinarlas con el peso que convenga a sus intenciones y a sus alumnosconcretos. Deberá tener en cuenta, no obstante, que las distintas estrategias tienentambién virtualidades distintas y que, en todo caso, deberán adaptarse a los princi-pios anteriormente enunciados, que podrían muy bien ser desvirtuados con unaestrategia desacertada. En efecto, será muy difícil conseguir en los alumnos una men-talidad abierta y crítica desde estrategias cerradas y no participativas o desarrollardeterminados valores si estos se niegan en la práctica didáctica.

Conviene recordar que las estrategias expositivas, aquellas en que habitualmentese presenta a los alumnos un conocimiento ya elaborado que ellos deben asimilar,son, en general, más adecuadas para la enseñanza de hechos, conceptos y principios,para presentaciones o introducciones generales de temas o para el desarrollo de algúnaspecto concreto de tipo conceptual. Con ellas pueden conseguirse también unaprendizaje significativo si la exposición tiene en cuenta los conocimientos previos delos alumnos, si es clara y bien organizada y se ejerce sobre contenidos relevantes. Esteaprendizaje por recepción puede ser más rápido que las estrategias de indagación,pero no debe olvidarse que enseñar no es aprender, es decir, que incluso la atenciónde los alumnos no garantiza que estén asimilando los contenidos, cuestión que deberácomprobarse y reforzarse con otras actividades complementarias, diálogo, debates oactividades de indagación.

Las estrategias de indagación situán el protagonismo de la actividad en elalumno, al que el profesor presenta un material sobre el que trabajar y extraer datosy conclusiones de acuerdo con la guía o pauta de trabajo entregada. Los estudios de


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casos, resolución de problemas, ejercicios de dramatización, juegos de simulación,trabajos sobre dossiers temáticos, trabajos de campo...son técnicas adecuadas paraesta estrategia si se plantean y desarrollan bien. Se trata de poner al alumno en situa-ción de reflexionar por sí mismo, de construir el tema o las conclusiones que pro-cedan. Es una estrategia que puede desarrollar conceptos pero que es muy válidapara procedimientos y actitudes y muy coherente con los objetivos y enfoques his-toriográficos y didácticos que aquí se proponen para la historia común deIberoamérica. No obstante, se trata de actividades que requieren tiempo, si bien laorganización del trabajo por grupos de temas o aspectos con puestas en común con-juntas permiten una elaboración más rápida.

Son estrategias además adecuadas para la atención a la diversidad, ya que per-miten plantear materiales y actividades diversificadas dentro de un trabajo común yaprovechar mejor las capacidades de alumnos y alumnas. En los materiales curricu-lares que aquí se presentan podrán verse actividades de dramatización y estudios decasos, útiles para acercar al alumno a la comprensión de la complejidad de los pro-blemas históricos y de la causalidad múltiple que subyace en la actuación humana.Así como para fomentar la empatía y la comprensión de las razones del “otro”.Algunos de los temas o aspectos que se desarrollan pueden exigir, en cambio, unaintroducción expositiva del profesor o una explicación de conceptos que de otramanera el alumno tardaría mucho en asimilar por sí solo.

Las formas de organización del aula van a depender de la estrategia utilizada;la clase expositiva conlleva que el profesor se dirija a todo el grupo en una disposi-ción tradicional del aula que facilite la atención; la organización en pequeños gruposo el trabajo individualizado será característico de la estrategia de indagación.

En todo caso el proceso didáctico deberá empezar teniendo en cuenta lasideas y conocimientos previos y la motivación del alumnado. Con el actual currículo,será previsible que el alumno, al llegar a 4º de Educación Secundaria Obligatoria,tenga unos conocimientos académicos muy someros de la historia de Iberoamérica,pero no cabe olvidar que habrá adquirido otros, con frecuencia en el campo de losvalores y actitudes, en su vida diaria, a través de los medios de comunicación y otrasfuentes. Y ello en especial en temas de actualidad como el fenómeno migratorio, lascrisis en diversos países, los escándalos políticos, etc, que no deben menospreciarseya que pueden influir substancialmente en sus planteamientos. Los resultados de laencuesta pasada por nosotros a alumnos de 4º de E.S.O han puesto de relieve todauna serie de carencias en sus conocimientos sobre instituciones y personajes de pri-merísimo rango de la historia colonial y del periodo de la independencia que debe-rían ser remediadas.

Decidida la estrategia oportuna, las actividades deberán ser coherentes conella, pero, en todo caso, el planteamiento de los temas requerirá el uso de catego-rias y nociones y conceptos temporales (cronología, instrumentos y códigos sobre


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el tiempo y el tiempo histórico, conceptos de cambio, permanencia, continuidad),localización geográfica de hechos y procesos, atención a la causalidad múltiple y aldesarrollo de la empatía histórica y adquisición de vocabulario histórico y desarrollode habilidades y competencias históricas. Las actividades y tareas que se planteendeben favorecer la reflexión, la crítica y el contraste de opiniones, para lo que deberánutilizarse fuentes, documentos y testimonios históricos variados.

Dichas actividades (OEI, 2001, p.22 y sigts) deben acostumbrar a los alumnos a:

— Formular preguntas— Adquirir información (capacidad de localizar en el espacio y en el tiempo,

de observar, de adquirir información a través de textos, libros, explicaciones,entrevistas, datos estadísticos, prensa, otras fuentes).

— Presentar informaciones escritas, orales y gráficas (informes, intervencionesorales, diseño de esquemas lógicos y mapas conceptuales, tablas, etc).

— Explicar las informaciones (explicar el significado de un determinadotexto, lámina, mapa, gráfico, etc).

— Interpretar informaciones (hacer inferencias, deducciones de la informacióncontenida en un texto, en un mapa, en datos estadísticos, en imágenes...).

— Valorar la información (apreciar su relevancia, intencionalidad...)— Buscar soluciones alternativas a la información (pensar en nuevos ordena-

mientos o soluciones al problema planteado).— Ponerse en el lugar de las personas en su tiempo histórico y poder valorar

sus sentimientos y puntos de vista en situaciones históricas y culturas dife-rentes a la suya.

— Emitir juicios y disentir con argumentos y respeto de la opinión de otroscompañeros.

— Influir con sus argumentos en la opinión de otros.

2.3.3. Materiales y recursos didácticos

Los materiales y recursos didácticos de que el profesor podrá disponer sonmúltiples y van mucho más allá del libro de texto o manual, que, en este caso, al noexistir en el currículo escolar español una materia de historia de Iberoamérica, sólole resultarán de una utilidad muy general. La bibliografía americanista se ha renovadoen las últimas décadas y, a las obras antiguas y ya clásicas, hay que añadir las nuevascolecciones que han salido a la luz, sobre todo en torno a las conmemoraciones de1992, y en los últimos años. Pero también la enseñanza de la historia y de la historiade América se ha renovado, si bien en España, ausente la materia de las aulas, noson excesivos los materiales específicos, aunque sí los generales, de tipo didáctico,


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que se han publicado y se siguen publicando ahora mismo. A los recursos habitua-les y a los audiovisuales clásicos se ha añadido también los medios informáticos y lapoderosa fuente de información que significa la web.

En todo caso, y dada la complejidad de los planteamientos de la enseñanzade la historia que hoy en día encontramos, resulta difícil que un solo libro dé res-puesta a todas las necesidades que se plantean en el aula, de atención a la diversidad,de desarrollo o incorporación de temática o preocupaciones sociales nuevas, comoel medio ambiente, la mujer, los distintos grupos étnicos, etc, por lo que resultarámuchas veces inevitable que sea el propio profesor o el equipo de profesores los queelaboren sus materiales.

Por otro lado, conviene recordar que los materiales de uso en el aula soninseparables de la estrategia prevista para ella e incluso de la propia concepción dela enseñanza; de ahí que un libro de texto tradicional se adecue perfectamente auna enseñanza académica, basada en conceptos, uniformizadora y de aprendizajepor acumulación, mientras que unos manuales actualizados, verdadero repertoriode propuestas didácticas variadas, u otros materiales específicos editados o elabo-rados por el profesor pueden corresponderse mejor con una formación integral,que atienda a la diversidad y a los nuevos planteamientos de la enseñanza de la his-toria. Cuestión no siempre comprendida, no es infrecuente el uso por el profeso-rado de materiales claramente ineficaces cuando no incompatibles con los métodoso intencionalidades didácticas pretendidas. O del uso de técnicas multimedia orecursos informáticos que, de por sí, no innovarán su trabajo si no los sitúa en unaestrategia que lo sea.

Para facilitar esta tarea de llevar a las aulas la historia de Iberoamérica seincluye en este capítulo una relación de fuentes y bibliografía de cierta extensión.En un breve comentario de estos posibles materiales y recursos conviene empe-zar resaltando la importancia del uso de las fuentes del conocimiento histórico,dentro de las que destacan las de tipo primario, base del trabajo de los historia-dores, pero muy válidas en clase, previa cuidadosa selección y adaptación, si fuesepreciso, por parte del profesor. Estas fuentes, primarias o secundarias, acercan alalumno al método del historiador, le obligan a reflexionar por sí mismo y a des-arrollar el espíritu crítico y le permiten, sobre todo en el caso de las primarias,entender mejor los valores y puntos de vista de las distintas épocas y de sus pro-tagonistas y trabajar con la empatía. Por esta razón se incluye una no exhaustivarelación de fuentes primarias y de textos de crónicas de españoles y testimoniosindígenas en ediciones específicas o en algunos repertorios de textos. Se han ele-gido preferentemente ediciones recientes y editadas en España, pero, en los cen-tros antiguos es muy posible que el profesorado pueda disponer de coleccionesmuy anteriores y válidas, como el repertorio de la Biblioteca de AutoresEspañoles, de la Real Academía de la Historia y Editorial Atlas, donde estas y


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otras crónicas y obras clásicas aparecen recogidas, a veces con interesantes estudios introductorios.

Los textos procedentes de estas obras podrán ser usados por el profesor parailustrar sus planteamientos, en una clase expositiva, o para trabajar sobre ellos enuna estrategia de indagación o con técnicas de comentario de texto. Los materialesy la unidad didáctica que se ofrecen más adelante son una muestra de sus posiblesutilizaciones. La comparación de los diversos puntos de vista, incluso contrapuestos,presentes en textos de una misma época o de épocas o escuelas distintas son unbuen ejercicio para comprender la complejidad de los fenómenos históricos y la exis-tencia de diversos enfoques sobre un mismo acontecimiento.

En la bibliografía el profesor podrá contar, además de la aquí reseñada, con laprocedente de las historias de España generales o de España y América, colecciones,alguna de las cuales, de acuerdo con las disponibilidades del centro, deberían ser deconsulta habitual en clase de historia. Las aquí recogidas se organizan en obras gene-rales para la historia de Iberoamérica, obras de temática específica y distintas épocas yobras dedicadas a la enseñanza de la historia de Iberoamérica, procedentes mayorita-riamente de fondos editoriales españoles y sólo de las últimas décadas. No quiere deciresto que no puedan ser también útiles aquellas más antiguas y ya clásicas que el cen-tro o el profesor pueda tener y que utilizará con provecho. En todo caso, las obrasgenerales suelen estructurarse en numerosos volúmenes que, con frecuencia, desbor-darán las necesidades del aula. No obstante, sería importante que los centros dispu-siesen de, al menos, una de estas grandes colecciones que, como las de Unesco o dela Cambrigde University Press están editándose hoy en día. Existen también obras desíntesis que, en un volumen, pueden resultar más asequibles.

La bibliografía sobre temática específica que aquí se presenta es forzosamen-te mucho menor de la que hoy existe. En ella, al menos, el profesor podrá encon-trar obras monográficas sobre los distintos aspectos que puede tratar en el currículo,si en ellos quiere profundizar o buscar otro enfoque u otros materiales distintos a losque le pueden ofrecer las obras generales. En las reseñas dedicadas a la enseñanza dela historia encontrará desde obras didácticas y guías de recursos a dossiers temáticospreparados ya para el aula, CD y diapositivas.

La variedad de los materiales cuyo soporte es el papel es grande. En ellosentran todo tipo de dossiers curriculares, repertorios documentales y libros comple-mentarios, en bastante mayor cuantía que los que aquí se reseñan. Entre ellos hayque destacar el interés de los textos periodísticos, especialmente útiles para temascontemporáneos y actuales. Asimismo no hay que olvidar el interés de las obrasliterarias; novelas como alguna de las muchas que forman parte de la produccióniberoamericana reciente o ensayos como “El espejo dormido”, del mexicanoCarlos Fuentes pueden ser más ilustrativas de numerosos fenómenos históricos quealgunos libros de la especialidad.


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La variedad de los materiales cuyo soporte es la imagen es también grande y encontinua evolución desde los audiovisuales clásicos –láminas, fotografías, diapositivas,el retroproyector...– a las nuevas tecnologías. La imagen es hoy omnipresente ennuestra vida, de ahí la importancia de acostumbrar al alumno a su “lectura” y de pro-ponerle algunos de los métodos de observación y análisis (por ejemplo, OEI, 2001).

Dentro de ellos, el cine nos ofrece la posibilidad de analizar determinadosacontecimientos históricos o valorar la ambientación de una época; películas como“La Misión” o “Aguirre y la cólera de Dios”, por citar sólo dos, son ejemplos deficciones que necesitarán, para ser presentadas en el aula, de un fuerte trabajo decrítica para valorar la fiabilidad o no de la reconstrucción planteada. Más numerosasquizá son las películas de temática contemporánea, donde temas como la revolu-ción mexicana, las dictaduras argentina o chilena, la guerra civil española u otrasofrecen muchas posibilidades de trabajo. Así como los documentales televisivosque con frecuencia se producen o los vídeos o CD que pueden encontrarse en elmercado.

Los medios informáticos, presentes hoy en la mayoría de los centros, son otrorecurso de gran importancia para el tema tanto en el campo del tratamiento de lainformación como en el de localización de información e indagación sobre diversostemas, juegos de ordenador, de simulación, de resolución de problemas, etc. Losrecursos en CD empiezan a ser abundantes; en la bibliografía se citan coleccionesde historia de Iberoamérica como los de la Fundación Mapfre de gran interés. Lamasa de información casi ilimitada que nos ofrece Internet es otro elemento a tenermuy en cuenta; de ahí la inclusión en bibliografía de una serie de páginas web queinteresan al tema y, a través de las cuales se puede localizar otras varias. El profesor,si no lo está, es útil que se familiarice con estos recursos y que consulte algunos delos trabajos sobre Internet para historiadores o sobre Internet y la Historia deEspaña, cuya referencia podrá encontrar en webs como la del proyecto Clío,www.clio.rediris.es. En esta misma página encontrará enlaces con otras así comoexperiencias y actividades didácticas en la red sobre el choque cultural delDescubrimiento de América, la conquista de México, o los Mayas. La mayoría deestas páginas permiten expresamente su reproducción con fines didácticos.

En otras pagínas, como la de la universidad de Barcelona, http://www.ub.es,encontrará estudios sobre la imagen de América en la escuela, e incluso podrá accedera textos básicos para trabajar en el aula como los que le ofrece de Cristobal Colón laweb http://fortunecity.com o la interesantísima por aportar reproducción organizadapor temas de las Leyes de Indias http://www.leyes.congreso.go.pe. Muy útil por la granlista de recursos a la que remite es la página http://lanic.utexas.edu. Los ejemplos soncada vez más numerosos en España, aunque, de momento, seguramente son bas-tantes más las webs creadas en países de la propia América o, en el mundo luso, deBrasil o Portugal, así http://www.cncdp.pt/, página de la Comisión para la


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Conmemoración de los descubrimientos portugueses. Puede recurrirse también apáginas españolas dedicadas genéricamente a la historia o a su enseñanza comohttp://cnice.mecd.es/enlaces/geo_historia.htm, http://cc.uab.es/historia/hn07/01.htm o http://www.cindoc.csic.es donde podrá encontrar múltiples enlaces o agrupos de didáctica como http://www.didactica_historia.com y otras muchas.

Pero, además de estas que aquí se citan, el profesor o los alumnos encontraráncon facilidad, a través de alguno de los buscadores al uso, numerosísima informa-ción que atiende a todo tipo de temas de época precolombina y colonial e informesy documentos sobre problemática de actualidad pasando por mapas y audiovisualescompletos sobre determinados acontecimientos de la historia de América. Para ellono tendrá más que, él, para preparar la clase, o los alumnos si se plantea una actividadde indagación, indicar un nombre o tema y seleccionar después entre la cantidad deinformación que el buscador le ofrece. En resumen, las posibilidades son enormes ydeben ser tenidas muy en cuenta y utilizadas en clase, aunque siempre previa selecciónadecuada y análisis crítico, a veces para corregir su enfoque, recordando que buenaparte de la información histórica adquirida hoy por los alumnos y por los ciudadanosen general procede de canales ajenos a la enseñanza, que aportan una informaciónno pocas veces manipulada o sesgada por la intención partidista o por la simpleignorancia.

Materiales que participan de lo escrito pero también de la imagen son losimprescindibles atlas y mapas murales, que permiten presentar uno de los paradigmasbásicos de la historia: el espacio, el escenario en que se desarrollan los fenómenos his-tóricos. Un trabajo sobre historia de Iberoamérica no puede prescindir de ellos; enbibliografía se proporciona alguna referencia. Como tampoco puede prescindir dela otra gran coordenada histórica: el tiempo. Por eso las actividades con cronologías,líneas del tiempo, tablas sincrónicas, etc, son fundamentales.

El aprovechamiento de los recursos del entorno no debe ser olvidado. Así, losrecursos museísticos, de tan habitual explotación en clases de arte, y menos en las de his-toria, ofrecen cava vez más posibilidades gracias al cambio de tendencias que en ellosviene produciéndose hasta convertirlos, de simple depósito de colecciones, en un impor-tante arma didáctica: museos o exposiciones de tema monográfico, como puede ser elamericano o alguno de sus aspectos, permiten trabajar en ellos con los alumnos con pro-vecho. Se trata de recursos que favorecen la motivación y la empatía. Una visita organi-zada en Madrid, por ejemplo, al Museo de América puede ser de extraordinarioprovecho, tanto en su versión de visita dirigida como planteando un trabajo individualo en equipo de los alumnos o una clase relacionada con sus contenidos. En todo caso,debe de tratarse de un trabajo preparado y respondiendo a objetivos concretos.

Los recursos del entorno se extienden también a la propia localidad, a susmonumentos o lugares de memoria. Es dificil que la historia de Iberoamérica no estépresente en una ciudad española de alguna manera, en sus estatuas, en sus barrios y


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en el nombre de las calles o estaciones de metro. Los recorridos o itinerarios prepa-rados al respecto permitirá dar sentido a realidades cotidianas hasta ahora no perci-bidas. El callejero de Madrid, por citar sólo esta ciudad, ofrece posibilidades; lasestaciones de metro de Alvarado, Colón, Nuñez de Balboa, Rubén Darío... recuerdanla huella de esta historia.

En la bibliografía se incluye también un apartado de cierta extensión dedicadoa diversidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad. Son libros o materiales quese dedican a dimensiones nuevas o renovadas, que incluyen los derechos humanos, lahistoria de las minorías, las cuestiones de género etc, tanto desde el punto de vista teó-rico como práctico. Y cuyos enfoques serán muy útiles al profesor para plantear unahistoria también intercultural y evitar concepciones racialistas, cuando no racistas, pre-juicios y estereotipos frecuentes y tomar conciencia de la importancia que un enfoqueadecuado de la historia tiene para la convivencia y la construcción de una sociedaddemocrática en la que encuentre cabida la cada vez mayor parte del alumnado queprocede de la emigración, entre ellos muchos iberoamericanos. También aquí seincluye una serie de páginas web de instituciones y organizaciones dedicadas al temay en las que se pueden encontrar enlaces con otras muchas.

2.3.4. Evaluación

No es necesario insistir en que la evaluación forma parte esencial del procesode enseñanza y aprendizaje, y que ambas partes de este –la enseñanza que gestionael profesor y el aprendizaje de los alumnos– deben ser objeto de esta evaluación. Estambién un lugar común recordar que se entiende en sus tres vertientes de evalua-ción formativa, evaluación de diagnóstico y evaluación sumativa, y que debe sercontinua y personalizada.

Más nos interesará recordar aquí qué aprendizajes vamos a evaluar –definirlos aprendizajes en relación con los cuales queremos evaluar al alumno– y elegir losinstrumentos más adecuados para ello. Objetivos, contenidos y criterios de evalua-ción serán los referentes principales para la primera cuestión, por lo que deberánestar claramente establecidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Objeto deespecial insistencia es el de que los contenidos los estamos entendiendo en su triplevertiente de hechos, conceptos y principios, de procedimientos y de actitudes y valo-res, esto es, como el saber, el saber hacer y el saber ser, y que este último adquiereespecial importancia dados los objetivos de la historia común de Iberoamérica quehemos planteado.

En cuanto al cómo evaluar será preciso utilizar técnicas e instrumentos varia-dos de evaluación, que incluya desde la observación en el aula y registro individualdel trabajo diario –instrumento importantísimo para conocer actitudes y hábitos– alanálisis de los trabajos de los alumnos, cuaderno de clase o informes individuales o


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en equipo –tan útiles para evaluar su madurez, capacidad de organización, uso defuentes, expresión escrita, etc–, pruebas de tipo cerrado o abierto, que no debieranser el único recurso evaluador, sin olvidar la autoevaluación y la coevaluación con elalumnado. Esta variedad de instrumentos nos permitirá además atender mejor a ladiversidad del alumnado.

Sí conviene insistir, en el cuándo evaluar, en la importancia de la evaluacióninicial, además de la evaluación del proceso y de la final. Así como en la evaluacióndel propio proceso de enseñanza. En esta obra puede encontrarse una prueba, aquíutilizada para detectar los conocimientos americanistas de los alumnos de 4º deE.S.O. de la Comunidad de Madrid, y que puede ilustrar o ser utilizado como pretest o prueba inicial en este y otros cursos con las debidas adaptaciones. En losmateriales y unidades didácticas que se incluyen podrán encontrarse también pro-puestas y tipos de evaluación inicial y/o a lo largo del proceso.

2.4. Fuentes y Bibliografía

Diversidad cultural, multiculturalidad, interculturalidad

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b) Obras Generales

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Para ampliar, véase el exhaustivo fondo editorial de publicaciones y publica-ciones electrónicas de la librería Marcial Pons, www.marcialpons.es y la página webde la Fundación Tavera, www.tavera.com


121

3. TERCERA PARTE

MATERIALES CURRICULARES

A. DOMINACIÓN COLONIAL Y LUCHA POR LOS DERECHOS HUMANOS

EN LAS INDIAS: DEBATES Y REALIDADES AYER Y HOY

3.1. Presentación

3.1.1. ¿De qué trata el tema? Su importancia.3.1.2. Objetivos Didácticos3.1.3. Contenidos

3.2. Orientaciones para el Profesorado

3.2.1. Alumnos a los que se dirige3.2.2. Orientaciones didácticas y para la evaluación

3.3. Contenidos y Actividades

3.3.1. Declaración de los Derechos Humanos. Perspectivahistórica.

Actividades didácticas3.3.2. Antes de América: Concepciones dominantes.Actividades didácticas3.3.3. La “destruición” de las Indias y la lucha por la justi-

cia en América3.3.3.1. De la naturaleza de los indiosActividades didácticas3.3.3.2. ¿Esclavos o súbditos?Actividades didácticas3.3.3.3. La catástrofe demográficaActividades didácticas3.3.3.4. La visión de los vencidosActividades didácticas3.3.3.5. ¿Imposición o evangelización?Actividades didácticas3.3.3.6. Hay que detener las conquistas

Actividades didácticas3.3.3.7. La explotación del trabajo del indígenaActividades didácticas3.3.3.8. La ley se obedece, pero no se cumpleActividades didácticas

3.3.4. Cinco siglos después3.3.4.1. Sombras y lucesActividades didácticas3.3.4.2. Igualdad legal e injusticia efectivaActividades didácticas3.3.4.3. La larga marcha del indioActividades didácticas3.3.4.4. ¿Poblaciones o pueblos indígenas?Actividades didácticas3.3.4.5. Ambos nos necesitamosActividades didácticas

3.3.5. Dos episodios significativos. Propuestas didácticas3.3.5.1. Escándalo en la Española: el sermón de Fr.

Antonio de Montesinos 3.3.5.2. ¿Es lícito hacer la guerra a los indios?: la

Controversia de Valladolid

3.4. Documentos y Fichas de trabajo

3.4.1. Esquema para el análisis y comentario de un texto3.4.2. Documentos3.4.3. Fichas

3.5. Bibliografía

125

“La mayor cosa después de la creación del mundo, sacando la encarnación ymuerte del que lo crió, es el descubrimiento de Indias; y así las llaman MundoNuevo. Y no tanto le dicen nuevo por ser nuevamente hallado, cuanto por sergrandísimo… también se puede llamar nuevo por ser todas sus cosas diferentísi-mas de las del nuestro… Empero los hombres son como nosotros… Mas no tie-nen letras, ni moneda, ni bestias de carga… y están en grandísimos pecados deidolatría…”

Francisco LÓPEZ DE GOMARA: dedicatoria a Carlos I de su Historia General de lasIndias. Hispania Victrix. Biblioteca de Historia. Ediciones Orbis. Barcelona. 1985 (2 vols)

“Todas las cosas que han acaescido en las Indias, desde su maravilloso descubri-miento (…) han sido tan admirables y tan no creíbles en todo género a quíenno las vido, que parece haber anublado y puesto silencio y bastantes a ponerolvido a todas cuantas, por hazañosas que fuesen, en los siglos pasados se vierony oyeron en el mundo. Entre estas son las matanzas y estragos de gentes inocen-tes y despoblaciones de pueblos, provincias y reinos que en ella se han perpetra-do y que todas las otras de no menor espanto (…) (…) muchos insensibles hombres (…) no contentos con las traiciones y malda-des que han cometido, despoblando con exquisitas especies de crueldad aquelorbe, importunaban al rey por licencia y auctoridad para tornarlas a cometer yotras peores (si peores pudiesen ser), (por eso) acordó (Fr. Bartolomé de lasCasas) presentar esta suma de lo que cerca desto escribió al Principe nuestroseñor para que su Alteza fuese en que se les denegase (…)

Bartolomé DE LAS CASAS: Brevísima relación de la destruición de las Indias. EdiciónAndré Saint-Lu. Madrid. 1987. Pp.69/70.

“ (1) (El objetivo del libro es) documentar y denunciar las masacres (genocidioy etnocidio) más recientes que se han cometido en contra de la población indí-gena de Guatemala. Después de 500 años, la violencia que padecieron nuestrosantepasados persiste en nuestros días con diferentes matices. Hemos queridoexpresar nuestro repudio a las constantes violaciones de los derechos humanosen Guatemala, especialmente de la gente pobre, indígena y campesina del país…(2) es posible que las noticias de la violencia que viven los pueblos indígenas delMayab no hayan llegado a los oídos de Vuestra Majestad (el rey Juan Carlos I),pero esta situación es tan desastrosa, que es comparable al genocidio cometidodurante la invasión de estas tierras a principios del siglo XVI… Con esta inten-ción, presento a Vuestra Alteza, estos relatos testimoniales, no porque estemostodavía bajo sus dominios, sino porque nuestra situación de pobreza y despojoes producto y consecuencia del imperio español que reinó en nuestros suelos…

Victor MONTEJO y Q’ANIL AKAB’: Brevísima relación testimonial de la continuadestrucción del Mayab’ (Guatemala). Plumsock. South Woosdstock. 1992. Y www. plum-sock.org/coeduic.html. (1) Epílogo, p. 121. (2) Prólogo al Rey, pp. 7 y 10.

A. DOMINACIÓN COLONIAL Y LUCHA POR LOS DERECHOS HUMANOS EN LAS

INDIAS: DEBATES Y REALIDADES AYER Y HOY

3.1. Presentación

3.1.1 ¿De qué trata el tema? Su importancia

El objetivo central de estos materiales didácticos es presentar a los alumnosy a las alumnas de educación secundaria un proceso histórico de larga duración yde gran importancia para el reconocimiento de los derechos humanos. Un pro-ceso en el cual, tras la llegada de los españoles a las erróneamente llamadas“Indias”, y en medio de una conquista de durísimas consecuencias para la poblaciónautóctona –los también mal denominados “indios”– se ha debatido y, aún hoy,debate sobre la justicia de estos hechos: la presencia europea en aquel “nuevomundo”, los procedimientos utilizados para este establecimiento, la licitud o ili-citud de la guerra o de los métodos de evangelización… Un debate que com-prende también la naturaleza, consideración y trato que debiera darse a lapoblación indígena, lo que, hoy, llamaríamos sus derechos. Un proceso que noterminó con el fin de la presencia española en América, sino que llega a la actua-lidad, cuando las secuelas del colonialismo siguen pesando aunque el derecho engeneral y el derecho indígena se sitúe ya, dentro de un orden internacional distin-to, en el terreno de los derechos humanos que defienden y patrocinan diversosorganismos transnacionales.

Se trata de una evolución en términos de continuidades y discontinuidades,de cambios y permanencias, conforme ocurre en los procesos históricos y en laque, evidentemente, hay diferencias entre las posiciones actuales, y las de épocacolonial y no puede usarse un mismo patrón para valorar la “justicia” de entoncesy la de ahora ni parece oportuno proyectar miméticamente a épocas pasadas cate-gorias presentes. Entre el concepto de “derecho de gentes”, a cuyo desarrollocolaborarán importantemente algunos de los protagonistas de los debates habidosen el s. XVI, y la moderna concepción del derecho internacional y de los derechoshumanos hay diferencias de orden filosófico, religioso y jurídico.


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Ello no obsta para que muchas de las cuestiones, y de las “injusticias”, queentonces se plantearon sigan presentes y que no pueda limitarse su tratamiento alperíodo colonial, sin que ello, por cierto, signifique amparar las responsabilidadesde entonces en los excesos actuales. De ahí que no sea extraño que las figuras yobras de aquellos que en épocas anteriores alzaron su voz denunciándolas –y muyen especial alguno como Fr. Bartolomé de Las Casas– sean hoy, aún a veces for-zando los términos y el contexto en que se produjeron, utilizados como banderade sus reivindicaciones por grupos y organizaciones de defensa de los derechoshumanos y de los derechos indígenas en América. Ya no es solo la apasionada yabundante historiografía existente la que se ocupa del tema. Ello permitirá que eltítulo de estos materiales se acojan a la denominación actual de “derechos humanos”,que bajo esa rúbrica se organicen sus contenidos, y que, a efectos no solo didácti-cos, se enmarquen en los que recoge la Declaración Universal de los DerechosHumanos de 1948 y otros textos posteriores.

Este largo e inacabado proceso histórico nos va a permitir estudiar una desus etapas para conocer y comprender el impacto que la conquista española pro-vocó en América y en Europa, analizar algunos de sus antecedentes y de los prin-cipales aspectos relacionados con el tema del dominio colonial y valorar los debatesque, paralelos a estos acontecimientos y en relación con la población originaria, los“indios”, se producirán en la época. Se profundizará, para ello, en las aportacionesde alguna de las grandes figuras de estas controversias, que prefiguraban, en buenamedida, las actuales. Unos debates que distaron de ser un ejercicio académico yque se reflejaron en una actividad legislativa importantísima y anticipadora de nor-mas que tardarían años en generalizarse en el mundo pero que coexistieron con unnotable incumplimiento (“la ley se obedece, pero no se cumple”) y con los excesosque la violencia de la conquista y el ansia de enriquecimiento llevaron al “NuevoMundo”.

Se tratará, así, con algún detalle el período comprendido entre 1492, en quelas naves de Colón llegan a América y la década de los setenta del s. XVI, momen-to en que, básicamente, se han realizado ya las grandes conquistas, se han desarro-llado las instituciones de gobierno y se ha producido un asentamiento estable delos europeos en América. Es también alrededor de estas fechas cuando desapareceuna generación de luchadores que, por su actividad, han marcado toda una época.Época que, evidentemente, no se desarrollará en toda su extensión y aspectos sinoen algunos de aquellos más directamente implicados en el tema y que, sin duda,tienen su continuación en los siglos siguientes. En estos siglos, XVII y XVIII, enlos que produce la consolidación de la sociedad colonial y de la obra de España enAmérica, y, en el segundo, cambios tan importantes como las reformas borbónicas,la reorganización y defensa de los territorios, las reformas económicas y tributariaso la liberalización del comercio etc, no se entrará específicamente, una vez marcada


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la problemática que nos interesa subrayar de preferencia en relación con los dere-chos humanos. No se trata de hacer un tratamiento exhaustivo o un recorridopor toda la historia de Iberoamérica y por todos sus aspectos, sino de seleccionaralgunos de ellos.

Uno de los luchadores de la generación aludida, y de los más persistentes,es Fr. Bartolomé de Las Casas (1484-1566), el clérigo y fraile sevillano que con-siguió ser oído por todos los monarcas que gobernaron España en su larga vida.Su actividad de continua denuncia de los terribles excesos cometidos, sus propues-tas para una colonización y evangelización pacíficas y para la abolición del sistemade encomiendas por el cual los españoles explotaban la ayuda laboral de los indios,o incluso, para la paralización de la conquista, es quizá el mejor ejemplo de estedebate.

El fraile sevillano no será ni el primero ni el último en tratar el tema ni elúnico en contribuir al avance en el derecho de gentes; la nómina de protagonistassería inacabable, desde juristas y teólogos de primera hora como Matias de Paz,que anticipó las tésis de Francisco de Vitoria, padre del derecho de gentes, o JuanLópez de Palacios Rubio hasta misioneros y obispos como Juan de Zumárraga o,para Filipinas, religiosos como Martín de Rada. Pero es quizá su figura más emble-mática. Y también la más discutida y seguramente exagerada, desde padre delmoderno indigenismo, y aún del derecho de autodeterminación, y precursor de losderechos humanos hasta propiciador de la leyenda negra o, incluso, usurpador dela voz de los pueblos autóctonos y, como tal, colaboraborador en el genocidio.Hay, así, decenas de “Fray Bartolomés”, reflejo de la relectura del pasado a la luzdel presente, pero cuya voz, “oída” directamente a través de sus escritos, conservatoda su potencia, en nuestro caso, didáctica.

Las continuidades, y las discontinuidades de este proceso, las permanenciasy los cambios, resultan claras a la luz de fenómenos contemporáneos y actuales, alos que estos materiales no pueden ser ajenos. Por esa razon, se ocupan tambiénen plantear algunas características de la situación en nuestros días, más como suge-rencias de líneas de trabajo que como imposible profundización en todas. Por eso,el epígrafe titulado “Cinco siglos después” pretende acercar al alumnado a la pro-blemática existente después de la dominación española, tras la independencia y enla actualidad, momento en que se recupera potentemente la voz indígena endefensa de su identidad cultural y en denuncia de la injusticia y de la violenciatodavía padecidas. Pero en la que también surgen nuevos instrumentos jurídicospara su defensa y aumenta la conciencia de la necesidad de desarrollar actitudessociales solidarias y abiertas a las diferencias humanas, superando antiguos prejuiciosy visiones exclusivamente eurocéntricas de la historia.


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3.1.2. Objetivos Didácticos

La finalidad de estos materiales se relaciona con alguno de los más destaca-dos objetivos generales del nuevo currículo oficial de Educación SecundariaObligatoria (R.D.3473/2000 y, para la Comunidad de Madrid, Decreto 34/2002de 7 de febrero) y del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Así objetivosde etapa como:

g) Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesariapara una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solida-rias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de etnía,superando prejuicios con espíritu crítico y abierto y democrático.

i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades,en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juiciosy actitudes personales con respecto a ellos.

Igualmente, en los objetivos del área, cuando se escribe:

8. Comprender la interrelación de los factores multicausales que explican la evolu-ción de las sociedades humanas, así como el papel desempeñado en dicho procesopor colectividades y grandes personalidades, evitando una visión reduccionista dela historia.

11. Potenciar los valores de tolerancia y solidaridad, mediante el conocimiento delos hechos y sucesos de las distintas etapas históricas y de la diversidad geográfi-ca, natural y cultural

Se relaciona asimismo con objetivos, como el 13 del currículo estatal, asignado,junto con otros similares, en el currículo autonómico a la materia de Ética:

“Comprender y valorar la democracia, los valores que representa y su significa-do moral como ámbito en el que son posibles distintos proyectos éticos”

En el Bachillerato, y en la materias de historia de 1º y 2º curso (R.D.3474/2000y, para la Comunidad de Madrid, Decreto 47/2002, de 21 de marzo), la rela-ción es evidente con los distintos objetivos específicamente históricos y con elnumerado en ambas como 5, en el que se pide en la de España (y con formula-ción parecida en la del mundo contemporáneo):

“Desarrollar una sensibilidad comprometida, responsable y activa, con la democraciay los derechos humanos”.


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Más en concreto, el trabajo y la reflexión sobre estos aspectos, pretende des-arrollar en alumnos y alumnas los objetivos de tipo conceptual que a continuaciónse presentan:

a) Conocer una etapa del proceso histórico que conduce al reconocimientode los derechos humanos y valorar el debate que, en torno a ellos, se produjo en laEspaña del s. XVI en relación con la población originaria americana.

b) Analizar la polémica que suscitó el trato dado a esta población y la discu-sión sobre temas como su naturaleza humana, su derecho a la libertad, la licitud delas guerras de conquista y la presencia española en las Indias, y otros.

c) Reconocer el impacto que la conquista española provocó en América y susconsecuencias demográficas.

d) Profundizar en las aportaciones de alguna de las grandes figuras de esapolémica, en especial en Fr. Bartolomé de Las Casas y en su obra indigenista.

e) Situar estas ideas y estos acontecimientos en la mentalidad de la época enque se producen y en la lucha permanente, que hoy continúa, por los derechoshumanos.

f) Analizar, en concreto, algunos de los episodios más significativos queenfrentaron a los partidarios de las tesis esclavistas y antiesclavistas.

g) Mostrar las diferentes perspectivas sobre estos temas, sin ocultar que,según países, culturas o grupos, las cosas pueden verse de distinta manera, evitandouna historia de vía única.

h) Reconocer los logros y las insuficiencias de la legislación y las actuacionesderivadas de estos procesos y su carácter de precedente respecto a la situación actual,más de quinientos años después.

i) Acercarse a algunas de las carácterísticas de la problemática contemporáneay actual, analizando las continuidades y discontinuidades que se producen en eseproceso, la pervivencia de la injusticia, pero también los avances en la formulaciónde los derechos humanos.

En relación con las actitudes se pretende:

j) Fomentar el interés por la lucha por la justicia y los derechos humanos enépocas pasadas y en la actualidad.

k) Valorar la importancia de este proceso durante el período colonial comoprecedente de la evolución posterior.

l) Promover la empatía y la comprensión razonada de los puntos de vista del“otro”.

m) Desarrollar actitudes de comprensión y concordia respecto al “diferente”y evitar el racismo, la xenofobia y la intolerancia.


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n) Eliminar errores, prejuicios y estereotipos sobre la colonización españolaen América.

Además de estos objetivos de conceptos y actitudes, se pretenden trabajarobjetivos de procedimientos de observación, análisis y comentario de textos,redacción, composición y expresión y otros.

3.1.3. Contenidos

Los contenidos de estos materiales didácticos se desarrollan en torno a cincobloques temáticos que parten (1) de las grandes declaraciones de los derechoshumanos, la Constitución española actual y otros documentos históricos, sitúan (2)a continuación el tema en las épocas anteriores a la llegada a América de los espa-ñoles y en las concepciones dominantes, y plantean el tema (3) de la problemáticade la “destruición” de las Indias y de la lucha por la justicia en ellas. En este bloquese tratarán en ocho epígrafes aspectos como la naturaleza y condición libre o escla-va de los indígenas, la catástrofe demográfica y la visión de los vencidos, la evange-lización, las conquistas, la explotación del trabajo del indio, y las Leyes de Indias einstituciones de gobierno que intentaron dar respuesta a estas cuestiones, todas muyinterrelacionadas.

Un cuarto epígrafe, “Cinco siglos después” (4) proyecta el tema hasta laactualidad a partir del momento en que se produce la independencia y constituciónde los nuevos estados americanos. Se tratará aquí, en cinco epígrafes, las secuelas delperíodo colonial, sus sombras y luces, las consecuencias que el nuevo modelo jurí-dico tiene sobre la población autóctona, la pervivencia de la marginación y explota-ción, de situaciones aún hoy no resueltas –lo que algunos han denominado “lajusticia pendiente” (CLAVERO, 2002)– así como de la evolución desde las tenden-cias asimiladoras y el paternalismo indigenista hasta el actual enfoque de unos esta-dos pluriculturales y multiétnicos. En este recorrido se situará la “larga marcha delindio” para consolidar sus derechos individuales y de grupo; unos derechos que enla actualidad se amplían a terrenos como el de la emigración, fenómeno que, hoy endía, liga a España de una manera inédita con sus antiguos dominios: las corrientesmigratorias se han invertido y ella es ahora receptora de miles de iberoamericanos,cuyos derechos vuelven a estar a debate.

Por último (5) se presentan dos episodios altamente significativos de la pro-blemática tratada en el s. XVI, el sermón de Fr. Antonio de Montesinos en la islaEspañola (1511) denunciando el brutal comportamiento de los colonos apenastranscurridos ocho años desde la declaración de la reina Isabel sobre la libertad y elbuen trato debido al indio, y la Controversia de Valladolid (1550-1551) que enfren-tó a Fr. Bartolomé de Las Casas y a Juan Ginés de Sepúlveda en torno a la licitud


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de la conquista, a la condición del indio, y a las diversas formas, legítimas o no, delsometimiento de la población autóctona.

En torno a todos estos temas se presenta, en cada caso, un breve desarrolloteórico o estado de la cuestión y se proponen una serie de documentos, hasta cin-cuenta y siete, para trabajarlos, acompañados de una guía de preguntas. Los textoshan sido elegidos por su significatividad y, siempre que es posible, buscan dejar oírla voz de los personajes de esa historia, “la mayor… después de la creación delmundo”, según López de Gomara; de unos protagonistas, vencedores y vencidos,entre los que, obligadamente, deberán figurar los segundos. Por esta razón son ensu mayoría fuentes primarias, aunque, sobre todo en casos en que se necesitan visio-nes de conjunto, se recurrirá a testimonios de historiadores o de escritores actualeso pasados.

Para los dos ilustrativos episodios seleccionados –el sermón de Fr.Antonio deMontesinos y la Controversia de Valladolid– se ofrecen una serie de fichas que puedenservir para su trabajo como dramatización o como estudio de casos y que profun-dizan en el anterior planteamiento teórico o lo bajan a la realidad práctica.

Los materiales se completan con una bibliografía sobre el tema que se extiendea la nueva fuente de información que, hoy en día, constituye Internet.

3.2. Orientaciones para el Profesorado

3.2.1. Alumnos a los que se dirige

Los materiales están pensados para ser utilizados en educación secundariaobligatoria y postobligatoria, situándolos en el currículo oficial de ambas etapas de“Ciencias Sociales, Geografía e Historia” de E.S.O. y de “Historia de España” deBachillerato respectivamente. Dada el actual cierre de este currículo, que sitúa la his-toria moderna en 4º curso (alumnos de 15/16 años) y la historia de España en 2ºde Bachillerato (17/18 años) es en estos cursos donde encuentra mejor su empla-zamiento oficial. En ellos, dada la libertad de programación, podrán utilizarse endistintos momentos en función de la planificación del profesor. El tema, oficialmen-te, tiene cabida, en 4º curso de E.S.O. en el bloque de la Edad Moderna. Y dentrode él en los apartados denominados en el currículo de la Comunidad de Madrid “ElDescubrimiento de América” y “La construcción de la América hispana”. EnBachillerato, en la Historia de España, el bloque 5 de la Comunidad de Madrid sededica a “Los Reyes Católicos: la construcción del estado moderno” e incluye “ElDescubrimiento de América”, mientras que el 6. “La España del s. XVI” plantea,entre otros, “El gobierno y la administración de América”. Sería posible tambiénutilizar parte de estos materiales en lº curso, en la Historia del Mundo


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Contemporáneo, sobre todo en los bloques 15, en el tema de “Iberoamérica en elsiglo XX” y 16, en el de “Democracia y derechos humanos”.

Pueden tener también cabida, parcialmente, en 4º curso, en clase de “Ética”e incluso de “Filosofía” en Bachillerato, donde, en el bloque I se estudia aAristóteles y, en el segundo, se dedican unidades especificas a San Agustín y a SantoTomás, autores que surten de argumentos a los polemistas del s. XVI, así como elnuevo concepto del hombre del pensamiento renacentista. El tratamiento de losderechos humanos y el debate americanista que los propicia podría ser también pro-vechoso en horas de Tutoría.

3.2.2. Orientaciones didácticas y para la evaluación

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que permiten estos materiales sonvarias y no están pensados para ninguna de modo excluyente. En efecto, los mate-riales no están organizados como unidades didácticas ya cerradas sino como unaserie de textos y actividades que el profesor podrá usar de muy diversas maneras enfunción de sus intenciones, del curso y nivel y realidad del alumnado de que se trate,o de sus preferencias didácticas. Es de notar también que se trata de un material bas-tante más amplio de aquel que, dados los actuales currículos, tiempos y ritmosdidácticos, es previsible que pueda utilizar aún en varias sesiones, si ha de atender atodo el recargado programa oficial que se le plantea.

Así, el profesor, podrá optar por:

— Realizar un tratamiento completo del tema, siguiendo la secuencia que sele ofrece (o alterándola como crea conveniente o simplificándola seleccio-nando sólo algunos textos).

— Realizar una selección temática o documental y eliminar o reducir al míni-mo alguno de los aspectos tratados según convenga a su programación yplanteamientos didácticos (por ejemplo, hacer solamente, como actividaddinamizadora, la dramatización de la controversia de Valladolid, o utilizarsimplemente como comentario de texto algunos de los que se ofrecen).

Pero dentro de esta elección, los materiales podrán servir tanto como apoyode una clase “magistral” básicamente transmisiva como para un trabajo participativoy activo que propicie la indagación individual o en equipo de los alumnos o unaestrategia mixta que combine la exposición con algunas actividades. Las actividadesdidácticas, en realidad simple guía de preguntas al texto, que se ofrecen en cadacaso, pueden ser utilizadas de distintas maneras, aunque están redactadas pensandoen el trabajo autónomo del alumno y buscando su reflexión. Naturalmente cabe


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plantear otras cuestiones o someter los textos a un análisis más formal, para cuyocomentario se ofrece también una guía más completa. A una estrategia participativacolaboran fundamentalmente las dos actividades que se desarrollan como estudiode casos o dramatización.

En todo caso, y dentro de los objetivos que el material permite cubrir, el pro-fesor deberá aclarar cuáles son los que persigue en concreto, de qué manera se rela-cionan con la programación que está desarrollando y desarrollará en el resto delcurso y con las necesidades y conocimientos previos de su alumnado, que no seránlos mismos, evidentemente, en 4º de Educación Secundaría Obligatoria que en 1ºó 2º de Bachillerato. En función de ello podrá seleccionar los contenidos que leconvengan, convertir parte de estos en una o varías unidades didácticas o utilizarlospara atender a la diversidad. La bibliografía final le permitirá asimismo buscar otrasinformaciones o materiales si lo desea.

Los textos procedentes de fuentes de época colonial se ofrecen, en general,en el lenguaje en que se escribieron, aunque se ha huido de los más difíciles, se hanadaptado a la ortografía actual y se han hecho algunas aclaraciones a pie de página;por esta razón podrá ocurrir que al profesor le sea conveniente simplificarlos o aco-modarlos al lenguaje actual, sin olvidar que la lectura en la “lengua original” es unelemento importante para “entrar en ambiente” y favorecer la empatía.

A estos bloques temáticos se añaden dos episodios significativos –el sermónde Fr. Antonio de Montesinos, la primera voz que se alza por la justicia enAmérica– y la Controversia de Valladolid, el gran debate de mediados del s. XVI. Seofrecen como actividades complementarias de estudio de casos o de dramatización,pero podrían utilizarse también en el tratamiento de los bloques anteriores oemplear alguno de sus textos para comentario u otro tipo de ejercicios, incluída laevaluación.

La evaluación forma parte substancial del proceso didáctico y debe estarintímamente incardinado en este. El profesor dispone para ello de distintos ins-trumentos, básicamente el trabajo cotidiano del alumnado y las pruebas periódi-cas, escritas u orales, que realice. La que aquí se plantea parte de una evaluacióninicial que permita conocer el punto de partida del alumnado. Para ello sonposibles distintas estrategias desde el cuestionario escrito al diálogo en clase. Lostextos del bloque primero –declaraciones de derechos humanos– podrían servira estos efectos al objeto de conocer los conceptos y las actitudes previas delalumno ante el tema. Para la evaluación continua y también para la sumativa esposible utilizar los propios textos y la guía de preguntas que se le hacen. Sustituirestos textos puntuales por la visión de conjunto que permitirá la elaboración yentrega de algún trabajo monográfico, individual o en equipo, podría ser unaestrategia válida.


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3.3. Contenidos y Actividades

3.3.1. Declaración de los Derechos Humanos. Perspectiva Histórica

Las democracias actuales y los ciudadanos de los países donde se vive esterégimen político dan por supuestos una serie de derechos que todos sus textos legalesestablecen con claridad. Para el ciudadano de nuestros días los conceptos de liber-tad, justicia, dignidad de la persona, derecho a la vida y a la integridad física ymoral… son absolutamente habituales y se dan por sentados. Y, aunque no siemprese lleven coherentemente a la práctica diaria, las leyes consagran la igualdad de todoslos ciudadanos y la no discriminación en razón al nacimiento, raza, sexo, religión,opinión u otras condiciones. Pero tales conceptos distan de haber sido así asumidosen épocas pasadas (y aún hoy en buena parte del mundo o a la hora de determinadasdecisiones de sus gobernantes); su conquista procede de una larga lucha que no haacabado.

La inclusión de algunos textos en los que se proclaman estos derechos –LaDeclaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, La Constitución españolade 1978 y algunos textos anteriores como La Declaración de los Derechos deVirginia de 1776, La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y laDeclaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana de 1791– tienen la finalidadde recordar este proceso y de analizar el punto en que nos encontramos y el contrastecon situaciones anteriores y todavía presentes. La “lucha” no ha terminado.

Naturalmente no es necesaria la utilización simultánea en el aula de todosestos textos, que podrían ser cambiados por otros similares, si bien no debería eli-minarse alguno relativo a los derechos de la mujer. Es también posible que unosalumnos analicen unos textos y otros alumnos otros y que se realice una puesta encomún. La Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada por laAsamblea general de la O.N.U, por su importancia, se ofrece completa, si bien, aefectos didácticos, pueda acotarse, pero, en ese caso, debería conservarse siempre elprólogo, que contienen los fundamentos básicos, y los artículos finales, 29 y 30, quealuden a la contrapartida: a los deberes ciudadanos.

El profesor podrá facilmente cambiar estos textos por otros o completar laevolución más reciente en el desarrollo de estos derechos y de estas formulacionesteóricas con declaraciones de las Naciones Unidas como puedan ser la de“Concesión de Independencia a los Países y Pueblos coloniales” (1960), los“Convenios de Derechos Civiles y Políticos y de Derechos Económicos, Sociales yCulturales” (1966), el “Convenio de la Organización Internacional del Trabajosobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes” (1989), la importan-te “Declaración de Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionaleso Étnicas, Religiosas y Lingüísticas” (1992) o la llamada “Declaración del Milenio”


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(2000), señaladas, entre otras, por su gran relación con la temática de estos mate-riales. O incluso con el actualmente debatido proyecto de la O.N.U. de Declaraciónde los Derechos de los Pueblos Indígenas, muy ilustrativo de la polémica reciente,que, además de en la bibliografía al uso, podrá encontrar en las páginas web de orga-nismos internacionales de defensa de los derechos humanos (así, por ejemplo,http://www.unhchr.ch y www.alertanet.org) y, parcialmente, en estos mismos mate-riales, en su capítulo cuarto.

Se trata, desde luego, de derechos formulados en tiempos recientes y con pre-tensión de validez universal, conceptos y términos que se plantearán de forma dis-tinta durante el periodo de la dominación española en las Indias del que aquí nosocupamos, en el que la justicia se sitúa con frecuencia en el terreno de la moral y dela moral cristiana y es, en todo caso, la “justicia” pensada por los europeos desde supropia cultura que, frecuentemente, ignora o considera inferiores a las ajenas. Peroque nos sirven como punto de referencia de los derechos humanos tal como hoy lossentimos, para valorar la evolución que se ha producido y se viene produciendo enlas últimas décadas –se habla de derechos de primera generación (libertad indivi-dual, participación política), de segunda (de carácter social y económico), de tercera(derechos colectivos y culturales)– y la importancia de los precedentes que en estecamino se han producido.

Ya se ha indicado que estos textos –los aquí proporcionados u otros– puedenservir también como recurso para conocer las ideas previas del alumnado sobre estetema, como punto de partida para el trabajo posterior e, incluso, como instrumentode evaluación final, si se altera el orden de presentación.

Las cuestiones que en cada caso se proponen, las preguntas a los textos, puedenservir para un ejercicio escrito, pero también para ser planteadas de manera oral enuna clase dialogada o para la actividad individual. Más que ejercicios cerrados son cues-tiones orientativas, que sirve de guía al trabajo dentro de la estrategia que se plantee.

Actividades Didácticas

Documento 1: Declaración Universal de los Derechos Humanos

Lee el documento y contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿En qué momento o en qué circunstancias históricas se elaboró y publicó este texto?· ¿De quién emana o quién o quiénes la proponen y adoptan?· ¿En qué bases, principios o fundamentos se apoya esta declaración?


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· ¿Cuál es su finalidad?· ¿Qué derechos y qué libertades se consagran en el articulado de este texto?.

Documento 2: La Constitución española de 1978

Lee detenidamente el documento y, tras reflexionar, contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿En qué momento o circunstancias históricas de España se escribió este texto?· ¿Qué valores se defienden en él y en qué principios se basa?· ¿Qué es o a qué se refiere el artículo 10.2 al citar la “Declaración universal de los Derechos

Humanos”?· ¿Qué derechos fundamentales y qué libertades consagra la Constitución?· ¿Con qué países existen tratados de doble nacionalidad y por qué?· Cuando se escribió esta constitución, ¿cuántos años habían pasado desde la llegada de

los españoles a América? · ¿Crees que entonces estaban vigentes en Europa los principios que en ella se consagran?· ¿Piensas que, en la actualidad, se respetan en todo el mundo estos derechos?

Documentos 3, 4 y 5: Otras Declaraciones de derechos humanos.

Lee detenidamente estos tres documentos y, tras reflexionar, contesta a las siguientescuestiones:

· ¿En qué circunstancias históricas se escribieron estos textos?· ¿Cuáles son los derechos que se defienden en los dos primeros textos?· ¿Por qué razón consideraría necesario su autora publicar una declaración de los derechos

de la mujer al tiempo que la del “Hombre y el Ciudadano”?· Cuando se escribieron estos textos, ¿Cuántos años habían pasado desde la llegada de los

españoles a América? ¿Crees que entonces estaban vigentes en Europa los principios queen ella se consagran?

· ¿Piensas que en la actualidad se respetan en todo el mundo estos derechos?.


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3.3.2. Antes de América: Concepciones dominantes

Los derechos a que se refieren los textos anteriores distaban de entenderse yformularse así a finales del s. XV, cuando las naves de Colón llegan al “NuevoMundo”. Las ideas de igualdad entre los hombres y ante la ley, la no discriminaciónpor origen, raza o sexo, la libertad de opinión y religión… han necesitado un largocamino para imponerse; la igualdad de la mujer aún no se ha obtenido en distintaszonas de la tierra. La esclavitud, hoy prohibida en el artículo 4 de la Declaración deDerechos Humanos, ha estado aceptada en el mundo y en el mundo occidental bajodistintas formas hasta épocas muy recientes. La existencia de esclavos, aún en épocamedieval y moderna, en toda Europa no era extraña. La guerra como forma explícitade dominación y como fuente de esclavitud era corriente. En el mediterráneo, en els. XV y XVI, existían musulmanes prisioneros, procedentes de la lucha contra elIslam, al igual que en este había cristianos capturados como esclavos. Ni a algúnPapa le pareció mal; en 1485, Inocencio VIII recibió de los Reyes Católicos cienprisioneros hechos durante la toma de Málaga y los repartió en Roma entre sucorte. Desde luego y desde muy antiguo se había teorizado sobre la licitud de hacera un hombre esclavo, o sobre la esclavitud natural, citándose en especial a Aristótelesque distinguía entre hombres que nacían para servir y otros para ser servidos.

Por otro lado, el respeto a la vida que hoy se refleja en los textos constitucio-nales y la legislación de los estados democráticos no siempre ha sido entendida así.En distintos pueblos antiguos no ha sido infrecuente el sacrificio humano ritual o,incluso, en sociedades prehistóricas, la antropofagia. Sacrificios humanos que, enalgunos lugares de América, horrorizaron a los conquistadores y se usaron para desca-lificar a esos pueblos, pero que también encontrarán en algunos si no comprensión,sí explicación. Así, Bartolomé de Las Casas los considerará una forma exacerbada dela adoración a Dios, y su contemporáneo, el franciscano Bernardino de Sahagúnescribirá. “Aún a su costa, con los sacrificios, rinden culto a su dios”. Y es que, cuan-do estas situaciones son encontradas por los españoles en algunos pueblos deAmérica, hace siglos que no se dan en Europa, donde, en cambio, no se ve incon-veniente en someter a los disidentes, herejes, acusados de brujería, etc, a torturas ymuertes institucionalizadas.

Sin recordar todo esto no entenderíamos el avance que significó en la épocaque vamos a estudiar, y en medio de la agresiva conquista de todo un continente, elque algunas personas fuesen capaces de pensar y formular valores, hoy para nosotrosdel todo evidentes (al menos en teoría y en la letra escrita), pero entonces nuevos ypolémicos, ni comprenderíamos tampoco la resistencia que hubieron y deben devencer para generalizarse.

Serían también difíciles de entender las cuestiones jurídicas que suscitó laconquista de América o la polémíca de los justos títulos del dominio español sin


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recordar que estas son herederas de concepciones y modelos previos originarios dela cosmovisión medieval, de la que los juristas españoles se inspiran, pero que algu-nos serán capaces de superar, iniciando un camino nuevo que conducirá al moder-no derecho de gentes y que, con todas las salvedades, contribuirán a que se lleguea “pensar” los derechos humanos tal como se hace en la actualidad.

Los textos que se presentan buscan plantear algunas de estas importantescuestiones. Así, el documento 6 resume, en apretada síntesis, la teoría jurídica de las“dos potestades” y avanza algunos de los planteamientos que se van a suscitar alcalor del “descubrimiento” de un nuevo e inesperado mundo. El documento 7recuerda las concepciones de la época, en Europa, sobre el derecho de guerra comofuente de esclavitud y de ganancias, si bien cubierto por el manto de la evangelización,y en América la existencia de ciertas formas de esclavitud y de sacrificios rituales.Plantea asimismo algo a veces olvidado: la conquista de las Islas Canarias comoensayo general “con todo” de lo que luego ocurrirá en América a mucho mayorescala.

En todo caso, el tratamiento que se haga de estos textos no debe caer en latentación tan habitual de plantearlos como coartada o defensa de las actitudes deunos y otros, conquistadores y conquistados, europeos e “indios”. Las “injusticias”de las sociedades autóctonas no se plantean aquí para mejor explicar el carácter“civilizatorio” de la acción colonial sobre los “bárbaros indios” que querían ver nosólo crónicas contemporáneas sino, tras la emancipación, algunos textos constitu-cionales modernos. Las insuficiencias, a la luz de la mentalidad actual, de las con-cepciones europeas medievales no deben tampoco prejuzgar obligatoriamente la“destruición” de las Indias; ni llevar a una postura de superioridad que conduzcaa creer que hoy vivimos un momento idílico caracterizado por el respeto absolutoa los derechos humanos. Se trata, en fin, de conocer y explicar el estado de lacuestión en la época o el punto de partida de algunas concepciones, mucho máscomplejas de lo que unos breves textos pueden presentar, y no de limitarnos a des-calificar, sobre esta base, a unos o a otros.


Documento 6: La cuestión de las dos potestades

Lee el documento 6 y reflexiona sobre las siguientes cuestiones:

· ¿Cuáles eran las corrientes teóricas existentes en la Europa medieval en relación con elpoder? ¿Quién o quiénes tenían el derecho de ejercerlo?


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· ¿Qué argumentos se alegaban en cada caso?· ¿Conoces a alguno o algunos de los protagonistas de las distintas posturas?¿Sabrías decir

algo de ellos?· ¿Se trataba de una cuestión teórica o tenía repercusiones en la práctica?¿Cuáles?· ¿Sabrías explicar en que consistió la lucha de las investiduras? · ¿En qué sentido crees que esta polémica pudo afectar o tener relación con el dominio de

la corona española en América?· ¿Te parece que esta polémica tiene aún sentido en nuestros días?¿Se da, en alguna parte

del mundo, la unión de ambas potestades en una sola persona?

Documento 7: La esclavitud como derecho de guerra.

Lee detenidamente este texto y contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿Con qué razones justificaban los reyes la lucha contra el “infiel”?· ¿En qué autoridades se basaban o con qué argumentos se justificaba la esclavitud?· ¿Cuál era la actitud del pueblo derrotado que podría evitar ser esclavizado?

Documentos 8 y 9: Los “tlatacotin”, esclavos de los aztecas, Sacrificios en honor deHuitzilopochtl y El Tlacamictiliztli.

Lee detenidamente estos tres textos y contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿Existía alguna forma de esclavitud en América antes de la llegada de Colón?· ¿Existían sacrificios humanos?¿Por qué motivos?· ¿Cómo se describe la ceremonia?· ¿Conoces algunas otras causas por la que en otros países, y en la edad moderna, se juz-

gaba lícito matar o tortura a una persona?


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3.3.3. La “destruición” de las Indias y la lucha por la justicia en América

El título de este apartado contiene dos características aparentemente contra-puestas de la colonización española en América y, en especial, del período históricodesde los años finales del s. XV en que se producen las primeras expediciones, hastalos años setenta del s. XVI en que, substancialmente, todo el continente está explo-rado y conquistado (aunque la lucha y la resistencia indígena se prolongue aún bas-tante más); cerca de ochenta años en que coexisten los momentos más duros de laconquista y la sujeción de la diezmada población indígena con la eclosión de unaserie de voces que denuncian la injusticia de tales hechos. Años que son sensible-mente paralelos con los de la vida de Fr. Bartolomé de Las Casas (1484-1566), decuya obra se toma la primera parte del título, y de otros protagonistas de los debatessurgidos en torno a esta cuestión.

En efecto, impreso en Sevilla en 1552-53, aunque iniciada su redacción diezaños antes, el fraile dominico titulaba su famoso informe con el expresivo título, quepretendía resumir la acción de los conquistadores españoles en América, “Brevísimarelación de la destruición de las Indias”. En ella recogía un apretado y espantosoresumen de las crueldades con los indios que se habían cometido y se estaban come-tiendo en América desde cincuenta años atrás. El lema de la página inicial de estosmateriales reproduce el comienzo de su escrito y contrasta fuertemente con la enco-miástica opinión del “descubrimiento” del cronista y secretario de Hernán Cortés,Francisco López de Gomara (1511-1553?), quien en 1552 daba a la luz una historiageneral de las Indias en la que se justificaba el uso de la fuerza como instrumento decolonización. De la vigencia de la denuncia es también expresivo el tercer textoescogido para la página inicial de estos materiales y que parafrasea el del fraile domi-nico. Procede de la obra del indígena maya y antropólogo guatemalteco, VictorMontejo, y de los anónimos testigos que se ocultan bajo el seudónimo de Q’anilAkab’, quienes en 1992 dirigen al rey de España un estremecedor relato de lascrueldades que, quinientos años después, continúan produciendose.

Esta obra de Las Casas, que escribió otras muchas y más amplias, muy difun-dida en Europa, se ha considerado una de las bases de la llamada “leyenda negra”sobre el imperio español que tanto ha incomodado a la historiografía española,parte de la cual ha intentado negar los hechos descritos por el fraile o, al menos,tacharlo de exagerado cuando no de paranóico. Ya nos hemos referido a las otrasmuchas interpretaciones sobre esta misma obra, a los “mil Las Casas” que existen.

Pero si no es posible negar la explotación y los abusos sufridos por la poblaciónauctóctona americana de mano de colonos codiciosos y separados de la metrópoli pormiles de kilómetros, actuación que algunos no han dudado en calificar de genocidio,también resulta evidente a otros que, en el mismo período, se produce lo que el granhispanista norteamericano, Lewis Hanke (1905-1993) llamó “La lucha española por la

justicia en la conquista de América” (“The Spanish Struggle for Justice in the conquestof America” (1948), en el título original, que también podría traducirse por “esfuerzo”,“pugna” o “conflicto”). De este conocido libro se ha tomado prestado la segunda partedel título de este apartado; también él ha suscitado polémica por un acercamiento altema en el que se presenta la conquista española de América como “uno de los mayoresintentos que ha presenciado el mundo para que prevalezcan los preceptos cristianos enlas relaciones entre las gentes”1 y por la defensa de los derechos de los indios (HANKE,1959, p.15).

Es así constatable que los Reyes Católicos y sus sucesores legislaron continua-mente para evitar abusos y se preocuparon por averiguar la realidad americana; queescucharon a cuantos presentaron sus quejas y, entre ellos destacadamente a Fr.Bartolomé de Las Casas. Y sin embargo la aplicación de estas leyes en el día a día dela conquista y colonización arroja muchas sombras por sus incumplimientos. “LasLeyes de Indias son santísimas, ninguna se cumple” es frase de la época que ilustramuy bien este contraste entre los debates, las leyes y las realidades, pero que, aún así,no invalida, para este autor, la magnitud del esfuerzo realizado, aunque no consi-guiese frenar los excesos que la codicia humana –el ansia de oro y enriquecimiento–provocaron en el Nuevo Mundo. Ni tampoco parece una “justificación” a aquellosotros estudiosos del tema a quienes les parece inadecuado presentar a los domina-dores defendiendo los derechos de los dominados, a los que se ha privado de voz,o encarnando una lucha por la justicia que sólo pertenecería a la parte vencida, a losindígenas (CLAVERO, 2002).

En todo caso, en la indudable polémica suscitada en la época, y en la que searrastra hasta nuestros días –cuál debe ser la consideración y el trato dado a laspoblaciones indígenas– se dilucida toda una concepción del derecho de gentes y desu proyección en los actuales derechos humanos. Pero su análisis no permite inter-pretaciones simples, pues en ella confluyen numerosos aspectos, religiosos e ideo-lógicos, culturales, político-militares, jurídicos, sociales, económicos y aúnpsicológicos, en compleja interacción. Aspectos que se evidenciaron desde el prin-cipio del “descubrimiento”: ¿qué derechos tenía la corona española a aquellas tie-rras?, ¿los mal llamados indios eran seres racionales?, ¿eran susceptibles deevangelización y cómo?, ¿se les podía legítimamente declarar la guerra y esclavizar?,¿en qué condiciones se les debía hacer trabajar?, ¿cómo se podía realizar “sin cargode conciencia” la explotación de las tierras americanas?

Son muchas cuestiones, susceptibles de diversas interpretaciones y muy com-plejas, en especial para un alumnado aún adolescente. Pero que, sin duda, puedeny deben plantearse, estudiando las diferentes perspectivas y opiniones sobre los


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1. La edición francesa (Paris, Plon, 1957), titulará significativamente la traducción: “Colonisation etconscience chrétienne au XVI siècle”.

temas, sin ocultar que estos pueden verse de distinta manera según países, culturas,grupos o procedencias; evitando así una “historia de vía única”, la única verdadera.

En estos materiales se ha optado por una selección temática secuenciada dedeterminada manera pero que, dado su carácter modular, no impiden que sean abor-dados en otro orden. Así, los textos que se presentan en este apartado plantean, enrelación con algunos de los derechos humanos primarios presentados en epígrafeanterior y en la “Declaración” de 1948 (de libertad e igualdad, de derecho a la vida,a las creencias propias, etc), primero el contraste de pareceres sobre la naturaleza delindio, su condición de esclavo o de súbdito, la catástrofe demográfica, la visión delos vencidos (tantas veces privados de voz), la evangelización, la polémica sobre laguerra justa o injusta, la explotación del trabajo del indígena y el esfuerzo legislador–las Leyes de Indias tantas veces incumplidas– en que se tradujo.

Para ello se ha procurado seleccionar textos, dentro de los muchos posibles,que contengan las principales ideas al respecto y que, a la vez, familiaricen a los alum-nos, con términos como repartimiento, encomienda, mita, virreinato, audiencia… yotros que forman parte del entramado institucional y socioeconómico de la colo-nización española en América. Ya se ha dicho que la explotación de estos textosadmite distintos acercamientos, bien un trabajo completo, bien la selección dealguno por el profesor para el trabajo de los alumnos o como base de su exposi-ción. Las cuestiones que se les plantean son, así, tan sólo una guía para cualquiera deestas actividades.

3.3.3.1. De la naturaleza de los indios

La discusión sobre la naturaleza de los indios será recurrente desde elcomienzo del “descubrimiento”. Prácticamente no hay escritor o tratadista que noexprese su opinión y que no se haga eco del desconcierto y de la perplejidad quehubo de producir en el europeo el encuentro con unos seres tan diferentes a todolo visto hasta entonces. Y lo mismo cabría decir en el caso contrario; Fr. Bartoloméde Las Casas se refiere a indios que confundían los nunca vistos navíos con animalesmarinos, de otros que se aterrorizaban ante los caballos o que creían dioses a losespañoles… y una casuística que no debe ocultar la trascendencia del problema.Del concepto que se tuviese de la naturaleza del indio dependerían en buena medidalas decisiones sobre su situación como súbdito, como siervo o incluso como escla-vo, sobre su capacidad de ser “reducido” a vivir como un español, de ser cristiani-zado, de darle unas u otras leyes, de que la guerra contra ellos fuese o no justa.

Y todo evidentemente desde una perspectiva y unas categorías eurocéntricas,que tienden a reducir a la población auctóctona a los modos de vida europeos y a juz-garlos en función de estos. Empezando por los propios nombres, la nomenclaturaeurocristiana con que se denominarán los lugares “descubiertos”, La Española,


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Juana, Santa Marta, Santa Fé…. que indica su toma de posesión por la coronaespañola al tiempo que su población, bautizada también con nombres cristianos,pasa a una situación de subordinación respecto de sus “descubridores”. La impor-tancia de “nombrar” las tierras resulta evidente, así, por ejemplo, en las instruc-ciones recibidas por Pedrarias Dávila en 1513, en las que “lo primero que se ha dehacer es poner nombre general a toda la tierra, a las ciudades e villas e lugares y darorden en las cosas concernientes al aumento de nuestra Santa Fe…”. Y que perpe-tuarán hasta la actualidad la imposición con la denominación de todo el conti-nente, “América” o de los países ya independientes como “Colombia”,“Venezuela”… que conmemoran el nombre del navegante florentino, AmerigoVespucci (1454-1512), difundido por el cosmográfo Waldseemüller, la figura del“descubridor” o el recuerdo de localidades europeas. O el apelativo de “indios”con el que se ha consagrado la confusión primera de los españoles que creenhaber llegado a las “Indias”.

No extrañará, así, que en las actuales reivindicaciones de los pueblos indígenas,cuyas lenguas y memoria siguen vivas, se pida el reconocimiento de las denomina-ciones originarias que siguen utilizando o propongan para América, como hace ellider aymara Takir Mamani, el termino “Abya-Yala” (tierra en plena madurez,matriz nutricia, el “Alma Mater” latina) con el que los cunas de Panamá designanel continente americano (www.abyayala.org).

Concepto contestado también el de “descubrimiento”, por el cual la historiade los pueblos americanos habría comenzado con la llegada de los españoles, queva a ser cuestionado en la historiografía americanista, ya que lejos de ser un hechoevidente –Colón, además, creía haber llegado a un archipiélago asiático– es la inter-pretación eurocéntrica de un hecho. Por eso se han propuesto términos como“invención”,“encuentro”, “choque”, “exploración” etc, u otros más duros queremiten a la ínvasión y explotación colonial, en lugar del clásico en la historiografíahispanolusa de “descubrimiento” o “descoberta”.

La primera impresión que obtuvieron los “descubridores” aparece reflejadaen el documento 10, en el que Colón los retrata como gente bien dispuesta y dehermosa estatura, generosos y desprendidos, aunque ingenuos y temerosos, peromuy capaces para su conversión. No menos elogios contienen otros textos suyos,como su diario, recogido por Las Casa, considerándolos “la mejor gente del mundoy más mansa”. Verdad que también se refiere a los caribes como “gentes que tienenen todas las islas por muy feroces, los cuales comen carne viva…”. Esta primera opi-nión es también la que se refleja en las bulas “Inter Coetera” por las que AlejandroVI otorga en 1493 a la corona castellana la posesión de estas tierras; en ellas los indí-genas aparecen como “gentes que viven en paz y andan… desnudos… creen que hayun solo Dios creador de los cielos y que parecen asaz aptos para recibir la fe católica yser enseñados en buenas costumbres”.

Se trata de una visión inicialmente positiva que tendrá su continuación enotros textos. Pero la visión favorable por excelencia del indígena, la cual tendrá suprolongación natural en la imagen del “buen salvaje” difundida en Europa y quetanta literatura hará nacer, será la representada por Fr. Bartolomé de Las Casas. Losdocumentos 11 y 12 nos ofrecen su opinión, de la que podrían darse otros muchosejemplos, y en los que el indígena, en este caso de La Española e islas y TierraFirme2, se presenta, sin mayores distinciones –gentes a toto genero– sin maldad alguna,pacientes y pacíficos, delicados y no codiciosos (lo que, en otras ocasiones, le llevaráa compararlos con los españoles obsesionados por las riquezas). Pero además, ycuando en el segundo texto, tiene que enfrentar su opinión a la de Ginés deSepulveda, insistirá en su capacidad intelectual y para gobernarse a sí mismos, echan-do en cara a su contrincante, de opinión opuesta, su desconocimiento directo deltema, por no haber estado nunca en Indias y por fiarse de la crónica de GonzaloFernández de Oviedo.

Ya que, en efecto, frente a una visión tan favorable se alzarán otras opinionesmucho menos positivas, de la que también pueden encontrarse abundantes muestras.El texto 13 presenta algunas opiniones del crónista descalificado como contrario alos indios por Fr. Bartolomé, su contemporáneo Fernández de Oviedo (1478-1557,Madrid-Santo Domingo). Se trata de uno de los más importantes cronista de Indiasa donde pasó en 1513 con la expedición de Pedrarias Dávila, tras participar en lasguerras de Italia. Con él, el impetuoso fraile mantuvo un duro enfrentamiento porestas y otras causas, por ser “uno de los tiranos robadores y destruidores… de los indioscapital enemigo”, por lo que su testimonio sobre la población indígena –afirma enla Controversia de Valladolid (ALCINA, 1992, p.239)– no tiene validez, aunque,en cambio, reconoce que dice verdad sobre la naturaleza de la tierra que tan proli-jamente describe el cronista.

Ninguno de los dos autores elegidos puede librarse, no obstante, de la pers-pectiva eurocéntrica, pero situándola en un nivel diferente. Fr. Bartolomé conside-ra al indígena americano el “noble indio” y así lo verá siempre y lo defenderá frentea Juan Ginés de Sepúlveda en la controversia de Valladolid; pero no deja de pensarque su bienaventuranza aumentaría si conocieran ”al verdadero Dios”, al Dioseuropeo.

Fernández de Oviedo representaría la opinión contraria (HANKE, 1959,p.33); su sensible descripción de la naturaleza de las Indias, de la visión del paraíso,vegetación, frutas… etc, que contiene su “Historia general y natural de las Indias”,contrastaría con el ejemplo que el historiador americano selecciona en su obra parailustrar la bestialidad del indígena: los españoles tienen que tener cuidado para que


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2. La primera zona continental a que llegaron los españoles; la costa norte de América del Sur.


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no se les emboten las espadas cuando los golpean en la cabeza por lo dura que latienen (escribirá refiriéndose a algunas tribus en concreto). Pero la lectura comple-ta de la amplia obra del crónista, de la que el documento 13 contiene algunosejemplos de los muchos posibles, muestra, dentro de la recogida de todo aquelloque más choca con la mentalidad del europeo de la época, una cierta variedad delretrato en función de los pueblos de que se trate. Así, unos indios no conocían laagricultura (pero, de otros, señalará sus cultivos), otros son gente de buen enten-dimiento y pacíficos frente a los que son “hombres de guerra” y extremadamentecrueles o comen carne humana o venden a sus hijos…

El Nuevo Mundo es el paraíso natural que el mismo autor reflejará en sumagnifica historia natural, pero habitado por una población de indios, muchos deellos bestiales, y juzgados desde categorías europeas: son idólatras y pocos los quese cristianizan adecuadamente, cosa que le parece comprensible dado que ya otrospueblos antes que ellos, los judios, lo fueron en ocasiones o “por culpa de los cris-tianos” o por sus vicios, entre los que a este cronista escandaliza especialmente lasodomía. Sus opiniones aparecen, así, más matizadas de lo que su oponente, LasCasas, parece mantener. Pero también una lectura más detallada de la obra de esteúltimo, cuya “Apologética Historia” ha sido considerada por algunos como pre-cedente de la antropología cultural y primer intento de aplicar el método compa-rativo a las poblaciones indígenas americanas, permite comprobar que lasdiferencias entre las de las islas y las de México, Guatemala o Perú le hicieron com-prender la necesidad de análisis más profundos (ALCINA, 1992, p.21). El frailesevillano también es capaz de distinguir entre lo que llama los “linajes de bárba-ros”, pero, dentro de estos, y aquí es en lo que los indios son iguales, son todosseres racionales y “muy políticos y prudentes”; no menos de lo que lo eran los pri-mitivos habitantes de la Península Ibérica –pueblos “bárbaros y fieros”– cuandolos dominaron los romanos.

En todo caso, la opinión que se tenga sobre el indígena no es un asunto anec-dótico. Bajo la racionalidad o irracionalidad, bajo la posible inferioridad del indio,subyace la cuestión, e incluso la coartada, de su libertad o esclavitud y del dominiolegítimo o no de los españoles. La Bula “Sublimis Deus” de Paulo III había tercia-do en la polémica, en 1537, afirmando la racionalidad del indio. Pero incluso teó-logos eminentes como Ginés de Sepúlveda tendrían dudas o lo verían de otramanera. Así, en su libro “Democrates alter” sobre las justas causas de la guerra conlos indios, podrá decir que “es justo y natural que los hombres prudentes, probos yhumanos dominen sobre los que no lo son… con perfecto derecho los españoles imperansobre estos bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio,virtud y humanidad son tan inferiores a los españoles como los niños con los adultos y lasmujeres a los varones, habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de gentes fierasy crueles a gentes clementísimas; de los prodigiosamente intemperantes a los continentes y


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templados y estoy por decir que de monos a hombres”3. En donde no deja de ser sig-nificativo el ejemplo de la mujer, cuya naturaleza racional había sido objeto deestudio y duda por sesudos teólogos en fechas nada alejadas de la llegada deColón a América.

Esta visión negativa, y muy frecuente, no desaparecerá en fechas posteriores.Veáse el documento 14 en el que se presentan los juicios de Juan López de Velasco,el cosmógrafo y cronista de Felipe II y del domínico Reginaldo de Lizárraga (1540-1615), que llegó a provincial de la Orden y obispo de Paraguay insistiendo en las mis-mas características negativas. La opinión que expresa el primero de ellos es, además,síntesis de otras muchas, al basarse su obra en los testimonios recogidos hasta 1570en gran cantidad de fuentes. Y para estas los indios son idólatras, sin caridad, men-tirosos, holgazanes y de poco ingenio e incluso canibales; también viciosos, peroaquí el crónista cree, con datos seguramente más amplios que los de Fernández deOviedo, que la mayoria aborrecía el “pecado nefando”, la sodomía. En todo caso,un retrato poco favorecedor.

Y la imagen continúa en la obra del dominico Lizárraga. Opina aquí sobre losindios peruanos (como también lo hace en otras partes de su obra sobre los arauca-nos, con un retrato no menos duro, aunque le parezcan más soberbios y belicosos)y traza de ellos un demoledor retrato que corresponde a quien observa los efectospero no las causas de las actitudes retratadas. Más allá de sus duros calificativos, ellector actual puede encontrar también en estos párrafos la esperanza en el indígenade la marcha del conquistador, algún día de vuelta a su patria, y su perplejidad porestar dominados siendo como son muchos más.

Otros muchos textos podrían presentarse como muestra de esta descalifica-ción del indígena, de la que el mestizo suele salir algo mejor parado, lo mismo queaquellos indios más hispanizados, cuya aculturación, que lo acerca a modelos euro-peos, lo aleja de la barbarie, en opinión de sus jueces4.

¿A qué indios se refieren estos textos? ¿Y con qué intención están escritos?Porque el texto 16, de un historiador argentino, nos recuerda su enorme variedady distintos estadios culturales en que se encontraban. La experiencia de los espa-ñoles se inició con los indios taínos y caribeños o de la primera “Tierra Firme”, yallí crearon una imagen que no cambió demasiado al llegar a conocer la existenciade las grandes culturas mexicas e incas, que pudieron suscitar la admiración enalgunos aspectos (véase la asombrada descripción de Tenochtitlán de Bernal Díaz),pero de los que los seguían separando toda una concepción del mundo. No falta-ron, sin embargo, contemporáneos capaces de análisis más contrastados, así el jesuíta

3. Democrates alter, sive de justis belli caussis apud indos. Traducción Menéndez Pelayo en “Boletín dela Real Academia de la Historia”. T.XXI, cuaderno IV, pp263-369. Pág. 305. Cit. en “Historia deAmérica”. Barcelona. Salvat. 1954. T. XVI.

Padre Acosta (1539-1600), conocedor de múltiples pueblos y lenguas indígenas ycapaz de distinguir, en el Perú, entre los incas y otros pueblos de la zona, del queel documento 15 ofrece algunas ponderadas opiniones; para él, el indio no es unaabstracción sino algo muy concreto y variado: “no todos son del mismo género, sinoque para hablar festivamente, va mucho de indio a indio…”, escribirá en el prólogode su obra.

Ante estas opiniones contrapuestas, resulta muy interesante la amarga quejade los religiosos franciscanos en carta a Carlos V en 1533, pidiendo que a aquellos queacusan a los indios de incapacidad natural, se les pregunte si aprendieron su lengua, y,si no es así, ¿por qué quieren ser testigos de los que nunca vieron? O la opinión dadapor el primer virrey de Nueva España, Antonio de Mendoza, a su sucesor en elcargo (HANKE, 1959, p. 35) recomendándole que no creyera ni a unos ni a otros,ya que “Hay que tratar a los indios como a las demás personas y no hacer reglas y regu-laciones especiales para ello. Existen pocos hombres en estas partes que no estén movidos,en opinión de los indios, por algún interés, sea temporal o espiritual, o por algunapasión o ambición, buena o mala”.

Con independencia de que fuese o no acertada la primera parte de su consejoy no interesase una legislación especial para el indio –otros muchos opinaron lo con-trario– su análisis nos está recordando que la toma de postura sobre la naturaleza delos indios, dada su gran relación con otros temas, está muy condicionada, ademásde por las dificultades que ofrecía en la época y aún ofrece el valorar la alteridad,ese “otro” tan diverso al occidental, por los intereses que se tengan. Y ello se verácontinuamente al analizar los temas que siguen. Y que todo ello se plantea –convie-ne insistir– desde la visión europea y cristiana y de manera unilateral, olvidando queel “indio” también tiene voz (quitársela será la primera forma de dominación), quetambién él puede juzgar a sus invasores con una opinión nada favorable, voces quehoy se empiezan a recoger y a oir con fuerza.


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4. Esto no obsta para que, conforme avanza la colonización y se va construyendo una nueva y comple-ja sociedad, en la que conviven españoles peninsulares y españoles americanos –criollos–, con indiosy negros, y, por indicar sólo la nomenclatura asignada a los cruces principales, con mestizos, mula-tos y zambos, los prejuicios puedan afectar no sólo a los indios sino también a los restantes gruposy traducirse en restricciones para ocupar determinadas profesiones o cargos. O en el intento de pre-servar a los indios del contacto con otros grupos étnicos considerados de costumbres viciosas ydepravadas. Los mismos criollos se mostrarán quejosos de las dificultades que tenían para alcanzarpuestos de responsabilidad; Solorzano Pereira, en su “Política Indiana” (1647) tomará a su cargo sudefensa frente a los que, “por ignorancia o mala intención” pretenden que la sangre española hadegenerado en ellos por el “temperamento” de aquellas tierras o por haber adquirido los vicios delos indios.


Documentos 10: La primera impresión

Lee el documento y reflexiona y contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿Cuál fue la impresión que transmitió Colón sobre los primeros indígenas americanos queencontró?

· ¿En qué grado de poblamiento dice encontrar las tierras a las que llega?· ¿Cómo describe a sus habitantes?· ¿Qué es lo primero que hace al llegar a tierra?· ¿Cuál es su actitud y la de los españoles en los primeros intercambios que efectúan?.· ¿Qué es lo que Colón procura impedir que hagan los españoles?· ¿Por qué cree que se podrán convertir al cristianismo?· ¿Para que tomó por la fuerza a algunos indígenas?· ¿Qué pensaron los indígenas al ver a los españoles?

Documentos 11 y 12: Un juicio elogioso y No dar crédito a los destruidores de indios

Lee los documentos y contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿Cuál es la imagen del indígena que ofrece Fr. Bartolomé de Las Casas?· ¿Qué “virtudes” cree que tienen?· ¿Por qué considerará que son “las gentes más delicadas”?· ¿Los considera aptos para gobernarse a sí mismos?· ¿Cuál cree que es la causa de los retratos negativos del indígena americano hecho por

algunos españoles?· ¿Cómo describe al cronista Gonzalo Fernández de Oviedo y por qué descalifica su opinión?· ¿Qué opinas de las expresiones utilizadas? ¿Qué características tienen?.

Documentos 13 y 14: Pecados y mentiras, Idólatras del demonio y Continúa el juicionegativo

Lee los tres textos y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿Quienés son los autores de estos textos?¿En qué años escriben?¿Qué conocimientospodían tener sobre el tema y qué fiabilidad merecen sus opìniones?

· ¿Cuáles son las características de los indios según estos textos?· ¿Hay en ellos algunas opiniones contrapuestas sobre algún tema?¿Sobre cuál?


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· ¿Desde qué óptica están juzgando a los indios los autores? ¿Qué esperan de ellos y les sor-prende no encontrar? Destaca alguna frase o alguna o algunas palabras que lo refleje.

· ¿Te parece que los textos hasta aquí analizados ofrecen una visión ponderada y objetivade la realidad?

Documentos 15 y 16: Contradicciones y falsedades. ¿De qué indios se trata?

Lee los dos textos siguientes y responde:

· En la polémica sobre la naturaleza de los indios, ¿cómo se sitúa el padre Acosta? Describesus puntos de vista.

· ¿Cuál es la tésis básica que mantiene el historiador autor del documento 16?· ¿Parece suficiente como explicación de versiones tan contrapuestas?· ¿Por qué crees que es posible se den versiones tan diferentes? · ¿Aprecias, en cada caso, distintos tipos, y cuáles, de sensibilidades o intereses?


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3.3.3.2. ¿Esclavos o súbditos?

El debate sobre la naturaleza de la población autóctona, supuesto el dominiodel rey de España sobre aquellas tierras, se relaciona muy directamente con su con-dición de esclavos o de súbditos libres de la corona. Hemos visto ya, en textos ante-riores, que la esclavitud no era ajena a las prácticas europeas previas a la llegada aAmérica ni tampoco era infrecuente entre algunos pueblos del nuevo mundo. Elcaso de las Islas Canarias sirve de ejemplo de esta circunstancia. La extensión detales concepciones a América será temprana.

El texto 17 nos muestra cómo Colón vio en la esclavitud de la población cari-beña una posible fuente de ganancias que paliase la escasez de estas en los primerosmomentos de la conquista. En la ya citada carta a Luis de Santangel, de la que pro-cede el documento 10, parece limitar esta posibilidad a los “idólatras”: “Sus altezasque yo les daré oro cuanto ovieren menester… especieria y algodón cuanto sus altezasmandaran cargar… y esclavos cuantos mandaran cargar, e serán de los idólatras…”.Relata también cómo tomó por fuerza a algunos indios para usarlos como intérpretes,“para que deprendiesen y me diesen noticia de lo que había en aquellas partes”.Peroel documento 17, de seis años después, es mucho más explícito; en ellos el indioesclavo es tan mercancía como el palo de Brasil y se hacen detallados cálculos decuanto podrán valer en los mercados desabastecidos de “mercancía” africana. Lasexpectativas comerciales son buenas, y de esta manera parecen estar entendiéndololos mercaderes en Sevilla. Así se podrá satisfacer también a los inquietos colonos,que durante la ausencia del almirante han protagonizado diversos motines, y a losque ahora quiere contentar.

Antes de esto, sabemos que los reyes ordenaron, en un principio, a 12 deabril de 1495, al obispo Fonseca vender a los indios que el almirante trajo en susegundo viaje, si bien, al día siguiente, detuvieron la operación en espera de que losteólogos les aclarasen sobre la moralidad de un acto semejante. Y el texto 18 recogela Real Provisión de la Reina Isabel, con las instrucciones que, ocho años después,da al gobernador Nicolas de Ovando donde se refiere por dos veces a la condiciónde “libres y no sujetos a servidumbres” que han de tener los indios. El texto es tam-bién muy ilustrativo del problema económico que subyacía en la sujeción de losindios: la necesidad de explotar su fuerza de trabajo para que la isla se “pueble yaumenten los frutos della y el oro que en ella hubiere..”. La motivación religiosa tam-bién aparece citada, la necesidad de que sean “doctrinados en las cosas de la Fe”.

En efecto, los colonos españoles que acudieron en las primeras expedicionesa América no lo hacían, en su gran mayoría, con la idea de trabajar directamente latierra, resultaba mucho mejor exigir el trabajo o un tributo a los indios y ello eramás viable si su condición era la de siervos o la de esclavos. Por eso Colón asignómuy pronto indios a los españoles, y, pese a la famosa frase de Isabel, tantas veces


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citada, “¿Con qué autoridad dispone el almirante de mis vasallos?”, la realidad seráque continuarán repartiéndose pronto bajo forma de encomienda. Nicolas deOvando no consiguió evitarlo y la Real Provisión de 1503 citada le permitirá orga-nizar así el trabajo indígena, aunque no fuera teóricamente en forma de esclavitudsino de trabajo remunerado.

Pero las dudas y las contradicciones continuarían. Obsérvese que la mismareina Isabel que ordena esta provisión o que, en su testamento, un año después–documento 19– insiste en que los indios sean “bien y justamente tratados”, auto-riza en 1501 la introducción de esclavos negros en América (los primeros llegaríanen 1502 a La Española) y en el mismo 1503 la de los indios caribes apresados enguerra defensiva. Es de nuevo, la guerra como fuente de esclavitud. Y más notableaún, el mismo Fr. Bartolomé de las Casas en un momento de su vida, en torno a1517, no tiene inconveniente en recomendar la introducción de esclavos negros enAmérica ya que creía que eran más fuertes y podrían resistir mejor el duro trabajoque necesitaban los españoles de los indios. Y así propone un plan de colonizacióncon labradores españoles que quisieran ir al Nuevo Mundo ofreciéndoles tierras yrecompensas, como permitirles, a los que instalaran ingenios azucareros introducirveinte negros. Y, de hecho, en 1518 se produce la primera licencia conocida paratransportar esclavos negros a Santo Domingo (La Española). Verdad es que LasCasas más tarde se arrepentiría amargamente, comprendiendo que tan injusto eralo uno como lo otro, “porque la misma razón es dellos que de los indios” escribirá ensu Historia de las Indias (Libro III, capítulo CV). Pero este y otros muchos episo-dios similares son expresivos de los intereses coloniales que estaban en juego y de ladificultad de abandonar concepciones muy asentadas y sustituirlas por otras queabriesen camino a los derechos humanos.

Del avance teórico de esta concepción es buena muestra la orden de CarlosV en 1542 –documento 20– donde, además de insistir en la instrucción religiosa, seinsta al buen tratamiento a los indios y se manda que “por ninguna causa de guerrani otra alguna, aunque sea so título de rebelión… no se pueda hacer esclavo indioalguno” y que sean tratados como vasallos que son de la Corona. Seis años des-pués la esclavitud indígena queda oficialmente abolida por la monarquía española.La esclavitud negra, en cambio, se prolongará muchos años, aun con sublevacionescomo las que se producen con frecuencia ya en la primera mitad del s. XVI; pese aintentos anteriores y a la legislación prohibicionista que va surgiendo en los distintospaíses desde que la Convención francesa vota la abolición de la esclavitud en lasAntillas en 1794, sólo en 1867 llega el último barco con esclavos negros a Cuba ysólo en 1886 se pone fin a esta situación en la isla. Dos años después la esclavitudserá abolida en Brasil.

Cuarenta años han pasado entre los hechos que ilustran los documentos 19–testamento de Isabel– y 20 –órdenes de Carlos I prohibiendo la esclavitud india – años


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en los que, sobre todo en las dos primeras décadas de la conquista, la explotaciónde la población indígena y su retroceso habían sido terribles. Pero paralelamente seproducía la reacción frente a estos hechos, la cual queda muy bien ilustrada en elsermón de Fr. Antonio de Montesinos en 1511 sobre lo que se ofrece documenta-ción para un estudio de casos o una dramatización.

Ilustración también de la evolución y el cambio de posturas así como de la polé-mica es la figura y la obra de Fr. Bartolomé de Las Casas, que ejerció en sus primerosmomentos en Indias como colono y dueño de esclavos, insensible primero al sermónde Montesinos, y que se convirtió después en el principal defensor de sus tesis. Suenfrentamiento, en Valladolid, con Sepúlveda es objeto de tratamiento específico paralo que se propone una dramatización que permitirá profundizar en estos aspectos.


Documentos 17: Todos los esclavos que se pudieren vender.

Lee detenidamente este documento y contesta a las cuestiones siguientes:

· ¿Cuál era la actitud de Colón respecto a los indígenas? ¿Qué propone a los reyes que sehaga con ellos?

· ¿Con qué producto se los equipara?· ¿Por qué cree que su valor podía ser alto en aquel momento?· ¿Qué otros pueblos o etnias eran hechos esclavos?· ¿Por qué cree que este comercio es necesario y qué se conseguirá a cambio?

Documento 18 y 19: Que los indios queden libres. Que no resciban agravio.

Lee los dos documentos y responde a las cuestiones siguientes:

· ¿Cuál es la consideración en que la reina tiene a los indígenas de la Isla Española?· ¿ Cómo define su condición?· ¿Qué instrucciones da al gobernador de la isla y qué pide de sus sucesores en el gobieno?· ¿A quién se refiere como la “princesa, mi hija, y el dicho principe su marido”?· ¿Cuál dice la Reina en ambos textos que es la intención principal y la justificación de la

presencia española en América, para lo que le fue concedida por el Papa?· ¿Qué problema de fondo se aprecia en la real provisión de 1503?¿Qué dificultades y per-

juicios está provocando la huida de los indios?


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Documento 20: Que no se pueda hacer esclavo a indio alguno

Lee atentamente el documento y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿En qué consideración tiene Carlos I a la población indígena?· ¿Cuáles dice que son sus intenciones respecto a esta población?· ¿A quienes encarga que vigilen para que se cumplan sus órdenes?· ¿En qué año se produce esta legislación?¿Cuántos habían pasado desde las órdenes de la

Reina Isabel para que los indios fuesen libres?· La esclavitud indígena terminó oficialmente en esta fecha.¿Sabes si algún otro tipo de

esclavitud permaneció aún en América?


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3.3.3.3. La catástrofe demográfica

El fuerte descenso de la población autóctona americana va a ser una de lasprimeras y más graves consecuencias del “descubrimiento”. Aunque en un princi-pio los contactos con los indígenas caribeños fueron pacíficos –Colón nos narra elcarácter amistoso que tuvieron en el primer viaje– pronto evolucionaron hacia unenfrentamiento armado. Las islas caribeñas anticiparon lo que iba a ocurrir en elcontinente, aunque en todas partes no haya sido igual. Los españoles usaban lamano de obra indígena para sacar el oro y para trabajar la tierra; los abusos provoca-ron huídas y sublevaciones de los indios que abandonaron los campos provocando laescasez de alimentos; los indios desaparecidos o muertos fueron sustituidos porotros de las islas vecinas o de la costa; las expediciones militares causaron muchasbajas; las enfermedades hicieron mella en ellos. Toda una combinación de factoresque provocaron la desarticulación de la sociedad indígena y una auténtica catástrofedemográfica.

Las cifras de esa catástrofe han sido y son muy discutidas, aunque su realidadde conjunto es innegable, lo mismo que las causas que la provocaron. Los datos pro-porcionados por Las Casas han jugado un importante papel en esta controversia,aceptados por unos, o utilizados a veces para denostar la colonización española, y cri-ticados por otros, que los tachan de exagerados y pretenden minimizarlos en sudefensa. La polémica continúa y nuevas investigaciones pueden arrojar otra luz sobreel tema, pero trabajos recientes confirman, según se escribe en uno de los textos quese ofrecen, que si “yerra en el detalle… las líneas generales son ciertas”. En LaEspañola, apenas dos décadas después de la llegada de Colón, sólo se encontraron26.334 indios para repartir entre los colonos de los cientos de miles que parece habíahabido, cifras que pueden oscilar entre los “millones” de Fr. Bartolomé y los cuatro-cientos mil que calculan otras fuentes (SÁNCHEZ ALBORNOZ, 1994, p.53.).

La llegada al continente, al encontrar en él estructuras políticas, sociales ymilitares organizadas, acentuará las dimensiones del conflicto. Y con él, el circuloinfernal que conduce al descenso demográfico: aumento de la mortalidad, enfer-medades, abandono de los campos, escasez de alimentos, bajada de la natalidad…Todo ello, junto con los cambios sociales, económicos y culturales impuestos porsus dominadores, conducirá, en apenas medio siglo, a la desectructuración de lassociedades autóctonas en todos los órdenes de la vida. Son los drámaticos cam-bios que conducen a la aparición de una nueva sociedad, en la que, no obstante,sobre todo en el mundo rural, permanecerán, en diversa medida según zonas, ras-gos de las antiguas culturas, aunque con frecuencia modificadas por la improntacolonial.

Porque paralelamente a esa desestructuración de la sociedad autóctona se esta-ba estructurando una nueva sociedad, la colonial, la cual, a partir de los componentes


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europeos, autóctonos y africanos –los esclavos negros arrancados de Africa– va aadquirir progresivamente una extraordinaria complejidad. Las uniones interracialesproducidas ya en el siglo XVI darán lugar a una población creciente de mestizos –deespañol e india y más raramente de indio y española–, de mulatos –de españoles ynegros– y de zambos –cruces de negro e indio, además de toda una variada serie dedenominaciones que dan nombre a las numerosas combinaciones posibles a partirde estas iniciales. La ciudad será el espacio privilegiado de esta nueva sociedad; sufundación, una de las primeras tareas del “descubridor”, permitirá dominar el terri-torio y asentar a la población; en ella residían españoles peninsulares y criollos– nacidosya en América y cuya personalidad propia se irá perfilando en la segunda mitad dels. XVI para eclosionar a partir del s. XVII. El proceso de mestizaje –biológico y cul-tural– va a ser uno de los fenómenos más importantes de la nueva sociedad, si biensu ritmo sea desigual y habrá que esperar al s. XVII para encontrar una imagen socialdefinida del mestizo como grupo propio –mal visto por su origen– en general ile-gítimo y a veces con fronteras poco claras respecto a la población indígena, de la quese intentó separarles por su supuesto mal ejemplo.

La población india, parte de cuya sangre se va a trasvasar en el mestizaje,debía conformar lo que jurídicamente se denominó “la república de los indios” ydebían residir en pueblos específicamente diseñados para ellos y donde estuviesena salvo de los colonos y se les pudiese evangelizar y cobrar el tributo. Estas“reducciones” y “pueblos de indios”, de irregular resultado, no impidieron lasfugas ni la presencia de indígenas trabajando en las ciudades para los españoles.Toda esta situación no será estática, sino que evolucionará a lo largo del períodocolonial, pero, en todo caso, significará una alteración radical de los modos devida autóctonos. Distintos cálculos han estimado que la colonia, con los cambiosy las exigencias socioeconómicas y culturales que significó, originó un descensode la población indígena bastante mayor que la provocada por la conquista pro-piamente dicha.

Los textos que aquí se presentan son expresivos de este descenso y de losfactores que en el confluyen. En la portada de estos materiales aparece recogidoun fragmento de la obra de Las Casas relativo a la crueldad de los conquistadoresy a las matanzas y estragos cometidos. En el texto 21, el historiador Pedro Ciezade León (1518-1560), que participó en la conquista de Perú y escribió una obrasobre las guerras civiles y una historia de Nueva España, nos deja un vivido rela-to de los daños sufridos por los naturales tanto en la isla Española como enTierra Firme y Nicaragua, donde el rastro de la durísima expedición de PedrariasDávila se hizo pronto notar. El cronista se dirige retóricamente a Sebastián deBelalcázar (1495-1551), miembro destacado de esta expedición, que tambiénestuvo en Perú con Pizarro y emprendió por su cuenta la conquista de Quito,fundando ciudades como San Francisco de Quito, actual capital de Ecuador, y


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Santiago de Guayaquil (1534-1535) así como en la comarca de Popoyán de laque fue gobernador, para pasar a Bogotá, en la hoy Colombia, a cuya provinciade Cartago, alude también el texto. Es a una persona con estas credenciales a laque pide se pregunte por la población que halló al llegar a estas tierras dondeahora no queda nadie.

Descripciones de este tipo son muchas las que se pueden encontrar en textoscontemporáneos y posteriores. Las cifras en que se pudo concretar la bajada demo-gráfica son muy discutidas. El texto 22 presenta los cálculos de varios autores paraMéxico y para Perú con datos dispares pero que en todo caso revelan la magnituddel descenso. Los textos 23 y 24 profundizan en la compleja interacción de factoresque inciden en este descenso y en el retraso en la recuperación, que esperará casi unsiglo. Entre los habitualmente destacados y a los que más arriba se ha hecho ya men-ción, cabe insistir en los factores psicológicos, la desgana vital, aspecto al que, enencuestas a alumnos de 4º de E.S.O, estos se han mostrado poco sensibles.

El texto 25 nos muestra cómo muchos de estos factores fueron apreciados yapor los contemporáneos, así Juan López de Velasco, el cosmógrafo-cronista delConsejo de Indias, que terminó su “Geografía y Descripción Universal de lasIndias” en 1574. Es notable la coincidencia sobre el papel atribuido a la guerra enel descenso poblacional entre el testimonio del cosmográfo y el que se le asigna,siglos después, en el texto 23 de un historiador actual. Para el primero es la causainicial de la disminución, pero son otros los factores posteriores que, en interaccióncon este, contribuyen al descenso. Para el segundo las matanzas, por más elevadasque hayan sido, no explican la intensidad ni la duración del descalabro. Sus efectossecundarios (mayores que en las guerras actuales, pese a la mucho mayor capacidaddestructiva del armamento moderno), las enfermedades, la conmoción social y laexplotación económica que significó la colonia, aun cuando la conquista cesó,debieron provocar el deterioro progresivo de la condición indígena y la prolonga-ción del desastre demográfico en una población que no empezó a recuperarse hastabien avanzado el s. XVII. En ello difieren ambos testimonios, al estimar López deVelasco, según se ve en las últimas líneas de su texto, que la recuperación es inmi-nente “después de que aquello cesó”.


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Documento 21: Quedan las sepulturas de los muertos

Lee atentamente el texto y responde a las siguientes preguntas:

· ¿Cuál es la información básica que aporta el texto?· ¿Quién es su autor?, ¿tiene motivos para conocer los hechos que relata?· ¿A qué zonas de América se refiere?· ¿Quién es Belarcázar, al que dice se le debe preguntar?· La opinión de Cieza de León, ¿es diferente a la de Fr. Bartolomé de Las Casas (texto de portada)?

Documento 22: Las cifras del retroceso demográfico

En las tablas que contiene el documento se recogen algunos cálculos de historiadoressobre la población indígena absoluta en México y en Perú.

a) Para el caso de México tenemos datos más globales: México Central, y más reducidos,sólo la Meseta del Anahuac, donde se encontraba la capital del imperio azteca. Analiza estascifras y responde,

· ¿Qué porcentaje de descenso poblacional se aprecia en México central, según las cifrasde Cook y Borak entre antes de la conquista y 1580?

· ¿Qué porcentaje, según las cifras de los mismos autores, de descenso se puede calcularen el mismo período en la Meseta?

· Las cifras para la meseta son distintas en el cálculo de unos y otros historiadores ¿A quécrees que puede deberse?

· ¿Qué dificultades te parece que existen para realizar estos cálculos?¿En qué se podránbasar sus autores para ello?

· La diferencia de cálculo, ¿A qué momento se refiere?¿Hay diferencias en el cómputo de 1568?· Sea cual sea estas diferencias de cálculo, ¿Cómo crees que puede calificarse un descen-

so de esta magnitud?

b) Para el caso del Perú, disponemos de una hipotética cifra de finales del imperio inca yde varios cálculos ya con la conquista española asentada.

· ¿Qué porcentaje de bajada poblacional se observa entre la calculada para el Imperio incay 1570?

· ¿Cuál entre 1570 y 1620?

Documentos 23 y 24: Una multiplicidad de factores y Desgana Vital

Lee atentamente ambos textos y

· Realiza un esquema con los factores que contribuyeron al descenso de la población indí-gena americana.

· ¿Por qué motivos piensa el autor que la población indígena no se recuperó pronto de laguerra como suele ocurrir en las guerras contemporáneas?

Documento 25: Un diagnóstico de la época

Lee atentamente el texto y responde:

· ¿A qué causas atribuye López de Velasco la disminución de la población autóctona americana?· Estas causas ¿difieren mucho de las expuestas por un historiador actual en el documento 24?· ¿Alguno de los factores citados se relacionan con las propias costumbres de los indígenas?· ¿Qué expectativas demográficas dice el cronista que hay para el futuro inmediato?· Por lo que hoy sabemos ¿se cumplieron o no?


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3.3.3.4. La visión de los vencidos

La conquista de América por los españoles ha sido vista e interpretada tradi-cionalmente, y también hoy en día, con ojos europeos, con una visión eurocéntricaque se manifiesta en todos los aspectos. Pero no falta en la actualidad una historio-grafía, europea y americana, que destaque el punto de vista de los “otros protago-nistas” de esta historia, de los vencidos en ella. Pues si el impacto que los españolesexperimentaron ante las nuevas tierras y su inesperada y sorprendente población fuefuerte, lo que se evidencia en la gran cantidad de relatos y crónicas que se han con-servado, puede imaginarse cuál haya sido para la población autóctona. Y cuáles hansido también sus consecuencias. El estupor del encuentro con aquellos seres, quizádioses, el horror de la guerra y de la derrota y la sumisión inmisericorde; la presenciapermanente de unos invasores que, en un primer momento, los indígenas pudieroncreer que se irían algún día.

Invisibles durante mucho tiempo, estos indígenas, al menos los que pudierontransmitir su testimonio escrito, han recuperado la voz a través de los historiadoresy lingüístas que han publicado sus testimonios. Se han podido conocer así códicesmayas, zapotecos, mixtecos… se ha publicado la obra de autores mestizos o de origenindígena. Algunas de estas voces son las que nos ofrecen los textos seleccionados,junto con la omnipresente de Fr. Bartolomé de Las Casas.

El grupo de textos numerados como Documento 26 proceden de la obra yaclásica del historiador mexicano Miguel De León Portilla, uno de los grandes“inventores” de la cultura indigena mexica5. En ellos se encuentra la descripciónque los indígenas hacen a Moctezuma tras el primer contacto con los españoles, suespanto ante los cañones, el hierro con el que visten y, sobre todo, sus caballos, los“venados”, pues esta era la única referencia que podía servirles para explicar quéfuese aquel extraño animal o ser todo entero con su jinete. Y los terribles perros quetan poco se parecían a los pequeños techici, que ni siquiera ladraban.

El “grande temor” que aquellos dioses suscitaron, sus ventajas tecnológicasy los conflictos internos de la confederación azteca, que facilitó la ayuda a losespañoles de los tlaxcaltecas, serán las tres causas más citadas para explicar laderrota de un poblado imperio a manos de un puñado de hombres. Pero estántambién los aspectos simbólicos y psicológicos; los “indios”, aztecas e incas, sevieron imposibilitados de encajar a los españoles en su sistema estamental, y se


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5. El autor recopila toda una serie de testimonios dejados por indígenas de cultura náhualt, varios deellos testigos de la conquista, como los cantares y poemas, icnocuícatl o “cantos tristes” (1523-24),la relación anónima de Tlatelolco (1528) o los testimonios recogidos por fray Bernardino deSahagún. Se pueden encontrar, además de en la bibliografía que se incorpora a este capítulo, en laweb: http://biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/vencidos.

comunicaron con ellos como con seres superiores. Su imprevisible llegada les des-concierta y su rígido sistema jerárquico y teocrático les impide reaccionar conrapidez. Cortés, por el contrario, improvisa rápidamente, aprovecha las fisuras delestado, refuerza los mitos que le favorecen… y no es ingenuo ni tiene escrúpulosa la hora de guerrear.

El texto segundo de este documento que describe el ataque de Pedro deAlvarado aprovechando la fiesta de Tóxcal y cerrando las puertas para realizar unaterrible matanza, resulta también interesante y está asimismo presente en otras fuentes.Su comparación con la explicación dada por alguno de los españoles cuando en1527, en el juicio de residencia hecho por la Audiencia de México a Alvarado, se lepregunta por tan sangriento episodio en el que murieron varios miles de indios, essignificativo: Alvarado se apercibió de que los indios hacían celebraciones y teníanprevistos sacrificios, con lo que imaginó, y comprobó mediante la tortura, que ibana ser atacados, y se anticipó. Su supuesta frase “Voto a Dios quemos dado en estosvellacos: pues que ellos nos querían dar, comenzamos nosotros los primeros, que de ruina ruin el que primero acomete vence”, es ilustrativa de una actitud que Fr. Bartoloméde Las Casas nos describe como habitual, las matanzas “preventivas”, “porque tiemblendellos aquellas ovejas mansas”.

El carácter lírico de la descripción de la ciudad de Tenochtitlán, sitiada en1521, que ofrece el tercer texto, no oculta el dramatismo de los acontecimientosni la profundidad del dolor y la consternación que produjeron en la poblaciónautóctona, testimonio que ofrecen quienes lo vieron: “Nosotros lo vimos…” y queculmina con el fin de su ciudad y con la pérdida de sus propias personas: “se nospuso precio/precio del joven, del sacerdote, del niño y de la doncella…”, versos conque termina el poema. Son poemas escritos por algunos de los escasos cuicapicqueo poetas sobrevivientes, al poco de la conquista (1524) y quizá un año antesaquel otro en que narran las consecuencias de estos hechos: “Llorad, amigosmíos/tened entendido que con estos hechos/hemos perdido la nación mexicatl./¡Elagua se ha acedado, se acedó la comida¡ /Esto es lo que ha hecho el Dador de la Vidaen (Tlatelolco)”.

Al mundo inca pertenece el documento 27 con la descripción del apresa-miento de Atahualpa, del saqueo realizado por los españoles, que matan indios“como hormiga”, y del espanto y la tristeza que todo ello provocó; porque el “ene-migo malvado” del poema, en efecto, va a vencer. Casí ochenta años después de loshechos, la descripción de un descendiente de indígenas, Guamán Poma de Ayala,expresa la deslegitimación de esa conquista.

El documento 28, también relativo al mundo incaico, no es una fuente direc-tamente indígena, aunque si obra de un mestizo, como era Garcilaso de la Vega, “elInca” (1539-1616), y además está tomada de la relación de un religioso, Fr. Blas deValera: las palabras puestas en boca de Atahualpa pasan por la versión del intérpre-


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te, la del religioso y la de un escritor que empieza a escribir sus “Comentarios rea-les” en 1586 y los publica en 1609. Pero, con todas estas cautelas, es altamente ilus-trativo de la impresión que debieron de producir en la corte inca las pretensionesde los conquistadores, quienes, por boca de un fraile, les conminaban a obedecer alemperador y a convertirse. La supuesta respuesta de Atahualpa parecería humorís-tica si la tragedía en que terminó el episodio no lo impidiese: los españoles, cansa-dos de la larga discusión, confundidos por los gestos del inca y del sacerdote o,simplemente, deseosos de hacerse con el oro con que se adornaban los indígenas–estas razones darán las crónicas– pasarán a estos a cuchillo, en uno de los episodiosmás violentos de la conquista y preludio inmediato de la muerte de Atahualpa y dela sujeción del imperio inca.

La reacción de desgana vital, a la que ya aludían textos anteriores, y el deseode morir que provocaron estos y otros acontecimientos, que incluso llega al suicidio,aparece reseñada en los dos textos del documento 29, procedentes de la obra de LasCasas.


Documento 26: Rojas están las aguas

La lectura de los tres textos que contiene el documento 26, relativos todos al ImperioAzteca permite hacerse una idea de la impresión que causó en la población mexica el primer con-tacto con los españoles y el dolor por la derrota que siguió a este. Una vez leídos, contesta,

· ¿Qué fué lo que asustó a los embajadores de Moctezuma de los españoles?· ¿Cómo describen los aztecas el aspecto físico de los españoles?· ¿Por qué les sorprenden los perros?· ¿Qué reacción produjo en Moctezuma este relato?· ¿Qué impresión produce la descripción hecha por los indígenas de la matanza de la fiesta

del Toxcal?· ¿Cómo describen los vencidos su suerte?


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Documento 27: Las lágrimas caen como lluvia

Lee el texto del Felipe Guamán Poma de Ayala y responde:

· ¿Cómo se describe el ataque español en Cajamarca?¿Hay similitudes con las narracionesmexicanas?

· ¿Qué les fue arrebatado por los conquistadores y cómo se califica esta acción?· ¿Cómo se califica a este enemigo?· ¿Con qué colaboración contaban los españoles y qué actitud tenían?· ¿Con qué razonamientos descalifica el narrador “este tiempo” en que ocurrieron tales

acontecimientos?· ¿A quiénes se llamaba yanaconas? ¿Cuál es el origen de su descrédito?

Documento 28: ¡Atac¡

Lee el texto y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿Qué habían pedido los españoles a Atahualpa y de qué manera?· ¿Qué creían los incas que eran los españoles?· ¿Cómo interpretas el primer párrafo de su respuesta? ¿De qué se queja o en que tono parece

hablar?· Haz un resumen de la respuesta de Atahualpa. ¿Qué es lo que ha comprendido de la expo-

sición que se le ha hecho sobre la religión cristiana?¿Qué es lo que no ha comprendido?· ¿Qué argumentos le llevan a decir que no está obligado a dar ningún tributo?· Su argumentación, ¿parece razonable desde un punto de vista actual?

Documento 29: Sin esperanza

Lee los dos textos del Bartolomé de Las Casas, y reflexiona,

· ¿Qué hechos relatan cada uno de estos textos?· ¿A qué zonas de América se refieren?· ¿Por qué motivos tomaban los indígenas la decisión de que se habla en el texto primero?· ¿En qué tareas ocupaban los españoles a los indios en el segundo texto y qué trato les daban?


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3.3.3.5. ¿Imposición o evangelización?

Las cinco letras apostólicas, conocidas como bulas Inter Coetera, de AlejandroVI (1493) habían otorgado a la Corona de Castilla la posesión de las tierras descu-biertas con el propósito de extender la fe católica y para la conversión de sus natu-rales, los cuales, a juzgar por las primeras descripciones que de ellos habíanllegado, eran “bastante aptos para recibir la fe católica y serles enseñadas buenas cos-tumbres”. Este hecho va a estar siempre muy presente como justificación de la pre-sencia de la Corona española en América y en la mente de juristas y teólogosprotagonistas de las polémicas de la época. Se discutirá si esta evangelización debey puede hacerse por medios pacíficos o sí es necesario y lícito, para ello, emplearincluso la fuerza, pero no el mandato divino, recogido por el papa, “Id y enseñada todos los pueblos”.

La motivación religiosa puede rastrearse ya desde el Diario de Colón, dondeson muy frecuentes las alusiones y la esperanza en la conversión de los indios –“queVuestras Altezas los harán todos cristianos y serán todos suyos, que por suyos los tengo”.Lo mismo ocurre con las instrucciones dadas al almirante por los reyes– “que portodas las vías y maneras que pudiere procure y trabaje (para) atraer a los moradores…a que se conviertan a nuestra santa fe católica” –y con las provisiones y cartas queenvían al almirante y al gobernador de la isla de Cuba– véase el documento 30 asícomo el testamento de la reina Isabel que aparece en el documento 18. El cuidadopuesto en esto se refleja en las órdenes enviadas a las Indias en las que se regulabael levantamiento de iglesias, las oraciones y obligaciones de índole religiosa que losespañoles y los encomenderos tenían hacía los indios, la corona se ocupaba del tras-lado de los religiosos que a ella acudían, etc. Instrucciones que será fácil encontrartambién entre las enviadas por los sucesores de los Reyes Católicos, así la RealCédula de Carlos I que contiene el documento 30, y que será repetida hasta seisveces por Felipe II.

Todo un programa catequístico, sin embargo, compatible con el afán de rique-za. Bernal Díaz del Castillo lo resumirá muy bien escribiendo las razones de la pre-sencia castellana en América. “Por servir a Dios y a Su Majestad y dar luz a los que esta-ban en tinieblas y también por haber riquezas” (Verdadera Historia, II, 394). Entreestos dos extremos se moverá la conquista. Y en ella la equilibrada síntesis que deambas motivaciones hace Bernal Díaz se inclinará con frecuencia a la segunda. Así, elconquistador Francisco Pizarro contestó a un eclesiástico que protestaba por el des-pojo que se hacía a los indios del Perú, exhortándole a que más bien debería hacerlesconocer a Dios: “No he venido por tales razones. Yo he venido a quitarles el oro” (EnHANKE, 1959, p.25). Y Hernán Cortés, que por donde va se apresura a derribar losídolos indígenas, no tendrá tampoco el menor escrúpulo en expoliarlos de sus riquezaso en recordar al emperador, después de tomado México, los inconvenientes que hay


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en cumplir la legislación sobre encomiendas, puesto que “Si todos los españoles fueranfrailes o su principal intención fuera la conversión de estas gentes… más como esto sea alrevés…”. Oro y evangelio pueden marchar unidos en la mente de muchos de aquellosconquistadores, que no eran santos ni místicos sino hombres de su tiempo, militaresa veces improvisados y deseosos de riqueza.

Frailes y conquistadores marcharán desde el principio unidos, práctica inicialque pronto se convirtió en orden real; los conquistadores, luego “pacificadores”cuando la terminología cambia tras las polémicas sobre la guerra justa, deberán iracompañados de un capellán y predicador que, si falta hace, también puede cogerlas armas y que a veces debe calmar las intransigentes ansias evangelizadoras delcapitán, como Fr. Bartolomé de Olmedo hubo de hacer con Hernán Cortes.

La cuestión de la evangelización marcha íntimamente ligada a otras como lalegitimidad del dominio de la corona y de la guerra justa y de la violencia contra losindígenas. La receptividad de estos a la predicación podía oscilar entre la acogidapacífica, la resistencia pasiva, con levantamientos y revueltas periódicas, o la agresi-vidad y guerra declarada frente a frailes y conquistadores. Por otro lado el procesoevangelizador pudo seguir a la conquista militar y el dominio político, como en elcaso de Nueva España, o anticiparse a él, como ocurríría, más tarde, en Paraguay;los frailes podían acompañar a los conquistadores o, a veces, adelantarse a ellos. Perosiempre se planteará la cuestión de cómo evangelizar “legítimamente”.

Y así, frente a la doctrina de la “acción exclusivamente misionera” se alza lade la “coacción necesaria” mediando conquista o sumisión previa, con posicionesintermedias en la que la fuerza sólo es legítima en casos extremos. Véase en el docu-mento 30 las instrucciones de Felipe II a Francisco de Toledo, virrey de Perú. Másadelante, en el documento 35 se encontrará un texto con la argumentación del P.Victoria, que sólo admite la fuerza en casos de impedimento extremo.

Para Las Casas –véase documento 33– está claro que la predicación sólopuede hacerse por medios pacíficos y con métodos suaves, pacientes y razonados, loque le enfrentará a los que creen necesario el uso de la fuerza y a los religiosos par-tidarios del bautismo rápido y aun en masa, sin averiguar demasiado lo que hanaprendido. Pero además debe hacerse en condiciones adecuadas, sin que sea evidenteel afán de riqueza de los predicadores ni el deseo de sojuzgarlos de los españoles.Tuvo el clérigo la oportunidad de llevar a la práctica su teoría en tierras deGuatemala, llamadas al efecto “Tierra de la Vera Paz”, pero su experimento, inicial-mente exitoso, acabó por fracasar entre la enemiga de los colonos y los ataques delos indígenas.

En este enfoque “pacifista” Las Casas no estará solo; sus hermanos de orden,los dominicos, llegaron a escribir que más valía que los indios se condenasen solosantes que condenarse también los españoles por la violencia que les hacían para con-vertirlos, “desde agora suplicamos que Vuestra majestad –escriben a Carlos I– por el


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bien que queremos a su real conciencia y ánima, que V. M. los mande dejar; que muchomejor es que ellos solos se vayan al infierno, como antes, que no que los nuestros y ellos,y el nombre de Cristo sea blasfemado entre aquellas gentes por el mal ejemplo de losnuestros..” (Col. Documentos inéditos, 1ª serie, tomo XI, p.243. en “Historia deAmérica”, Ed. Salvat. XVI, p. 416). Lo que Las Casas, resumirá escribiendo que“aunque fuese posible (a) V.M. perder todo el dicho su real señorío, y nunca ser cristia-nos los indios si el contrario desto no podía ser sin muerte y total destruición dellos, pues-to que no se deben hacer males para que vengan bienes”. (Razones por las cualesprueba no deberse dar los indios a los españoles en encomienda, ed. J. ALCINA,Madrid, Alianza, 1992, p.446). Pero está no será una opinión mayoritaria.

No fueron pocos, teólogos, frailes y misioneros, los que defendieron y prac-ticaron la teoría de la coacción o pidieron la ayuda de la tropa para predicar sin peligro.Así, el oponente de Fr. Bartolomé en la controversia de Valladolid, Ginés deSepúlveda, considerará necesaria la conquista para facilitar la conversión, dado quelos misioneros no tenían a su alcance “los medios sobrenaturales de persuasión queDios concedió a los Apóstoles”. Y misioneros tan activos como fray Toribio deBenavente, Motolinia, muy popular entre los indígenas mexicanos, pedirá a CarlosI se predique el evangelio y “los que no quisieren oír de grado, sea por fuerza” y seopuso a las tesis de Las Casas que “no procuró de saber sino lo malo y no lo bueno, nituvo sosiego en esta Nueva España ni deprendió lengua de indios ni se humilló ni apli-có a les enseñar”. De su pluma proceden los textos, documento 32, con algunos delos procedimientos utilizados para darse a entender y evangelizar a los indígenas, eneste caso mexicanos.

Y por fuerza se hará frecuentemente la evangelización y más en unas zonas yen unos momentos que en otros. Esta conoce una primera etapa, la de las Antillas,México y Tierra Firme, en que los capellanes de los conquistadores daban cuenta alos indios apresuradamente de la nueva doctrina al tiempo que sus templos e imágeneseran destruidos, y las ordenes religiosas empezaban a asentarse y abrir conventos; loslevantamientos y la resistencia de los indios eran frecuentes. Los testimonios recogidospor Bernal Díaz del Castillo –documento 31– son más que expresivos del “estiloevangelizador” en la conquista de México, la intransigencia de Cortés y la resistenciay dolor de los pueblos mexicanos ante la destrucción de sus templos.

En Perú la evangelización fue más tardía, y también más lenta la entrada demisioneros, y aún más violenta, en medio de guerras civiles entre los propios con-quistadores. El virrey Francisco de Toledo, al llegar a Perú en 1569, informará alrey de la “poca cristiandad” en que los indios estaban dada la escasez de sacerdotesy doctrineros, la dispersión de los indios y la ignorancia de su lengua. Mediado elsiglo un clérigo, Pedro de Quiroga, escribe un libro sobre los inconvenientes queimpiden la conversión de los indios del Perú, y mediante el recurso de dos supuestosinterlocutores, uno de ellos indígena, hace decir a este que la evangelización se está


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haciendo “A coces y a puñadas nos hacéis meter los cuellos en este yugo y con vuestrapoca prudencia le hacéis tan pesado que huimos de él y nos parece insufrible y lacarga… nos la hacéis llevar llorando y blasfemando de ella”; les acusa además de igno-rancia de la lengua indígena. (En “Historia de América”, Ed.Salvat, t. XVI, p. 448).No faltan, sin embargo, ejemplos de respeto como el dado por el arzobispo deLima, el dominico Jerónimo de Loaysa quien, mediado el siglo, afirmaba que laIglesia no está autorizada a destruir los templos y los ídolos de los infieles. Pero acomienzos del s. XVII la destrucción se reanudará.

Paralelamente a estas acciones más organizadas, estaba el fraile o predicadorsolitario o acompañado de otro, que se adentraba en tierras indias ya conquistadaso aún sin presencia española. La Misión sería la figura, muy varia en estilo y funciona-miento según zonas, en torno a la cual pronto se aglutinará la acción evangelizadora;en ella las órdenes religiosas reunían a la población indígena, organizaban el trabajoy ejercían tareas de apostolado. El ejemplo quizá más conocido pero no único es elde las famosas y polémicas reducciones de los jesuítas, en su provincia del Paraguay(que ocupaba territorios en los actuales Paraguay, Uruguay, Argentina, Brasil,Bolivia e, inicialmente, incluso Chile), que se inician en la primera década del s.XVII y se prolongan hasta su forzado abandono en 1768.

Esta tarea evangelizadora, que se extendió a la población negra y mulata seráparalela a la organización de la Iglesia en América, en la que el rey, debido al RealPatronato, tendrá mucha intervención, y que trasladará a Indias las estructuras ecle-siásticas ya conocidas en Europa, como obispados, cabildos etc.

Para evangelizar resultaba imprescindible el conocimiento de las lenguas indí-genas. Las primeras predicaciones se harán con intérprete –las crónicas están llenasde sus errores, traiciones y malos entendidos– utilizando las lenguas dominantespero también especializándose en aquellas minoritarias donde no se comprendíaninguna “lingua franca”. Los intentos de imponer la lengua castellana, decreto deCarlos I de 7 de junio de 1550, hubieron de sustituirse por el empleo de las lenguasgenerales, obligando incluso a los religiosos a aprenderlas. En el s. XVIII todavía seregistran quejas de que los indios no hablan el castellano, según ocurre también enla actualidad en algunas zonas.

Significó esto un cierto retraso en la evangelización –era preciso aprender lalengua franca primero y transcurrieron años antes de que se pudiese predicar en ellascon soltura– y un doble proceso de aculturación, el indio tenía que cristianizarse yespañolizarse, pero además lo hacía a veces en una lengua americana que no era lasuya. Por otro lado la competencia lingüística era la única manera de entender elmundo indígena, sus motivaciones, su manera de ser que, al no comprenderla, llevóa tantas descalificaciones. Conocidas, permitirán adaptar a ellas los métodos deevangelización, conscientes, por ejemplo de la importancia de los dibujos, de loscantos y de los bailes rituales…, véase el documento 32.


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Todo ello requirió la elaboración de gramáticas, vocabularios y catecismos enlenguas indígenas, de los que se editaron gran cantidad, colaborando a la conservación,al menos parcialmente, de lenguas y rasgos culturales que, al tiempo, se estaban des-truyendo. Rasgos que aparecerán también en el arte, en las numerosas construccionese imagineria religiosa que hubo de crearse. Es en este terreno donde, en opinión deLeon Portilla, se produce un encuentro de dos mundos en su mejor versión. Quinceaños después de la toma de México, en 1536, se crea el Colegio de Tlatelolco, figu-rando entre sus fundadores, Fray Bernardino de Sahagún, que aprende la lenguanáhualt y entra en contacto con sabios indígenas, conocedores de la tradición pre-hispánica, y nos la transmite en su magna obra sobre Nueva España. El misionerofranciscano reune en ella un completo tratado sobre la vida y la religión de los mexi-canos que ha permitido a historiadores posteriores reconstruir muchos aspectos dela vida indígena que, de otro modo, se habrían perdido.

Este proceso de cristianización, que marcha paralelo y está intimamente ligadocon el de occidentalización o europeización, ha sido definido en algún libro ya clá-sico referido a México (R. RICARD, 1933) como verdadera “conquista espiritual”,formando parte integrante del proceso de dominación colonial del siglo XVI y delsupuesto de la superioridad del modelo social y religioso europeo que se “ofrecía”al indígena. Y en algún sentido fue más radical y decisiva que la conquista militar.Para construir una sociedad cristiana los misioneros –conquistadores espirituales– seesforzaron en destruir cualquier pervivencia de la concepción del mundo prehispá-nica, un mundo que descansaba fundamentalmente en una determinada concepciónreligiosa o mágica de la vida. Ello era necesario para la occidentalización, pero ini-ciaba el camino para la desaparición de las antiguas culturas. Esta conquista dejóprofunda huella en todos los ámbitos de la vida del indígena, como puede compro-barse también en la documentación de la época (SUESS, 2002). Al organizar las nue-vas formas de la vida comunitaria, los misioneros y sacerdotes, se convertirán en elcentro de la vida de los pueblos conquistados y en rectores y orientadores de las acti-vidades colectivas, dejando su huella no sólo en lo religioso sino también en el campoartístico, en el social y económico. El poder de la Iglesia americana será prontoimportante; la conquista militar se detendrá, pero la espiritual, no.

Este proceso de aculturación dio lugar, no obstante, al nacimiento de sincre-tismos o adaptaciones mas o menos adecuadas a la nueva religión; los indios, degrado o por fuerza, hubieron de convertirse formalmente, pero su visión del mundoen muchos casos permaneció básicamente la misma, así por ejemplo, la creencia enuna divinidad suprema dual, si bien la madre pueda ser la Virgen de Guadalupe, yel padre, nuestro Padre Jesús. Alguno de los textos, escritos hoy en día, que se pre-sentan en el capítulo “Cinco siglos después” son muy expresivos de estas pervivenciasy de la resistencia al proceso evangelizador.


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Documento 30: Para que las Indias sean doctrinadas: Órdenes reales

Lee los documentos que aquí se ofrecen y responde a las siguientres cuestiones.

· ¿Cuál dicen los reyes, en todos estos textos, que es el fundamento principal de la conquis-ta de América?

· ¿Qué procedimientos se pide que se utilicen para ello?· ¿Qué resolución toma Carlos I en la Real Cédula de 1551 para facilitar la instrucción en la

nueva fe?· ¿En qué casos decide Felipe II que se pueda entrar “a mano armada” contra los indios?

Documento 31: La destrucción de divinidades indígenas

Lee los documentos que aquí se ofrecen y responde a las siguientes cuestiones:

· A juzgar por estos testimonios, ¿Qué procedimiento usó Hernán Cortés para implantar enlas tierras conquistadas la religión católica?.

· ¿Cuál fue la reacción de los indígenas?¿Cuál la de Moctezuma?.· ¿Cómo juzgan los españoles a las divinidades mexicanas?¿desde qué perspectiva lo hacen?· ¿Por qué imágenes sustituían las de los naturales?· ¿Por qué razón los totonacas aceptan el sacrificio de sus imágenes?· ¿Qué consecuencias tendrían estas destrucciones?.

Documento 32: Prácticas evangelizadoras.

Lee los documentos que aquí se ofrecen y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿En quién decían los misioneros que creían los indígenas?· ¿Qué problema tenían para la predicación y qué fue necesario que aprendiesen?· ¿Qué procedimientos utilizaban en la evangelización para hacerse entender?

Documento 33: Errores y disparates

Lee el documento que aquí se ofrece y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿Qué opinión merece a Las Casas el trato recibido por los ídolos indígenas?· ¿Qué consecuencias piensa que tendría esta actitud?


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· ¿Cuál era, a su juicio, el procedimiento adecuado?· ¿Cómo nos describe la doctrina que se daba a los indígenas y las imágenes que se les

imponían? · ¿Qué modelo básico de cristianización propone?

3.3.3.6. Hay que detener las conquistas

Un problema de fondo subyace, y pronto será evidente, en estas polémicas.La fallida “expedición asiática” de Colón pretendía encontrar un camino más cortopara la India y los dominios del Gran Khan; en aquellas fabulosas tierras el almi-rante esperaba encontrar grandes riquezas, oro, plata, especies… y, según escribeen su diario copiado por Las Casas, “la conversión dellas a nuestra santa fe”.Motivaciones geográficas y científicas, económicas y también religiosas. Pero pron-to se añadiría un factor político y militar; se convertiría en una guerra de conquis-tas en una tierra, primero archipiélago, después continente, que nadie esperabaencontrar. Colón tomó posesión de aquellos territorios para la Corona de Castillacon una ceremonía que se remonta al antiguo derecho romano y germánico bienpor considerar las Indias res nullius –tierra de nadie por estar vacía– o per adquisi-cionem, puesto que a su requerimiento nadie puso pegas, nadie le contradice, con-forme el almirante dirá textualmente. Los indígenas que nada comprenden nadaobjetan tampoco. Pero las Indias estaban intensamente habitadas y, en el conti-nente, existían incluso culturas muy desarrolladas. Por eso pronto la posesión, enla práctica, será per bellum.

Colón y muchos de sus contemporáneos no tenían duda de los “justos títulos”del dominio español. “Tan señores son Vuestras Altezas de esto como de Jerez o Toledo”,escribiría el almirante. La reina Isabel en su testamento –documento 19– alude aque estos títulos se deben a que: “nos fueron concedidas por la Sancta Sede Apostólicalas islas y tierra firme del mar océano, descubiertas y por descubrir,.. (por el) papa sextoAlejandro, de buena memoria, que nos hizo la concesión…”. Y, en efecto, las BulasInter Coetera habían otorgado a la Corona de Castilla en 1493 la posesión de lastierras situadas a cien leguas al oeste de las Azores y Cabo Verde, lo que suscitaríala discusión con Portugal por lo que, y en el tratado de Tordesillas, de 1494, la líneade demarcación se trasladó a 370 leguas de Cabo Verde. Se trata de un verdaderoreparto del mundo, en el que la parte occidental será para España y la oriental paraPortugal. Cómo diría el propio almirante estas bulas no se habían dado con la inten-ción de que las nuevas gentes fuesen maltratadas sino al contrario, para atraerlas ala fe cristiana.

Pero, dada la dura realidad de los primeros años, pronto aparecerán pensadoresque empezarán a dudar de estos títulos; así, ya no sería sólo cuestión de cómo actuary legislar para tratar bien al indígena, sino de dilucidar el derecho de conquista eintervención de un país en otros, avanzando de esta manera las normas que regulanlas relaciones entre naciones. Y profundizando en las polémicas medievales sobre elorigen y la naturaleza del poder.

Tres tesis se perfilaron a lo largo de una controversia que implicó al derechoy a la teología, y en la que se sometía a crítica la legitimidad de la actuación española.


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Para unos la conquista es legítima ya que pretende cumplir la donación pontificia;para otros lo es al tener como fin la predicación del Evangelio; para los terceros laguerra no está justificada ni por la donación papal ni por motivos evangelizadores.En este tercer grupo, que avanza en el moderno derecho de gentes, se alineará Fr.Bartolomé de Las Casas junto con figuras del renombre de Francisco de Vitoria,Domingo Soto o el padre Suárez. Mucho más minoritaria fue la opinión de que laguerra se justifica por el dominio de pueblos inferiores por naturaleza.

Los reyes, asesorados en un primer momento, en 1503, no dudaron de los títu-los que tenían al Nuevo Mundo y los fundamentaron en la difusión de la fe católica.Los colonos españoles, hasta el “escandaloso” sermón de Montesinos de 1511 enque denuncia la situación de La Española, también lo tenían claro. Pero, a partir deaquí las dudas y la controversia no hizo sino aumentar. En los debates que el rey,juez y parte en la cuestión, ordenó realizar en Burgos en 1512, y en sus escritos,teólogos y juristas como Matías de Paz y Juan López de Palacios Rubios estaban deacuerdo en que el título de España se basaba exclusivamente en la concesión papal,con la finalidad de convertir a los indios, pero también en que estos no podían serempleados como esclavos. Se llegó incluso a retrasar la salida de alguna expediciónmilitar a las Indias en espera de asegurarse que no se declararían guerras injustas, enmedio de la indignación de los expedicionarios. Estos alegaban ejemplos bíblicospara justificar la guerra si los indígenas no aceptaban someterse: el de Josué ante lasmurallas de Jericó, donde entró a sangre y fuego y se sirvió de los prisioneros comoesclavos “porque eran idólatras”.

El “Requerimiento” que se elaboró para hacer frente a estos problemas y tran-quilizar la conciencia real será una formalización del que ya aparece referido en eldocumento 7 como hecho a los guanches en la conquista de Canarias. Se trata de unaproclama –véase el documento 34– que debía ser leída a los indios en la que se expo-nían los títulos de España a aquellas tierras y se les conminaba a someterse, pues, delo contrario, se les subyugaría por la fuerza y se les haría esclavos, siendo todo ello porsu culpa. Esta proclama, que debía formalizarse ante escribano, será durísimamentejuzgada por Las Casas como “cosa absurda y estulta y digna de todo vituperio y escarnioe infierno”, pretexto para saltear y robar. “Más oro robaron en aquel tiempo (desde elaño catorce hata el año veinte y uno o veinte y dos) de aquel reino (el Darién y provinciasde Nicaragua)…de un millón de castellanos…y más gentes destruyeron de ochocientasmil ánimas”, escribirá refiriéndose a la expedición de Pedrarias Dávila.

La proclama siguió utilizándose durante años, al tiempo que la conquistaavanzaba (1521, conquista de Tenochtitlan por Hernán Cortes; 1533, toma deCuzco por las tropas de Francisco Pizarro; 1535 expedición de Diego de Almagro aChile, 1540 de Pedro de Valdivia, 1541 Orellana inicia la exploración delAmazonas…) pero las protestas y los escritos a su vez continuaron, lo mismo que losintentos de impedir los abusos. Así las “Ordenanzas sobre descubrimientos y buen


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trato a los indios” promulgados el 17 de noviembre de 1526 que, entre otros, adver-tía se revocaría la concesión a cualquier conquistador que hiciera guerras injustas.

Pero en este siglo de conquistas, y sobre todo en su primera parte, resultarámuy difícil contener los intereses particulares de los conquistadores, dado que lacorona no tenía recursos suficientes para sostener y conducir la conquista y explo-ración. Por eso, y para financiarlas, por medio de la capitulación, cedía a los parti-culares ciertos derechos de “descubrimiento” y conquista a cambio delreconocimiento de su soberanía suprema y de un quinto de los beneficios. En esascapitulaciones se explicaban en detalle las contrapartidas, los objetivos evangeliza-dores, el trato al indígena… pero ningún documento podría evitar el deseo del con-quistador de resarcirse de sus gastos a costa de los indígenas y de las riquezas de unatierra que había obtenido, consideraba, gracias a sus esfuerzos y sufrimientos; porlo demás, muchas de esas conquistas se presentarán por el procedimiento de loshechos consumados, que la corona habrá de legitimizar una vez realizadas. Y notodos los participantes en estas expediciones conseguirán la ansiada riqueza, que seconcentró en unas cuantas manos. Muchos, de los que nos habla Bernal Díaz en sucrónica, pese a sus protestas contra la desigual distribución de beneficios, tendránque volver a sus antiguos oficios y conformarse con las migajas del botín.

En la segunda parte del siglo XVI, consolidadas las conquistas, va a aumentarel control de la corona sobre el territorio, mediante una burocracia enviada desdela península y encargada de controlar los abusos de los conquistadores y aplicar lasleyes de protección del indígena.

El texto 35 ofrece un extracto6 de los títulos, legítimos e ilegítimos, propues-tos por una de las más grandes figuras del pensamiento europeo de la época: Franciscode Vitoria (1486-1546), teólogo e internacionalista dominico que estudió y enseñóen la Universidad de París hasta 1522 y posteriormente en Valladolid y Salamanca, endonde creó escuela. Su doctrina se anticipa a su tiempo, estudiando los principios quedeben regular las relaciones entre países, por lo que frecuentemente ha sido conside-rado como el padre del Derecho internacional, con obras como De Iure belli o el textoDe Indis, datados ambos en 1539. Vitoria nunca estuvo en Indias ni participó en losdebates sobre el tema, pero no podía por menos que preocuparse por el problema quetantas dudas y confusiones, no pocas interesadas, suscitaba. Ya en 1534 mostró inquie-tud por el trato que se estaba dando a los indios en la conquista de Perú y cuatro años


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6. Los títulos que se contienen en las relecciones o conferencias sobre el tema pronunciadas por el cate-drático en su universidad y conservados gracias a los apuntes de sus discípulos, están organizadossegún una argumentación compleja que comprende diversas partes y se divide en proposiciones,argumentos a favor y en contra (varios por cada título) y conclusiones. Por ello un resumen, aunsiendo necesario a efectos didácticos, es forzosamente una simplificación de un pensamiento muchomás rico, lo que debe ser advertido.

después declaraba que “los príncipes cristianos carecen de autoridad sobre los infieles,tanto con autorización papal como sin ella”, siendo probablemente la primera autori-dad en afirmarlo así y en establecer cuáles eran títulos justos y cuáles no.

Véase en el texto que Vitoria afirma que los indios eran los verdaderos dueñosde sus tierras, que ni el emperador ni el papa son señores de todo el mundo. Y si losindios se niegan a reconocer este dominio no por ello es lícito hacerles la guerra oapropiarse de sus bienes, ni ellos están obligados a escuchar la predicación de la fe. Porel contrario, los españoles tienen derecho a ir a América y no se les puede prohibir niellos, por esta causa, injuriar a nadie. Sólo si los indios se lo impiden podrían hacerlesla guerra con justicia y este sería el primer título que tendrían los españoles para adue-ñarse de las provincias y soberanías de los naturales. Del mismo modo tienen derechoa predicar el evangelio y aquí aparecería un segundo título de dominio y una justifi-cación para la guerra, si fuese necesaria, pero siempre con moderación y proporción ycon una intención dirigida más al bienestar de los aborígenes que a su propia ganancia.Seguirán así toda otra serie de títulos relativos a muertes injustas, ritos homicidas,voluntad de los indígenas… De otro posible título, la conveniencia de asumir elgobierno en el propio interés de los naturales para prepararles mejor no está tan seguro;en todo caso debe darse la certeza de que se hace por el bien de los “bárbaros” y nosólo en provecho de los españoles.

No obstante, Vitoria, adelantándose a la posible objeción de que, si los “bár-baros” no diesen ocasión ninguna para la guerra, deberían cesar las expediciones yel comercio, afirma que no le parece conveniente ni lícito que los reyes abandonenla administración de aquellas tierras, argumentando, entre otras razones, que se hanconvertido ya muchos indígenas y que, para el comercio, se pueden utilizar proce-dimientos que no falten ni a la equidad ni a la justicia.

Las Casas, que pedía la revisión de las normas que declaraban rebeldes a losindios que no atendían el requerimiento, argumentaba de otra manera. Refleja en eldocumento 36 su rotunda opinión contra la guerra “injusta…inicua…y tiránica”. Eltratado del que está extraído el texto es, sin duda, aquel donde con más claridadaparece su teoría para abordar las relaciones jurídicas entre españoles e indios. Semuestra en él como un enemigo de la guerra en sí, y, en concreto, de la guerra comoinstrumento de expansión de la fe, si bien obsérvese que no niega la posibilidad deuna guerra justa, aunque esta no lo es por “no haber culpa ni causa”. El título y lajustificación que la corona española puede alegar está en la donación del papa, hechapara que los indios sean evangelizados. Pero esta evangelización sólo puede servoluntaria, no coercitiva; ni el papa ni el emperador pueden obligar a convertirse niprivar a los no cristianos de sus tierras o bienes. Sólo en casos extraordinarios y nece-sarios para la fe, puede el papa deponer a un monarca infiel, que ha dañado a loscristianos, como ocurre con los turcos y musulmanes, lo que no es el caso de losindios que no han hecho mal a nadie. Y ello “pues tanto los infieles como los cristianos


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son seres racionales”. Véase aquí la relación con la polémica sobre la naturaleza delindio y la importancia que tenía.

Pero los españoles no habían penetrado en estas tierras según estos principios,pese a que los reyes hubieran prohibido repetidamente los abusos, por eso las guerraseran inicuas y tiránicas. Y por eso había que restituir lo robado. De ahí la negativade los confesores dominicos y del obispo Las Casas en su diócesis de Chiapas aabsolver a los colonos que no lo hacían. Y así recomendó al Consejo de Indias queno se autorizasen nuevas conquistas hasta que una junta de teólogos determinará sieran justas y elaborara unas normas que protegieran a los indios. Un extracto deltexto que el Consejo envía al rey a 3 de julio de 1549 se encuentra en el documento37 y es muy expresivo del contraste entre la teoría y la práctica y de la conciencia queel máximo organismo del gobierno indiano tenía de ello: hay que volver a regular lasconquistas para que se hagan “justamente y con seguridad de conciencia”, perotemen que estas como las anteriores normas no se cumplan y ello por la dificultadde controlar a los conquistadores y, sobre todo, por la codicia de los que van a ellas.

Carlos I llegó incluso a pensar, a la altura de 1542, en abandonar aquellasconflictivas tierras, lo que le fue desaconsejado por el propio Vitoria y otros jurís-tas. A 16 de abril de 1550 prohibió realizar más conquistas en tanto se reuniese unajunta que debatiese el tema, la controversia de Valladolid, para cuya explotacióndidáctica se presenta una posible dramatización. Tras ella sabemos que las conquistasno se detuvieron; en 1556 el rey autorizó nuevos descubrimientos, aunque insis-tiendo se comprobase cumplían todos los requisitos. Toda la normativa previa sesustituyó el 13 de julio de 1573 por una nueva regulación, en la que se insistía enla obligación de la corona de España y en las ventajas que se ofrecían a los indígenassometidos. No se empleaba ya el término “conquista” sino el de “pacificación”. Nose autorizaba a esclavizar a los prisioneros de guerra. Otras ordenanzas posterioresinsistirían en la prohibición de la guerra contra los naturales.

A finales del s. XVI el jesuíta Francisco Suárez (1548-1617) reformulará estastesis, negando la soberanía temporal del Papa sobre los infieles y la justificación dela guerra por la posible barbarie o incapacidad política de los naturales, afirmandola primacía del derecho de gentes sobre la acción evangelizadora. Sus conclusionessuenan extrañamente actuales a nuestros oídos: los reyes no tienen el derecho deperseguir las injusticias por toda la tierra, no siendo esto argumento para interveniren un territorio y hacer la guerra.

A la altura de 1570 se habían realizado ya la mayoría de los “descubrimientos”y conquistas en tierras americanas, pero se iniciaba la de Filipinas. Quedaba, hastanuestros días, un largo camino en pro de los derechos humanos. Se ha señaladoque el debate era más por los justos títulos que por los derechos de los indígenas,que se trataba de una lucha por la justicia entre europeos (también otros paísesquerían estos derechos; recuérdese que el rey de Francia, Francisco I se preguntaba


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la razón por la que él no entraría en el reparto del papa) o que es una leyenda queel origen de los derechos humanos de los no europeos sea mérito de quienes loscolonizaron, destacándose también las diferencias entre el impulso religioso quemotivaba a los protagonistas de estas polémicas y el concepto actual de derecho,que no depende de religión alguna y que es determinación propia y no testimonioajeno (CLAVERO, 2002). Aún así, no parece exagerado reconocer que, en estaspolémicas, ocurridas en un contexto histórico bien distinto al de nuestros días, sehabía hecho una aportación importante al lento y difícil camino de los derechoshumanos: la idea de que todos los hombres son seres racionales, que no son escla-vos por naturaleza, sino que poseen todos los derechos de libertad política y dig-nidad, y que la guerra no puede ser un arma de dominación para imponerse a otroshombres.


Documento 34: Yo entraré contra vosotros y os haré la guerra

Lee atentamente el documento y reflexiona y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿Cuál es el origen de este documento?¿Quién lo hace publicar?· ¿Quién era Pedrarias Dávila?¿Qué papel desempeñó en la conquista de América?· ¿A quién se dirige?· ¿Cuál es la finalidad de la explicación que se da al comienzo del documento?· ¿Qué es lo que se pide, “requiere”, que hagan los que escuchan el requerimiento?· ¿Cuáles serán las consecuencias de aceptar estas peticiones?· ¿Cuáles las de no aceptarlo?· ¿Qué papel desempeñaba un escribano en este acto?· ¿Qué valoración te merece este documento y el acto en que se leía?

Documentos 35: Títulos no legímos y títulos legítimos

Lee atentamente este documento y contesta a las cuestiones siguientes:

· ¿Cuál el es principal motivo que, a juicio de Vitoria, justifica y concede un título legítimo alos cristianos para permanecer en el Nuevo Mundo?

· ¿Qué otros títulos podrían alegarse?· ¿Qué justificaciones (títulos) no parecen legítimas al P. Victoria?.


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· ¿Podrías poner algún ejemplo, en tu opinión, de guerras justas y de guerras injustas a lolargo de la historia y razonar la respuesta?

Documento 36 y 37: Esta guerra injusta e inicua. Creemos que no se cumplirá

Lee los dos documentos y contesta a las cuestiones siguientes:

· ¿Por qué razones son injustas las guerras de conquista a juicio de Las Casas?· ¿Todas las guerras son injustas o, a su juicio, puede haber alguna justa?· ¿De quién emana el documento 37?¿Qué era este organismo?· ¿Qué opinión tiene sobre el cumplimiento de las leyes para regular las conquistas?· ¿De qué manera justifican su opinión?· ¿Qué proponen que se haga?


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3.3.3.7. La explotación del trabajo del indígena

La explotación de los recursos de América pasaba forzosamente por la utili-zación de la mano de obra indígena. Ni el número de españoles ni su disposiciónpermitían otra cosa. Fracasado el intento de utilizar de derecho a los indígenas comoesclavos, quedaba la posibilidad de emplear su fuerza de trabajo para la extracción demetales, los obrajes, la agricultura, mediante otras fórmulas. Y así se hizo, con fre-cuencia de manera abusiva. Sin olvidar la esclavitud africana que vino a cubrir losvacíos dejados por la mano de obra autóctona; población negra raptada en Áfricapor comerciantes portugueses al estar este continente vedado a los castellanos porel tratado de Tordesillas.

Los intentos de atraer a América labradores que colonizarán aquellas tierrasy evitarán depender del apoyo de los indígenas, que ya Colón en 1493 intentó, fra-casaron pronto. El propio Las Casas, entre otros, lo probó sin mucho éxito.América atraía por otras razones: el oro, el enriquecimiento rápido. La apetenciaeuropea de plata y productos tropicales elevó la necesidad de mano de obra; el des-arrollo económico era mayor o menor en función de la fuerza de trabajo que sepudiese movilizar. Y esto hubo de realizarse mediante la coacción que suplió confrecuencia la prestación voluntaria.

En todo caso, el cambio del sistema autóctono resultó requisíto indispensablepara la implantación de una economia mercantil y colonial cuyo fundamento era laproducción de oro y plata y que sustituyó a la antigua economía indígena de simplereproducción o subsistencia, que requería modificaciones para aumentar la rentabi-lidad. Ciertamente existían entre los pueblos indígenas diversidad de formas de viday de aprovechamiento económico. Pero incluso las altas civilizaciones mesoameri-canas y andinas, que fueron muy hábiles en el aprovechamiento agrícola, en el cobrode impuestos y en el comercio, tenían limitaciones importantes para una economíamonetaria y mercantil al no utilizar moneda metálica, (aunque sí artículos que hacíansu papel en el trueque de productos), no disponer apenas de animales para el trans-porte y la alimentación y usar los metales de manera más ornamental que instru-mental. Otros pueblos, precisamente los primeros con que toparon los españoles,vivían en sociedades menos evolucionadas, en zonas tropicales poco propicias al cul-tivo estable o con recursos alimenticios escasos pero fáciles de conseguir.

Estos pueblos indígenas, a falta de una coacción exterior, no respondían a lasnecesidades del mercado colonial; muchos no estaban acostumbrados ni eran sensi-bles al sistema trabajo-salario, de ahí la sorpresa de los cronistas de la época cuandoescriben “no trabajan así les paguen y repaguen”. Recuerdése el texto 18, donde enfecha tan temprana como 1503 la reina Isabel se hace eco de esta situación. Existía,así, una oposición entre el sistema indígena, propio de una agricultura primitiva ylas necesidades de la nueva economía mercantil. La imagen de estos pueblos se vio


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afectada por estas diferencias, apareciendo ante los ojos de sus dominadores comovagos y ociosos, gentes que rehuían el trabajo, salvo apenas en aquello necesariopara la subsistencia, la economía doméstica indígena.

Por eso las formas de producción indígena no resultaban válidas al conquis-tador y fue preciso, para elevar la rentabilidad, destruirlas de manera coercitiva ycambiar sus patrones de ocupación del suelo, incluyendo en esta coacción la reduccióna pueblos o la redistribución de población, sobre todo cuando la crisis demográficacreó vacíos poblacionales importantes.

La movilización forzosa de la mano de obra se hizo según modalidades dife-rentes, desde la esclavitud indígena, más o menos confesada, y la africana, a losrepartimientos, encomienda y mita. Se ha distinguido así un sistema esclavista de unsistema de “servidumbres personales” o “encomienda forzosa”, un sistema de“mita” o alquiler “voluntario” y un sistema tributario.

Desde los primeros momentos de la conquista se produjeron repartimen-tos de indios a españoles, hechos por los propios conquistadores según su crite-rio. El intento de regular estos repartos dará lugar a fórmulas como la que ilustrael documento 39 en el que Bartolomé de Las Casas con su verbo mordaz habi-tual, narra como se reparte a los indígenas para que los guarden bien “y no deotra manera”, pues les serían quitados si los trataban mal, lo que, asegura, no seproducía nunca después. La evolución de esta fórmula hacia otra más compleja enla que se desarrolla toda una reglamentación garantista del trato al indígena seaprecia en el documento 39.

La encomienda, a su vez, era básicamente una merced concedida por ley porla corona a los conquistadores, institución que consistía en “encomendar” unnúmero de indios a un español, con una serie de deberes y derechos. Entre los pri-meros figuraba el de ejercer las funciones evangelizadoras; entre los segundos el dehacer trabajar a los indígenas a cambio de los tributos que le debían pagar. El colo-nizador se convertía en señor de vasallos, lo que explica el recelo con que la coronavio esta institución y su deseo de controlar el cobro del tributo, mediante las tasa-ciones de este. Así como su negativa a concederla de por vida como deseaban loscolonos. El texto 38 nos ilustra sobre la herencia feudal que subyace en la enco-mienda, sobre el importante papel que jugó, sobre todo en los primeros tiempos dela colonización, para el asentamiento permanente de los españoles en las Indias ysobre su decadencia posterior, en la América nuclear aunque no en las zonas másperiféricas, ante el descenso de los “repartidos” –la diezmada población indígena–y los cambios de la coyuntura económica.

Contra este sistema de servidumbre personal, que provocó muchos abusos,se alzaron voces entre las que destaca la de Bartolomé de Las Casas. La lucha parasu supresión, pasando a los indios al dominio directo de la corona, protagonizaráalgunos de los episodios más importantes de la primera parte del siglo y se traducirá


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en unas normas legales, y en una supresión, que no va a prosperar. El documento40 ilustra el pensamiento del fraile dominico. Este pensamiento, muy contrario a laencomienda, puede también encontrarse en el interesante testimonio deTenamaztle, gobernador indígena caxcán, del norte de México, zona de Xalisco,quien, deportado a España tras deponer las armas, plantea pleito ante la justicia(que, al parecer, no prospera) reclamando su libertad y la de los suyos.

En el relato que hace de los daños sufridos a manos de los españoles (LEÓNPORTILLA, 1995) figura el que fueron puestos “en el acostumbrado aspérrimo cau-tiverio y servidumbre que los españoles llaman encomiendas, repartiendo a cada españollos pueblos y vecinos dellos, como si fueramos bestias del campo…” y por eso,”si la dichaservidumbre, contraria a toda natural justicia, como es ser encomendados a españoles,siendo gente libre, como lo somos, les duraba, acordaron huirse a los montes y hacersefuertes en ellos…”. Tal testimonio, aunque atribuido hipotéticamente a la pluma deLas Casas, con quien debió encontrarse en torno a 1555, en que el fraile estaba yaen España, y que pudo ayudarle a redactar sus alegaciones, no debiera de distarmucho de la opinión que merecería a la población indígena tal fórmula, aunquequizá difiriesen en las “soluciones”.

Por su parte, la resistencia de los colonos a la supresión de las encomiendasqueda muy bien ilustrada por los avatares de las Leyes Nuevas que, tras prohibirlas,se acaba por aceptarlas. Esto será también una de las razones de la enemiga que loscolonos del Río de la Plata tuvieron, en el siglo siguiente, a las reducciones jesuíticas,ya que, acostumbrados a utilizar la mano de obra indígena, consideraron que estoles era impedido por la obra de la Compañía de Jesús.

Las encomiendas forman, así, parte de la economía colonial, en la que lapoblación indígena fue obligada a integrarse, lo que haría de manera diferente segúnzonas y grados de desarrollo previo de las distintas etnias. Pero algunas comunida-des indígenas conservaron durante mucho tiempo su antigua organización econó-mica o incluso la mantuvieron hasta nuestros días, como será el caso de ciertaspoblaciones selváticas.

El sistema de la mita, al que se evolucionó posteriormente, es un trabajo con-siderado jurídicamente como “alquiler voluntario” y, en la práctica, otro procedi-miento de forzar a los indios a trabajar, aunque en tareas que podían ser temporalesy remuneradas. El documento 41 se refiere a este sistema, que tenía precedentes enel imperio incaico, donde se exigía la mita (sorteo) durante un período de tiempo,trabajando para el estado en ocupaciones diferentes (servicios militares, cultivo dela tierra, construcciones…). Este sistema, con el que la corona intentaba garantizarla libertad del indígena, que se contrataría por una paga, dió lugar a similares abu-sos. Su concreción quizá más importante será en la minería, donde los indios librestrabajaban en unas condiciones poco diferentes de la esclavitud, aunque dispusiesenlegalmente de días de descanso y se les pagase. El caso típico es el de las famosas


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minas de Potosí, descubiertas en 1545, y cuya explotación requirió gran número deindios “mitarios”. En otro tipo de servicios se producirán también abusos, como losque refleja Felipe II en su cédula de 1588 –documento 41– ordenando se pague alos indígenas sus servicios, demanda que ya habíamos visto más de ochenta añosantes en una cédula de la reina Isabel.


Documentos 38: ¿Qué era la encomienda?.

Lee el texto y contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿Qué eran las Encomiendas?·¿Cuál fue su origen?· ¿Qué derechos y deberes tenían los encomenderos?· ¿Qué fases o momentos distintos se aprecian en ella?· ¿Qué consecuencias tuvo?· ¿Por qué la corona no quiso concederlas a perpetuidad?

Documento 39: Fórmulas de repartimiento

Lee los dos textos y contesta a las siguientes preguntas:

· ¿Cómo se realizaba el reparto de los indios a los españoles, según Las Casas?· ¿Para qué se les concedían?· ¿Qué opinión le merecen a Fr. Bartolomé el trato que recibe el indígena de los colonos?.· ¿Aprecias alguna diferencia en la descripción del repartimiento que se hace en el segun-

do texto?· ¿De qué manera se dice que deben tratar a los indígenas?

Documento 40: El octavo remedio

Lee el texto y contesta a las siguientes preguntas:

· ¿Quién es el autor? ¿a quién dirige el escrito?· ¿En qué consiste el remedio que propone?· ¿Por qué considera indispensable que se aplique?


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· ¿Cómo justifican los españoles encomenderos la necesidad de seguir teniendo indios a sucargo?

· ¿Qué principio básico te parece que está detrás de la propuesta de Las Casas?¿Qué es loque cree que nunca es legítimo hacer?

Documentos 41: La mita como sistema de trabajo

Lee los dos textos y responde:

· ¿Existió otra fórmula de explotación del trabajo indígena además de la encomienda?· ¿En qué consistía?· ¿Cuál era el fundamento legal de esta práctica?· ¿Qué trabajos se efectuaban con este sistema? ¿Cuál fue el más importante?· ¿Qué contrapartidas recibía el indio?· ¿Qué abusos intentó evitar la legislación?· ¿Para qué escribe Felipe II la Real Cédula de 1588?


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3.3.3.8. La ley se obedece, pero no se cumple

Para hacer frente a todos estos problemas y para organizar el gobierno del“Nuevo Mundo” la corona española desplegó una actividad legisladora inusitada. Elcontacto de la tradición jurídica española con la realidad americana y la presencia dela población indígena crearán problemas inéditos y obligarán a legislar partiendo delderecho de Castilla, vigente con carárter subsidiario en América, pero también dic-tando normas expresas para el nuevo mundo o aceptando la costumbre autóctona,siempre que no se opusiese a la religión católica y a las normas castellanas.

Desde el principio de la conquista son innumerables las instrucciones, realescédulas, órdenes y leyes que se publican, y muchas de ellas en inmediata relacióncon los temas hasta aquí desarrollados. Los debates teóricos sobre la legitimidad delos títulos y de las guerras de conquista desbrozarán el camino al derecho interna-cional; las polémicas sobre el trato al indígena llevarán a desarrollar normas de tipolaboral; el mestizaje forzará a ocuparse de la condición jurídica de las personas, delos matrimonios mixtos, etc.

Las leyes respondían a la concepción teórica de que los indios eran súbditosde la corona y los reinos de Indias similares a los de los restantes dominios, Aragón,Castilla, Sicilia… Así, en la historiografía iberoamericana se ha manejado la idea deque las Indias no fueron colonias sino provincias, lo que hoy choca con el concep-to de “colonia” y “colonialismo”, (proceso por el que un país explota los recursoseconómicos de otros territorios en su propio provecho y según sus propias necesi-dades y/o impone determinadas formas políticas o culturales) que se les aplica a losterritorios que han sufrido o sufren ese tipo de dominación foránea. Es clásica laobra del historiador argentino Ricardo Levene (1885-1959), “Las Indias no erancolonias” (Madrid, Espasa Calpe, 1951), ya que figuraban en la legislación y en la con-vicción de los reyes como provincias en pie de igualdad con las de Castilla, y que llegóa proponer a la Academia de Historia de su país una declaración en este sentido.

Pero estos indios, vasallos libres de la corona, se consideraba que debían serdefendidos de los abusos y de su supuesta incapacidad jurídica, y, para ello, la legis-lación concibió dos comunidades paralelas: la república de los españoles y la repúbli-ca de los indios. En la primera se incluirían los españoles y criollos que habitaban enlas ciudades, y también los mestizos legítimos, negros y mulatos, y la aristocraciaindígena. La segunda estaba constituida por las reducciones o pueblos de indios, alos que ya nos hemos referido anteriormente, y a los que se les atribuyeron tierrascomunales, prohibiendo la entrada de españoles, salvo curas doctrineros o funcio-narios en uso de sus atribuciones, como cobrar el tributo. Eran gobernados por loscaciques o curacas. La Ley XXI de la Recopilación de Indias organiza esta separaciónfísica, que, pese a su irregular cumplimiento, permitió la consolidación de gruposindígenas con personalidad propia.


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La recopilación y sistematización de estas leyes, que resultaba imprescindiblepor su número y complejidad, se hace ya en tiempos de Felipe II en 1596(“Cedulario indiano” de Diego de Encinas) y alcanza a la totalidad de estas normasen la recopilaciónes de Antonio de León Pinelo, en 1634 y de Juan de SolórzanoPereira de 1680, “Recopilación de Las Leyes de los Reinos de Indias”. Consiste enun monumental tratado de 9 libros,118 títulos y 6.336 leyes que ha sido presenta-do por muchos historiadores como una de las mayores aportaciones al derechocolonial y como anticipadoras de normas y derechos que, en Europa, tardarían añosen implantarse. Con no menor frecuencia se ha hecho hincapié en la contraposiciónentre la magnifica y avanzada teoría y la realidad práctica de su incumplimiento sis-temático: “la ley se obedece, pero no se cumple”. No faltan tampoco analistas que enfa-ticen en este derecho indiano su condición de trasvase del derecho europeo, hechopor europeos y para europeos; un derecho que acompañaría al colonialismo, el cualemana, a su vez, de un orden jurídico que legitima y justifica unas prácticas queresultarían descalificadas a la luz de las concepciones actuales.

En todo caso, en la realidad, la obediencia de la ley, a la que estaban obligadasautoridades americanas y colonos, se acompañó, con frecuencia, de la solicitud deexcepciones o de exoneración de los mandatos en ella contenidos, dada la inconve-niencia o imposibilidad práctica alegada de cumplirlos o la fortísima resistenciaencontrada. Por otro lado la gran distancia y tiempo necesario para la comunicaciónentre la metrópoli y América –meses y hasta años podía tardar una noticia– dificul-taba el conocimiento y la aplicación de la ley. Con todo la corona tomó gran cantidadde precauciones para que esto no ocurriese, y, así, tras un primer momento en queel control político está en manos de los conquistadores, fue aumentando el núme-ro de funcionarios reales enviados desde la península para imponer su autoridad yla ley sobre los intereses particulares de los colonos. A mediados del s. XVI esta pre-sencia era ya muy potente.

Desde el principio los reyes españoles crearon instituciones específicas paraAmérica; en 1503 la Casa de Contratación, que, con sede en Sevilla, tenía el mono-polio del comercio indiano, organizaba y controlaba el tráfico con las Indias y lapercepción de los ingresos reales. Realizó también una importante actividad deinvestigación geográfica. El Real y Supremo Consejo de Indias, organismo supremode gobierno y máxima instancia judicial, se creó entre 1518 y 1520 y se reorganizóentre 1534 y 1542. Era para las Indias lo que el Consejo de Castilla para el territo-rio castellano. Sólo rendía cuentas ante el rey y de él dependían las autoridades colo-niales; para la promulgación de leyes y decisiones de gobierno promocionó lareunión de distintas juntas de expertos, de las cuales surgirían, entre otras, las LeyesNuevas. Su sede estaba en la corte.

Las autoridades residentes en Indias estaban encabezadas por el Virrey, repre-sentante directo del rey en América, nombrado por seis años, y máxima autoridad


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en los distritos administrativos en que se dividió América. El primer Virreinato seráel de Nueva España que aparece en 1535 y que, en un principio, comprendió todoslos territorios ocupados en América del Norte, América Central y las Antillas. Elvirreinato del Perú incluyó la América del Sur y Panamá. Sólo en el s. XVIII apare-cerían dos divisiones de este; el virreinato de Nueva Granada, con capital en SantaFe de Bogotá, y el de Rio de la Plata, con capital en Buenos Aires, que acabó susti-tuyendo la inicial preponderancia de la ciudad de Asunción, en Paraguay.

En el gobierno secular el virrey controlaba las cuatro secciones administrativasde Gobierno, Justicia, Guerra y Hacienda. Para atender al primer campo existíanGobernadores, Corregidores o Alcaldes mayores e incluso se creó, en la década de1560, la figura del Corregidor de indios. La Justicia tenía como órgano supremo ala Real Audiencia, un cuerpo colegiado y tribunal de apelación, órgano consultivode los virreyes, del que existían cuatro en el virreinato de Nueva España y se crearonhasta nueve en distintas épocas en el del Perú. Podrían intervenir en caso de abusode poder y su presidente asumía el gobierno del virreinato si la sede vacaba. Losterritorios de estas audiencias configurarán en buena parte lo que más adelante seríanpaíses independientes.

La sección de hacienda comprendía las Cajas Reales, encargadas de cobrar losimpuestos. Para atender a la guerra, el virrey era capitán general. En los territoriosportugueses de Brasil la organización administrativa esperará más y sólo en la segundamitad del s. XVI se nombraron gobernadores generales; no existió una centraliza-ción tan fuerte como en la América española. No obstante, en el s. XVII el gober-nador pasó a titularse virrey y se creó un Conselho da India para las colonias asiáticasy, más tarde, un Conselho Ultramarino para todas las colonias.

Pero además de esta jerarquizada organización administrativa, se procuró almáximo “controlar a los controladores”. Y, así, se establecerán normas restrictivaspara que los funcionarios no adquiriesen vínculos ni intereses en el territorio de sufunción, y se crearon las figuras de la visita y el juicio de residencia, inspecciones alas que debían someterse respectivamente los funcionarios en ejercicio y en elmomento en que cesaban. Nadie podría desempeñar un nuevo cargo si antes nohabía sido “evaluado” por un juicio de residencia en el anterior puesto. Durante él,se presentaban acusaciones, se interrogaba a testigos y se dictaba sentencia, aplicán-dose multas o penas más graves. Pero también aquí, pese a los no pocos casos enque se puede constatar el funcionamiento de estas instituciones, se produjeroncorruptelas motivadas a veces por la escasa remuneración de estos funcionarios y lacrisis económica de la monarquía que llegó incluso a la venta de cargos públicos.

Todo ello se refiere al gobierno secular ya que existía también un gobiernoeclesiástico, el referido a la Iglesia y a su organización. La labor evangelizadora enAmérica era ejercida directamente por la corona mediante el llamado Regio PatronatoIndiano, concesión papal que significaba una importante dependencia de las estructuras


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eclesiásticas del Estado en lo organizativo, que este se comprometía a pagar los gastosde la evangelización, así en el nombramiento de los obispos y sacerdotes que iban aAmérica. De esta manera el Consejo de Indias decidirá el territorio que comprendí-an las Diócesis, dirigidas por un obispo. En la década de 1560 existían en América cua-tro arzobispados y diversos obispados. Con el avance de la conquista se llegó a tenerhasta cuarenta y cuatro diócesis. En cada una de ellas existía una catedral y un cabil-do, pero en la evangelización el papel principal fue el de los curas doctrineros, en lasprimeras décadas preponderantemente frailes regulares del alguna orden, y posterior-mente sacerdotes seculares. La corona era también la que autorizaba el paso de unaorden religiosa a América, dominicos, franciscanos, jerónimos, jesuitas, etc.

Todo este esfuerzo legislador se encuentra sintetizado y recogido, para laépoca estudiada, en los textos que se presentan sobre dos piezas claves: las Leyesde Burgos de 1512 –documento 42– y las Leyes Nuevas, de 1542 –documento43. Cada una de ellas muy relacionadas con las demandas respectivamente prota-gonizadas por Fr. Antonio de Montesinos y Fr. Bartolomé de Las Casas. En efecto,tras el sermón de La Española de 1511, Fr. Antonio viaja a España y consigueimpresionar al rey Fernando el cual, ante las opiniones contradictorias mantenidaspor dominicos y colonos, determinó, según método que será frecuente, que enten-dieran del caso una junta de teólogos incorporada al efecto al Consejo Real. Elresultado de la asamblea reunida en Burgos y de varios informes sobre el tema, seránlas 32 leyes sobre los indios, su condición, libertad, trabajo y encomienda, que elrey aprobó a 27 de diciembre. El texto 42 resume el análisis que, de ellas, realiza elhistoriador americano Lewis Hanke, donde se pueden apreciar las medidas tomadasy la presencia de inspectores para comprobar que se cumplían.

Pero la ley seguía consagrando el trabajo indígena, y la encomienda, aunqueregulada, continuaba, provocando la protesta y el viaje a la península de Las Casasy toda otra serie de reuniones, juntas y nuevas medidas, indagación in situ de lospadres jerónimos, que Cisneros envió a América, nombramiento de Las Casas como“Protector de los Indios” y otras. La polémica continuaba, abierta ya a aspectoscomo los que anteriormente hemos visto. También fue importante la reacción delos colonos, nada dispuestos a perder los servicios de los indios de que venían dis-frutando y a los que no consideraban capaces de vivir en libertad. Y el fracaso de lasexperiencias que se iniciaron en La Española y en Cuba parecían darles la razón.Pronto la entrada en Tierra Firme y el contacto con indígenas que vivían en estadiosculturales superiores situaría el problema en otras coordenadas y haría arreciar lapolémica.

A este nuevo contexto responden las Leyes Nuevas de 1542, en las que elemperador, siguiendo el consejo de Las Casas y otras voces, abolió el sistema de lasencomiendas, revocando el derecho de los colonos a obtener servicio y tributos delos indios, a quienes se pondría bajo el solo dominio de la Corona. Ningún cuerpo


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de ordenanzas fue más importante en relación con los indios ni su redacción másdiscutida. Las disposiciones más notables aparecen recogidas en el documento 43 yse refieren a la supresión inmediata de las encomiendas más abusivas, la extinciónde otras y la prohibición de nuevos repartimientos. Las leyes incluyen también unmayor control de las conquistas, con participación obligatoria de religiosos, y la prohi-bición de la esclavitud. Se reorganizaba además el Consejo de Indias y se creabannuevas audiencias en Guatemala y Perú. En este último lugar los enfrentamientosentre Pizarro y Almagro, verdadera guerra civil entre españoles conquistadores porlos territorios que a cada uno correspondían según las capitulaciones recibidas de lacorona, habían conducido a la grave situación a que alude el documento 43, con laejecución de Almagro tras su derrota en 1538 y el asesinato de Pizarro en 1541 amanos de los partidarios del hijo del anterior. Todo ello ocurrido antes de la llegada aLima del comisario real Cristobal Vaca de Castro enviado para poner orden. Nuevasalteraciones entre los levantiscos conquistadores y contra los enviados reales y lanueva legislación continuarían durante años.

En efecto, la reacción de los colonos, que viene ilustrada por el expresivodocumento 44, condujo casi a una revuelta en México y a una rebelión en Perú, yprovocó una gravísima alteración en América. Los enviados reales como el visitadorFrancisco Tello de Sandoval, que llegó en 1544 a México para vigilar el cumpli-miento de la ley, se encontró con una opinión mayoritaria en contra, entre ella ladel propio obispo, Juan de Zumárraga que consideraba que la aplicación de estasleyes sería “muy gran deservicio de Dios y de Su Majestad y disminución de la tierra,los indios no serán bien doctrinados e los españoles se irán a España” y se vio obligadoa suspender sus artículos más rigurosos.

En Perú la situación aún era más dura; el virrey que debía aplicar las LeyesNuevas, Blasco Nuñez de Vela, llegó a Lima en plena sublevación de encomende-ros, dirigida por Gonzalo Pizarro y, tras un conflicto militar, fue decapitado en1546. La corona hubo de mandar un “pacificador”, Pedro de La Gasca que consi-guió derrotar al rebelde (1548) pero debió abandonar toda intención de aplicar lanueva legislación. Las protestas continuarían durante años, si bien ya en 1545 laReal Provisión de Malinas –véase documento 45– había revocado la Ley número35, la que prohibía la concesión de encomiendas y establecía que a la muerte delencomendero todas volviesen a la corona. En 1546 se revocó también la ley queliberaba a los indios que habían sido tratados mal. No se revocaron en cambio lasleyes contra la crueldad hacia los indios y las que abolían el servicio personal, quefueron ratificadas varias veces en años posteriores (así en 1609 las que reformaronla práctica de los repartimientos).

Después de estas normas se publicaron otras muchas, pero nunca con elcarácter radical y la violenta reacción que estas tuvieron: los encomenderos no con-siguieron mantener la encomienda a perpetuidad, pero no fue suprimida y, como ya


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se ha visto, fue perdiendo importancia sobre todo en algunas zonas. Las Casas yotras voces continuaron elevándose en contra, aunque la acción del dominico secentrase en los años inmediatos a las Leyes Nuevas en la controversia de Valladolidsobre la licitud o ilicitud de la conquista. En todo caso, cabe preguntarse conLevillier (HANKE, 1959, p 186) si, de aplicarse la ley, el cambio del dominio de losindígenas –de los encomenderos a los funcionarios reales– hubiera significado paraellos, en la práctica, algo más que un señor diferente.


Documentos 42: Las Leyes de Burgos. Una completa relación de obligaciones

Lee el texto explicativo del contenido de las Leyes de Burgos y contesta a las siguientescuestiones:

·¿En qué fecha se redactaron estas leyes? ¿En qué circunstancias históricas?· ¿De qué temas se ocupan?· ¿Cómo se regula el trabajo del indígena?· ¿Qué medidas se tomaron para qué se cumplieran?· ¿Estaba previsto algún cambio si variaban las circunstancias que motivaban esta orden?· A los dominicos, que habían promovido esta legislación, ¿les pareció suficiente?

Documento 43: Que nadie pueda encomendar indios: las Leyes Nuevas

Lee el texto 44 y contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿En qué fecha y circunstancias históricas se redactaron estas leyes?· ¿Cuál es su contenido fundamental?· ¿Qué prohibiciones básicas aparecen en ellas para remediar la situación existente?· ¿Cuál era esta situación?· ¿A qué alude el texto en “las cosas sucedidas” entre Pizarro y Almagro?· ¿Quiénes eran los Virreyes y las Audiencias a los que el rey encarga cumplir la ley?¿Qué

papel desempeñaban en América?


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Documento 44 y 45: La reacción de los colonos. ¿Qué fue de las Leyes Nuevas?

Lee los dos textos y responde:

·¿Cuál fue la reacción de los colonos?· ¿De qué se sienten injustamente acusados?· ¿A quién atribuyen el origen de estas leyes y cómo lo califican?· ¿Qué intereses estaban detrás de esta reacción?· ¿Quién, cuándo y dónde se promulga la disposición que recoge el documento 45?· ¿Cuánto tiempo había pasado desde la promulgación de las Leyes Nuevas?· ¿Qué fórmula de explotación del trabajo indígena había sido prohibida en ellas?· ¿Qué debería de ocurrir con los indios que estaban en esta situación?· ¿Qué cambios se ordenan en este ley?· ¿Qué razones se dan para hacerlo?· ¿Qué otras razones crees que están detrás de este cambio?· ¿Qué significó esta norma?


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3.3.4. Cinco siglos después

La lucha por la justicia y los derechos humanos en América no se debe referirsólo a la población autóctona, sin duda incluye también a los europeos allí instalados(si bien estos fuesen los dominadores y aquellos los dominados, pero también existie-ron españoles sin encomiendas, pobres, etc) y a la población negra raptada y llevadacomo esclava. Incluye a la población mestiza que nació de esta mezcla, a las distintasetnias y géneros de la población. Y no terminó en el siglo XVI ni con el fin de la pre-sencia española. Estos materiales, que no pretenden abarcar un imposible todo, se hanocupado hasta aquí básicamente de los procesos coloniales y de la polémica, duranteese siglo, en relación con los indígenas y de aquellos episodios que marcaron el dere-cho de gentes y los derechos hoy teóricamente generalizados en nuestras legislaciones

Desde entonces han transcurrido más de quinientos años y pronto habránpasado dos siglos desde que aquellas tierras se constituyeron en naciones indepen-dientes de España. En la actualidad estos países americanos conservan, unos más queen otros, una abundante población indígena que junto con la de origen europeo y laprocedente de un complejo mestizaje conforma sus efectivos demográficos. Sonmuchas las cosas que en todos estos territorios han cambiado, pero son muchastambién las situaciones y las injusticias que continuan. De esas realidades másrecientes va a ocuparse este capítulo con la intención no de agotar el tema sino deincitar a su tratamiento. El proceso colonial, en relación sobre todo con la pobla-ción indígena, no siempre ha terminado, aunque, en la actualidad, se vivan momentosde toma de conciencia y de avances legislativos importantes.

3.3.4.1. Sombras y luces

Las tierras del “Nuevo Mundo” son ya, pues, un mundo nuevo organizadoen veinte naciones independientes que forman, con España y Portugal, la comunidadde naciones iberoamericanas; unas naciones en donde sus poblaciónes autóctonas,según Las Casas “tienen justísima guerra hasta el día del juicio contra los de Españay aún contra todos los cristianos” (Controversia Las Casas-Sepúlveda, ed. José ALCI-NA, 1992 p. 273). Opinión y figura, la de su autor, que sigue siendo polémica alcabo de los siglos, como controvertida y sujeta a muy distintas interpretaciones esla época de la que nos hemos ocupado y el papel de España en ella.

Los documentos que se recogen en este epígrafe ilustran algunas de estas cir-cunstancias y de estas continuidades. Los textos contenidos en el documento 46 ofrecendos opiniones en las que se presentan, a juicio de sus autores, las sombras y las luces delo ocurrido en la colonización española. En ellas, partiendo del horror y el maltrato ala población indígena, se recuerdan también otros aspectos de los muchos que ofrecedicha colonización y que en estos materiales no se han tratado, así, por ejemplo, los


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culturales. El texto de un poeta que describe la avidez del bárbaro conquistador y ladifusión de un idioma común, y el texto de un historiador que enfatiza el inicio deunas ideas y una legislación protectora de lo que hoy llamamos derechos humanos.

El texto 47 nos ofrece una opinión más reciente e ilustrativa de la polémica yopiniones encontradas que anualmente se suscitan, a ambos lados del Atlántico, enla fecha del 12 de Octubre, y que recuerda la aún más viva que provocan los cente-narios del “descubrimiento” (el último en 1992). El autor es un célebre literatocolombiano que lleva el apellido de su ilustre antepasado, el gran naturalista espa-ñol Celestino Mutis (1732-1808) que realizó exhastivos trabajos sobre la flora y lafauna de la entonces Nueva Granada. Su artículo y sus tajantes opiniones ofrecenmuchas posibilidades para un vivo debate y para un comentario contrastado conopiniones distintas. En el texto completo que aquí se extracta, el autor, frente a losfrecuentes calificativos elogiosos, presenta una muy negativa opinión sobre Colón,personaje, a su juicio, de turbio pasado, que él se encargó de obscurecer, ávido deriquezas y de esclavos, y cuyas desorbitadas exigencias, que le llevaron a la carcel yal oprobio, los reyes hicieron bien en cortar.

Los restantes “escollos” que, según él, dificultan la “celebración imposible”del “descubrimiento” permiten, a su vez, plantear la debatida cuestión del “geno-cidio” y la de “otros genocidios”. El autor niega que la historia sea un camino haciael progreso y cita Auschwitz, Buchenwald, el Gulag o Hiroshima, para “abrir losojos” a los incautos soñadores que tal creen y recordar que, en la historia, las inva-siones siempre han dejado a su paso desolación, hambre y muerte. Tema polémico,pero que permite situar la conquista americana en un contexto más general y analizarlas semejanzas y diferencias de lo allí ocurrido con otros episodios históricos nomenos cruentos, anteriores o muy posteriores e incluso actuales.

El “tercer tropiezo grave” permite introducirnos en un tema no tratado en losmateriales y habitualmente utilizado como “contrapeso” de la dureza de la conquistay colonización: la herencia cultural, el idioma, la religión, el arte, la ciencia…, que elautor no niega, pero relativiza en una determinada valoración de la civilización como“carrera de relevos” que se paga con una cuota de “sangre, sudor y lágrimas” (entre-comillado al que sólo le falta el “esfuerzo” para remitir a la famosa frase de Churchillen la 2ª Guerra Mundial) y que puede también ser contrastada con otras interpreta-ciones. La pregunta “para terminar” enlaza el período colonial con el poscolonial ycon los aspectos que se desarrollan más adelante en estos materiales.

El texto 48 describe la singular y extraordinaria experiencia de un notable his-toriador mexicano en el que se aprecia la continuidad de los abusos hacia los indiosy la pervivencia en la memoria de la persona que les defendió: los indios tzotzilespiden en 1984, y en la pronto convulsa zona de Chiapas, que, dado que Fr.Bartolomé de las Casas “tenían entendido que hacia mucho tiempo que había muer-to”, querían saber a quienes podían dirigir ahora sus quejas.


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Actividades didácticas

Documento 46: Sombras y Luces

Lee atentamente los dos textos que ofrece el documento 46 y reflexiona sobre las siguien-tes cuestiones:

· ¿Quiénes son los autores de cada uno de los textos?¿Desde qué perspectiva y profesiónescriben?

· ¿Cómo describen, en ambos casos, la actuación de los conquistadores?· ¿Qué aspectos negativos resaltan?· ¿Qué aspectos positivos ponen de relieve?· ¿Cuál sería tu opinión?¿Cuál de estas valoraciones positivas te parece más importante?

Documento 47: La celebración imposible

Lee el texto y contesta a las siguientes cuestiones:

· ¿Qué tipo de texto es y quién es el autor?· ¿En qué día y año se escribió y qué significación tiene esa fecha?· ¿A qué naciones se refiere como “interesadas en la empresa de Colón”?· ¿Por qué razón estarían interesadas estas naciones en tal empresa?

La opinión del autor sobre Colón es negativa. Es su valoración personal, pero:

· ¿Conoces algún o algunos hechos de la historia del almirante que puedan explicar este juicio?¿Es el juicio más habitual o hay otros diferentes?

· ¿Por qué razón duda de que Colón merezca el título de “descubridor”· ¿Cuáles son los escollos o dificultades que, en su opinión, dificultan festejar este aniver-

sario?. Enúncialas sintéticamente.· ¿Qué valoración te merece las razones que da sobre el “otro escollo grave”?· ¿A qué se refiere en cada caso con los cuatro nombres que bastarían, según él, para abrir

los ojos de los “incautos soñadores”?. · ¿Qué similitudes y diferencias ves entre las situaciones históricas que describe y la con-

quista española?· ¿Qué valoración te merece “el tercer tropiezo”?¿Qué quiere decir el autor sobre la manera

como se produce la civilización?· La situación que describe tras la independencia, ¿es distinta a la anterior? ¿cómo la califica?· ¿Qué quiere decir con la expresión “tan bárbara tartufería? Si no lo sabes, averigua quién

creó y qué representa un personaje llamado “Tartufo”.


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Documento 48: Una singular experiencia

Lee atentamente el texto y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿Quién relata los acontecimientos que aquí se describen?· ¿Con quién está reunido cuando suceden los hechos?· ¿Dónde, en qué población y en qué país tiene lugar la reunión?· ¿A qué debe el pueblo donde tiene lugar la reunión su nombre?· ¿Tienes noticia de algunos hechos ocurridos posteriormente en esta zona?· ¿De qué se quejan los indios tzotziles?· ¿A quién recuerdan como su defensor y qué piden?· ¿Cuántos años han pasado desde que ese defensor existió hasta el día de su petición?· ¿Qué valoración te merece este relato?


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3.3.4.2. Igualdad legal e injusticia efectiva

La independencia de las naciones iberoamericanas no significa el fin del pro-ceso de lucha por la justicia y los derechos humanos, si bien los sitúa en un contextonuevo en el que, incluso, van a agudizarse algunos problemas. En efecto, los estadosamericanos independientes nacen de la herencia colonial, generalmente sobre lasfronteras administrativas de los virreinatos, capitanias y audiencias y sin tener encuenta las poblaciones indígenas preexistentes, que no intervinieron apenas en elproceso independentista. Así, un mismo pueblo o etnia ha podido quedar repartidoentre países diversos: los mayas entre México, Guatemala, Honduras y Belice; losguaraníes, entre Paraguay, Argentina, Brasil y Bolivia…, pero sus gentes han seguidoconservando el sentido de pertenencia a su pueblo y a un territorio ancestral antesque a la nacionalidad que les corresponde en los nuevos estados.

Estos, constituidos a principios del s. XIX, se establecen sobre la base delmodelo napoleónico, y desarrollan constituciones que imponen un solo sistema dederecho para toda la población o admiten leyes especiales indigenistas en espera desu integración a las generales. Se define un sólo estado y una sóla nación, lo que res-ponde también a la necesidad política de consolidar una identidad nacional, pero essólo una parte de la población la que protagoniza el proceso, rechazando la especi-ficidad indígena –el “indio salvaje”, “incapaz jurídico”– al que había que evangelizary reducir a vida civilizada. La alternativa es, así, en muchos casos, asimilarse o desapa-recer. La disolución de sus formas de tenencia y uso de la tierra y de sus formas degobierno interno, en nombre de la igualdad de todos ante la ley, iba a facilitar estasegunda opción. La situación de muchas poblaciones empeoró.

Marca esto una significativa diferencia con lo ocurrido, en este sentido,durante el período colonial, ya que la administración española no había tenidoinconveniente en reconocer a las autoridades tradicionales de las comunidades indí-genas ni, en sus asuntos internos, aplicar su derecho consuetudinario –se hablaba asíde republica de indios y república de españoles– al menos hasta que, en el s. XVIII, lallegada del centralismo borbónico empieza a cambiar las cosas.

Una visión de conjunto que enlaza la situación colonial con la que se produjotras las independencias y la actual, referida más en concreto a México, nos es ofre-cida en el texto 49 por el historiador Miguel de León Portilla, en el que se puedenver también la evolución de estas primeras tendencias asimiladoras hacia un indige-nismo proteccionista y la pervivencia de la marginación y explotación de la pobla-ción india. Enlaza todo ello con la situación que, para la zona de Chiapas nospresenta el texto 50. En ambos textos encontraremos una visión de la legislacióncolonial, en especial de las Leyes Nuevas, de sus avatares, y del fin de la proteccióndel indígena a la hora de las independencias, so capa de liberalismo, lo que facilitaráel incremento de los abusos y el despojo de sus tierras.


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Documentos 49 y 50: El “problema indígena” e ¿Incidente en la Historia?

Lee atentamente ambos documentos, tomando las notas que necesites, y responde:

· ¿Cuál es la situación de los indígenas que describen ambos documentos?¿Cuáles sus prin-cipales problemas?

· ¿Desde qué perspectiva y con qué criterios se enfoca la relación con estos pueblos?

Ambos documentos se refieren también a las Leyes de Indias y, en concreto, a las LeyesNuevas,

· ¿Consideran que se obedecieron?· ¿Fueron de alguna utilidad para los indígenas?· ¿Qué ocurrió a la hora de la Independencia?· ¿Encuentras similitudes y diferencias entre la situación actual que ambos documentos

refieren y la que conoces de la época del dominio español?

El documento 49 se refiere a la “Guerra de Chiapas”

· ¿Sabes dónde está esta población y a qué se refiere el informe al hablar de“guerra”?¿Quiénes serían los contendientes?


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3.3.4.3. La larga marcha del indio

La época contemporánea ha presenciado la pervivencia de la injusticia en lasantiguas Indias. De ello es buen ejemplo la publicación de una nueva “Brevisima”.En efecto, en 1992 veía la luz una “Brevisima relación testimonial de la continua des-trucción del Mayab’ (Guatemala)” en la que el indígena y antropólogo Victor Montejoy otros autores anónimos dan fe del conflicto armado, de más de tres décadas, quecausó serios estragos en todo el país y desplazamientos de la población indígena. Enla página introductoria de estos materiales se recogen algunos párrafos de la obraque no en balde parafrasea la de Fr. Bartolomé de Las Casas. Son las tristes conti-nuidades de un proceso iniciado hace siglos.

Paralelamente se producen cambios. Así, las concepciones decimonónicas enlas que nacieron los nuevos estados han ido evolucionando, sobre todo ya en el s. XX,surgiendo iniciativas indigenistas de tipo tutelar y proteccionista, pero con la mismavocación de integración progresiva en la vida de los países. En 1948 se aprobó porla Novena Conferencia Internacional Americana una “Carta de Garantias Sociales”para que los estados protegiesen y asistiesen al indio, resguardándolo de la opresióny la explotación. Otros intrumentos internacionales o regionales se han ido desarro-llando desde entonces abordando el tema en general –en el marco de los derechoshumanos– o en el más concreto de las discriminaciones, así el “Pacto de San José”(Costa Rica) de la Convención Americana sobre Derechos Humanos, de 1969.

Pero estas concepciones, hechas desde una mentalidad tutelar e integradora,están evolucionando rápidamente ante la resistencia y el creciente protagonismoindígena y la memoria histórica de sus raíces. Así se ha venido abriendo paso unaconcepción que reconoce la naturaleza pluricultural y multiétnica de los estados quealbergan pueblos de origen europeo, africano, indígena y mestizo, a lo que hay quesumar la emigración más reciente de origen asiático. Hoy practicamente todas lasconstituciones de los estados americanos, la mayoría elaboradas en la década de losnoventa del pasado siglo, reconocen, con diversas fórmulas e implicaciones, estapluriculturalidad y todas las reformas constitucionales recientes abordan la cuestiónde los derechos indígenas. Se reconoce, a veces explícitamente, el carácter preexis-tente de los pueblos autóctonos y se establecen toda una serie de garantias para eldesarrollo de sus especificidades culturales y de sus lenguas y la conservación de sustierras y de sus formas de organización.

Estamos ante un proceso político que expresa el movimiento y las reivindica-ciones de los pueblos indígenas, ahora con voz propia, sobre reconocimiento dederechos y de derechos anteriores a la creación misma de los estados postcoloniales.En el, y pese a la diversidad de etnias, se perfila un núcleo de derechos consideradosfundamentales en clara tensión con prácticas y ordenamientos jurídicos occidentales.Así, la utilización de la tierra, que en la cosmovisión indígena no es un bien apropiable


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ni enajenable –el hombre pertenece a la tierra y no la tierra al hombre– a menudo alterritorio o espacio dentro del estado donde habitan desde siglos; el derecho y el res-peto a la cultura autóctona y a la lengua propia, a la protección de entorno físico yecológico, a ser consultados en las medidas legislativas que les atañen y a organizarsede acuerdo con todos estos valores y tradiciones propias. Lo que, en la práctica, sig-nifica un sistema de derecho diferente y la cohabitación de dos sistemas jurídicos(BRONSTEIN, 1999, al que se ha seguido en estos párrafos).

Todo ello abre nuevos debates en esta “larga marcha del indio”. Plantea, porejemplo, el de los límites de la autonomía indígena dentro de estados constituidosy de la posible oposición (cuando esta se dé) entre el derecho definido por estos ensu sistema jurídico o, incluso, entre los derechos humanos reconocidos internacio-nalmente y el derecho indígena basado en la costumbre ancestral. Se trata de unaproblemática que no afecta sólo a los pueblos americanos, sino también a otros yque plantea la cuestión del relativismo o de la universalidad de los derechos humanos.Véase, por ejemplo, el caso, quizá el más debatido, de los derechos de la mujer.

Los documentos 51 a 55 recogen testimonios actuales de distintas etniasautóctonas. La fuente de procedencia es hoy la red, Internet, donde representanteso miembros de estos pueblos pueden difundir sus testimonios. En estos documen-tos podemos oir las airadas voces de los descendientes de tantas y tan variadas etniascomo, pese a los abusos, han llegado a nuestros días. Así el duro texto 50 de unaasociación de estudiantes mapuches de Chile, descendientes de aquellos pueblos alos que los conquistadores conocieron, en los Andes y en el sur de este país, de modogeneral, como “araucanos” y, de modo específico, con los nombres con el que cadatribu de indios dispersos se conocía a sí mismas; cada uno de estos grupos, en efecto,se decía mapuche, es decir gente de la tierra, (mapu, tierra y che, gente) frente a lospelum o forasteros. En él puede observase una percepción del papel de la Iglesia y dela evangelización bien distinta a la clásica en la historiografía española y una exigenciade que se respete su cultura y de una relación en plano de igualdad.

Esta exigencia de reconocimiento de su identidad cultural es denominadorcomún de los manifiestos y quejas de los pueblos andinos, como los aymara-qhich-wa, de la comunidad toba en Argentina o de los indígenas de la Amazonia amena-zada por los intereses de las grandes compañías madereras. Un mosaico que puedeampliarse enormemente recurriendo a la fuente citada y que nos permite oír la vozde los que ya no quieren callarse, entre ellos la de la población de procedencia afri-cana o la de los pobres de todo origen.

Esta voz puede escucharse también, y permitirá un interesante y atractivo tra-bajo didáctico, a través de la música, el folklore de los distintos países o de cantau-tores como los agrupados, a partir de los años sesenta del pasado siglo, bajo elnombre de “Nueva canción chilena”, así Violeta Parra o Victor Jara y el grupoQuilapayún (“tres barbudos” en la lengua mapuche), o de procedencia argentina,


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como Mercedes Sosa o Atahualpa Yupangui (“yupangui”, “para decir cosas” enquechua) y otros de diferentes paises, que recuperan el dolor del indio, los siglos desometimiento y la esperanza de un despertar felíz. Piénsese, por ejemplo, en la can-ción de la primera de las interpretes citadas reivindicativa de los mapuches, “Araucotiene una pena”, o el “Camino del indio” de Atahualpa Yupangui. Estas, u otras pie-zas más recientes, pueden ser localizadas por el profesor, si no dispone de ellas enformato disco o CD, en un buscador de Internet, donde encontrará letra y músicae incluso comentarios, lo que le permitirá ilustrar muy gráficamente el tema.


Documento 51 a 55: Meli Wixan Mapu…

Todos estos documentos han sido colocados en Internet por asociaciones, miembros odefensores de la población autóctona de América. Todos buscan poner de manifiesto los proble-mas por los que atraviesan en la actualidad distintas etnias, pero varios también recuerdan hechosanteriores y piden responsabilidades. Una lectura reposada de ellos, permite ver algunos de estosproblemas.

Tras leerlos (todos o los que el profesor haya indicado), haz una redacción donde indiquesa qué cuestiones se refieren los documentos, de que se quejan en ellos y donde ven responsabi-lidades. No dejes de aportar tu valoración personal.


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3.3.4.4. ¿Poblaciones o pueblos indígenas?

Hoy, además, los derechos humanos, ya en su concepto plenamente contem-poráneo, están defendidos y avalados por países y organizaciones nacionales e inter-nacionales, como la O.N.U que, desde la Declaración Universal de DerechosHumanos de 1948, ha publicado declaraciones sobre concesión de independencia alos países y pueblos coloniales (1960), convenciones o pactos de derechos civiles ypolíticos y de derechos económicos, sociales y culturales (1966), declaración de dere-chos de las personas pertenecientes a minorias nacionales o étnicas, religiosas o lin-güísticas (1992), la declaración del milenio (2000) o convenios de la OrganizaciónInternacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes(1989). En estos documentos se avalan los derechos de las minorias y de las poblacionesindígenas, de pueblos que no forman estados y que son anteriores a estos en el terri-torio (como es el caso de los “indios” que, en algunas zonas, son, además, mayoríademográfica), apreciándose una interesante evolución conceptual desde los derechospersonales –las personas pertenecientes a esos grupos– al derecho del grupo mismo.

De las dificultades que la asunción de estos derechos colectivos encuentranes expresivo el largo debate que se mantiene en la comisión de derechos humanosde la O.N.U sobre la posición jurídica que deban tener estas poblaciones en rela-ción con los estados en los que el proceso histórico colonial los ha integrado ysobre su identidad y especifidad cultural que ellos desean mantener. Así, en elcontexto de la década dedicada a las poblaciones indígenas, que termina en el2004, un grupo de trabajo, establecido en 1995, intenta elaborar un “Proyectode Declaración de Derechos de los Pueblos Indígenas” que no ha podido aún serconsensuado y del que el documento 56 ofrece una muestra. Véase también laactividad de la UNESCO en este sentido (http://www.unesco.org).

En este debate puede observarse, entre otros aspectos problemáticos,uno de fondo y muy significativo: el posible cambio del término “poblacionesindígenas” por el de “pueblos indígenas”. Se trata de una polémica muy impor-tante, ya que el segundo indicaría que se trata de sociedades organizadas, concultura e identidad propias y vocación de perdurar, y no simple agrupaciones depersonas, “poblaciones”, con ciertas características raciales o culturales y quepodrían acogerse al derecho de libre determinación. Para salvar este obstaculola O.N.U ha insistido en que este derecho no puede invocarse contra estadossoberanos y democráticos y que no debe ser pretexto para la secesión, pero losmovimientos indígenas, que mantienen la memoria histórica, reiteran su pro-puesta (BRONSTEIN, 1999).

Por esta razón en el texto 56, que ofrece un momento en este debate y elestado de la cuestión a finales del año 2000, presenta el término “pueblos” entreparéntesis conforme figura en el proyecto de declaración en espera de un posible


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acuerdo. En el texto se ofrece sólo y parcialmente los textos del documento origi-nal, suficientes para el comentario de los alumnos, sin incorporar las enmiendas delos distintos grupos en ese período de sesiones. Pero esas muy ilustrativas enmiendaspueden seguirse en la web (http://www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsf) dedonde procede el texto y utilizarse para enriquecer el comentario.

La falta de consenso en torno al término “pueblos indígenas” queda entoncesen evidencia; unos estados lo aceptarían según como resultase el texto respecto alderecho a la libre determinación; para otros es inaceptable y proponen sustituirlopor “personas indígenas”, “personas pertenecientes a un grupo indígena”, “poblacionesindígenas”, etc. Otros añaden al texto, así en el artículo 12 sobre la práctica de lastradiciones un expresivo “de conformidad con la legislación nacional”, o, en el15, relativo a la educación, la cautela de que se haga “sobre la misma base de losdemás miembros de la sociedad”.La dificultad de la cuestión queda en evidencia,pero también la tensión hacia un cambio significativo en el orden poscolonial.


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Documento 56: Los derechos de los pueblos indígenas

Lee atentamente el texto y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿De qué organismo emana este documento?· ¿Qué tipo de texto es? ¿Es un texto completo o un fragmento? ¿Está ya publicado?· ¿En qué año se escribe este documento?· ¿Qué objetivos básicos tiene el texto y en qué otros textos legales se basa?

El término “pueblos” aparece entre paréntesis mientras se llega a un acuerdo, ya que aalgunos estados no les gusta y prefieren la denominación de “poblaciones”.

· ¿Se te ocurre alguna razón para este temor?. El término “pueblo” ¿tiene implicaciones dis-tintas que el de “población”?

· Haz una relación de los derechos que se establecen para los pueblos indígenas.· El art. 14.1. se refiere al derecho de los indígenas a “atribuir nombres a sus comunidades”.

¿Por qué es necesario este artículo?¿Qué pasó con los nombres de lugares y personasdesde la llegada de Colón a América?

· ¿Quién deberá garantizar estos derechos?· ¿Por qué razón se considerará necesario publicar una declaración de derechos específica

para los pueblos indígenas medio siglo después de la “Declaración Universal”?· ¿Qué significado te parece que tiene este proyecto?¿Qué valoración global te merece?


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3.3.4.5. Ambos nos necesitamos

Las sociedades de nuestros días son muy distintas de las de las del s. XVI y dela época colonial; los derechos humanos han debido extenderse a campos hastaahora menos considerados o a formas de explotación nuevas o renovadas, las for-mas contemporáneas de esclavitud o las prácticas análogas, la explotación de lainfancia, la trata transfronteriza de niños, la prostitución, los abusos realizados sobrelos trabajadores emigrantes y trabajadores emigrantes empleados en el serviciodoméstico, los trabajos forzosos o en condiciones de auténtica servidumbre, el usoindebido de Internet con fines de explotación sexual… Son todos aspectos sobre losque se producen continuas llamadas de alerta y resoluciones de las Naciones Unidas,a través de su alto comisionado para los derechos humanos, y otros organismos.

Pero además, y en lo que respecta a España y América, se produce en nuestrosdías un nuevo fenómeno y una inversión de las corrientes migratorias: es ahoraEspaña la meta de miles de migrantes iberoamericanos, procedentes de países quehan sido destino para los españoles en la época de la que nos hemos ocupado perotambién más recientemente, en el s. XIX y XX. Y de nuevo la lucha por la justiciaresulta imprescindible: justicia en las relaciones humanas y laborales, justicia en elreconocimiento de derechos de asociación y otros, etc. Y lucha contra la xenofobia,el racismo y la intolerancia que no pocas veces se manifiesta en las relaciones entrepueblos. El proceso sigue en marcha.

El texto 57, nos recuerda que la cuestión de los derechos humanos continuahoy en nuestro país también a través de la emigración que, en cifras crecientes, llega aEspaña desde Iberoamérica. El documento elegido, procede de una de las numerosasasociaciones de emigrantes iberoamericanos existentes hoy en España. Asociacionesque, como esta, pueden llevar nombres directamente ligados al siglo XVI y a los acon-tecimientos que en estos materiales hemos tratado: en este caso, la asociación ecuato-riana que se denomina Rumiñahui, el general inca que resistió, tras la muerte deAtahualpa, a las tropas españolas, y que fue ejecutado en Quito por Benalcázar. Y que,hoy, se resiste a la criminalización del emigrante y pide la oportunidad y el trato soli-dario, coherente con el que tuvieron los europeos emigrantes, en su día, a América.

En bibliografía se citarán páginas web en las que, muy numerosas, es fácilencontrar, por el profesor o directamente por el alumnado, documentos similaresque reflejan la problemática de la emigración, uno de los retos actuales de los derechoshumanos.


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Documento 57: Ambos nos necesitamos

Lee atentamente este documento y responde a las siguientes cuestiones:

· ¿De dónde procede este documento y quién y cuándo se escribe?· ¿Te dice algo el nombre “Rumiñahui”? Averigua quien era este personaje.· ¿A quién se dirige el documento?· ¿Qué preocupaciones y quejas se expresan en él?· ¿ A qué causas se atribuye la emigración?· A juzgar por el escrito, ¿se ha producido algún cambio y cuál en la acogida de los emigrantes

en los países receptores?· ¿De qué se acusa a las políticas migratorias recientes?· ¿Por qué a los autores de este escrito les asombra y les parece paradójico que esto se

produzca en Europa?· ¿ A qué sectores económicos dicen contribuir?¿Por qué razón piensan que antes estaban

deprimidos?· ¿Qué influencia afirman tiene la migración en la demografía?· ¿Qué argumentos se dan a favor de la solidaridad con el emigrante procedente de

América?· ¿Cuál es tu valoración de la situación que se describe?¿Te parece que refleja la realidad

que hoy se vive en España?


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3.3.5. Dos episodios significativos. Propuestas didácticas

3.3.5.1. Escándalo en la Española: El sermón de Fr. Antonio de Montesinos

Objetivos

La actividad sobre “ El sermón de Fr. Antonio de Montesinos” plantea unestudio de casos que pretende dar a conocer a los alumnos un episodio de la historiaque ha sido considerado como el primer grito por la libertad en América, el primerclamor por la justicia (HANKE, 1959). Un episodio, ocurrido en 1511, que no seráun hecho aislado, sino el arranque de un largo proceso en el avance de los derechoshumanos que se concretó en otros muchos a lo largo de la historia y que aún con-tinúa. Más en concreto pretende:

— Conocer la primera denuncia pública contra el trato recibido por los indí-genas americanos en los primeros momentos de la conquista española ylas causas que la motivaron.

— Analizar el contexto histórico en que estos hechos se producían.— Profundizar en los argumentos de los partidarios y detractores de la doc-

trina expuesta en el sermón de Montesinos.— Reconocer las consecuencias de estos hechos y los logros a que dió lugar.— Promover la empatía y la comprensión razonada de los puntos de vista del

“otro”.— Fomentar el interés por la justicia y los derechos humanos en épocas pasadas

y actuales.— Desarrollar técnicas de comentario de textos y de análisis histórico.

Destinatarios

Con las debidas adaptaciones, esta dinámica puede ser realizada por alumnosde diversas edades, pero, dada la situación del tema en el actual currículo español,puede realizarse con más facilidad en 4º de E.S.O., alumnos de 15/16 años, y en1º y 2º de Bachillerato, 16/17/18. Nada impediría, no obstante, adaptarlo paraedades inferiores, a partir de los 12 años o antes, dentro de actividades de tutoría,extraescolares u otras.

Orientaciones y documentación didáctica

La actividad está concebida como el estudio de un caso a través de docu-mentación específica. Para su desarrollo se aportan una serie de fichas, compuestas


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por una breve biografía de Fr. Antonio de Montesinos (Ficha 1 A), el texto desu sermón primero (Ficha 2 A) y las repercusiones y hechos que le siguieron(Ficha 3 A).

El ejercicio puede plantearse como un pequeño trabajo de indagación com-plementario a las unidades didácticas que se desarrollen sobre los temas del currículocorrespondientes a América, o a los derechos humanos en general, incorporandootros documentos, o como un comentario de textos. Como guía para ello la pro-puesta se acompaña de una serie de preguntas al texto, que podrían también ser uti-lizadas como actividad evaluadora.

Para el desarrollo de la actividad se puede:

— Disponer de un mapa mural o de un atlas de América, donde se sitúen losacontecimientos.

— Formar grupos, cada uno de los cuales trate un aspecto del tema.— Repartir a cada uno la documentación y, si se dispone de ellos, manuales

sencillos que traten el tema o temas conexos (sobre los primeros momentosde la conquista, la bajada demográfica, los repartimientos de indios, lasLeyes de Burgos…).

— Proporcionarles las preguntas relativas a cada texto.— Establecer un coloquio final, en el que cada grupo exponga los aspectos

que ha tratado.

Los documentos pueden también someterse a un análisis convencionalsiguiendo las normas proporcionadas por el profesor a estos efectos.

Si se desea utilizar material complementario es posible obtenerlo, además deen la bibliografía habitual, en Internet, donde, bajo el nombre del fraile en cualquierbuscador, es posible encontrar una gran cantidad de artículos y propuestas, queincluyen incluso la reproducción sonora del sermón (por ejemplo, en www./igle-sia.org/ue/dominicos/temas).


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Ficha 1 A: ¿Quién era fray Antonio de Montesinos?

Lee detenidamente esta breve biografía de Fr. Antonio de Montesinos y contesta a lassiguientes cuestiones:

· ¿Cuándo habían llegado los españoles a América?· ¿Cuántos años habían pasado en el momento en que Montesinos hace su sermón?· ¿Cuál es el nombre actual de La Española?¿A qué nación o naciones corresponde?· ¿Quiénes eran los dominicos?¿Conoces algún o algunos otros frailes de esta orden que se

hayan hecho famosos por sus obras o publicaciones?· ¿De qué acusó Montesinos a los españoles?· ¿Qué razones tenía para ello?¿Qué estaba pasando en La Española?· ¿Cuáles fueron las consecuencias de esto?· ¿Sabes en que consistieron las Leyes de Burgos?· ¿Cómo definirías la figura de Montesinos?¿Su actuación, es sólo teórica?

Ficha 2 A: “Yo soy la voz que clama en el desierto”

Lee detenidamente el texto y contesta a las siguientes cuestiones:

· Cuando se producen estos hechos ¿Cuántos años habían pasado desde la llegada de losespañoles a América?

· ¿Cuándo y dónde se produce la acción?· ¿Quién es el protagonista?· ¿De dónde procede la información que tenemos sobre el sermón?¿Parece una fuente

fiable?¿Por qué?· ¿De qué acusa el predicador a los pobladores?· A juzgar por lo que dice el fraile, ¿cuál era el trato que se estaba dando a los indígenas?· ¿A qué cuestiones y a qué derechos básicos se refiere el dominico en relación con la población

indígena?. · ¿Por qué utilizará el texto bíblico con el que anuncia su predicación?· ¿Por qué les dice que nunca han oído lo que les va a predicar?· ¿Con qué les amenaza?· Imagináte que asistes al sermón y que eres un colono que tiene indios a su cargo, ¿cuál

crees que sería tu reacción? ¿Cuál crees que fue la de los colonos?· Imagina un sermón equivalente en una iglesia de una ciudad actual, ¿cuál podría ser el

tema o los temas que podría tratar el predicador y que causase una reacción similar?


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Ficha 3 A: Las repercusiones de un sermón “escandaloso”

Lee detenidamente el texto y contesta a las siguientes cuestiones:

· Cuando se producen estos hechos ¿Cuántos años habían pasado desde la llegada de losespañoles a América?

· ¿Cuándo y dónde se produce la acción?· ¿De qué acusa el fraile a los colonos?· ¿Cuál fue la reacción de los colonos ante el sermón?· ¿Qué les dijo el vicario de los dominicos?· ¿En qué consistió el nuevo sermón de Montesinos?· ¿Qué medidas anunciaron los dominicos que tomarían si los pobladores no actuaban de

otro modo?· ¿Cuál fue la reacción oficial en un principio?· ¿Qué hicieron los dominicos para influir en el rey?· ¿Crees que, hoy en día, le sería fácil a alguien actuar igual?· ¿A qué legislación nueva dieron lugar estos y otros acontecimientos?· Imagina una situación similar en la actualidad. ¿Qué acusaciones podría hacer un supuesto

predicador a la sociedad opulenta de nuestros días en relación, por ejemplo, con las per-sonas más desfavorecidas o con los inmigrantes y qué podía pedirle qué hiciesen?


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3.3.5.2. ¿Es lícito hacer la guerra a los Indios?: la Controversia de Valladolid

La dramatización sobre “La Controversia de Valladolid” pretende introducir alalumnado en una dinámica que le permita conocer y valorar un suceso de gran impor-tancia en la lucha por los derechos humanos y en el que pueden analizarse algunos delos principales problemas que provocaron, tras la llegada de Colón a América, el con-tacto con la población autóctona, la discusión sobre su naturaleza y condición y lalicitud o no licitud de su sometimiento a los vencedores. Más en concreto pretende:

Objetivos

— Conocer uno de los episodios más significativos en la lucha por los derechoshumanos, en el cual se argumentó y defendió la licitud o ilicitud de la con-quista de las Indias y las diversas formas, legítimas o no, de sometimientode la población auctóctona a la corona española.

— Analizar los principales aspectos de la polémica, mostrando las diferentesperspectivas sobre el tema y los argumentos de unos y otros contendientes.

— Profundizar en las aportaciones de una de las grandes figuras de esa polé-mica, Fr. Bartolomé de las Casas y de su oponente, Juan Ginés deSepúlveda.

— Reconocer los logros conseguidos en este proceso y las insuficiencias ensu aplicación práctica.

— Promover la empatía y la comprensión razonada de los puntos de vista del“otro”

— Fomentar el interés por la justicia y los derechos humanos en épocas pasadasy actuales.

— Desarrollar la expresión oral y la capacidad de argumentar los razonamientospropios.

Destinatarios

Con las debidas adaptaciones, esta dinámica puede llevarse a la práctica conalumnos de diversas edades, pero, dada la situación del tema en el actual currículoespañol, se realizará con más facilidad en 4º de E.S.O, alumnos de 15/16 años, y1º y 2º de Bachillerato, 16/17/18. Nada impediría, no obstante, adaptarlo paraedades inferiores, a partir de los 12 años o antes, dentro de actividades de tutoría,extraescolares u otras.


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Número de Participantes

La actividad está pensada para que pueda intervenir todo el grupo clase, dis-tinguiendo en él los protagonistas directos, que realizarán la dramatización, 16alumnos y alumnas, del resto de la clase, que actuará como grupo de apoyo en lapreparación y serán observadores y/o relatores durante la actuación.

Se necesitarán (en un grupo de 30 alumnos y alumnas):

16 participantes activos, representando a los personajes que intervinieron en lacontroversia.14 miembros de grupos de apoyo, (6 grupos de 2 ó 3), observadores y relatores.El profesor actuará de coordinador y animador de la dinámica.

Personajes representados

Los personajes representados serán:

El teólogo dominico que actúa como presidente: Domingo de Soto.Los dos contendientes: Juán Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de Las Casas.Los jueces: 2 teólogos dominicos: Melchor Cano y Bartolomé de Carranza.1 teólogo franciscano: Bernardino de Arévalo.1 obispo: Pedro Ponce de León, obispo de Ciudad Rodrigo.1 miembro del Consejo de Órdenes Militares: Fernández Manrique, conde de Osorno.2 miembros del Consejo de Castilla: el doctor Anaya y otro.6 miembros del Consejo de Indias: Gutierre Velázquez de Lugo; Gregorio López;Francisco Tello de Sandoval; Hernán Pérez de la Fuente; Ribadeneyra; Germán deBriviesca.

Los participantes en la controversia son todos varones, como dificilmentepodría ser de otro modo en la época. Esto no significa que sus papeles, en un ejer-cicio didáctico como el que aquí se plantea, no sean desempeñados por mujeres,alumnas que harán los que se les asignen.

Duración

Una sesión preparatoria.Una sesión para la actuación.Una sesión para lectura de conclusiones, puesta en común y comentarios.


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En total, requerirá 2 ó 3 períodos lectivos, dependiendo de que la preparaciónse haga en clase o fuera de esta, total o parcialmente. Es posible también darle otraextensión si se concibe de otra manera, como una representación teatral más al uso.

Documentación y recursos necesarios

Fichas para preparar las intervenciones.Posibles conocimientos previos si la dramatización es una actividad posterior al tra-tamiento de algún tema conexo en clase.Se podrá utilizar el aula de clase, si su tamaño lo permite, o un aula de usos múltipleso de otro tipo.La disposición del local requerirá de mesas para los intervinientes y sillas o mesaspara los observadores. Se podrán disponer a los protagonistas en el centro de la sala y los observadores alre-dedor. Si esto no fuese posible convendría buscar una posición de los intervinientes quefacilitase el que los restantes alumnos los pudiesen ver bien. Cabe también un plantea-miento más teatral, utilizando el salón de actos, si lo hubiera, e incluso con una esce-nografía de época (vestidos, decoración…). La documentación podría también servirde base a la preparación del profesor en una estrategia de tipo más expositivo.

Fases de la actividad y orientaciones

La dramatización debe encardinarse en la programación didáctica del pro-fesor, donde puede jugar un papel introductorio al tema los derechos humanosy/o de la actuación de España en América, funcionado como motivación, puedetrabajarse como ilustración de uno de sus capítulos o puede plantearse a modo derecapitulación o incluso evaluación. La elección de una u otra de estas fórmulasdependerá de las intenciones del profesor y de la realidad concreta del grupo dealumnos.

En todo caso, la motivación a su tratamiento será importante, debiendo des-tacarse la trascendencia del tema en la época y en la actualidad. La lucha por la jus-ticia y los derechos humanos no ha terminado; por el contrario, es un problemaextraordinariamente vivo en nuestros días y con repercusión directa en la vida detodos nosotros. No obstante, esta presentación/motivación no debe pasar del planogeneral, por lo que no se entrará a especificar los detalles de la dramatización y delos argumentos de unos y otros para no condicionar a los alumnos participantes,buscando su implicación personal.

La elección de los participantes deberá ser dirigida por el profesor, resaltandoque toda la clase va a intervenir, aunque en papeles diferentes. Habrá 16 alumnosque participarán directamente, representado a los teólogos, juristas y letrados que


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intervienen en la controversia. Los demás alumnos se organizarán en 6 grupos deapoyo para la fase de preparación. En la dramatización algunos de ellos, 2 ó 3, actuaráncomo escribanos o relatores, y todos como observadores y participantes en la puestaen común posterior.

La fase primera, de preparación consistirá en la asignación a los alumnos delos distintos papeles, el reparto de la documentación y el trabajo, en pequeños grupossobre esta materia. Los protagonistas se reunirán con su grupo de apoyo y, contandocon las orientaciones del profesor, prepararán la intervención con la documentaciónque se les aporta (Fichas). El número y organización de estos grupos puede variaren función del número de alumnos y del tiempo que se disponga. Para la organiza-ción que aquí se presenta se propone lo siguiente:

Se formarán seis grupos de apoyo de 2 ó 3 alumnos. Dos se reunirán, res-pectivamente, con “Fr. Bartolomé de las Casas” y “Juan Ginés de los Sepúlveda”,cuya intervención es más larga y de fondo. Los restantes protagonistas deben pre-parar una pregunta para plantear a los dos contendientes para lo que se agruparánsegún origen y tendencias y así un grupo ayudará a los teólogos dominicos,“Domingo de Soto”, “Melchor Cano” y “Bartolomé Carranza”; un grupo alfranciscano “Bernardino de Arévalo” y el obispo “Ponce de León”; un grupo alos dos miembros del Consejo de Castilla, y un grupo a los seis miembros delConsejo de Indias.

Se entregará a cada uno el material, compuesto por las fichas necesarias, las gene-rales y las específicas de los participantes del grupo. Los escribanos o relatores deberánrecibir también instrucciones (Ficha para los escribanos), al igual que los observadores(Ficha para los observadores), ya que luego deben intervenir en el coloquio.

En la fase segunda o dramatización propiamente dicha cada uno de los par-ticipantes actuará sobre la base de las instrucciones recibidas y de la preparación queha seguido. Los escribanos o relatores tomarán notas organizadas por escrito parahacer el resumen o relatoría y los observadores escribirán también sus apreciacionespara preparar el coloquio.

Si el tiempo concedido a esta fase es de un período lectivo, serán tiemposorientativos de cada interviniente los siguientes:

Introducción: 5 minutos (Domingo de Soto, que introduce el tema).Primera intervención: 10 mínutos (Juán Ginés de Sepúlveda).Segunda intervención: 10 minutos (Bartolomé de Las Casas).Preguntas de los jueces: 10 minutos total para 6 preguntas que se formularán seguidasRespuestas de los contendientes: 5/10 mínutos.

El profesor actuará como animador y director de la sesión.


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En la fase tercera, conclusiones o puesta en común los escribanos presentarán lasconclusiones –breve síntesis de los argumentos de los contendientes– (pueden serdos, uno para cada uno). Y los observadores y el animador harán sus apreciacionesen relación a las cuestiones que se les plantea en las instrucciones o las que elloshagan por iniciativa propia.

Es importante advertir a los alumnos que la controversía original tuvo unaalta complejidad teológica, jurídica y filosófica que requeriría, para simularla conacierto total, de unos conocimientos muy por encima del nivel de educación secun-daria. Eso no impide que pueda argumentarse, con más sencillez, en la línea que allíse siguió, pero evitando las simplificaciones excesivas o la aplicación a los protago-nistas de los valores propios de la mentalidad de nuestros días.

Algunas cautelas son también necesarias. No se trata de una historia de buenosy malos ni de representar a Ginés de Sepúlveda como un esclavista sin escrúpulos oa Fr. Bartolomé como un santo redentor del indígena; ambos expondrán sus argu-mentos con la intención de aclarar la cuestión que les plantea el emperador: si le eslícito hacer la guerra a los indios para someterles a su soberanía y predicarles la fecristiana o no, y cómo. En torno a este argumento central los contendientes expondránsus opiniones sobre las diversas causas que podrían justificar la conquista: las bulasalejandrinas, la condición natural del indígena, su infidelidad, pecados y sacrificioshumanos y la propagación de la fe y defensa de los predicadores frente a los indiosbelicosos, etc.

Debe saberse que también los historiadores, muy numerosos, que se han ocu-pado del tema comparten distintas versiones de algunos aspectos de ambas interven-ciones, que se hacían en latín, y sobre todo de sus resultados. El propio Ginés deSepúlveda, acusado frecuentemente de esclavista y lacayo de los conquistadores,escribirá en 1557 que es mentira y calumnia atribuirle la afirmación de que los bár-baros deben ser reducidos a la esclavitud, pero sí que deben estar sometidos a la auto-ridad de los españoles por su propio interés sin cometer con ellos actos de injusticia.

Otra advertencia se dirigirá a los personajes participantes en el coloquio. Todoslos que van a simularse participaron realmente en este, pero algunos en una sesión y noen otra. En nuestra dramatización nos permitiremos la licencia de hacer intervenir atodos en una sola sesión, si bien sepamos que Bernardino de Arévalo, el franciscanopartidario de las tesis de Sepúlveda, no pudo asistir a la primera por enfermedad, aun-que desempeñó un papel muy activo en la segunda. Y que en esta sesión hubieron deausentarse para ir al Concilio de Trento, Melchor Cano, Bartolomé de Carranza yPedro Ponce de León, el último de los cuales tampoco había tenido una intervenciónmuy activa hasta entonces. Melchor Cano pudo ser sustituido por Pedro de La Gasca,vuelto en el otoño de 1550 de Perú a donde había ido con una difícil misión, similar ala de Francisco Tello de Sandoval a México: hacer cumplir las Leyes Nuevas y acabarcon las revueltas. Al igual que él tuvo que aceptar la continuidad de las encomiendas.


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La Controversia de Valladolid ha atraído recientemente el interés de guionis-tas y directores teatrales. El profesor podrá encontrar, además de en la bibliografíaal uso, en Internet numerosas páginas dedicada a ella y, en especial, al montaje queun cineasta francés realizó en 1992 y en el que beben numerosas propuestas tea-trales actuales (véase, por ejemplo, www.rayuela.un/controversia.htm). Debeadvertirse que en ellas las licencias teatrales desbordan con mucho la realidad his-tórica al proponer una reunión ante un inexistente legado papal y hacer intervenira indios y colonizadores en la discusión, que centran básicamente en la cuestión dela esclavitud.


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3.4. Documentos y Fichas de trabajo

3.4.1. Esquema para el análisis y comentario de un texto7

El esquema siguiente presenta una guía, no rígida sino flexible y adaptable, paracomentar un documento escrito. Lo esencial de esta tarea puede resumirse enconocer, comprender y comunicar lo escrito, para lo que se recomienda una pri-mera lectura general y rápida del texto, y una segunda, ya en detalle, en la que sevaya subrayando los términos o conceptos significativos o necesitados de aclaracióny organizando un esquema claro y ordenado de los hechos, causas, desarrollo yconsecuencias que contiene.

Para ello es necesario informarse recurriendo a la documentación complemen-taria que se requiera (manual, diccionarios…).Una vez entendido el texto pasaremos a:

I. Exposición o Introducción (Delimitar o situar el texto)

— Qué tipo de texto es (Fuente primaria o secundaria; fuente literaria,historiográfica, jurídica…). ¿Es un texto completo o un fragmento?,¿Está en su lengua original o es una traducción?. Documento internoo destinado al público.

II.Análisis del Contenido (Explicar críticamente)

— Objetivo o ideas básicas del texto, distinguiéndolas de las secundarias oaccesorias.

— Aclaración y comentario crítico de los nombres, alusiones, afirma-ciones…contrastadas con la realidad histórica y con el juicio que merez-can al alumno, distinguiéndo lo uno de lo otro.

III.Conclusión o Comentario Final (Valorar en su conjunto)

— ¿Qué significó el hecho narrado?, ¿Qué relación tuvo con otros acon-tecimientos de su época?.

— ¿Qué impacto o consecuencias tuvo?— ¿Qué valoración global merece?.

7 Tomado de la obra “El camino de Santiago: una ruta paneuropea. Dossier pedagógico.”(González Muñoz, C. y Reyes Bonacasa, J. Santiago de Compostela. 1999).

DOCUMENTO 1

Declaración Universal de los Derechos Humanos

Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (111), de 10de diciembre de 1948

Preámbulo

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base elreconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables detodos los miembros de la familia humana,

Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanoshan originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que seha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de unmundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de lalibertad de palabra y de la libertad de creencias,

Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimende Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebe-lión contra la tiranía y la opresión,

Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entrelas naciones,

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Cartasu fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la personahumana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltosa promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto másamplio de la libertad,

Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en coope-ración con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a losderechos y libertades fundamentales del hombre, y

Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de lamayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso,

La Asamblea General Proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común

por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuoscomo las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la ense-ñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas pro-gresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales yefectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territo-rios colocados bajo su jurisdicción.

DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS. PERSPECTIVA HISTÓRICA

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3.4.2. Documentos

Artículo 1

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotadoscomo están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos conlos otros.

Artículo 2 Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin

distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquierotra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otracondición.

Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica ointernacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si setrata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, noautónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4

Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavosestán prohibidas en todas sus formas.

Artículo 5

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 6

Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su perso-nalidad jurídica.

Artículo 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de

la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinjaesta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Artículo 8

Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionalescompetentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reco-nocidos por la constitución o por la ley.


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Artículo 9

Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10

Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída pública-mente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinaciónde sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella enmateria penal.

Artículo 11 1.Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mien-

tras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se lehaya asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.

2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerseno fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrápena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

Artículo 12

Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio osu correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derechoa la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 13

1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en elterritorio de un Estado.

2.Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso el propio, y a regresara su país.

Artículo 14

1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutarde él, en cualquier país.

Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originadapor delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las NacionesUnidas.

Artículo 15 1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de

nacionalidad.


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Artículo 16

1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricciónalguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia; y dis-frutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en casode disolución del matrimonio.

2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá con-traerse el matrimonio.

3.La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a laprotección de la sociedad y del Estado.

Artículo 17

Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18

Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de reli-gión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como lalibertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto enpúblico como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Artículo 19

Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derechoincluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informa-ciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier mediode expresión.

Artículo 20 1.Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. 2.Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

Artículo 21

1.Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente opor medio de representantes libremente escogidos.

2.Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funcionespúblicas de su país.

3.La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntadse expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente,por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente quegarantice la libertad del voto.


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Artículo 22

Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, ya obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuentade la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos econó-micos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su per-sonalidad.

Artículo 23

1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condi-ciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.

2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajoigual.

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfac-toria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humanay que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protecciónsocial.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa desus intereses.

Artículo 24 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limita-

ción razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 25

1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así comoa su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda,la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los segurosen caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de pérdida desus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales.Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igualprotección social.

Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, almenos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción ele-mental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada;el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos res-pectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana yel fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;


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favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos losgrupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las NacionesUnidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habráde darse a sus hijos.

Artículo 27

1.Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de lacomunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los benefi-cios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materialesque le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas deque sea autora.

Artículo 28

Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en elque los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamenteefectivos.

Artículo 29

1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ellapuede desarrollar libre y plenamente su personalidad.

2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona esta-rá solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurarel reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacerlas justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedaddemocrática.

3. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser ejercidos en oposicióna los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 30

Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confierederecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollaractividades o realizar actos tendentes a la supresión de cualquiera de los derechos y liber-tades proclamados en esta Declaración.


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DOCUMENTO 2

Constitución española de 1978

Título Preliminar

Artículo 1.1. España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna

como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdady el pluralismo político.

Título 1De los derechos y deberes fundamentales

(…)Artículo 101. La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre

desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fun-damento del orden político y de la paz social.

2. Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que laConstitución reconoce, se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal deDerechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materiasratificados por España.

Capítulo PrimeroDe los españoles y los extranjeros

(…)Artículo 113. El Estado podrá concertar tratados de doble nacionalidad con los países iberoame-

ricanos o con aquellos que hayan tenido o tengan una particular vinculación con España.Es esos mismos países, aún cuando no reconozcan a sus ciudadanos un derecho reciproco,podrán naturalizarse los españoles sin perder su nacionalidad de origen. (…)

Capítulo SegundoDerechos y libertades

(…)Artículo 14Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación algu-

na por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición ocircunstancia personal o social.


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Sección 1ªDe los derechos fundamentales y de las libertades públicas

Artículo 15Todos tienen derecho a la vida y a la integridad física y moral, sin que, en ningún

caso, puedan ser sometidos a tortura ni penas o tratos inhumanos o degradantes. Quedaabolida la pena de muerte, salvo lo que puedan disponer las leyes penales militares paratiempos de guerra.

Artículo 161. Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las

comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones que la necesaria para el mante-nimiento del orden público protegido por la ley. (…)

Artículo 171. Toda persona tiene derecho a la libertad y a la seguridad. Nadie puede ser privado

de su libertad, sino con la observancia de lo establecido en este artículo y en los casos yen la forma previstos en la ley.

DOCUMENTO 3

Declaración de Virgina. 1776

1. Todos los hombres son por naturaleza igualmente libres e independientes y pose-en ciertos derechos inherentes a su persona de los que, cuando entran a formar parte deuna sociedad, no pueden ser privados por ningún convenio; a saber: el goce de la viday libertad y los medios para adquirir y poseer la propiedad y de buscar y conseguir la feli-cidad y la seguridad.

2. Todo poder reside en el pueblo y, por consiguiente, deriva de él, los magistradosson sus delegados y sirvientes y en cualquier ocasión son responsables ante él.

3. El gobierno está o debe estar instituido para el beneficio, protección y seguridadcomún del pueblo, nación o comunidad (…) cuando cualquier gobierno sea inadecua-do o contrario a estos propósitos, una mayoría de la comunidad tiene un indudable,inalienable e inquebrantabla derecho a reformarlo, alterarlo o abolirlo en la forma enque se juzgue más conveniente para la salud pública.


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DOCUMENTO 4

Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano(prólogo de la Constitución francesa de 1791)

1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distincionessociales no pueden fundarse más que sobre la utilidad común.

2. El objeto de toda asociación política es la conservación de los derechos naturalese imprescriptibles del hombre. Estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridady la resistencia a la opresión.

3. El principio de toda soberania reside esencialmente en la nación. Ningún cuerponi individuo puede ejercer autoridad que no emane expresamente de ella.

DOCUMENTO 5

Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadana

Siguiendo la pauta de la “Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano”,la autora teatral y revolucionaria Olimpia de Gouges (1748-1793) publicó en 1791 unadeclaración que empezaba de esta manera:

Las madres, las hijas, las hermanas, representantes de la nación, piden ser constituidasen asamblea nacional. Considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de losderechos de la mujer son las únicas causas de las desgracias públicas y de la corrupciónde los gobiernos, han resuelto exponer en una solemne declaración los derechos natu-rales, inalienables y sagrados de la mujer.


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DOCUMENTO 6

La cuestión de las dos potestades

En la Europa medieval existían una serie de concepciones teóricas sobre el origen yla naturaleza del poder, que suscitaron una gran polémica. Las luchas entre el pontifi-cado y el imperio por la primacía muestran que es también una cuestión práctica. Estasconcepciones pueden resumirse en la teoría jurídica de las “dos potestades o poderes”o de las “dos espadas”. Ya San Agustín había distinguido entre los “dos amores o dosciudades”; la verdadera ciudad de Dios estaría en el cielo, pero, en la tierra, está consti-tuida por la comunidad de los fieles, cuyo representante es la iglesia. A lo largo de lossiglos esta y otras interpretaciones van a dar lugar a dos corrientes ideológicas: de unlado la teocrática, los partidarios del poder del papa; de otro, los cesaristas, partidariosdel poder del emperador. Una “via media”, de difícil desarrollo dado el duro enfrenta-miento, surgirá a partir de las teorias tomistas.

La corriente teocrática sostenía que, al ser el Papa el representante de Dios en la tierra,la potestad, tanto espiritual como temporal, recaía en él. Tenía el “dominium mundi”,que algunos tratadistas extendían incluso a los infieles. La autoridad de los reyes eradelegada, a través del Pontífice. Si ejercían su poder de una manera tiránica o si seenfrentaba con el Papa, este podía deponerle. Esto ocurrió en varías ocasiones, recuér-dese el caso del alemán Enrique IV que hizo penitencia en Canossa (1077) anteGregorio VII, tras haberse destituido mutuamente, y la lucha de las Investiduras, dondeel partido güelfo apoyaba al pontífice y el gibelino al emperador. Teólogos como EgidioRomano y figuras relevantes como San Bernardo de Claraval defenderán esta postura,que encontró su punto culminante a comienzos del s. XIV en la Bula “Unam Sancta”del papa Bonifacio VIII. Son numerosos los ejemplos de concesiones terrenales hechas apríncipes en la Edad Media, en virtud de este poder, antecedentes de las bulas papalesque darán a Castilla el Nuevo Mundo.

La corriente teocrática, a favor del poder del emperador, fue planteada ya en el s. VIIIpor Alcuíno de York que concedía las dos potestades al emperador, y tiene sus defensoresmás notables en dos filosofos del s. XIV, Marsilio de Padua y Guillermo de Ockham.Dante, en su “De Monarchia christiana” comparte también la idea de que el papa no tienepoder temporal. En el terreno práctico ya se manifiesta en la coronación de Carlomagno,que se declara señor de todas las naciones, y en el ataque en 1303 de Felipe IV al papa,refugiado en Anagni, inaugurando los setenta años de “la cautividad” de los pontífices enAvignon. En la España medieval esta corriente tuvo menos peso que la anterior.

En el s. XIII, el dominico Tomás de Aquino sostuvo la necesidad de un poder tem-poral distinto del espiritual, puesto que el ser humano tiene finalidades también de dos

ANTES DE AMÉRICA: CONCEPCIONES DOMINANTES

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tipos, terrenales y eternas, estas siempre encaminadas a la espiritual. Corresponde alpríncipe buscar el bien de la sociedad terrenal y al papa de la espiritual. Los cristianostienen una doble obediencia, salvo caso de contradicción, momento en que hay queseguir a la potestad espiritual. Los infieles no son subditos de la Iglesia y el papa no tienejurisdicción sobre ellos. Juan de París, Pedro Padulano y el cardenal español JuanTorquemada desarrollarán a partir de aquí una ““vía media” que ejercerá influenciasobre Francisco de Vitoria cuando se enfrente con el inesperado problema de las Indias.

ELABORACIÓN PROPIA


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DOCUMENTO 7

La esclavitud como derecho de guerraEl precedente de las Islas Canarias

Fernando e Isabel vieron en la conquista de las islas Canarias una prosecución de lasguerras contra los moros, y equipararon a los isleños con estos. Los monarcas justificaronla conquista de estas islas con la idea de la guerra religiosa, es decir, con la misión deextender la dominación cristiana sobre los pueblos infieles… en un decreto de 15 defebrero de 1479… escribían… ”Bien sabéis como Nos enviamos nuestros capitanes egentes a la conquista de la Gran Canaria, contra los canarios infieles, enemigos deNuestra Santa Fe Católica”….

Los habitantes de las islas Canarias que se resistían a la sumisión y a la conversión oque emprendían levantamientos contra la soberanía española, eran tratados de acuerdocon el derecho de guerra. Según la concepción dominante en la Edad Media, los prisio-neros hechos en una guerra justa podían ser convertidos en esclavos, ya que… la escla-vitud surgía por compasión, pues el vencedor podría matar a los vencidos y, en lugar deello, les concedía la vida haciéndolos esclavos. Teólogos y juristas documentaban estateoría con pasajes de la Biblia y textos de Aristóteles. Vender los prisioneros de guerracomo esclavos era, pues, en la Edad Media cristiana una práctica general y corriente.Cuando, por ejemplo, los soberanos sajones emprendieron en las fronteras orientalesalemanas la guerra contra los eslavos, seguían a los ejercitos alemanes mercaderes judios,con el fin de comprar los prisioneros de guerra. Durante las guerras árabes en la penín-sula ibérica, sobre todo, la captura de esclavos era una práctica ejercida por ambos bandos.Las incursiones recíprocas de moros y cristianos no eran, a menudo, más que razziasorganizadas para la captura de esclavos, y esta cacería humana se extendió después porespañoles y portugueses a los territorios costeros africanos… desde estas ideas de laépoca ha de juzgarse también la actitud de los Reyes Católicos en relación con la escla-vitud en las islas Canarias. Si, después de requerirles para que se sometieran, los indígenasofrecían resistencia y daban ocasión a una guerra, los soberanos habían de tener por lícitala esclavitud….

Tan pronto…como…se convertían en cristianos y súbditos de la Monarquía espa-ñola, no podían ya ser reducidos a esclavos, sino que continuaban siendo personaslibres….sin embargo… el ansia de dinero de los conquistadores, gobernadores y comer-ciantes no dudaba en arrastrar como esclavos a indígenas y cristianos pacíficos

KONETZKE, Richard: El Imperio Español. Madrid. Ediciones Nueva Época. 1946. pp. 118-121.


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DOCUMENTO 8

Los “tlatacotin”, esclavos de los aztecas

(Entre los aztecas) Había también esclavos, tlatacotin. Su condición no era heredi-taria, a veces era provisional. Se caía en la condición de tlatacotin por causas diversas: losprisioneros de guerra hasta el momento de ser sacrificados a los dioses, como conse-cuencia de una condena penal por robo, también por deudas o, simplemente, porqueuno se vendía a otro a cambio de bienes por un tiempo limitado. La condición de tla-tacotin cesaba en el momento en que la deuda quedara saldada, o como resultado deuna “amnistía” decretada por el tlatoani. El riesgo era que mientras duraba la condiciónde esclavo, el amo podría ofrecerlo para ser sacrificado.

DE BLAS, P, et alii. Historia común de Iberoamérica. Madrid, México, Buenos Aires. Edaf Ensayo. 2000. p.92


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DOCUMENTO 9

Sacrificios en honor de Huitzilopochtli

Así narra Bernal Díaz el sacrificio de algunos soldados de Hernán Cortés en elTemplo Mayor de Tenochtitlán tras la derrota de este por las tropas de Cuautemoc.

…tornó a tocar el atambor… y otras como trompetas, y todo el sonido era espantabley triste, y mírabamos al alto cu* en donde tañían, y vimos que llevaban por fuerza… anuestros compañeros que habían tomado en la derrota que dieron a Cortés, que los lle-vaban a sacrificar… les hacían bailar…y desque habían bailado luego les ponían de espal-das encima de unas piedras algo delgadas que tenían hechas para sacrificar, y con unosnavajones de pedernal los aserraban por los pechos, y les sacaban los corazones buyen-do y se los ofrecían a sus ídolos que allí presentes tenían, y los cuerpos dabánles con lospies por las gradas abajo; y estaban aguardando abajo otros indios carniceros, que lescortaban brazos y pies, y las caras desollaban y los adobaban como cuero de guantes, ycon sus barbas las guardaban para hacer fiestas con ellas… y se comían las carnes… ydesta manera sacrificaron a todos los demás…

*Torre del adoratorio

DÍAZ DEL CASTILLO, Bernal: Historia verdadera de la conquista de Nueva España. Madrid. Espasa Calpe. 1982. Capítulo CLII.

*

El tlacamictiliztli o muerte sacrificial

Así se hacía la muerte sacrificial, con ella muere el cautivo y el esclavo, (este) se lla-maba “muerto divino”. Así lo subían delante del dios, lo van cogiendo de sus manos yel que se llamaba colocador de la gente, los acostaba sobre la piedra del sacrificio.

Y habiendo sido echado en ella, cuatro hombres lo estiraban de sus manos y pies. Yluego, estando tendido, se ponía el sacerdote que ofrecía el fuego, con el cuchillo conel que abrirá el pecho al sacrificado. Después de haberle abierto el pecho, le quitaba pri-mero su corazón, cuando aún estaba vivo, a quien le había abierto el pecho. Y tomandosu corazón, se lo presentaba al Sol.

GONZÁLEZ TORRES, Y: “El sacrificio humano entre los mexicas”. En Antología deArqueología mexicana, vol. II. México. 1998. (procedente del Codice Matritense, escrito en náhuatl.

Relato de los informantes indígenas de Fr. Bernardino de Sahagún recogido por M. de León Portilla,“Ritos, sacerdotes y atavios de los dioses”.México.1992).


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DOCUMENTO 10

La primera impresión

Señor: Porqué sé que habréis placer de la gran vitoria que nuestro Señor me ha dadoen mi viaje vos escribo esta, por la cual sabréis cómo en treinta y tres días pasé a las Indiascon la armada que los Ilustrísimos Rey e Reina, Nuestros Señores me dieron, donde yofallé muchas islas pobladas con gente sin número, y dellas todas he tomado posesión porsus Altezas con pregón y bandera real extendida, y non me fue contradicho.

(…)La Española es maravilla… La gente de esta isla y de todas las otras que he fallado…

andan todos desnudos, hombres y mujeres… no tienen fierro ni acero ni armas, ni sonpara ello; no porque non sea gente bien dispuesta y de fermosa estatura, salvo que sonmuy temerosos a maravilla… que muchas veces me ha acaecido enviar a tierra dos o treshombres.. y después que los veían llegar fuían… Y esto no porque a ninguno se hayahecho mal… les he dado de todo lo que tenía…. Verdad es que después que… pierdeneste miedo, ellos son tanto sin engaño y tan liberales de lo que tienen que no lo creeríasino el que lo viese. Ellos de cosa que tengan, pidiéndosela, jamás dicen que no; antesconvidan a la persona con ello y muestran tanto amor que darían los corazones y quiersea cosa de valor, quier sea de poco precio, luego, por cualquier cosica, de cualquieramanera que sea que se les dé, por ello sean contentos. Yo defendí que no se les diesencosas tan viles como pedazos de escudillas rotas e pedazos de vidrio roto y cabos de agu-jetas, aunque cuando ellos esto podían llegar, les parescía haber la mejor joya delmundo… Hasta los pedazos de los arcos rotos de las pipas tomaban y daban lo que teníancomo bestias. Así que me pareció mal y yo lo defendí…Y allende de esto se harán cris-tianos, que se inclinan al amor e servicio de sus Altezas y de toda la nación castellana…Yno conocían ninguna secta ni idolatria, salvo que todos creen que las fuerzas y el bienes en el cielo y creían muy firme que yo con estos navíos y gente venía del cielo…Y estono procede porque sean ignorantes, salvo de muy sutil ingenio y hombres que navegantodas aquellas mares, que es maravilla la buena cuenta que ellos dan de todo, salvo porquenunca vieron gente vestida ni semejantes navios.

Y luego que llegué a las Indias, en la primera isla que hallé (San Salvador oGuanahaní) tomé por fuerza algunos de ellos para que deprendiesen y me diesen noticiade lo que había en aquellas partes, y así fue que luego entendieron y nos a ellos cuandopor lengua o señas; y estos han aprovechado mucho… siempre están de proposito que

DE LA NATURALEZA DE LOS INDIOS

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vengo del cielo…Y estos eran los primeros a pronunciarlo a donde yo llegaba… convoces altas: “Venid, venid a ver la gente del cielo”. Así todos, hombres como mujeres,después de haber el corazón seguro… venían… y todos traian algo de comer y de beber,que daban con un amor maravilloso. (…)

Carta de Colón a Luís de Santangel, escribano de los Reyes Católicos. Febrero, 1493. En Cristobal Colón. Textos y Documentos completos. Madrid. Alianza Editorial. 1989. pp. 141/143.


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DOCUMENTO 11

Un juicio elogioso

Todas estas universas e infinitas gentes a toto genero * crió Dios las más simples, sinmaldades ni dobleces, obedientísimas, fidelísimas a sus señores naturales y a los cristia-nos a quienes sirven; más humildes, más pacientes, más pacíficas y quietas, sin rencillasni bullicios… sin rencores, sin odios, sin desear venganzas, que hay en el mundo. Sonasimesmo las gentes más delicadas… y que menos pueden sufrir trabajos, y que másfácilmente mueren de cualquiera enfermedad, que ni hijos de principes… Son tambiéngentes paupérrimas y que menos poseen ni quieren poseer de bienes temporales, y por estono soberbias, no ambiciosas, no codiciosas…(de) vivos entendimientos, muy capaces ydóciles para toda buena doctrina… yo he oído decir a muchos seglares españoles…nopudiendo negar la bondad que en ellos veen: ”Cierto, estas gentes eran las más bienaven-turadas del mundo si solamente conocieran a Dios”.

*De todo tipo y naciones

LAS CASAS, Bartolomé de: Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Ed. Saint-Lu. Madrid. Catedra. 1987. p. 75-76.


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DOCUMENTO 12

No dar crédito a los destruidores de indios

Los indios son de tanta capacidad y tan dóciles para cualquiera ciencia moral y espe-culativa doctrina, y tan ordenados, por la mayor parte, proveídos y razonables en supolicía, teniendo muchas leyes justísimas, y tanto han aprovechado en las cosas de lafe y religión cristiana, y en las buenas costumbres y corrección de los vicios, donde-quiera que han sido doctrinados por los religiosos y por personas de buena vida, yaprovechan cada día… Dejo de decir el admirable aprovechamiento que en ellos hahabido en las artes mecánicas y liberales, como leer y escribir, y música de canto y detodos músicos instrumentos, gramática y lógica, y de todo lo demás que se les haenseñado y ellos han oído. Y pues Dios privó al doctor Sepúlveda de la noticia detodo esto… cosa muy digna (sería), que antes que comenzara a tratar de materia queno sabía, se informara… y no precipitarse dando crédito a los mundanos y tiranoshombres que, por justificar los latrocinios y robos y muertes que han hecho y losestados usurpados a que han subido,… a componer su tratado le persuadían. Y loque más perjudica la persona del reverendo doctor… es allegar y traer por autor irre-fragable a Oviedo en su falsísima y nefanda Historia que llamó general,… uno de lostiranos robadores y destruidores de indios, según el mismo confiesa en el prólogo desu primera parte… y, por ende, de los indios capital enemigo. Júzguese por los pru-dentes si para contra los indios es idóneo testigo… Esto probamos a lo largo de otrostratados nuestros…

LAS CASAS; Bartolomé de: Controversia Las Casas-Sepulveda. En Bartolomé de Las Casas. Obra Indigenista. Ed. José Alcina Franch. Madrid, Alianza Editorial. 1992. pp.238 -239.


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DOCUMENTO 13

Pecados y mentiras

(1)…vivían en cavernas o espeluncas soterrañas e fechas en las peñas e montes; nosembraban ni labraban la tierra para cosa alguna e con solamente fructas e hierbas quela natura de su propio e natural oficio producía, se mantenían y eran contentos.

(2)Tiene aquella gente gran acatamiento y obediencia a sus mayores y no los mirana la cara… Cuando Bogotá* escupía, luego se hincaban de rodillas… Son gente de buenentendimiento y llegados a razón, y que con facilidad se aplican a la paz, puesto quecomo indios, es muy usado el mentir entre ellos y pocas veces dicen verdad…

(3) Estos indios chorotegas son de otra lengua por sí, e más varones e hombres deguerra que los de la lengua de Nicaragua…Todos comen carne humana… e antes quecristianos pasasen tenían guerra los unos con los otros…

(4) Entre los indios en muchas partes es muy común el pecado nefando contra natura,y publicamente los indios que son señores y principales que en esto pecan tienen mozoscon quien usan este maldito pecado…

(5) E sin duda en este caso yo pienso que por culpa de los cristianos o por incapaci-dad de los indios o porque Dios los tenga por maldita generación por sus vicios e ido-latrias, muy raros y poquísimos son los que se pueden decir cristianos de los que tomanel baptismo en la edad adolescente o desde arriba.

(6) De su crueldad diré pocas cosas, porque son sin número e debajo de comer carnehumana todo lo demás se puede creer e tener por averiguado… otra cosa inhumana ydespiadada… es vender en los mercados o empeñar por precio a los propios hijos… haymuchos brujos y brujas…Que esta gente barbarísima e indocta sea idolatra no me mara-villo, pues que los judios hicieron aquel becerro de oro..

(7)…E como el gobernador (Pedro de Heredia) vido que aquellos dos traían elcabello como las mujeres e servían en lo de ellas, quiso saber la causa; e respondiéronlesque aquellos eran sodomitas… y en sus borracheras usaban con ellos como con muje-res en aquel nefando crimen…y el gobernador les dijo que por qué consentían tan gran-de maldad…abominable…e mintieron que no lo hacen sino de pésimos pecadores…

*Nombre del cacique de Nueva Granada.

FERNÁNDEZ DE OVIEDO, Gonzalo: Historia general y natural de las Indias, Islas y Tierra Firme delMar Océano. Madrid. Academía de la Historia. 1852. Respectivamente (1) Libro III, cp.XIII, (2) Libro

XXVI, cap. XXIII (3) Libro XXXIX, cap.III (4) Libro LXXXI. (5) Libro XLII, cap.II (6) Libro XLII,cap.XI (7) Libro XXVII, cap.VIII.


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DOCUMENTO 14

Idólatras del demonio

Generalmente todos eran idólatras del demonio, aunque por diferentes caminos ycon diversas abominaciones… todos por la mayor parte eran sin caridad unos con otros,abatidos a sus vicios y pasiones sin levantar el ánimo a tener ni valer, ni a cosa digna dehonra ni de nombre de virtud, desapercibidos, humildes y rendidos a sus señores, ense-ñados a servir, flemáticos y sufridos para las labores y artificios, pero de flaco ingenio ypoco riguroso… fáciles de persuadir, pero inconstantes de poca fe, y mentirosos y enmuchas naciones amigos de hurtar: y asì como eran sin ambición ninguna, sin regalo ysin codicia, eran también muy holgazanes, viles y apocados, y estaban tan desordenadosy depravados en el entendimiento y uso de razón, que el demonio los había traído acomerse unos a otros; y así, en muchas partes eran caribes, y tenían carnicerías públicasde carne humana… aunque en otras muchas provincias no lo eran, y en las más o casitodas, aborrecían el pecado nefando.

LÓPEZ DE VELASCO, Juan: Geografía y Descripción Universal de las Indias. Madrid. B.A.E. Ed. Atlas. Madrid. 1971. p. 15 y sigts.

*

Continúa el juicio negativo

Lo primero que tienen… es un ánimo el más vil y bajo que se ha visto ni hallado ennación alguna; parece realmente son de su naturaleza para servir; a los negros esclavos reco-nocen superioridad… Es gente cobarde si la hay en el mundo… son cruelísimos cuando…son vencedores. No quieren ser tratados sino con rigor y aspereza, porque en tratando biena un indio, aunque se haya criado en casa desde niño como hijo, dicen que de puro miedolo hacemos y por eso no nos atrevemos a castigarlos… La nación más… mentirosa que sepuede imaginar de donde les viene no temer levantar falsos testimonios… y cuando se ave-rigua la falsedad, los que los habían de castigar dicen: son indios… Si han de comenzarviaje… primero se han de emborrachar; si vuelven, lo primero es emborracharse… y, cuan-do están borrachos entonces hablan nuestra lengua y preguntan, ¿cuándo los cristianos noshabemos de volver a nuestra patría? y ¿porqué no nos echan de la Tierra pues son más quenosotros? Y¿cuándo se ha de acabar el Ave María?… En lo que toca a la doctrina, como apro-vechan en ella no quiero tratar porque no se puede decir sino con palabras muy sentidas yestas me faltan.

LIZARRAGA, Reginaldo de: Descripción breve del reino del Perú, Río de la Plata y Chile. Buenos Aires,.Academía Nacional de Historia. 1999. Libro I, cap.113. (Publicada en 1605. Se refiere a los indios perua-

nos.)


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DOCUMENTO 15

Contradicciones y falsedades

1) En verdad, a los indoctos en las cosas indianas pareceremos decir falsedades talvez y frecuentemente cosas contradictorias, porque hablamos de la naturaleza de losindios, costumbres, progreso de la fe cristiana de diversas maneras en diversos sitios.

(2) Pues aunque se llaman indios todos los bárbaros que encontraron en nuestraépoca españoles y portugueses después de atravesar en sus naves el inmenso Océano yque eran ajenos no sólo a la luz de la fe sino al modo de regirse propio de hombres, sinembargo, no todos son del mismo género, sino que para hablar festivamente va muchode indio a indio… y un bárbaro aventaja mucho a otros.

(3) Es falsa la opinión de los que tienen a los indios como gente bruta y bestial, sinentendimiento o tan corto que apenas merece ese nombre; del cual engaño se siguehacerles muchos y muy notables agravios…

ACOSTA, José de: De procuranda indorum salute. 1ª ed. En Salamanca. 1598. Respectivamente(1 y 2) en prólogo o proemio, p. 390 y 392. (3) en libro VI, cap.I. En Biblioteca de Autores Españoles.

Madrid. Atlas.1954.

DOCUMENTO 16

¿De qué indios se trata?

Indios eran los tekestas y tahinos de Cuba, mansos y hospitalarios; indio, el caribeantropófago; indio el otomí primitivo, que vivía en cuevas; indio, el salvaje jíbaro; indio,el uro, más pez que hombre, que vivía en las aguas del Titicaca; indio, el artístico pica-pedrero maya y el orfebre chibcha, y el sabio legislador incaico, y el delicado ceramistayunga, y el tejedor coya; indio, el heroico azteca y el canibalesco chiriguano, y los indó-mitos diaguitas y araucanos; indios, el tímido jurí, el nómada lule, y el sedentario come-chingón, y el fiero guaraní, y variaban las inteligencias, las crueldades, mansedumbres,los tonos de la piel, las lenguas, los ritos y las teogonías, y se confundían los veri dominicon los indios usurpadores que los sujetaron a su obediencia. Ni en su posición jurídica,ni en su aspecto físico, ni en su lengua, ni en sus gustos, ni en sus modalidades morales,ni en sus capacidades creadoras eran los mismos”.

LEVILLIER, Roberto: Don Francisco de Toledo. Buenos Aires.3 vols. 1935- 1942.. En Hanke: La lucha española por la justicia en la conquista de América. Madrid. Aguilar.1959. p. 219.


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DOCUMENTO 17

Todos los esclavos que se pudieren vender

…De acá se pueden… enviar todos los esclavos que se pudieren vender y brasil *; delos cuáles, si la información que yo tengo es cierta, me dicen que se podrán vender cuatromil que, a poco valer, valdrán veinte cuentos; y cuatro mill quintales de brasil, que puedenvaler otro tanto… Y cierto, la razón que dan a ello parece auténtica, porque en Castillay Portogal y Aragón y Italia y Cecilia (Sicilia) y las islas de Portugal y de Aragón y lasCanarias gastan muchos esclavos, y creo que de Guinea ya no vengan tantos… E yoestos días que fui a las islas de Cabo Verde, de donde la gente de ellas tiene gran tratoen los esclavos y de contino envian navios a los rescatar y están a la puerta, yo vi que porel más ruín demandaban ocho mil maravedís… Así que aquí hay estos esclavos y brasil,que parece cosa viva, y aun oro, si place… y yo creo que presto será la gente de la mar…que van todos ricos y con intención de volver luego y llevar los esclavos a mil e quinien-tos maravedís la pieza…Y bien que mueran agora, así no será siempre de esta manera, queasí hacían los negros y los canarios a la primera…(…)

Y salieron agora dos o tres maestres de navíos, que pusieron a la puerta cédulas paraquien se quería obligar a les dar mil e quinientos maravedís en Sevilla, que les llevaríanallí tantos esclavos… Plugo mucho a la gente toda, y yo lo acepté por todos, Y así vendrány traerán bastimentos y cosas que son acá necesarias y se aviará este negocio, el cual agoraestá muy perdido porque la gente no sirve ni los indios pagan tributo, con esto que pasóy mi ausencia… que todos… maldecían, diciendo que eran cinco años que estaban acá yque no tenían para una camisa. Agora les he ensanchado la voluntad y les parece que llevarazón lo que les digo, que serán pagados presto…

*Se refiere al palo de Brasil, árbol cuya madera se usaba como producto tintoreo.

COLÓN, Cristobal. Fragmentos de cartas a los Reyes, escritas desde La Española en 1498. Copiashechas por Las Casas. En Cristobal Colón. Textos y Documentos completos. Madrid. Alianza Universidad.

1989. pp. 243-246.

¿ESCLAVOS O SÚBDITOS?

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DOCUMENTO 18

Que los indios queden libres

Por cuanto el Rey mi señor y yo, por la instrucción que mandamos dar a fray Nicolasde Ovando (…) hubimos mandado que los indios vecinos y moradores de la Isla Españolaqueden libres y no sujetos a servidumbres (…) y ahora soy informada de que los dichosindios (…) huyen y se apartan de la conversación y comunicación con los cristianos demanera que, aún queriéndoles pagar sus jornales no quieren trabajar y andan vagabundosni menos los pueden haber para los adoctrinar y atraer a que se conviertan a nuestra SantaFe Católica (…) y para que ayudando los unos a los otros la dicha isla se labre y se puebley aumenten los frutos della y el oro que en ella hubiere, para que en estos mis reinos y losvecinos dellos sean aprovechados (…),

(…) mando a vos, el dicho Gobernador que el día que esta mi carta vieres delante,compeléis y apremiéis a los dichos indios que traten y conversen con los cristianos, tra-bajen sus edificios y en coger oro y en hacer grangerias y mantenimientos para los cris-tianos y moradores de dicha isla, y cada uno, el día que trabajare se pague el jornal ymantenimiento según la calidad de la tierra y la persona y el oficio os paresciere quedebiere haber (…) y para que en las fiestas se junten a oir y ser doctrinados en las cosasde la Fe, y para que cada cacique acuda con el número de indios que vos le señalaréis ala persona o personas que vos nombrareis, pagándoles el jornal que por vos fuese tasado.Lo cual hagan como personas libres, como lo son, y no como siervos y no consintáis nidéis lugar que ninguna persona les haga mal ni otro desaguisado alguno (…)

Real Provisión de la Reina Isabel, dada en Medina del Campo a 20 de diciembre de 1503.

En DÍAZ PLAJA, F: Historia documental de España. Ed. Guadiana. Madrid.1973. p. 146.


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DOCUMENTO 19

Que no resciban agravio

Item, por cuanto al tiempo que nos fueron concedidas por la Sancta Sede apostólicalas islas y Tierra Firme del mar océano, descubiertas y por descubrir, nuestra principalintención fue al tiempo que lo suplicamos al papa Alejandro Sexto, de buena memoria,que nos hizo la dicha concesión, de procurar de inducir e traer los pueblos dellas a losconvertir a nuestra sancta fe católica… e los enseñar e dotar de buenas costumbres, eponer en ello la diligencia debida…; por ende, suplico al rey, mi Señor, muy afectuosa-mente, y encargo y mando a la dicha princesa, mi hija, y al dicho principe su marido queasí lo hagan y cumplan e que este sea su principal fin, e que en ello pongan mucha dili-gencia, e no consientan ni den lugar que los indios vecinos y moradores de las dichasIndias e Tierra Firme, ganadas e por ganar, resciban agravio alguno en sus personas, nibienes, mas manden que sean bien e justamente tratados, e si algún agravio han resce-bido lo remedien, e provean por manera que no excedan cosa alguna de lo que por lasletras apostólicas de la dicha concesión nos es inyungido y mandado.

Testamento de la Reina Isabel. 12 de octubre de 1504. Citado por LAS CASAS. En Controversia Las Casas-Sepulveda. Ed. Alcina Franch. Madrid. Alianza.

1992. P. 261.

DOCUMENTO 20

Que no se pueda hacer esclavo a indio alguno

…porque nuestro principal intento y voluntad siempre ha sido y es de conservacióny aumento de los indios y que sean instruidos en las cosas de nuestra santa fe católica, ybien tratados como personas libres y vasallos nuestros, como lo son, encargamos y man-damos a los dichos nuestro Consejo (de Indias) saber cómo se cumple lo que por Nosestá mandado… Porque una de las cosas más principales que en las Audiencias han deservirnos es tener muy especial cuidado del buen tratamiento de los indios y conservaciónde ellos… castigando a los culpables con todo rigor conforme a justicia… ordenamos ymandamos que de aquí en adelante por ninguna causa de guerra ni otra alguna, aunquesea so título de rebelión, ni por rescate, ni de otra manera, no se pueda hacer esclavoindio alguno, y queremos sean tratados como vasallos nuestros de la Corona de Castilla,pues lo son…

Carlos I. En Leyes Nuevas. 1542.En DÍAZ PLAJA, F: Historia documental de España. Ed. Guadiana. Madrid.1973. p..207.


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DOCUMENTO 21

Quedan las sepulturas de los muertos

Y… que yo sé, por la experiencia que tengo del tiempo largo que residí en las Indias,haberse en ellas hecho grandes crueldades y otros daños en los naturales, que no así lige-ramente se podrían decir, pues todos saben cuan poblada fue la isla Española y que silos cristianos con modestia se hubieran con los naturales y los tratarán como a prójimos,ciertamente hubiera en ella mucho número de ellos, y ahora no queda otro testimoniode haber sido poblada, que las grandes sepulturas de los muertos y los asientos de lospueblos donde vivieron. En la Tierra Firme y Nicaragua ya tampoco ha quedado indioninguno, pues desde Quito hasta Cartago pregúntenle a Belarcázar los que halló, yquieran saber de mí los que ahora hay, ya tampoco ha quedado indio ninguno, pues enpueblo que había diez mil indios no hallaran ahora ninguno.

CIEZA DE LEÓN, Pedro: Las guerras civiles de Perú. En Hanke: La lucha española por la justicia en América. Madrid. Aguilar. 1959. p.160

LA CATÁSTROFE DEMOGRÁFICA

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DOCUMENTO 22

Las cifras del retroceso demográfico

Retroceso de la población indígena de México en el s. XVI (en millones)

Cook y Borak, 1963, y Sanders, 1976.

Población indigena del Perú * (1570-1620)

*Para el período incaico estos autores calculan 9.000.000 de personas.

Elaborado a partir de N.D. Cook, 1981.

En SÁNCHEZ ALBORNOZ, Nicolas: La población de América Latina. Desde los tiempos precolombinos al año 2025. Madrid. Alianza Editorial. 1994. p.56 y 59.


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México central Meseta(Cook y Borak) (Cook y Borak) (Sanders)

1519 25,2 6,4 2,91532 16,8 4,6 2,41540 6,3 2,4 -1568 2,7 1,0 1,01580 1,9 0,8 -1595 1,4 0,5 -1625 0,7 - -

1570 1580 1590 1600 1610 16201.264.530 1.083.500 947.301 833.788 737.913 589.033

DOCUMENTO 23

Una multiplicidad de factores

…Bartolomé de Las Casas… En su razonamiento, comparar la población antes y des-pués del contacto cumple un papel fundamental. Las cifras que alega yerran en el detalle,pero las líneas generales son ciertas… Las Casas ha tenido más éxito como publicista quecomo reformador. Sus escritos han configurado la imagen violenta de la conquista.

Por más matanzas que haya habido, ellas no explican la intensidad ni la duración deldescalabro…. supusieron sin duda un baño de sangre. El terror como instrumento deguerra o el expolio de vituallas o riquezas fueron recursos habituales… En estas accio-nes no sólo perdían la vida los guerreros, sino los indígenas de todas las edades y sexos.La violencia desatada avivó, por otra parte, rivalidades interétnicas…y dio ocasión parala reanudación de los enfrentamientos entre grupos de indígenas… De las guerras con-temporáneas, la población se resarce a pesar de la mayor capacidad destructiva del arma-mento moderno… los nacimientos aumentan, compensando las pérdidas en combate alcabo de poco tiempo. Sí los indígenas del Nuevo Mundo tardaron generaciones enrecuperarse, otros factores, y no las muertes violentas, debieron haber intervenido.

La guerra no castigó sólo en el campo de batalla. Los soldados vivieron del terrenoy… solieron agotar las reservas que la población local tenía constituidas. Las campañasmilitares destruyeron cosechas y entorpecieron la siembra. La requisa de cargadores…detrajo brazos a las comunidades. Las tropas auxiliares… murieron en combate o noregresaron. Los huancas, por ejemplo, se redujeron a la cuarta parte al cabo de cuaren-ta años de guerrear al lado de los españoles…. El desbarajuste… dio paso al hambre ycon él a enfermedades y muertes.

…La conmoción que la entrada de los españoles provocó entre los indígenas no cesóal consolidarse la Conquista. Los europeos… no venían ya en son de guerra, sino acomerciar, administrar y a explotar el suelo y el subsuelo… necesitaron brazos; reparti-mientos, conciertos o mitas se los procuraron a costa de los pueblos de indios. Por com-pra, composición, merced o usurpación de derechos, los españoles fueron entretantoadquiriendo tierras…(todo esto) redundó a la fuerza en un deterioro progresivo de lacondición indígena, expuesta por añadidura al embate de las enfermedades importadas.

SÁNCHEZ ALBORNOZ, Nicolas: La población de América Latina. Desde los tiempos precolombinosal año 2025. Madrid. Alianza Editorial. Nueva Edición revisada. 1994. p.p. 61-63


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DOCUMENTO 24

Desgana Vital

…Crisis demográficas de esta índole… no impiden normalmente el incremento dela población si las parejas se reconstituyen y conservan impulso genésico… semejantereacción es la que faltó en el s. XVI… Que las parejas tuvieran menos hijos puede deber-se tanto a un aumento de la mortalidad infantil como a la difusión de la contraconcep-ción. En una carta dirigida al rey… fray Pedro de Córdoba, escribe, sobrecogido eindignado. “Las mujeres, fatigadas de los trabajos, han huido el concebir y el parir…muchas, estando preñadas, han tomado cosas para mover y han movido las criaturas, yotras después de paridos, con sus manos han muerto sus propios hijos, para no poder ydejar bajo de una tan dura servidumbre”… La negación de la vida conduce asimismo alalcoholismo, muy extendido entre los indios, y se extrema el suicidio. De la causa últi-ma que insufló este desgano vital e impidió la pronta recuperación demográfica, el virreymarqués de Castelfuerte escribió en 1736 sagazmente: ”las causas de la decadencia… eltrabajo de las minas… y aunque no dudo que este trabajo, el de los obrajes y otros con-curren poderosamente al decaimiento, sin embargo, la universal que aun sin estas causasha ido a extinguir esta nación es… la de ser regida por otra dominante… El traspaso quehacen los conquistados del mando, de la estimación, de la riqueza, de la abundancia ylozanía a la nación conquistadora (afectan) naturalmente la propagación y la crianza delos hijos que no pueden mantener.

SÁNCHEZ ALBORNOZ, Nicolas: La población de América Latina. Desde los tiempos precolombinosal año 2025. Madrid. Alianza Editorial. Nueva Edición revisada.1994. p.71-73.


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DOCUMENTO 25

Un diagnóstico de la época

En todo lo descubierto, al principio los naturales fueron muchos más en número delos que después ha habido, porque en muchas provincias, donde había gran multituddellos, han llegado casi a se acabar del todo. La causa de su disminución fue, al principio,la guerra, por los muchos que murieron en ella en las batallas y rencuentros y desespe-rados por verse rendidos otros, no queriendo venir de paz por levantarse a los montes,dejaron de hacer sus sementeras, y murieron de hambre; de lo cual se siguió, en los pri-meros años, mortandades generales, y enfermedades nunca vistas en aquellas partes,como fueron las viruelas que les pegaron los españoles y después acá fueron faltandomuchos, con los malos tratamientos que los españoles les hacían y los excesivos trabajosque les daban con cargas demasiadas, porque al principio no había entre ellos otrorecuaje, y con la labor de minas de oro y plata, pesquerías de perlas, grangerías delcampo y labores de edificios, con que han acabado gran multitud de ellos; aunque yadespués que aquello cesó, en partes hay donde han vuelto a acrecentarse y de haber yamás de los que antiguamente había, y comunmente se han multiplicado cada día, y pare-ce que han de venir en gran crecimiento, así por no haber ya las guerras contínuas que entresí tenían, con que se consumían de ordinario, y los sacrificios que hacían de hombres y usonefando de comer carne humana, y las vejaciones y tiranías de los que los señoreaban;que todo era gran parte para consumirlos y acabarlos.

LÓPEZ DE VELASCO, Juan: Geografía y Descripción Universal de las Indias.Madrid. B.A.E. Ed. Atlas. 1971. p.14.


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DOCUMENTO 26

Rojas están las aguas

Los embajadores enviados por Moctezuma le describen como son los españoles

…se le aturden a uno los oídos. Cuando cae el tiro una como bola de piedra sale desus entrañas, va lloviendo fuego, va destilando chispas, y el humo que de él sale es muypestilente, huele a lodo podrido, penetra hasta el cerebro causando molestia. Pues si vaa dar a un cerro, como que lo hiende, lo resquebraja, y si da contra un árbol, lo destro-za hecho astillas, cual si alguien le hubiera soplado desde el interior. Sus aderezos deguerra son todos de hierro: hierro se visten, hierro ponen como capacete a sus cabezas,hierro son sus espadas, hierro sus arcos, sus escudos, sus lanzas. Lo soportan en suslomos sus venados. Tan altos están como los techos. Por todas partes vienen envueltossus cuerpos, solamente aparecen sus caras… Pues sus perros son enormes… tienen ojosque derraman fuego, están echando chispas. Son muy fuertes y robustos… Cuando hubooído esto Moctezuma se llenó de grande temor y…se le encogió el corazón, se le abatiócon la angustia.

Ataque de Alvarado durante la fiesta de Tóxcal

..mientras se está gozando de la fiesta… los españoles toman la determinación dematar a la gente…Vienen a cerrar las salidas y luego que hubieron cerrado todas ellasse apostaron: ya nadie pudo salir… Inmediatamente cercan a los que bailan, se lanzanal lugar de los atabales: dieron un tajo al que estaba tañendo, le cortaron ambos brazos.Luego lo decapitaron, lejos fue a caer su cabeza cercenada. Al momento a todos acu-chillan, alancean a la gente y les dan tajos, con las espadas los hieren. A algunos los aco-metieron por detrás, inmediatamente cayeron por tierra dispersas sus entrañas. A otrosles desgarraron la cabeza: enteramente hecha trizas quedó su cabeza. Pero a otros lesdieron tajos en los hombros: hechos grietas, desgarrados quedaron suscuerpos…Todas las entrañas calleron por tierra… en vano corrían, iban arrastrando losintestinos y parecían enredarse los pies en ellos… La sangre de los guerreros cual sifuera agua corría: como agua que se ha encharcado, y el hedor de la sangre se alzabaal aire…

Descripción del sitio de Tenochtitlán

Y todo esto pasó con nosotros. Nosotros lo vimos nosotros/lo admiramos: con estalamentosa y triste suerte nos vimos/angustiados.// En los caminos yacen dardosrotos,/los cabellos están esparcidos./Destechadas están las casas,/enrojecidos tienensus muros./Gusanos pululan por calles y plazas,/y en las paredes están los sesos./Rojas

LA VISIÓN DE LOS VENCIDOS

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están las aguas, están como teñidas, y cuando las bebimos, es como si bebiéramos aguasde salitre.//Golpeábamos, en tanto, los muros de adobe,/y era nuestra herencia una redde agujeros./Con los escudos fue su resguardo,/pero ni con escudos puede ser soste-nida la soledad.”

En LEÓN PORTILLA, Miguel de (ed): Visión de los vencidos. Relaciones indígenas de la Conquista.Cap. VIII. México.UAM.12ª ed.1992


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DOCUMENTO 27

Las lágrimas caen como lluvia

Relato de la conquista del Imperio inca

Y así luego comenzaron los caballeros y dispararon sus arcabuces y dieron la escara-muza y los dichos soldados a matar indios como hormiga. Y de espanto de arcabuces yruido de cascabeles y de las armas y de ver primer hombre jamás visto, de estar lleno deindios la plaza de Cajamarca, se derribó las paredes… murieron mucha gente de indiosque no se puede contar…

…Como le prendieron y estando preso Atahualpa Inca, estando preso, le robarontoda su hacienda don Francisco Pizarro y don Diego de Almagro y todos los demás sol-dados y españoles.

Y lo tomaron toda la riqueza del templo del sol… muchos millones de oro y plataque no se puede contar… Y del Inca Atahualpa y de todos sus capitanes y de señoresprincipales deste reino y las dichas andas de oro y plata que pesaba más de veinte milmarcos de oro fino… Asimismo les quitó sus servicios hasta quitarle su mujer legítima,la coya.

Y como se vido tan mal tratamiento y daño y robo, tuvo muy gran pena y tristezaen su corazón y lloró y no comió. Como vio llorar a la señora coya, lloró y de su partehubo grandes llantos en la ciudad. De los indios cantaban de esta suerte:

….En este tiempo de la conquista ni había Dios de los cristianos ni rey de España nihabía justicia. Así dieron a hurtar y robar los españoles… y los indios Canaris yChachapoyas, y Uancas andaban robando y salteando y perdidos, hechos yanaconas*.

Desde aquí comenzaron los yanaconas* a ser bellacos y ladrones.


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¡Aray araui¡ Aray araui¡

¿Podrá este enemigo malvado, reina,

Derrotarnos, darnos pesadumbre?

¡No reina¡ Vamos a morir todas a una.

¡Que no nos alcance la desgracia¡

Las lagrimas caen como lluvia por sí solas

¿Podrías tú, reina, ser tal?

Aray araui¡ Aray araui

Sapra aucacho, Coya

Aiiiuanchic, Ilazauanchic?

Ma, Coya, Suclla uanoson.

Amatac acuyraque cacachuncho¡

Paracinam uequi payllamanta urman

Cam,Coya, hinataccha

*Indios que, más o menos voluntariamente, se ponían al servicio de los españoles engeneral en el servicio doméstico y que fueron la base principal del mestizaje. En lasAntillas se les denominaba “naborías”.

GUAMÁN POMA DE AYALA, Felipe (Perú 1526-¿1613?): Nueva crónica y buen gobierno.México. s. XXI. 1980. 3 vols. II. p.357-363. Dirigida en 1615 a Felipe III.


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DOCUMENTO 28

¡ Atac ¡

El rey Atahualpa, habiendo oido lo último… que era renunciar sus reinos de grado opor fuerza y quedar como tributario y que lo mandaba el papa y que el emperador lopedía, y las amenazas que le hicieron con las armas a fuego y sangre… se entristeció, ima-ginando que aquellos a quien él y sus indios llamaban Viracochas, creyendo que erandioses, se les convertían y hacían enemigos mortales… y dio un gemido con esta voz:“¡Atac¡, que quiere decir “¡ay, dolor¡…y respondió lo siguiente:

“Gran contento fuera para mí que ya que me negabádes todas las otras cosas… a lomenos me concedierádes… hablarme por interprete más sabio y experimentado y másfiel… porque habiendo de tratar de paz y amistad… como me dijeron los otros mensa-jeros… suena ahora en contrario todo lo que este indio me ha dicho… (…)

“Demás de esto me ha dicho vuestro faraute * que me proponéis cinco varonesseñalados que debo conocer. El primero es el Dios Tres y Uno, que son cuatro, aquien llamáis Criador del Universo, ¿por ventura es el mismo que nosotros llamamosPachacamac y Viracocha?. El segundo es el que dices que es Padre de todos los hom-bres, en quien todos ellos amontonaron sus pecados. Al tercero llamáis Jesucristo…pero que fue muerto. Al cuarto nombráis Papa. El quinto es Carlos, a quien, sinhacer cuenta de los otros, llamáis poderosísimo y monarca del Universo y supremoa todos.

Pues si este Carlos es principe y señor de todo el mundo, ¿qué necesidad tenía deque el Papa le hiciera nueva concesión y donación para hacerme guerra y usurpar estosreinos?. Y si la tenía, ¿luego el Papa es mayor señor que no él y más poderoso y príncipede todo el mundo?.

También me admiro que digáis que estoy obligado a pagar tributo a Carlos y no a losotros, porque no daís ninguna razón para el tributo, ni yo me hallo obligado a darlo porninguna vía. Porque si de derecho hubiese que dar tributo y servicio, paréceme que sehabía de dar a a quel Dios que dices que nos crió a todos… finalmente, se habían de dar alPapa, que puede dar y conceder mis reinos y mi persona a otros. Pero si decís que a estosno debo nada, menos debo a Carlos, que nunca fue señor de estas regiones ni las ha visto…

Demás de esto, deseo saber de aquel bonísimo varón Jesucristo… ¿si murió de enfer-medad o a manos de sus enemigos?…También si tenéis por dioses a estos cinco que me


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habéis propuesto…porque si es así tenéis más dioses que nosotros… Por todo lo cualholgara en extremo que me diérades a entender estas cosas por otro mejor faraute*, paraque yo las supiera…”

* Vocablo de origen franco, castellanizado con el sentido de “interprete”, “mensajerode guerra” o “heraldo”.

DE LA VEGA, Garcilaso, “El Inca”: La conquista del Perú (segunda parte de los “ComentariosReales de los Incas”) En “Obras completas”, Madrid. Biblioteca de Autores Españoles, 1965. 4 vols.

Capítulo XXIV.


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DOCUMENTO 29

Sin esperanza

…infinitos indios, hombres y mujeres, por no sufrirla (la dura servidumbre y tiránicaopresión de la encomienda), se han desesperado y muerto a sí mismos; muchos, ahor-cándose; muchos, tomando ciertas hierbas y bebidas ponzoñosas con que morían luego;otros a los montes huyendo, donde los comen tigres y leones; otros, de pura tristeza,viendo que jamás su vida, tan amarga y calamitosa, no tiene consuelo ni remedio algu-no, se secan y enflaquecen hasta que se caen muertos, como nosotros por nuestros ojoshemos visto. Y hombre conocimos, español, que por ser señalado en no tener de losindios piedad, y por sus grandes crueldades, se decía dél que se mataron de las manerasya dichas en la isla Española, con zumo de raíces ponzoñoso, más de doscientos indios,y en la isla de Cuba, por el mismo, se ahorcaron más de otros tantos.

LAS CASAS, Bartolomé de: “Razones por las cuales prueba no deberse dar los indios a los españo-les en encomienda”. En Bartolomé de las Casas. Obra indigenista. pp.405/406.

Ed. Alcina Franch. Alianza. 1992.

Suelen decir los indios en aquella tierra*, cuando los fatigan llevándolos con cargaspor las sierras, si caen y desmayan de flaqueza y trabajo, porque allí les dan de coces ypalos, y les quiebran los dientes con los pomos de las espadas porque se levanten y andensin resollar: “Anda, que sois malos, no puedo más, mátame aquí, que aquí quiero quedarmuerto”. Y esto dícenlo con grandes sospiros y apretamiento del pecho, mostrandogrande angustia y dolor. ¡Oh, quién pudiese dar a entender de cien partes una de las afli-ciones y calamidades que aquellas inocentes gentes por los infelices españoles padecen!.Dios sea aquel que lo dé a entender a los que lo pueden y deben remediar.

*Provincia de Santa Marta, entre el golfo de Darién y el de Venezuela.

LAS CASAS, Bartolomé de: Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Ed.A. Saint-Lu. Madrid. Cátedra. 1987. p. 136


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DOCUMENTO 30

Para que los indios sean doctrinados. Órdenes reales

Mucho placer hube en ver la carta que Juan de Esquivel escribió a vos elAlmirante por ver los muchos indios que allí se han convertido a nuestra sancta fecatólica; en aquello se debe continuar hasta que todos los de la isla estén bautiza-dos… agora a los principios se debe tener mucho cuidado en ordenar las cosas demanera que sean mejor doctrinados los indios de aquella isla (Cuba) que lo han sidolos desa en las cosas de nuestra santa fe católica; y puesto esto es el cimiento princi-pal sobre que fundamos la conquista destas partes, esto es lo que principalmente sedebe proveer.

Carta del rey Fernando a Colón. Cedulario Cubano, tomo I, p. 318. En “Historia de América”.Barcelona. Salvat. 1954. t.XVI. p. 357.

*Porque yo tengo mucho deseo que en esa isla se ponga la diligencia posible en con-

vertir los indios della, yo vos mando que lo enderecéis por todas las mejores vías quepudiéredes porque en ninguna cosa me podréis hacer mayor servicio y siempre meescribid lo que en esto se hace… Lo que principalmente vos recomiendo es que de laconversión e buen tratamiento de los indios desa isla tengáis muy gran cuidado y tra-bajéis por todas las vias que pudiéredes como los indios sean doctrinados y enseñadosen las cosas de nuestra santa fe católica y permanezcan en ella; porque nos quedemossin cargo de conciencia y vos también, que para ello os tenemos.

El Rey a Diego Velazquez, gobernador de Cuba. 1513. Colección Documentos Inéditos. 2ª serie.Tomo 1, pp 35-37. En “Historia de América”. Barcelona. Salvat. 1954. t.XVI. p. 358.

*Con mucho cuidado y particular atención se ha procurado siempre interponer

los medios más convenientes para que los indios sean instruidos en la Santa FéCatólica y Ley evangélica y olvidando los errores de sus antiguos ritos y ceremoní-as, vivan en concierto y policia; y para que esto se ejecutase con mejor acierto sejuntaron diversas veces los de nuestro Consejo de Indias y otras personas religiosasy congregaron los prelados de Nueva España el año de mil quinientos y cuarenta yseis… los cuales, con deseo de acertar en el servicio de Dios y nuestro, resolvieronque los indios fuesen reducidos a pueblos y no viviesen divididos y separados porlas sierras y montes, privándose de todo beneficio espiritual y temporal… y fueencargado a los Virreyes, Presidentes y Gobernadores que con mucha templanza y

¿IMPOSICIÓN O EVANGELIZACIÓN?

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moderación ejecutasen la reducción, población y doctrina de los indios… con sua-vidad y blandura.

Real Cédula de Carlos I.1551. Recopilación de Indias, Leyes I y V, título III, libro VI. En “Historia de América”. Barcelona. Salvat. 1954. t.XVI. p. 363.

*Si los dichos naturales no quisiesen admitir los religiosos predicadores, después de

haberles dicho el intento que llevan…y los hubieran requerido muchas veces que losdejasen entrar a predicar y a manifestar la palabra de Dios, los dichos religiosos y espa-ñoles podrán entrar en la tierra y provincia con mano armada y apremiar a los que seresistiesen… procurando ante todas cosas traerlos a conocimiento de Dios NuestroSeñor, lo cual harán dando primero noticia de ella a la Audiencia…

Felipe II a Francisco de Toledo. Leyes Complementarias de Indias, tomo. I, p. 31. En “Historia de América”. Barcelona. Salvat. 1954. t.XVI. p. 426.


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DOCUMENTO 31

La destrucción de divinidades indígenas

En la isla de Cozumel

…y Cortés preguntó a Melchorejo que entendía muy bien aquella lengua que quéera aquello, que decía aquel indio viejo; e supo que predicaba cosas malas; e luegomandó llamar al cacique e a todos los principales e al mesmo papa e como mejor sepudo dárselo a entender con aquella nuestra lengua y se les dijo que si habían de sernuestros hermanos que quitasen de aquella casa sus ídolos e que les harían errar y queno eran dioses sino cosas malas y que les llevarían al infierno sus almas; y se les dió aentender otras cosas acerca de nuestra fe bien dichas… e luego Cortés mandó que losdepedazásemos (los ídolos) y echasemos a rodar unas gradas abajo, e así se hizo; yluego mandó traer mucha cal que había harta en aquel pueblo e indios albañiles y sehizo un altar muy limpio donde pusiesémos la imagen de Nuestra Señora; e se mandóa dos de nuestros carpinteros de lo blanco que se decían Alonso Yañez e Alvaro Lópezque hiciesen una cruz de unos maderos nuevos que allí estaban; la cual se puso en unocomo humilladero que estaba hecho cerca del altar, e dijo misa el Padre que se decíaJuan Díaz.

*En Cempoala

Subimos al oratorio como cincuenta soldados y derrocamos los ídolos, que fueronrodando hechos pedazos y eran de manera de dragones espantables, tan grandes comobecerros, y otras figuras de manera de medios hombres y de perros grandes y de malassemejanzas, y cuando así los vieron hechos pedazos, los caciques y los papas que conellos estaban lloraban y tapaban los ojos y en su lengua totonaca les decían que les per-donasen y que no era más en su mano, ni tenían culpa, sino esos que los derruecan, yque por temor de los mexicanos no nos daban guerra.

*Respuesta de Moctezuma

Señor Malioche (Hernán Cortés), muy bien entendido tengo vuestras pláticas yrazonamientos, antes de ahora, que a mis criados sobre vuestro Dios les dijistéis en elarenal, y eso de la cruz y todas las cosas que en los pueblos donde habéis venido habéispredicado; no os hemos respondido a cosa ninguna de ellas porque desde el principioacá adoramos nuestros dioses y los tenemos por buenos e ansi deben ser los vuestros eno curéis más al presente de nos hablar de ellos…. e… tenemos por cierto que sois los


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que nuestros antecesores nos dijeron que vendrían de adonde sale el sol, e a ese vuestrogran rey yo le soy en cargo y le daré de lo que tuviere…

DIEZ DEL CASTILLO, Bernal: Historia verdadera de la conquista de Nueva España. Madrid.Espasa Calpe. 1982. Respectivamente cap. XXVII, cap. LI y cap. XC


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DOCUMENTO 32

Prácticas evangelizadoras

Ya que los predicadores comenzaban a soltar algo en la lengua (de los indios) y pre-dicaban sin libro… venían muchos de ellos los domingos y fiestas a oír la palabra deDios y lo primero que fue menester decirles, fue darles a entender quién es Dios… yluego junto con esto fue menester darles también a entender quien era Santa María,porque hasta entonces sólo nombraban María o Santa María, y diciendo ese nombrepensaban que nombraban a Dios, a todas las imágenes que veían llamaban Santa María.Ya esto declarado, y la inmortalidad del ánima, dábaseles a entender quien era el demo-nio en quien ellos creían…; lo cual oyendo hubo muchos que tomaron tanto espantoy temor, que temblaban de oír lo que los frailes les decían…

*

Una cuaresma estando yo en Cholula, que es un gran pueblo…, eran tantos los quevenían a confesarse, que yo no podía darles recado como yo quisiera; y díjeles: yo notengo de confesar sino a los que trajeren sus pecados escritos y por figuras, que esto escosa que ellos saben hacer y entender, porque esta era su escritura; y no lo dije a sordos,porque luego comenzaron tantos a traer sus pecados escritos, que tampoco me podíavaler, y ellos con una paja apuntando, y yo con otra ayudándoles… porque ellos lo traíantan bien señalado con caracteres y figuras, que poco más era menester preguntarles delo que ellos traían escrito o figurado.

*

A el principio para les dar sabor, enseñáronles el Per signum crucis, el Pater Noster,Ave María, Credo, Salve, todo cantado de un canto muy llano y gracioso. Sacáronles ensu propia lengua de Anáhuac los mandamientos en metro y los artículos de fe, y los sacra-mentos también cantados… Asimismo les han predicado en muchas lenguas y sacadodoctrinas y sermones. En algunos monasterios se ayuntan dos y tres lenguas diversas; yfrailes hay que predican en tres lenguas diferentes, y así van discurriendo y enseñandopor muchas partes, a donde nunca fue oída ni recibida la palabra de Dios.

BENAVENTE, Fray Toribio de (MOTOLINIA). Historia de los Indios de la Nueva España.Madrid. Historia 16. 1985.


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DOCUMENTO 33

Errores y disparates

…uno de los errores y disparates que muchos han tenido y hecho en estas partesporque sin primero por mucho tiempo haber a los indios y a cualquiera nación idólatradoctrinado, es gran desvarío quitarles los ídolos, lo cual nunca se hace por voluntad sinocontra de los idólatras, porque ninguno puede dejar por su voluntad y de buena ganaaquello que tiene de muchos años por Dios y en leche mamado y autorizado por sus mayo-res, sin que primero tenga entendido que aquello que les dan o en que les conmutan sudios sea verdadero Dios. ¡Mirad que doctrina les podían dar en dos o en tres o en cua-tro o en diez días que allí estuvieron! (y que más que estuvieran) del verdadero Dios, ytampoco les supieran dar para desarraigalles la opinión errónea de sus dioses que en yén-dose que se fueron no tornaren a idolatrar. Primero se han de raer de los corazones losídolos… y pintarles en ellos el concepto y verdad del verdadero Dios y después ellos mis-mos viendo su engaño y error han de derrocar y destruir con sus mismas manos y detoda su voluntad los ídolos que veneraban por Dios o por dioses.

Pero no fue aqueste el postrero disparate que en estas Indias acerca de esta materiase ha hecho: poner cruces induciendo a los indios a la reverencia de ellas… con signifi-cación alguna del fruto que pueden sacar dello… no habiendo tiempo, ni lengua, nisazón, cosa superflua e inútil parece… los harán idolatrar adorando por Dios aquel palo.

La más cierta y conveniente regla y doctrina que por estas tierras y otras de infielessemejantes a estos los cristianos deben dar y tener, es darles muy buen ejemplo de obrasvirtuosas y cristianas, para que… viéndolas alaben y den gloria a Dios y padre de los cris-tianos y por ellas juzguen que quien tales cultores tiene no puede ser sino bueno y ver-dadero Dios…

LAS CASAS, Bartolomé de: Historia de las Indias. Madrid. B.A.E. Ed. Atlas. 1957. 2t. Tomo 2º,cap.CXVII, p. 456. (criticando el procedimiento empleado por H. Cortés).


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DOCUMENTO 34

Yo entraré contra vosotros y os haré guerra

De parte del muy alto poderoso y muy católico… el gran rey don Fernando el quinto…y de la muy alta y muy poderosa señora la Reina Doña Juana…Yo, Pedrarias Dávila…vos notifico (a los indígenas) y hago saber como mejor puedo, que Dios Nuestro Señor,Uno y Eterno, crió el cielo y la tierra y un hombre y una mujer, de quien nosotros yvosotros y todos los hombres del mundo fueron y son descendientes…(…) De todasestas gentes Dios nuestro Señor dio cargo a uno que fue llamado Sant Pedro… lemandó que pusiese su silla en Roma… a este llaman Papa…(…) Uno de los pontificespasados… hizo donación destas islas y tierra firme del mar Océano a los dichos Rey yReina y a sus sucesores…(…)

Por ende, como mejor puedo vos ruego y requiero que entendáis bien esto que oshe dicho, y toméis para entenderlo y deliberar sobre ello el tiempo que fuere justo yreconozcáis a la Iglesia como señora y superiora del universo mundo, y al SumoPontifice, llamado papa, en su nombre, y al Rey y la Reina nuestros señores en su lugar,como a superiores y señores y reyes de estas islas y tierra firme, por virtud de la dichadonación, y consintaís y déis lugar que estos padres religiosos vos declaren y prediquenlo susodicho.

Si ansi lo hiciéredes, haréis bien… y sus Altezas y yo en su nombre, vos recibirán contodo amor y caridad, y vos dejarán vuestras mujeres, hijos y haciendas libres sin servi-dumbre… y no vos compelerán a que vos tornéis cristianos, salvo si vosotros, informadosde la verdad, quisiéredes… como lo han hecho casi todos los vecinos de las otras islas,y… Su Alteza… os hará muchas mercedes.

Si no lo hiciéredes, o en aquello dilación maliciosamente pusiéredes, certificoos quecon el ayuda de Dios yo entraré poderosamente contra vosotros y vos haré guerra portodas las partes y maneras que yo pudiere y vos sujetaré al yugo y obediencia de la Iglesia yde sus Altezas, y tomaré vuestras personas y de vuestras mujeres e hijos y los haré esclavos….y protesto que las muertes y daños que dello recrecieren, sean a vuestra culpa, y no deSu Alteza, ni mía… pido al presente escribano que me lo dé por testimonio sinado y alos presentes ruego que de ello sean testigos.

Requerimiento a los Indios. (1514). En MORALES PADRÓN, Francisco: Teoría y leyes de laConquista. Madrid. Cultura Hispánica. 1979. pp. 338-340.

HAY QUE DETENER LAS CONQUISTAS

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DOCUMENTO 35

Títulos no legítimos y títulos legítimos

Títulos no legítimos

Primero: El emperador no es señor de todo el orbe, y, aunque lo fuera, no podríaocupar las provincias de los bárbaros ni deponer a sus soberanos.

Segundo: El papa no es señor civil o temporal de todo el orbe; su poder es espiritual,pero no tiene potestad alguna sobre los indios ni sobre otros infieles.

Tercero: Las Indias no eran territorio sin dueño a la llegada de los españoles, sus prín-cipes eran legítimos señores. El descubrimiento no es justificación para el dominio.

Cuarto: Los bárbaros no están obligados a creer en la fe de Cristo al primer anuncio quese les haga de ella. No es lícito hacerles la guerra si no aceptan la fe que se les propone.

Quinto: Los pecados y vicios de los indios contra la ley natural no justifican el hacerlesla guerra y arrebatarles sus territorios ni castigarles por ellos.

Sexto: La elección voluntaria del dominio español por parte de los indios no es títuloidóneo ya que está viciada por el miedo y la ignorancia.

Séptimo: La donación especial de Dios no está probada ni se ha dado a conocer enningún caso. No es justificación.

Títulos legítimos:

Primero: Los españoles tienen derecho a recorrer las Indias y a establecerse en ellassin daño alguno de los naturales y sin que los indios lo impidan. El derecho a comerciares también legítimo.

Segundo: Los cristianos tienen derecho a predicar y anunciar el Evangelio en Indias;si los indios lo impiden, entonces es legítimo hacerlo aún contra su voluntad, inclusomediante la guerra, pero siempre con moderación y justicia.

Tercero: La defensa de los indios convertidos al cristianismo que fuesen objeto deviolencia por sus príncipes es otro motivo legítimo de guerra, si no existe otro medio.

Cuarto: Si una gran parte de los bárbaros se hubiesen convertido, el papa puede,habiendo causa razonable y pídanlo ellos o no, darles un principe cristiano.

Quinto: La tirania de los señores de los bárbaros o el carácter inhumano de leyesque dañan a los inocentes, como los ritos homicidas, autorizan a los españoles a prohi-bírselos, sin necesidad de autorización del papa, y dan causa para hacerles la guerra, sino desisten.

Sexto: La elección verdadera y voluntaria del rey de España como principe de suterritorio, por determinación de la mayoría de los bárbaros.

Séptimo: El derecho a auxiliar a los amigos o aliados indígenas contra sus enemigos,de los que han recibido injuria, en guerra justa.


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Octavo (y dudoso): La incapacidad de los indios para gobernarse a si mismos, a con-dición de que se haga por el bien de los bárbaros y no solo en provecho de los españoles.(No se atreve a afirmarlo ni a negarlo tajantemente, aunque sería razonable, por el peligrode que se produzcan abusos y que se confunda, en interés de los españoles, el naturalretraso –que no significa que a su modo sean incapaces de gobernarse– con la verdaderaincapacidad mental).

VITORIA, Francisco de: Relecciones sobre los indios y el derecho de guerra. Madrid. Espasa Calpe.3ªed.1975.(Original, 1539)


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DOCUMENTO 36

Esta guerra injusta e inicua

…Que este género de guerra sea…injusto se demuestra… porque ninguna guerra esjusta a no ser que haya causa para declararla, es decir, que el pueblo contra el que se ha dedesencadenar, la merezca por alguna injuria hecha al otro pueblo..(pero) no hay ningunacausa para declararles la guerra… tal guerra es inicua; su razón es que daña la piedad… Es,por último, tiránica… porque lo violento, lo cruel, sin culpa ni motivo…son… un que-branto de la mayor parte de los valores del género humano… porque anteponen al biencomún y universal… su propia y particular y temporal utilidad, lo que es propio de los tira-nos…un principado adquirido con tal guerra es injusto, malo y tiránico, lleno de la mal-dición de Dios y que de ningún modo puede ser duradero…

LAS CASAS, Bartolomé de: De unico vocationis modo. En “Fray Bartolomé de Las Casas. ObrasCompleta”. Madrid. Alianza Editorial. 1990. Pp.497 y sigts.

DOCUMENTO 37

Creemos que no se cumplirá

Creemos, sin duda, que no se guardará ni cumplirá como no se han guardado lasotras (las leyes para regular las conquistas). Y porque no llevan consigo los que van ahacer estas conquistas quien los resista en hacer lo que quieren ni quien los acuse de loque mal hicieren, porque es tanta la codicia de los que van a estas conquistas y la gentea quien van tan humilde y temerosa que de ninguna instrucción que se les dé tenemosseguridad se guarde, convenía, si Vuestra Majestad fuese servido, mandarse juntar letrados,teólogos y juristas con las personas que fuese servido que tratasen y platicasen sobre lamanera como se hiciesen estas conquistas para que justamente y con seguridad de con-ciencia se hiciesen…

Declaración del consejo de Indias al Rey, a 3 de julio de 1549. Archivo de Indias, Patronato, 179,ramo 52. En HANKE: La lucha española por la justicia en América. Madrid. Aguilar. 1959. p.201.


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DOCUMENTO 38

¿Qué era la Encomienda?

Así, los conquistadores y primeros pobladores de América ambicionaron convertir-se en señores de vasallos. Esta ambición pudo concretarse a través de la institución de laencomienda. Consistia en “encomendar” un determinado grupo de indígenas a unespañol… El derecho fundamental consistía en la cobranza del tributo indígena… lasobligaciones…, entre otras, velar por que los indígenas a ellos encomendados fueranadecuadamente adoctrinados en la fe cristiana; residir en la ciudad de españoles quefuera la cabecera de los términos en los que vivían sus indígenas encomendados; acudira la defensa de la tierra… pagar los gastos del cura doctrinero…

…fue un premio otorgado a los españoles que más méritos hicieron en la conquista…en los primeros tiempos de la colonización no hubo ningún control sobre las exigenciasque los encomenderon podían hacer a sus indigenas…cometieron… todo tipo de abu-sos… exigiéndoles trabajo, entrega de productos y eventualmente de dinero.Posteriormente, y a medida que los funcionarios de la Corona empezaron a tomar unmayor control del territorio americano, se establecieron las primeras tasaciones… unavaloración de lo que los indígenas podían entregar como tributo… (para) limitar esosabusos…

En cualquier caso, es claro que la encomienda fue la institución vertebradora de lacolonización…. hizo posible el asentamiento permanente de los españoles en América…fue el medio a través del cual… pudieron obtener riquezas a partir del trabajo de losindígenas. Sin embargo, en pocas décadas la encomienda dejó de tener la importanciafundamental que tuvo en los primeros tiempos… la Corona nunca concedió la mercedde la encomienda a perpetuidad… por el temor… a que surgiera una aristocracia señorialque dificultara… el poder de la monarquía… Con el tiempo…muchascircunstancias…hicieron decaer la importancia de la encomienda… En primer lugar, elfuerte descenso poblacional indígena… sin población indígena no podía haber enco-miendas. Por otro lado, pronto surgió una creciente diversificación económica.. Nuevasactividades – la minería, el comercio, la agricultura, etc -… exigían una mano de obramás especializada…todo lo cual contribuyó para que la importancia de la encomiendafuera decayendo…en la América nuclear. En otras zonas… periféricas, como Yucatán,Tucumán, Paraguay o Chile, siguió siendo importante hasta las postrimerías de los tiemposcoloniales.

DE LA PUENTE BRUNKE, José: La conquista. En BLAS, P. et alii, Historia común deIberoamerica. Madrid. Edaf Ensayo. 2000. P. 178- 181.

LA EXPLOTACIÓN DEL TRABAJO DEL INDÍGENA

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DOCUMENTO 39

Fórmulas de repartimiento

que los del Consejo dieron forma de cómo había de rezar la cédula de los reparti-mientos… y decía así: “Yo fulano, en nombre del Rey o de la Reina, por virtud de lospoderes que de Sus Altezas tengo, encomiendo a vos, fulano, tal cacique y tantas per-sonas en él, para que os sirváis de ellos en vuestras haciendas, minas y grangerías, segúncomo Sus Altezas lo mandan, conforme a sus ordenanzas, guardándolas; y no de otramanera, porque de otra manera Sus Altezas no vos los encomiendan, ni yo en su nombre;y si no lo hiciéredes os serán quitados y lo que os hubieredes servido de ellos, será acargo de vuestra conciencia, y no de la de Sus Altezas ni de la mía, etc”. Esta era la sus-tancia y forma de la cédula, por la cual creían que ya quedaba todo llano y santo, y fuerabien preguntar a alguna de las justicias, si quitaron a uno o a algunos de los indios porlos malos tractamientos. Pero mejor preguntados deben ya de estar, porque todos sonmuertos.

LAS CASAS, Bartolomé: Historia de las Indias. Madrid. B.A.E. Ed. Atlas. 2 t. Tomo 2º. Cap.XIX. p.218.

*

Encomiendo en vos, fulano, tal repartimiento, para que os sirváis de todo él segúny de la manera que lo tuvo y poseyó y le pertenecía a fulano…y para que os sirváis detodo él conforme a las ordenanzas reales y con que dejéis a los caciques, sus mujeres,hijos e indios de su servicio, y con que los doctrinéis y hagáis doctrinar en las cosas denuestra santa fe católica como Su Majestad lo manda, y si no lo hiciéredes y en ellohubiera algún descuido, cargue sobre vuestra conciencia y no sobre Su Majestad ni mía,que en su real nombre os lo encomiendo y mando… y procuréis su conservación (delos indios), pidiéndoles tributos moderados tales que buenamente los puedan dar… ypor ser cosa notoria que en las guerras y alteraciones pasadas y habidas en estos reinosquedaron los naturales cansados y faltos de comida, y si no fueren sobrellevados y reser-vados del trabajo por el presente, dándoles tiempo para poder hacer sus sementeras sufi-cientes, y dejándoles semillas para ella, está claro el daño que adelante se seguiría…

Fórmula del repartimiento utilizada por el Licenciado Pedro de LaGasca. 1549.Perú.

En ZAVALA, Silvio: La encomienda indiana. México. Porrúa. 2º ed. p.222.


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DOCUMENTO 40

El octavo remedio

El octavo remedio, y que entre todos los remedios dichos es el más principal y subs-tancial, porque sin este todos los otros no valdrían nada… es este: que Vuestra Majestadordene y mande… que todos los indios que hay en todas las Indias, así ya los subjetoscomo los que de aquí adelante se sujetaren, se pongan y reduzcan y incorporen en lacorona real de Castilla y León… como subditos y vasallos libres que son, y ningunosestén encomendados a cristianos españoles… que ni agora ni ningún tiempo… puedanser… dados a nadie por vasallos ni encomendados.. ni en deposito o por otro ningúntítulo ni modo… por servicios que nadie haga ni merescimientos que tenga…(..) queuno de los mayores estorbos e impedimentos que ha habido hasta agora… ha sido tene-llos los cristianos encomendados… por la grande avaricia y codicia de los españoles (…)

Estas veinte razones, por las cuales hemos probado deber Vuestra Majestad incor-porar en su real corona todos los indios de las Indias… mande Vuestra majestad muchover y examinar, porque son de mucha importancia…. Porque este octavo remedio esremedio que sin él… pierda Vuestra Majestad esperanza que las Indias nunca tendránremedio…

Suelen los españoles que tienen los indios encomendados y desean tenerlos por vasa-llos, y los que en esta tiranía y violenta e injusta dominación contra los indios los favo-rescen, decir y alegar… que si los indios les quitan, los españoles no podrán vivir en latierra y quedándose los indios solos, padescería peligro y riesgo el señorio de VuestraMajestad y, por consiguiente, la fe católica… y se irían a los infiernos…Y deberíantodos… sentir que aunque fuese posible Vuestra Majestad perder todo el dicho su realseñorio, y nunca ser cristianos los indios si el contrario desto no podía ser sin muerte ytotal destruición dellos… que no era inconveniente que Vuestra Magestad dejase de serseñor dellos y ellos nunca jamás fuesen cristianos… La razón es que no se hagan malespara que vengan bienes…

LAS CASAS, Bartolomé: Razones por las cuales prueba no deberse dar los indios a los españoles en encomienda. (1542). En Bartolomé de Las Casas. Obra Indigenista. Ed. José Alcina Franch.

Madrid. Alianza Editorial. 1992. Pp. 351-451.


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DOCUMENTO 41

La mita como sistema de trabajo

Sin embargo la encomienda fue solo una de las instituciones en cuyo seno se aprovechóel trabajo indígena. Pronto surgió un modelo de explotación nuevo: el repartimientodel trabajo, que en el Perú se llamó mita. El fundamento de esta práctica era el derechodel gobierno de forzar a sus súbditos a trabajar en lo que fuera necesario para el biencomún. Se consideraban trabajos necesarios: la producción de alimentos, la minería, laconstrucción de edificios públicos, caminos, pueblos y canales de riego. En realidad eranpocos los servicios manuales no necesarios para el bien común, pero parecía quedarclaro que en lo concerniente a los indios que ninguno de ellos podía ser obligado a tra-bajar en provecho de particulares y que sus servicios debían pagarse en efectivo. Desdesus comienzos el nuevo sistema dio lugar a abusos y despertó la condena de los frailesfranciscanos, igual que la encomienda había provocado la de los dominicos.

…Los abusos cometidos dieron lugar – entre otras - a las ordenanzas de 1609 que…prohibían traer indios desde distancias excesivas, o de climas distintos; establecían que sussalarios fuesen adecuados…que se les pagase el tiempo consumido en el desplazamiento…La mita, como sistema de trabajo compulsivo por turnos, fue especialmente importanteen la explotación minera de los Andes. Sin embargo, la figura de la mita no fue exclusivadel ámbito minero, ya que hubo otros ramos de actividad –como, por ejemplo, los obrajes,que eran centros de producción textil– en los que se utilizá este trabajo por turnos.

La necesidad de contar con trabajadores profesionales y especializados para determi-nadas tareas, como la mineria, y la falta de mano de obra para esos menesteres, hizo quese abandonará el repartimiento y se sustituyera por otros mecanismos… Así se extendieronotras fórmulas para ligar a los trabajadores a sus puestos, como los contratos con elevadossalarios en la mineria o el peonaje por deudas.

DE LA PUENTE BRUNKE, José: La conquista. En BLAS, P. et alii, Historia común de Iberoamerica. Madrid. Edaf Ensayo. 2000. Pp. 178- 181.

*…Yo he sido informado que para la mita y servicio de esa ciudad (San Francisco, en

Quito) se traen a ella indios de veinte y cinco y treinta leguas alrededor, y que… así aestos como a los oficiales indios se les dan tan cortos jornales que no es posible sustentarsecon ellos… y para que se remedie escribo al Virrey Conde de Villar que dé orden… demanera que los dichos indios sean bien satisfechos y pagados…

Real Cédula de Felipe II sobre jornales que se han de pagar.1588.


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DOCUMENTO 42

Las Leyes de Burgos (1512)Una completa relación de obligaciones

Estas leyes proporcionan las más completas fuentes que tenemos de la concepciónde la Corona en aquel tiempo sobre la relación ideal entre los indios y sus señores españo-les, y abarcaban un extenso rango de asuntos, desde la dieta de los indios a los sagradossacramentos. Se detallaban las muchas responsabilidades de los encomenderos… alojarlos(a los indios) en casas nuevas… atención a la instrucción religiosa… enseñar a los indiosel credo, a rezar y confesar…

Aunque, como antes, un tercio de los indios iban a trabajar en las minas de oro, seestablecieron meticulosos reglamentos para prevenir el mal trato y el exceso de trabajo,instituyendo que las mujeres embarazadas no debían efectuar níngún genero de trabajo.Se describía minuciosamente el alimento, ropas y camas que debían proporcionarseles.Debía “persuadirséles” a “contraer matrimonio”, prohibirseles bailar, evitar que se pin-tarán y emborracharan. En toda ciudad debía haber dos inspectores para comprobar quese cumplian todas las disposiciones de las leyes. El artículo último contenía la significa-tiva provisión de que si alguna vez los indios daban pruebas de que podían gobernarsea sí mismos, se les permitiera hacerlo y pagarán solo los impuestos feudales corrientesde España.

…el provincial de los dominicos de La Española, Pedro de Córdoba… las juzgóincompletas… el 28 de julio de 1513 se hicieron varias enmiendas… se referían a unamayor protección a las mujeres y a los niños indios, pero estipulaban también que debíaobligarse a los indios a llevar ropas… y a servir nueve meses al año a los españoles.. ”paraevitar que vivieran holgazaneando…”,…se les obligaba también a que los tres meses res-tantes trabajarán en sus propias haciendas o a sueldo de los españoles.

HANKE, L: La lucha española por la justicia en la conquista de América. Madrid. Aguilar. 1959. pp. 51-52.

LA LEY SE OBEDECE PERO NO SE CUMPLE

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DOCUMENTO 43

Qué nadie pueda encomendar indiosLas Leyes Nuevas (1542)

…mandamos que luego sean puestos en nuestra real corona todos los indios quetienen y poseen por cualquier título y causa que sea los que fueron o son virreyes,gobernadores o sus lugartenientes o cualesquier oficiales nuestros así de justicia comode nuestra hacienda, prelados, casas de religión o de nuestra hacienda, hospitales,cofradías o otras semejantes…

Ansimismo las dichas audiencias se informen de cómo han sido tratados los indiospor las personas que los han tenido en encomienda y si les constare que de justicia debenser privados dellos por excesos y malos tratos que les han hecho, mandamos que luegolos priven y pongan los tales indios en nuestra corona real, y en lo del Perú, allende delo susodicho, el virrey y audiencia se informen de los excesos hechos en las cosas suce-didas entre los gobernadores Pizarro y Almagro para nos enviar relación dello, y a laspersonas principales que notablemente hallaren culpadas en aquellas revoluciones lesquiten luego los indios que tuvieren y los pongan en nuestra real corona.

Otrosí, ordenamos y mandamos que de aquí adelante ningun virrey, gobernador,audiencia, decubridor ni otra persona alguna no pueda encomendar indios por nuestraprovisión ni por renunciación ni donación, venta ni otra cualquiera forma, modo ni porvacación ni herencia sino que, muriendo la persona que tuviere los dichos indios, seanpuestos en nuestra real corona…

Leyes Nuevas, facsimil, transcripción y notas de Antonio Muro Orejón. Anuario de EstudiosAmericanos. T. II. Sevilla. 1945. En BATAILLON, M. Y SAINT-LU, A..:

El padre Las Casas y la defensa de los indios. Madrid. Sarpe.1985. p. 187.


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DOCUMENTO 44

La reacción de los colonos

Los más leales vasallos de Vuestra Majestad, los vecinos de Guatemala, besan los piesy las manos a Vuestra Majestad. En respuesta a ciertos informes que han venido a estasprovincias… decimos que… no podemos creerlos y que estamos tan horrorizados comosi lo que hubiera ordenado fuera que nos cortaran la cabeza. Si las noticias son verda-deras es tanto como decir claramente que aquí todos nosotros somos malos cristianos ytraidores a Nuestro Dios y a Vuestra Majestad, a quienes hemos servido con nuestrasvidas y hacienda…

Según esta información, César Católico, debemos de abandonar la esperanza de quenuestros hijos disfruten las recompensas que nosotros sus padres disfrutamos y posee-mos en nombre de Vuestra Majestad. Estamos aturdidos y fuera de nuestros sentidospues no comprendemos cómo nuestras culpas han sido lo bastante graves para merecertan riguroso y despiadado castigo… Ha sido afirmado por algunos que la fuente de estacruel sentencia es un tal Fray Bartolomé de las Casas. Nos admiramos grandemente,invencible principe, de que un asunto tan viejo, iniciado por vuestros abuelos, sopesa-do por tantas personas, considerado por mentes buenas y despejadas, tan bien versadasen leyes como abundantes en buenos deseos, se haya de trastocar por un fraile ignoran-te en leyes, impío, envidioso, jactancioso, alborotador, no libre de ambición (por todosaquellos se pueden ofrecer claras pruebas) y además, sobre todo, tan perturbador queno hay parte de las Indias de donde no haya sido expulsado; no puede ser aguantado enningún monasterio, ni le es dado obedecer a nadie y por esta razón no para nunca enningún lado…

Carta del Consejo de la ciudad de Guatemala al Emperador (1543)

Colección de Documentos Antiguos de la Ciudad de Guatemala, en BATAILLON, M. Y SAINT-LU, A.: El padre Las Casas y la defensa de los indios. Madrid. Sarpe.1985. p.206.


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DOCUMENTO 45

¿Qué fue de las Leyes Nuevas?

Ley IV. Que sin embargo de lo resuelto por las nuevas leyes, se encomienden los Indios aBeneméritos (el emperador Carlos V en Malinas a 15 de Octubre de 1545)

Estando permitido y ordenado, que todos los Indios, que se pacificasen en nuestrasIndias, fuesen encomendados a los descubridores y pobladores y otros beneméritos, yvacando por muerte de los últimos poseedores, conforme a la ley de la sucesión, y susdeclaraciones, siendo en las Provincias, en que conforme a Reales Cédulas, asientos ocapitulaciones, uso y costumbre, le había para ello, se volviesen a encomendar por losVirreyes o Gobernadores, que tuviesen facultad, por una de las llamadas nuevas leyes,promulgadas el año pasado de mil y quinientos y cuarenta y dos, se ordenó, y mandóque ningún Virrey, Gobernador, Audiencia, Descubridor, ni otra persona pudiese enco-mendar Indios por nueva provisión, renunciación, donación, venta ni otra cualquierforma o modo, ni por vacación, ni herencia, y que en muriendo los que tuviesen indios,fuesen puestos en nuestra Real Corona, y después por algunas buenas consideracionesque para ello hubo, y porque nuestra voluntad, y la de los Señores Reyes nuestros pro-genitores siempre ha sido que los que han servido y sirven en nuestras Indias sean apro-vechados en ellas, y tengan con que se sustentar.

Vistas las suplicaciones que de la dicha ley se interpusieron por muchas Provincias,e Islas, se revocó y dio por ninguna, y de ningún valor y efecto, y redujo la materia yresolución al punto en que estaba antes y al tiempo que fue promulgada. Mandamosque así se haga, guarde y cumpla, como agora se guarda, cumple y ejecuta. Y ordenamosa los de nuestro Consejo de Indias, Virreyes y Audiencias dellas, y otras cualesquiernuestras justicias, que contra esto no vayan, resuelvan ni determinen en ninguna forma;y en cuanto a los indios, que están incorporados o se hubieren de incorporar en nues-tra Real Corona, no se haga novedad, y guarden las leyes y cédulas dadas.

Leyes de Indias. Archivo Digital de Legislación. Congreso de Perú. http//www.leyes.congreso.go.pe/Imágenes/Ley Indias


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DOCUMENTO 46

Sombras y luces

Qué buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores tor-vos… Éstos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encres-padas, buscando patatas, butifarras, pijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, conaquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo…Todo se lo tragaban, conreligiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes bolsas…Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de lasbotas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras como piedrecitas, las palabras lumi-nosas que se quedaban allí resplandecientes… el idioma. Salimos perdiendo… Salimosganando… Se llevaron el oro y nos dejaron el oro… Se lo llevaron todo y nos dejarontodo… Nos dejaron las palabras.

NERUDA, Pablo: Confieso que he vivido. Memorias. Barcelona. Seix Barral. 1984. pp. 67 - 68.

*

Los indios fueron robados, maltratados, esclavizados, marcados con hierros, y tuvieronque trabajar contra su voluntad en plantaciones y minas. Se les hizo todo el mal que unser humano puede hacer a otro. Esto no necesita negarse, ni puede negarse. Pero lacrueldad, la brutalidad, el rigor no constituyen toda la historia. Las mujeres indias fueronesposas de los conquistadores; sus hijos tuvieron un puesto en el hogar… Comunidad,Iglesia, ley, un cuerpo de derechos, todas esas cosas se les dieron en parte porque se lesconsideraba como seres humanos dotados de alma y susceptibles de redención…Hombres como Las Casa, Quiroga, Zumárraga y Fuenleal lucharon y defendieron a losIndios contra la rapacidad de los hombres blancos, y con aquella defensa iniciaron unaserie de corrientes, ideales, ideas, leyes y prácticas dentro de las cuales los indios pudie-ron salvar a su raza del exterminio con más facilidad, y, al salvar a su raza, salvaron sugenio para el mundo.

TANNENBAUM, Franck: Peace by Revolution, an interpretation of Mexico. New York. 1933. EnHanke, L: La lucha española por la justicia en la conquista de América. Madrid. Aguilar. 1959. p. 297.

SOMBRAS Y LUCES

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DOCUMENTO 47

La celebración imposible

Existen diversas razones por las cuales, cada 12 de octubre, las naciones interesadasen la empresa del viaje de Colón caen fatalmente en un pozo de retórica estéril y demutuos reclamos… que… impiden que se pueda hablar con claridad y rigor sobre elasunto.

Pienso que el primer motivo… es la persona misma del descubridor - si lo fue, queya sobre eso existen dudas… Todo lo que se haya dicho para cubrir de gloria a Colónes una palabrería hueca que sólo ha servido para complicar más las cosas.

El otro escollo para festejar este incómodo aniversario es la acusación… del genocidiocometido por los conquistadores contra las tribus que poblaban América. Insistir en estacantilena es mostrar una inmadurez histórica alarmante. La historia del hombre sobrela tierra está constituida por una cadena ininterrumpida de genocidios implacables… Noimagino… a los franceses de hoy llorando la destrucción de la Galia romana por partede francos, germanos y celtas… sólo cenizas quedaron de la que fue la más próspera ycivilizada región del Imperio Romano. Tampoco imagino a los ingleses pasando factura alos italianos de hoy por la brutal represión que sufrieron los pictos, pobladores de lasislas que hoy llamamos británicas….

Sólo el más intenso racionalismo puede creer aún en que la historia es un caminoejemplar hacia el progreso y el mejoramiento del hombre. Auschwitz, Buchenwald, elGulag e Hiroshima bastarían para abrirles los ojos a esos incautos soñadores…

Finalmente, el tercer tropiezo grave para regocijarnos en esta fecha es la cándida fac-tura que aún pasan algunos españoles, coreados por otros tantos europeos, por la heren-cia que dejaron en tierras de América: el idioma, la religión, el saber, el genio artístico.Olvidan quiénes así piensan que todo eso que dicen haber dejado en América comotesoro invaluable – y vaya que lo es– lo recibieron, a su vez, de quienes los invadieron yocuparon y exploraton en el pasado: fenicios, griegos, romanos, íberos, celtas y árabes.La civilización es una carrera de relevos que se paga con una cuota muy grande de “sangre,sudor y lágrimas”.

Y una pregunta, para terminar, que me gustaría que alguien supiera responderme ennuestra Iberoamérica: ¿Qué hemos hecho nosotros los criollos, después de la llamadaIndependencia, por los auténticos herederos de las civilizaciones precolombinas?. Fuera

SOMBRAS Y LUCES

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de despojarlos de sus tierras, alcoholizarlos y masacrarlos, y asesinar a quienes han alzadola voz contra ese otro genocidio, ¿qué hemos hecho?. Ya sé que en la historia, el pudorno es virtud muy acostumbrada. Presiento un silencio sepulcral. Era de prever, pero esterrible tener que seguir viviendo con tan bárbara tartufería.

MUTIS, Alvaro: La celebración imposible. En EL PAÍS, sábado, 12 de octubre de 2002.(Escritor colombiano residente en México. Ha recibido los premios Principe de

Asturias de las Letras, Reina Sofía de Poesía Hispanoamericana y Cervantes).

SOMBRAS Y LUCES

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DOCUMENTO 48

Una singular experiencia

Comenzaré recordando una singular experiencia. La tuvimos en San Cristobal deLas Casas, precisamente el 12 de octubre de 1984. Estábamos reunidos varios lascasistas,entre ellos Lewis Hanke… bajo el patrocinio de las Universidades Nacional Autónomade México, y Autónoma de Chiapas. El tema de la reunión fue “Fray Bartolomé de lasCasas: Trascendencia de su obra y doctrina”.

… Poco después, concluida otra intervención, entró un grupo de tzotziles que pidióser escuchado. El público y los que presidían la sesión tuvieron un momento de duda.Era obvio que tenían que ser escuchados.

Hablaron primeramente en tzotzil y después uno de ellos tradujo sus palabras al cas-tellano. Manifestaron que se veían agobiados por múltiples problemas e injusticias.Entre otras cosas habían sido expulsados de sus tierras. Añadieron que sabían que esta-bamos hablando de fray Bartolomé de las Casas que había sido defensor de los indígenas,pero que tenían entendido que hacía mucho tiempo había muerto. Enseguida, dirigién-dose a quienes presidíamos la sesión, manifestaron que querían saber a quién podíandirigirse ahora para que sus quejas fueran escuchadas y atendidas.

La expresión de su queja se producía en el mismo lugar en que vivió y actuó comoobispo Bartolomé de las Casas, haciendo denuncias de injusticias y crímenes en contrade los indígenas. Esto puede parecer anecdótico. Lo he calificado de singular expe-riencia precisamente por la coincidencia de hechos y actitudes a más de cuatro siglosde distancia.

Desde otra pespectiva esta experiencia no resulta singular. Más bien ejemplifica situa-ciones que se han mantenido por siglos en Amerindia, la América en la que perduranlos indígenas.

LEÓN-PORTILLA, Miguel de: América Latina. Múltiples Culturas, Pluralidad de Lenguas.México. El Colegio Nacional. 1992. Pp. 5-8

SOMBRAS Y LUCES

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DOCUMENTO 49

El “problema” indígena

…a partir del desembarco de Colón en una pequeña isla de las Bahamas…

Lo más común y perdurable fue el sometimiento (de los amerindios) y el duro tra-bajo al servicio de quienes se habían adueñado de la tierra…

Las Leyes de Indias incluyeron múltiples disposiciones favorables a los amerindiospero también muchas veces no fueron obedecidas o no se aplicaron. En lo que tocaal período independiente, es de sobra conocido que, al principio, los varios gobiernos,proclamando ideales igualitarios, no dieron entrada en el marco jurídico ni en elplano administrativo a la realidad de las diferencias culturales, lingüísticas y de mar-ginación y explotación económica, de las muchas veces muy grandes sectores de susrespectivas poblaciones amerindias. Ignoradas tales diferencias, la adversa situaciónde esas poblaciones empeoró. Bastantes años después, grupos religiosos, así comoalgunos estudiosos y los gobiernos del continente se plantearon…”el problema indí-gena”… (con) dos criterios. Uno señalaba el objetivo “civilizar” a los indígenas “asi-milándolos” o “incorporándolos” a la cultura mayoritaria. El otro… presuponía quedebía actuarse de modo uniforme con todos esos grupos, como si fueran igualesentre sí, los llamados “indios”.

…Más tarde… Rasgo en común ha sido… la perduración de enfoques proteccionistas.Se dice a los grupos de amerindios qué es lo que conviene a su desarrollo. Rara vez seconfía a ellos el diseño de programas. Se acepta la colaboración de amerindios, pero encuadros inferiores…

Sólo en años recientes, en algunas universidades e institutos, unos pocos estudiantes…han comenzado a participar profesionalmente en el “redescubrimiento” de sus antiguasculturas…

La situación prevalente sigue siendo, sin embargo, de mínimas o nulas posibilidadesde acceso a esos estudios… Estos (los amerindios), viviendo unos en “zonas de refugio”en el ámbito de sus tierras ancestrales o fuera, expulsados de ellas, o en dramáticos haci-namientos en las periferias de las grandes ciudades… coinciden en su realidad de despo-seídos y explotados, utilizados como mano de obra barata, y tratados muchas veces conactitud de profundo desprecio.

Es cierto que podrían aducirse algunos “programas acertados”. La presencia devoces indígenas que reclaman… el respeto a sus derechos individuales, sociales y de

IGUALDAD LEGAL E INJUSTICIA EFECTIVA

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grupo étnico ha traído consigo, en unos pocos casos, respuestas y formas positivas deactuación… Sin embargo, hay que reconocer que, hasta ahora, la tónica prevalente hasido la de normar la relación con los pueblos amerindios desde la perspectiva de lassociedades dominantes y sólo en ocasiones, superando el paternalismo, oír quejas, peti-ciones y hasta súplicas…

LEÓN-PORTILLA, Miguel de: América Latina. Múltiples Culturas, Pluralidad de Lenguas.México. El Colegio Nacional. 1992. Pp. 9-17


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DOCUMENTO 50

¿Un Incidente en la Historia?

(…)La guerra de conquista del siglo XVI se anunciaba y hasta se proclamaba a si misma

como una guerra para obtener oro… Se ha dicho que la presente guerra en Chiapas (esano-guerra que es una guerra, como bien dijo el Premio Nobel José Saramago) es tam-bién una guerra económica que busca asegurar los abundantes recursos naturales de laregión para las compañías transnacionales. En cuanto a los naturales, no sólo los deChiapas, sino los de todo el país ya son de por sí aprovechados en calidad de mano deobra barata como recurso competitivo para el mercado de trabajo que se ofrece gene-roso a los capitales de la aldea global (específicamente en los rincones menos ricos deella). La verosimilitud de estas afirmaciones descansa, entre otras cosas, en el reconoci-miento de la existencia de amplios recursos –petróleo, uranio, agua y biodiversidad–dentro del territorio chiapaneco… El gobierno mexicano niega insistentemente estasversiones…

(…)Las Nuevas Leyes de Indias, promulgadas en 1542, fueron recibidas por las autori-

dades y los encomenderos de la Nueva España al son de se obedecen pero no se cumplen,con el argumento de que su cumplimiento implicaría lo que ellos llamaban el fin de latierra, que en realidad no era más que el fin del sistema de explotación colonial que ellosusufructuaban. No de manera muy diferente argumentó el gobierno mexicano su impo-sibilidad de cumplir los Acuerdos de San Andrés alegando que su cabal cumplimientoimplicaría lo que ellos llamaron la violación de la Constitución y la amenaza a la soberaníanacional, lo que en realidad era el fin de la concepción liberal del estado y el de la hege-monía como la ejerce el actual grupo en el poder.

En fin, la suerte de las Nuevas Leyes es que fueron promulgadas pero sólo muy par-cialmente aplicadas. Sin embargo, incluso esta parcial aplicación perrmitió que sobrevi-vieran dentro de la colonia islotes indígenas de autonomía relativa y, cuestión nadadespreciable, que algunas comunidades indígenas conservarán sus tierras o, por lomenos el reconocimiento positivo del derecho a ellas… durante la Colonia se hablabade repúblicas de indios y repúblicas de españoles…

…Esta fue la pluralidad y la relativa autonomía que fueron desconocidas y eliminadaspor el Estado nacional concebido como fachada de la igualdad teórica y homogénea delpensamiento liberal del s. XIX. Es cierto que ya antes, la modernización borbónica de lasegunda mitad del s. XVIII había reducido notablemente la autonomía… No obstante…no atentaron contra la propiedad comunal de la tierra, último reducto de los derechosindígenas….


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Una de las ficciones de la mitología patria que se hace pasar como historia en lasescuelas, en los libros de texto y en los discursos de los gobernantes, es que problemascomo la pobreza o la injusta distribución de la tierra, vienen de siglos atrás… si losingentes esfuerzos… no han sido suficientes…ello se debe.. a.. resolver en sólo unossexenios lo que es una injusticia de siglos.

Esta visión de los hechos, además de resultar muy cómoda para disimular las culpas delos gobiernos modernos, está en flagrante contradicción con la historia… la verdad es queuna vez que las clases dirigentes se vieron libres, gracias a la independencia, de las trabaslegales heredadas del régimen colonial (como lo que quedó de las Nuevas Leyes de Indias)se lanzaron con renovados ímpetus a conseguir lo poco que esas leyes les habían impedido.

El despojo de tierras indígenas en el s. XIX superó a lo que habían visto todos lossiglos anteriores excepto el de la guerra de conquista. Sin embargo, el derecho de losindígenas a poseer las tierras según sus usos y costumbres, esto es, en la forma de tenenciacomunal, subsistió, por lo menos en teoría, hasta que llegó ese paquete de leyes liberalesconocido como la Reforma.(…)

Las leyes liberales, la de Desamortización, la misma Constitución de 1857, procla-maron la inalienable inviolabilidad de la propiedad privada individual y prohibierontajantemente cualquier otra forma de propiedad, como la propiedad comunal de la tierra.Al quedar en el desamparo legal, las comunidades indígenas sufrieron una todavía másferoz acometida que pronto sería profundizada y rematada por el salvaje asalto de lamodenización porfirista en beneficio de las haciendas y de las compañías deslindadorasa las que se les dió carta blanca para que hicieran su trabajo y se cobraran con las tierrasbaldías que, en términos de la estrecha legalidad liberal, incluían las de las comunidades.(…)La Revolución de 1910 y su fruto legislativo, la Constitución de 1917… remediaron enparte el descuido…

(…) A fines de los años 80… los voceros de esa mentalidad que justamente se llamaneoliberalismo empezaron a hablar y a actuar como si nunca hubiera habido más críticaal libre mercado que la del comunismo soviético ni más limitaciones y modalidades a lapropiedad privada que la total abolición decretada por el marxismo. La experiencia par-ticular mexicana, tan ilustrativa de los nefastos efectos del liberalismo decimonónico yde la necesaria y dolorosa reparación plasmada en la Constitución de 1917, fue olímpi-camente ignorada (…)

La Guerra de Chiapas. ¿Incidente en la Historia?. Centro de Derechos Humanos “Fray Bartolomé deLas Casas”. Informe Anual de 1999.

www.laneta.apc.org/cdhbcasas.


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DOCUMENTO 51

Meli Wixan Mapu

La organización Mapuche Meli Wixan Mapu (de los 4 puntos de la tierra) y laAsociación de estudiantes Mapuche del Instituto Nacional informa a la opinión públicanacional e internacional lo siguiente:

Repudiamos el nuevo intento que pretende realizar la iglesia católica en orden a esta-blecer una versión sesgada y falsa de la verdad histórica al reconocer ciertos “pecados deomisión”… una verdad histórica en la que se oculte el carácter genocida de la conquis-ta y posterior creación del estado chileno, haciendo creer que la relación existente entrela sociedad chilena y la iglesia con la Nación Mapuche es de igualdad y armonia desco-nociendo su carácter racista y opresor… (y) crear las condiciones… para dar un mayorimpulso al nuevo proceso de evangelización… que… no reconoce nuestra propia filo-sofía y religión mapuche. De lograrse este objetivo señalamos que es nuestra propia cul-tura y esencia la que se pierde irremediablemente, aunque para lograr estaevangelización sean algunas personas de origen mapuche las que lleven adelante esteevangelio…

(…) para que la Iglesia pueda mirar de frente al pueblo Mapuche debe reconocer ypedir un auténtico perdón por lo anterior y exigir a las autoridades que se nos devuelvannuestras tierras… Pero lo más importante y que hablaría de un real arrepentimiento porlos crímenes cometidos es relacionarse de ahora en adelante en un plano de igualdadcon la religión y autoridades religiosas Mapuche…y permitir… que la religión Mapuchese desarrolle y crezca sin elementos externos que dificulten su desenvolvimiento comoes la religión católica.

Queremos manifestar que respetamos cualquier sentimiento religioso siempre ycuando también se respete el nuestro. Lo que aquí cuestionamos es el accionar de per-sonas e instituciones que se dicen seguidores y representantes de la doctrina cristiana.(…)

Comunicado Público.Organización Mapuche.http: //www.soc.uu.se/mapuche/mapu/meliWixan.001201.html

LA LARGA MARCHA DEL INDIO

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DOCUMENTO 52

La aceptación del otro

2 de octubre de 2002. Argentina. El Instituto Nacional contra la Discriminación, laXenofobía y el Racismo (INADI) se encuentra en la etapa de instrucción de la denunciapor discriminación que hizo la comunidad toba NamQom de Formosa, que acusó a lapolicia y a autoridades de esa provincia por el ”ataque masivo” que sufrió en agostopasado y por la detención, que aún continúa, de nueve de sus miembros…

(…) El integrante de la Pastoral Aborigen… se manifestó esperanzado en que el orga-nismo nacional intervenga y sancione a los responsables… “El trato con el indígena acá enla frontera es muy duro, muy cruel. Sufren mucho porque no hay aquí un trato igualita-rio”, señaló… Detalló que Formosa es “reconocida” en todo el país porque la constitu-ción provincial establece que es una provincia pluricultural y multiétnica, pero “falta elotro paso”… el de la interculturalidad, que significa “el respeto por la diferencia y la acep-tación del otro como otro, con su propia cultura, con su propio ser”.

ADITAL. Agencia de Información para América Latina.www.adital.org.br


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DOCUMENTO 53

Una educación indígena autónoma

Hace algún tiempo que el Comité Nacional de Educación escolar ya lucha por unaeducación indígena autónoma. En 1993 lanzó el documento “Directrices para la políti-ca nacional de educación escolar indígena” que establece como principios organizadoresde la práctica pedagógica, en un contexto de diversidad cultural, la especificidad, la dife-rencia, la variedad cultural, el uso de lenguas maternas y la globalidad del proceso deaprendizaje. Uno de los objetivos era habilitar a los profesores indígenas para asumir ladocencia y la gestión de sus escuelas. Tras la inauguración de la primera Universidad indí-gena de Brasil en 2001, en el estado de Mato Grosso, el próximo paso sería la creación deuna Secretaria de Educación Indígena.

ADITAL. Agencia de Información para América Latina. www.adital.org.br

DOCUMENTO 54

Los tupinikim luchan por sus tierras

La lucha por la supervivencia de los indígenas tupinikim y guaraníes del municipio deAracruz, en el estado de Espíritu Santo (Brasil), pasa por la ampliación de las tierras desu jurisdicción, actualmente ocupadas por la papelera Aracruz Celulose S.A.

…la empresa tiene 203.000 hectareas en el estado y recibió todo tipo de incentivos delos gobiernos…y adquirió a la empresa COFAVI una parcela de 10.000 hectáreas de tierrasindígenas que se habia apropiado en 1940. El resto del territorio indígena fue conquista-do de diversas formas, por interesados que utilizan todo tipo de violencia para sus fines. LaFundación Nacional Indígena (FUNAI), entidad oficial responsable de los asuntos de estospueblos, legitimó la posesión por sus nuevos habitantes. Los bosques indígenas han sidoreemplazados por bosques de eucaliptos, lo que lleva a la extinción del modo de supervi-vencia indígena. “O uno les vendían la tierra o ellos la tomaban de todos modos… los indí-genas empezaron a sentir miedo y a alejarse…”, comentó uno de ellos. Aracruz llegó y sequedó con todo… En 1983, depués de una ardua lucha, los indígenas reconquistaron4.491,40 hectareas de sus tierras…(en) tres lotes separados… tierras áridas e improducti-vas… que imponen condiciones de vida miserables… Diez años después…reivindicaron antela FUNAI una ampliación de sus tierras… Hoy luchan por la posesión de 13.579 hectareasque siempre han sido suyas y que necesitan para su supervivencia como grupo.

www.revistadelsur.org


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DOCUMENTO 55

La larga marcha del indio

El Consejo de Prensa del l Consejo Indio de Sud América (CISA), creado en el ICongreso de Movimientos Indios de la América Meridional…(en) marzo 1980, constatus consultivo…en las Naciones Unidas (ONU) desde 1982, habiendo observado lospreparativos para las Elecciones Generales del 30 de junio del presente año (2002), traea la memoria la larga marcha del indio hacia el poder político, muy particularmente enBolivia…(…)

Todavia en la primera mitad del siglo XX, el exterminio físico del indio, era una tareacivilizada de los gobiernos anglo-latinoamericanos… tomando el ejemplo de la menti-rosa desaparición de los Sioux (Pieles rojas) para la grandeza de los Estados Unidos deNorteamérica… la desaparición de los Mapuches en Chile, la de los Qullas en la Pampaargentina, la de los Charuwas en el Uruguay y amén de otros réquiems por los pueblosdesaparecidos ante la civilización europea….

… Los indios debían ser “integrados” (bolivianizados, peruanizados, chilenizados,argentinizados, etc)… emprendieron la anulación mental de la Identidad Nacional delIndio… en América la lucha es por el espacio vital, los advenedizos se disputan nues-tro territorio, el indio está siendo reducido de pequeño parcelario a ”sin tierra”, mien-tras un euroasiático recien emigrado tiene una dotación de millones de hectáreas detierra.

Los aymara-qhichwa-tupiwaranis tienen que emprender marchas de protesta decientos de kilómetros… para ser apenas atendidos en sus demandas… A partir de losaños 2000 el levantamiento del pueblo Indio contra la Sociedad Blancoide ha sacu-dido los cimientos de la estabilidad gubernamental, ha cuestionado los privilegios dela casta corrupta y ha arrancado una serie de promesas que tampoco se cumplen.

Ahora, con motivo de las elecciones 2002, nueve candidatos no corresponden alPueblo mayoritario, pero estos para buscar la masa votante, se disfrazan de indios, aca-rician a niños indios… Mientras dos candidatos pertenecen al Pueblo Aymara-qhichwaque han merecido masivas votaciones en todo el país, ante el asombro de los eternosauto-elegidos….

Estos dos candidatos recibieron un trato desigual, no fueron invitados a ciertos forosde debate político en hoteles cinco estrellas, algunos medios televisivos les trataron conmucho paternalismo…(ellos) harán respetar la dignidad del Pueblo Indio…


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A partir de ahora, nada será como antes, nada se hará sin el consentimiento delPueblo Indio. El MIP (Movimiento Indígena Pachakuti) y el MAS (Movimiento alSocialismo) tienen parte de la llave de la gobernabilidad en Bolivia…Perú.10 julio. 2002.

www.puebloindio.org/ceansa.htm.


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DOCUMENTO 56

Los derechos de los pueblos indígenas

Art. 1.(Los pueblos) indígenas tienen derecho al disfrute pleno y efectivo de todoslos derechos humanos y libertades fundamentales reconocidos por la Carta de lasNaciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos y el derecho inter-nacional aplicable relativo a los derechos humanos.

Art. 2: Las personas (y los pueblos) indígenas son libres e iguales a todas las demáspersonas (y pueblos) en cuanto a dignidad y derechos y tienen el derecho a no ser objetode ninguna discriminación (desfavorable) fundada, en particular, en su origen o identidadindígenas.

Art. 3: (Los pueblos) indígenas tienen derecho a la libre determinación, en virtudde este derecho determinan libremente su condición política y persiguen libremente sudesarrollo económico, social y cultural.

(…)Art. 12: (Los pueblos) indígenas tienen derecho a practicar y revitalizar sus tradicio-

nes y costumbres culturales. Ello incluye el derecho a mantener, proteger y desarrollarlas manifestaciones (pasadas, presentes y futuras) de sus culturas, como lugares arqueo-lógicos e históricos, utensilios, diseños, ceremonias, tecnologías, artes visuales y dramá-ticas y literaturas.

(…)Art. 14:

1. Los (pueblos) indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, des-arrollar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas,tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y atri-buir nombres a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos.

2. Los Estados adoptarán medidas eficaces para garantizar, cuando sevea amenazado, cualquiera de los derechos de los pueblos indígenas, laprotección de ese derecho y también para asegurar que los pueblosindígenas puedan entender y hacerse entender en las actuaciones polí-ticas, jurídicas y administrativas, proporcionando para ello, cuando seanecesario, servicios de interpretación u otros medios adecuados.

Art. 15: (…) (Los pueblos indígenas) tienen derecho a establecer y controlar sus sis-temas e instituciones docentes impartiendo educación en sus propios idiomas y en con-sonancia con sus propios métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. (…)

(…)

¿POBLACIONES O PUEBLOS INDÍGENAS?

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Art. 19: Los (pueblos) indígenas tiene derecho a participar plenamente, si lo desean,en todos los niveles de adopción de decisiones en las cuestiones que afecten a sus derechos,vidas y destinos, por conducto de representantes elegidos por ellos de conformidad consus propios procedimientos, así como a mantener y desarrollar sus propias institucionesde adopción de decisiones.(…)

Proyecto de las Naciones Unidas de declaración de derechos de los pueblos indígenas. Proyectode Informe del Grupo de Trabajo de la Comisión de Derechos Humanos. 6º período de sesiones.

Ginebra. Noviembre. 2000.http://www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsf


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DOCUMENTO 57

Ambos nos necesitamos

…Excelentísimos Señores Embajadores:En el marco de la Campaña Nacional “Todas las manos contra el racismo y la xeno-

fobía”… las distintas organizaciones de Derechos Humanos Sociales, Indígenas, deFamiliares de los Migrantes y el pueblo ecuatoriano en general, nos dirigimos a ustedespara saludarles y expresarles nuestra profunda preocupación, desconcierto y malestar porla situación que atraviesan miles de ciudadanos ecuatorianos y latinoamericanos enEuropa, en particular en los Reinos de España y la República Italiana, que en un inicioacogieron hospitalariamente a miles y millones de personas, ofreciéndoles la oportunidadde abandonar la pobreza y miseria que existe en nuestros países debido a una severa crisiseconómica, moral, social y política…

Hoy en día esos miles de hombres, mujeres, niños y niñas, sienten el peso de unapolítica migratoria que atenta contra los derechos humanos y las libertades fundamen-tales de las personas, reconocidos en la Carta Internacional de Derechos Humanos a travésde la promoción del racismo, la discriminación, la xenofobía y la intolerancia.

Cada día somos testigos atónitos de los resultados negativos y paradójicos de la glo-balización. La hermana Europa, espejo de los derechos ciudadanos, la libertad y lademocracia y referente histórico de luchas populares por la igualdad y el respeto, hoydiscrimina a quienes están contribuyendo a levantar sectores económicos antes deprimidos,especialmente en las áreas de la agricultura y la construcción; ocupando plazas como enel caso del servicio doméstico, para que la mujer europea tenga mejores posibilidadesde desarrollo…

Por otro lado, nuestros inmigrantes… han reconstituido tanto en España como enItalia el tejido demográfico de su población que tiene tasas muy bajas de crecimiento,además de que aporta nuevas dinámicas culturales y espirituales…

Es decir, Señores embajadores, los inmigrantes no son un problema de por sí, y másbien han significado y significan una oportunidad. Ambos nos necesitamos. Ustedesrequieren millones de personas para mantener la prosperidad… nosotros aspiramos aque en términos de reciprocidad nos abran una puerta solidaria, porque América Latinacon sus pueblos y culturas aborígenes aportó a la construcción de Europa, además deque hace poco más de escasos 50 años… acogió miles de sus abuelos que huyeron delas guerras y hasta hoy conviven con nosotros, plenamente integrados y respetados….

AMBOS NOS NECESITAMOS

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Anhelamos una Europa grande, democrática, estable, unificada y prospera que nopromueva una nueva forma de esclavitud, que no genere exclusión y discriminación…nos preocupa la presunción de que un inmigrante sin papeles es un delincuente y quetenga que ser golpeado, encarcelado y deportado. Se está retrocediéndo muchos añosen la legislación de las garantías ciudadanas… Nos oponemos a la criminalización de lamigración…

ASOCIACIÓN HISPANO-ECUATORIANA RUMIÑAHUI. Carta a las Embajadas de España e Italia. Quito. 12 de julio de 2002.

www.rumiñahui.es


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FICHA 1 A

¿Quién era Fray Antonio de Montesinos?

Fraile dominico, considerado como la primera voz que clama por la justicia enAmérica. No se conoce ni fecha ni lugar de nacimiento. Las primeras noticias lo situánen 1502 en el Convento de la Orden Dominica de Salamanca. Formó parte del primergrupo de frailes dominicos que llegó a La Española con el prior Fray Pedro de Córdoba(1460-1525), donde quedaron espantados por los abusos de los españoles con la pobla-ción indígena. Un año después de llegar, el domingo anterior a la Navidad de 1511,subió al púlpito de la modesta iglesia en la que asistían al oficio dominical los colonos ypronunció su famoso sermón. En él acusó a los españoles de estar en pecado mortal porel trato que daban a la población auctóctona y les aseguró que se condenarían si no rec-tificaban. Pese a las protestas, volvió a predicar al domingo siguiente en el mismo tono.

Ante las órdenes del rey y del general de los dominicos de que no predicase talesdoctrinas, viajó a España para exponerlas personalmente, obteniendo que se tratase eltema en varias juntas de gobernantes y teólogos, de las que saldrán las Leyes de Burgosde 1512. Organiza, junto con Pedro de Córdoba, los planes para evangelizar en TierraFirme, autorizándose a los frailes a establecerse en Cumaná. En España participa tam-bién en la Junta de 1516, con el mismo tema, ya en compañía de Fr. Bartolomé de LasCasas.

Vuelve a Las Indias, donde realizará una importante actividad evangelizadora en lasislas caribeñas y en Tierra Firme. En 1521 funda el Convento de Santo Tomás deAquino en San Juan de Puerto Rico. Predica el sermón funebre de Fray Pedro deCórdoba en La Española, donde este murió (1521). Fue comisionado de la Orden enCuba y protector de indios en Panamá. Capellán con Ambrosio Alfinger, capitán de lastropas españolas de los alemanes que recorrían Venezuela. Había viajado allí con otrosfrailes en 1528. Murió en 1540 (¿)en estas tierras (según algunas fuentes a manos de losindios).

Es autor de una obra titulada “Informatio iuridica in Indorum defensionem”

ELABORACIÓN PROPIA

ESCÁNDALO EN LA ESPAÑOLA

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3.4.3. Fichas

FICHA 2 A

Yo soy la voz que clama en el desierto

La Española. Domingo antes de Navidad de 1511; el predicador comenta en la iglesiaante los pobladores españoles de la primera ciudad establecida en Indias, el texto bíblico.“Yo soy la voz que clama en el desierto”.

“Para os los dar a conocer (los pecados contra los indios), me he subido aquí, yo quesoy voz de Cristo en el desierto de esta isla, y, por tanto, conviene que con atención nocualquiera, sino con todo vuestro corazón y con todos vuestros sentidos, la oigáis; lacual vos será la más nueva que nunca oísteis, la más áspera y dura y más espantable ypeligrosa que jamás pensasteis oir…

Esta voz dice que todos estáis en pecado mortal y en él vivís y morís, por la crueldady tiranía que usáis con estas inocentes gentes.

Decid, ¿con qué derecho y con qué justicia tenéis en tan cruel y horrible servidumbrea estos indios?¿Con qué autoridad habéis hecho tan detestables guerras a estas gentesque estaban en sus tierras mansas y pacíficas, donde tan infinitas de ellas, con muertes yestragos nunca oídos, habéis consumido?¿Cómo los tenéis tan opresos y fatigados, sindarles de comer ni curarlos de sus enfermedades que de los excesivos trabajos que lesdais incurren y se os mueren, y por mejor decir los matáis por sacar y adquirir oro cadadía?¿Y qué cuidado tenéis de quien los doctrine y conozcan a su Dios y Criador, seanbautizados, oigan misa, guarden las fiestas y los domingos?

¿Estos no son hombres? ¿No tienen ánimas racionales?¿No sois obligados a amarloscomo a vosotros mismos?¿Cómo estáis en tanta profundidad, de sueño tan letargico,dormidos?

Tened por cierto que, en el estado en que estáis, no os podéis más salvar que losmoros o turcos que carecen y no quieren la fe de Jesucristo.”

LAS CASAS, Bartolomé de. Historia de las Indias. Madrid. B.A.E. Editorial Atlas.1957. T. 2, cap.III.


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FICHA 3 A

Las repercusiones de un sermón “escandaloso”

Fr. Antonio de Montesinos pronunció en La Española en 1511, y ante los colonosallí reunidos, un duro sermón de denuncia de los abusos cometidos con los indios.Después de su palabras, el predicador abandonó la iglesia, dejando atónitos a los espa-ñoles. Estos acudieron al gobernador, Diego Colón, el hijo del descubridor, para pro-testar del sermón que consideraban escandaloso por acusarles de estar en pecado mortaly poner en duda la soberanía del rey en las Indias. Un grupo se entrevistó y exigió unarectificación pública al vicario de los dominicos, Fr. Pedro de Córdoba, así como laexpulsión del atrevido fraile. Este les informó de que había hablado en nombre de todala comunidad de frailes y que Montesinos predicaría sobre el asunto de nuevo el próximodomingo.

La expectación ante la misa del domingo fue grande; la iglesia estaba abarrotadacuando Montesinos subió al púlpito y anunció el texto biblíco que iba a comentar:

“Súfreme un poco, y te enseñaré, que vengo a hablar en nombre de Dios”

Después, y aún con más energía, pasó a atacar a los pobladores, advirtiéndoles ademásde que los dominicos, a partir de ahora, no los confesarían ni absolverían, igual que sifuesen “ladrones de caminos”. Y que podían escribir al Rey lo que quisieran.

Más de un año después, el rey Fernando ordenó, a 20 de marzo de 1512, a DiegoColón, que convenciese a los dominicos de su error y que, de no conseguirlo, los remi-tiese a España en el primer barco para que su superior los castigase. Tres días después,el superior de los dominicos en España, Alonso García de Loaysa, amonestó aMontesinos y le prohibió continuar difundiendo tan escandalosa doctrina.

Pero la lucha por la justicia en América, que ya tenía antecedentes, no había hechomás que comenzar. Montesinos y después Córdoba viajaron a España con este fin. Fr.Antonio acudió a Burgos donde estaba Fernando el católico y, aprovechando un des-cuido, consiguió entrar en la Real Cámara y, de rodillas, leer un pliego que llevaba rela-tando la situación de los indígenas, que impresionó mucho al monarca. Este hizo reunirun consejo especial para decidir sobre el asunto.

Pronto se publicaron las “Leyes de Burgos”, 1512, legislación proteccionista, peroque no suprimía las encomiendas. Descontentos los dominicos, seguirán insistiendocerca de los gobernantes españoles, aunque ahora el protagonismo sea de Fr. Bartoloméde Las Casas, al que acompañará en 1516 Montesinos para seguir argumentando a favor


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de los indios. Casi al tiempo de la muerte de Montesinos, y resultado de estos esfuerzosconjuntos, se han publicado las Leyes Nuevas (1542) que avanzan en la legislación pro-teccionista hacia el indígena, si bien la prohibición de las encomiendas acabará por serrevocada.

Resumen de la obra de LAS CASAS, Bartolomé de: Historia de las Indias. Madrid. B.A.E. Ed.Atlas. 1953. T. 2, cap.III.


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FICHA 1 B

Hechos y contexto histórico

La Controversia que enfrentó en Valladolid a Fr. Bartolomé de las Casas y JuanGinés de Sepúlveda en los años 1550-51, fue ordenada por Carlos I para tratar de lamanera en que debían realizarse las conquistas en América, que el emperador había sus-pendido a 16 de abril de 1550, dados los muchos problemas y puntos de vista enfren-tados que existían sobre los derechos españoles a esta conquista, la naturaleza ycondición de los indígenas y el trato que recibían. A esta decisión se llega tras otrasmuchas juntas y reuniones sobre el tema, traducidas en distintas leyes, siempre comba-tidas por los “grupos de presión” extremos: el de los encomenderos, deseosos de dis-poner de la fuerza de trabajo del indígena sin trabas, y el de los teólogos y juristasdefensores del buen trato a los indios, entre los que destaca, por su combatividad, el frailedominico Bartolomé de Las Casas.

Los antecedentes inmediatos de la controversia se sitúan en 1547, cuando Las Casasvuelve a la península después de tener en Guatemala y México grandes discusiones sobresus doctrinas para atraer al indio a la fe cristiana sin hacerle violencia ni forzarle, y des-cubrir que Juán Ginés de Sepúlveda, conocido latinista y traductor de Aristóteles, habíacompuesto un tratado intentando probar la justicia de la guerra contra los indios y sucondición inferior respecto a los españoles, animado además por el presidente delConsejo de Indias, García de Loaysa. El libro, rechazado en este consejo, acabó siendoaprobado por el Consejo de Castilla, el cual, según Las Casas, desconocía totalmentelos asuntos de las Indias, y debía ser prohibido como doctrina perniciosa. Pronto se esta-bleció una dura polémica entre ambos contendientes, que escribieron diversos informese hicieron intervenir a las más altas instancias, escribiendo el indignado Sepúlveda inclusoa Roma y al entonces príncipe Felipe, acusando a Las Casas de manipulación y de escribirobras escandalosas.

El rey actuó rápidamente para cortar la discusión y conseguir un dictamen que lepermitiese actuar en Indias con justicia y tranquilidad de conciencia. El 3 de julio de1549 el Consejo de Indias había pedido al emperador que ordenase un debate sobre lamanera de que estas conquistas fuesen justas. La convocatoria fue hecha por María, hijadel emperador, reina de Bohemia y regente de España en julio de 1550. Se convocó alos participantes para el día 15 de agosto, fiesta de la Asunción. Fue la primera sesión.La segunda tuvo lugar en abril-mayo de 1551, después de que el teólogo dominicoDomingo de Soto hiciese un resumen de la primera sesión.

Ambos contendientes, Sepúlveda y Las Casas, debían exponer sus puntos de vistadelante de un grupo notable de teólogos, juristas y hombres de estado. ¿Eran las guerras

¿ES LÍCITO HACER LA GUERRA A LOS INDIOS?

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de conquista justas o no? Tema que arrastraba otros muchos en torno a la actuaciónespañola en América. Se celebraron dos sesiones, y en ellas Ginés de Sepúlveda defendióla licitud de las conquistas, frente a la opinión de Las Casas de que eran injustas, ilícitasy tiránicas. Esta cuestión se debatió delante de los jueces, que, a su vez, tenían conocidasposturas previas. El procedimiento que se siguió y los argumentos que expusieron loscontendientes en la disputa o controversia se contienen en otra ficha, así como las con-secuencias del debate.

ELABORACIÓN PROPIA


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FICHA 2 B

Juan Ginés de Sepúlveda(1490-1573)

De origen humilde, estudió gracias a una bolsa universitaria en el Colegio de losPobres de la Universidad de Alcalá de Henares. En 1515, también con una ayuda eco-nómica fue a estudiar en el Colegio San Clemente de Bolonia, por donde pasaron losmás importantes humanistas. Obtuvo el título de doctor en humanidades, en filosofía yen teología, y estudió a fondo el griego y el latín. Fue un hombre de cultura extraordi-naria y uno de los grandes helenistas y latinistas de Europa. Su conocimiento del griegole permitió traducir a Aristóteles y revisar el texto griego del Nuevo Testamento.

En Italia participó en los más brillantes círculos de humanistas europeos y fue tra-ductor oficial de filosofía en Roma, nombrado por el papa. Vivió y publicó su ampliaobra también en otras ciudades italianas como Nápoles y Gaeta. Fue una persona muyimplicada en los acontecimientos de su época, manteniendo polémicas con Lutero y conErasmo de Rotterdam y escribiendo en contra de las pretensiones del rey inglés EnriqueVIII cuando quiso divorciarse de Catalina de Aragón.

Formó parte de la comitiva que recibió a Carlos V cuando fue coronado comoemperador por el papa, en Bolonia, en febrero de 1530. Viajó a Viena para presentarlesu libro “Exhortación para la guerra contra el Turco”, obra de gran actualidad dadoslos recientes ataques turcos a esta ciudad en 1529. Es la primera obra en la que desarrollasu teoría de la “guerra justa”, que continuará en su “Demócrates (primero) o la com-patibilidad entre la disciplina militar y la religión cristiana”. En 1536 y, tras escribir una“Crónica de la conquista de Tunéz”, Carlos V, le nombra cronista, capellán y confesorimperial, por lo que debe residir en Valladolid. Escribirá también una historia del empe-rador. Por su mala salud, se retira frecuentemente a su tierra natal de Pozoblanco, enplena Sierra Morena. En 1542 Carlos V le nombra preceptor de su hijo Felipe, de 15años, al que acompaña en 1543 a Portugal, para su boda con la infanta María dePortugal. Es nombrado también canónigo del capítulo diocesano de Córdoba.

Hernán Cortés, retirado en la península, y el presidente del Consejo de Indias, elcardenal arzobispo García de Loaysa, vieron en su defensa de la “guerra justa” una posi-bilidad de aplicación al caso americano, donde colonos e incluso religiosos protestabancontra las limitaciones de las “Leyes Nuevas” que suprimía la encomienda de indios aespañoles (1542). Escribio, así, en latín un “Demócrates (segundo) o de las justas causasde la guerra contra los Indios” entre 1544–1545. Fr. Bartolomé de Las Casas vuelto ala península, tras abandonar su obispado de Chiapas, consiguió impedir su publicación.Sepúlveda la envió a Roma, donde salió a la luz en 1550.


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En este ambiente de tensa polémica y enfrentamiento, se celebró en 1550-1551 laControversia de Valladolid donde ambos debían exponer sus tesis delante de una seriede jueces. Sepúlveda se opuso a la política indigenista de Las Casas y defendió la licituddel dominio español en América, basándolo en la inferioridad moral de los indios. Y seconsideró vencedor en el debate, lo mismo que su rival. Algunas de sus obras no pudieronpublicarse en su tiempo, a petición de Las Casas. Se dice que esto le provocó tal disgustoque, aunque siguió escribiendo, se retiró a su tierra de Pozoblanco, donde murió en1573.

ELABORACIÓN PROPIA


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FICHA 3B

Fr. Bartolomé de Las Casas(1484-1566)

Nació en Sevilla, en el barrio de Triana, de familia medianamente acomodada. Supadre fue con Colón en el segundo viaje (1493) y, a la vuelta, le regaló un joven esclavoindio taíno. A los 18 años viajó a La Española (Santo Domingo), donde vivió como uncolono más de 1502 a 1513. Fue ordenado presbítero y actuó incluso como capelláncastrense. Las matanzas de indios, el contacto con los dominicos, que en 1511 habíandenunciado la actuación de los españoles, y sus propias reflexiones le llevarán a “con-vertirse” y a viajar a España para exponer al rey la situación. A partir de este momentoiniciará su lucha por la justicia en América y por los derechos de la población auctóctona,lo que le valdrá el cargo de “protector de indios” y, para algunos, el título de padre delindigenismo moderno.

Combinando la reflexión teórica con la acción práctica, se entrevistará con el reyFernando, antes de su muerte, y logrará de Cisneros un nuevo proyecto legislativo.Fracasado este por la resistencia de encomenderos y funcionarios, se entrevistará conCarlos I, en 1517, poniendo en marcha otro proyecto de evangelización pacífica enTierra Firme. Para ello solicita se traigan esclavos negros, de lo que después se arrepentiráamargamente, comprendiendo que tan ilícita es una esclavitud como otra. Tras el nuevofracaso de su plan, ingresa en la orden dominica en 1523.

En los diez años siguientes escribe obras como la Historia de las Indias, la ApologéticaHistoria y otras, en las que defiende la racionalidad y los derechos de los indios. Continúacon sus campañas en contra de las guerras de conquista, lo que le llevó en 1532 a ser con-finado en el convento de Santo Domingo. En su Confesionario propone no dar la absolu-ción a los cristianos si no devuelven antes lo robado a los indios. Sus expedicionesevangélicas a Nicaragua y a Guatemala, aun con algunos éxitos, provocaron la enemistady resistencia de los colonos. Por ello viajó por tercera vez, en 1540, a España para entre-vistarse con el monarca y buscar remedio a los problemas.

Influyó en las Leyes Nuevas de 1542, que, entre otras importantes novedades legisla-tivas, abolían la encomienda. En este año Las Casas redacta su obra más famosa, laBrevísima relación de la destruición de las Indias, informe para que el príncipe Felipe cono-ciese la realidad americana. Esta obra será arma utilizada contra la colonización de Españaen América, la llamada “leyenda negra”, hecho que ha provocado ataques a su actuación.

Es nombrado obispo de Chiapas y parte para allí en 1544. Ante el conflicto con loscolonos, se trasladó a la ciudad de México, donde se enteró de que las encomiendas


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habían vuelto a ser autorizadas. Era la derrota del remedio en que más había insistido.Siguió luchando y volvió a España en 1547. En 1550-1551 se celebró la famosa con-troversia de Valladolid, con Ginés de Sepúlveda, defensor de la licitud de las conquistasy la inferioridad del indio. Ambos contendientes asegurarán haber salido vencedores.

Desde abril de 1552 a febrero de 1553 reside en Sevilla, donde imprime su obra yno deja de escribir a las autoridades y actuar en defensa de los indios. Murió el 17 dejulio de 1566, a la edad de ochenta y dos años, en Madrid, en el convento de Atocha.

ELABORACIÓN PROPIA


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FICHA 4 B

Lugar y desarrollo de las sesiones

La controversia se celebró en Valladolid, residencia habitual de la corte, y en el mag-nífico Colegio de San Gregorio, obra de época de los Reyes Católicos, de Juan Guas.Allí estaba la tumba del fundador, el obispo dominico Alonso de Burgos, obra de FelipeVigarny. En la capilla, lugar de las sesiones, un gran retablo de Gil de Silóe (ambos des-truidos en 1810). Algunos de los más ilustres teólogos de la época habían sido alumnosy profesores de este colegio. Las Casas, que estuvo alojado en él en 1551, le legó susmanuscritos en 1559 y quisó ser sepultado allí (por lo que se cree que fue trasladadotras su muerte en Madrid).

El debate duró de mediados de agosto a mediados de septiembre de 1550.Domingo de Soto, actuando como presidente, planteó nada más iniciarse la primerasesión, a la “junta de los catorce” la cuestión que debían debatir:

“El punto que vuestras señorías, mercedes y paternidades pretenden aquí consultares, en general, inquirir y constituir la forma y leyes como nuestra santa fe católica sepuede predicar y promulgar en aquel nuevo orbe cual Dios nos ha descubierto… y exa-minar qué forma puede haber como quedasen aquellas gentes sujetas a la majestad delemperador nuestro señor sin lesión de su real conciencia, conforme a la bula deAlejandro”. Sobre este argumento central los contendientes expondrán sus opinionessobre las causas que podrían o no justificar la conquista: las bulas alejandrinas, la condi-ción natural del indígena, su infidelidad, pecados y sacrificios humanos y la propagaciónde la fe y defensa de los predicadores frente a los indios belicosos.

El primer día Sepúlveda expuso sus teorías durante tres horas, resumiendo su libro“Demócrates alter”. Las Casas intervino el segundo día, leyendo un monumental tratadode 550 páginas, durante cinco días. Dejó fatigadísimos a los miembros del tribunal, segúninsinuó Sepúlveda. Los dos campeones no estuvieron juntos ante el tribunal, los jueces dis-cutieron separadamente con ellos y entre ellos sus puntos de vista.

Domingo de Soto hizó un resumen de cada una de las teorías. Sepúlveda lo revisócontestando una a una las doce objecciones que le había planteado Las Casas. Los juecesse retiraron con copias del sumario, acordando volver a reunirse a 20 de enero de 1551para emitir su voto final.

La segunda reunión se retrasó por compromisos de los jueces y porque algunos pre-ferían evitarla al ver difícil el acuerdo. No asistieron Melchor Cano, Pedro Ponce deLeón y Bartolomé Carranza pues el emperador los envió al Concilio de Trento. Se celebró


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entre abril y mayo de 1551. Sepúlveda se disgustó mucho al comprobar que, mientrastanto, Las Casas había redactado una nueva réplica a sus tesis, a la que ya no contestó.Discutió ante los jueces el significado de las bulas de Alejandro VI, que facultan a losReyes Católicos para conquistar las Indias. Al parecer, su interpretación fué apoyada porBernardino de Arévalo, pero los otros teólogos no quisieron seguir discutiendo con él.

No se conservan o no se han encontrado las actas. Lo que sabemos es por ambosprotagonistas. Los dos se consideraron los ganadores del debate. Los historiadores estántambién divididos al respecto.

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FICHA 5 B

Los argumentos de ambos contendientes

Sepúlveda usó en su exposición un recurso drámatico (el mismo que desarrolla ensu libro), enfrentando las teorías de un supuesto alemán luterano, Leopoldo, que creeinjusta la conquista, frente a Demócrates que, amablemente, le convence de la abso-luta justicia de las guerras contra los indios y de la obligación del rey de realizarlas.Aplicaba al Nuevo Mundo doctrinas clásicas y medievales (Aristóteles, Tomás deAquino) y determinaba que la guerra era justa por varias razones: los pecados de losindios (idolatría, pecados contra la naturaleza), por su ruda naturaleza que les obligabaa servir a personas más civilizadas como eran los españoles, para extender la fe de modomás rápido si antes se sometía a los indios, y para proteger al débil entre los propiosindígenas. Usó una gran cantidad de citas cultas y, entre ellas, la del evangelio de SanLucas, XIV “Ve por los caminos y por los vallados, y fuérzalos a entrar, para que sellene mi casa”.

Las Casas atacó todos estos argumentos insistiendo en la bondad de la naturalezadel indígena y en la necesidad de utilizar medios pacíficos en la evangelización, ya queel texto de San Lucas no se refería a la violencia militar, sino a la coacción interna gra-cias a la inspiración divina. Pero, sobre todo, la polémica se centró en la tesis de la infe-rioridad del indígena como argumento para el dominio español “en su propio interés”.Sepúlveda consideraba que los indios eran tan inferiores como los niños lo son respectoa los adultos y las mujeres respecto a los hombres; en estas ideas le acompañabanmuchos de sus contemporáneos. Creía que esta tutela española era beneficiosa para estosseres retrasados y que, si era preciso, debía imponerse por la fuerza. Cuando se familia-rizaran más con las costumbres civilizadas, se les podría conceder mayor libertad.

Las Casas argumentaba que eran seres eminentemente racionales y que cumplíantodas las condiciones previstas por Aristóteles para serlo, que sus templos eran tan admi-rables como las pirámides de Egipto y que, incluso en algunos aspectos, podrían sersuperiores a los españoles. Las Casas no discute la teoría aristótelica de la esclavitudnatural, pero cree que estos casos son rarísimos ya que “todas las naciones del mundoson hombres… todos tienen entendimiento y voluntad…” y que, además, los indios noentran en los casos a que se refiere Aristóteles, y pueden ser convertidos si se les tratacomo seres humanos libres y no mediante métodos bélicos. Por eso todas las guerrasque se les han hecho hasta aquí son tiránicas, crueles e injustas y el emperador debedetenerlas.

La argumentación de ambos contendientes será muy rica y siempre fundamentada.Las Casas tenía una ventaja sobre Sepúlveda: este no tenía experiencia directa en


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América; aquel había estado más de cuarenta años allí y era capaz de transmitir muy viva-mente y con gran apasionamiento sus experiencias: “yo lo vi”. La preparación como lati-nista de Sepúlveda era, en cambio, superior y su talante más académico; no se olvide quelos textos están escritos en esta lengua, y parece que en ocasiones Las Casas no entendiólos matices del pensamiento de su opositor que no pensaba tanto en la bestialidad irre-mediable del indio ni en una opresión sin límites sino en un retraso quizá superable yen unos dominadores “justos, moderados y humanos”.

Domingo de Soto resumió que, a la cuestión de sí es lícito al rey hacer la guerra a losindios, el Dr. Sepúlveda respondió que tal guerra no sólo es lícita sino que se impone comouna necesidad. El señor obispo Las Casas lo negó, diciendo que tal guerra no solo no eslícita ni necesaria, sino que es “inicua y contraria a la religión cristiana”.

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FICHA 6 B

Domingo de Soto

Nació en Segovia en 1494 y murió en Salamanca en 1570. Tenía 56 años al celebrarseel coloquio y era un gran teólogo de la orden dominica. Profesor de teología enSalamanca de 1532 a 1543, había sido enviado por Carlos V al comienzo del Conciliode Trento como teólogo imperial (1545-1547), donde desempeñó un papel brillantísimo.

El emperador, a la muerte de García de Loaysa (1546), le había escogido como con-fesor principal en España. En 1550 volvió a su cátedra de Salamanca. Autor de impor-tantes tratados sobre la justicia y el derecho, se le considera uno de los creadores delderecho internacional. Al contrario que su compañero de orden Melchor Cano, no legustaba la polémica e intentó mantenerse alejado de las controversias relativas aAmérica, en donde nunca estuvo. Durante la de Valladolid opinó alguna vez que LasCasas, hablaba “más de lo que era necesario” e incluso que, a veces, se equivocaba. Perose encontraba más cerca de sus tesis que de las de Sepúlveda, que quizá se refiere a él aldecir que sólo uno no creyó justas ni legales sus opiniones.

Por su fama de objetivo actuó como presidente, abriendo la sesión, y fue encargadode redactar el resumen o “Sumario” de la primera sesión que se envió a todos los par-ticipantes para que preparasen la segunda reunión.

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FICHA 7 B

Melchor Cano

Nació en Tarancón (Cuenca) en 1509 y murió en Toledo en 1560. Teólogo domi-nico, partidario de las tesis de Las Casas. Intervino en la prohibición de la obra deSepúlveda. Un funcionario del Consejo de Castilla intentó evitar su nombramiento parala controversia por sus declaraciones de que la guerra contra los indios era injusta.

Estudió en Salamanca bajo la dirección de Francisco de Vitoria, al que sucedió en1546 en la cátedra principal de Salamanca, a los 41 años. Su contrincante para accedera esta catedra fue precisamente Ginés de Sepúlveda. Había destacado ya a los 27 añosen la cátedra de Valladolid, en 1536, y en la de Alcalá, en 1543. En 1551 fue enviadopor Carlos V al Concilio de Trento donde adquirió gran renombre, por lo que no pudoasistir a la segunda sesión de Valladolid. No obstante, en 1557, el Consejo de Indias lepide su parecer para añadirlo al que los demás jueces ya habían dado.

Es uno de los padres de la teología moderna. Maximalista, polemista y batallador,en 1558 sostendrá las acusaciones de herejía, ante la inquisición, de su compañero deorden Bartolomé Carranza, Arzopispo de Toledo y primado de España, que tambiénhabía estado en la controversia y en Trento. Atacó también a los jesuitas, orden quehabía nacido entre 1540-50; en Roma tendrá un serio altercado con Diego Laínez,sucesor de Ignacio de Loyola como general de la orden.

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FICHA 8 B

Bartolomé Carranza de Miranda

Nacido en Miranda (Navarra) en 1503, murió en 1576. Dominico, tenía 47 años en1550, pero ya había desempeñado importantes cargos en la orden. Confidente y pro-tector de las Casas, aprobó sus obras contra la conquista. Intervino en el Concilio deTrento (1545). Fue consejero privado del príncipe Felipe y su confesor, así como el desu segunda mujer, la reina de Inglaterra Maria Tudor; intentó el restablecimiento delcatolicismo en Inglaterra. Fue enviado por el emperador al Concilio de Trento, por loque no pudo asistir a la segunda sesión de la Controversia.

En 1555, residiendo el príncipe en Inglaterra, Las Casas procuró la intervención deCarranza para que la política indiana se dirigiese de acuerdo con sus opiniones. Asistióal emperador Carlos V en sus últimos momentos. Fue nombrado arzobispo de Toledoen 1557, pero, en agosto de 1558 se produjo el gran escándalo: la Inquisición, al parecermediando la intervención de Melchor Cano, le inculpa como hereje luterano y duran-te diecisiete años se seguirá un proceso hasta la marcha del obispo a Roma, reclamadopor el papa Pío V, donde pasará ocho años en el castillo de Sant’ Angelo. Las Casas soli-citó ser oído a favor de su amigo y testimonió varias veces entre 1560 y 1562 delantede la Inquisición su confianza en la catolicidad del acusado.

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FICHA 9 B

Bernardino de Arévalo

Único juez de la orden franciscana, hombre docto y con fama de santidad. A dife-rencia de los jueces dominicos, era doblemente experto, pues, además de jurista y autorde varias obras, había estado en América. El 31 de julio de 1532 el general franciscanole había nombrado por tres años comisario visitador temporal de la provincia franciscanade la Santa Cruz (Santo Domingo) y del Santo Evangelio en México. Fue él quien eligióa los seis religiosos de cada provincia franciscana de Europa que debían ir como misio-neros a América, se encargó de organizar la región y de informar sobre el estado en quese encontraba.

En 1545 Carlos V lo había propuesto como obispo de Toledo, cargo que declinó.Tenía gran prestigio e incluso, a petición del emperador, había redactado un escritosobre la libertad de los indios.

Enfermo, no pudo asistir a los debates de la primera sesión. Su larga intervención enla segunda sesión de la controversia a favor de Sepúlveda y en contra de Las Casas fuemuy influyente por su conocimiento de la realidad americana.

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FICHA 10 B

Gutierre Velázquez de Lugo

Licenciado, jurista y miembro del Consejo de Indias, que dejó el 2 de noviembre de1551. Hasta entonces participó activamente en la elaboración de la legislación indiana,así las Leyes Nuevas. Es el único consejero de Indias al que Las Casas no denuncia, sinoque más bien defiende; ya en 1535 se había dirigido a él en apoyo de sus empresas evan-gelizadoras.

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FICHA 11 B

Gregorio López

Doctor y jurista de renombre. Entró en el Consejo de Indias en 1543. Participó enla elaboración de la legislación, así en las Leyes Nuevas. Fue encargado de realizar unavisita de control e inspección a la “Casa de Contratación”, a Sevilla, que llevaba todo lorelativo a la comunicación y comercio con América. Era, por tanto, un experto en estostemas y ya había participado antes en otras numerosas reuniones sobre América.

Jurista práctico y teórico, publicó en 1553 una glosa de las “Partidas”, el gran códigode Alfonso X el sabio, en el que estudia los justos títulos de los reyes de España sobrelas Indias, donde, sorprendentemente, no se refiere a las tesis de Las Casas ni a la con-troversia de Valladolid, sino que usa otros argumentos de distintos teólogos a favor dela presencia española en América.

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FICHA12 B

Francisco Tello de Sandoval

Figura en la Controversia a título de miembro del Consejo de Indias. Antiguo inqui-sidor de Toledo, que había sido enviado a México tras la reacción casi insurreccionalcontra las Leyes Nuevas en 1542. Allí abrió una información, recogiendo las distintasopiniones enfrentadas sobre las nuevas leyes que suprimían la encomienda y que él, yCarlos I después en 1545, hubo de volver autorizar ante la feroz resistencia de los colonos,incluido el virrey Mendoza y el obispo de México Zumárraga y los religiosos agustinos,dominicos y franciscanos que se declararon a favor del mantenimiento de la encomienda.No comparte las tesis de Las Casas.

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FICHA 13 B

Doctor Anaya

Aprobaba la conquista española de América con el fin de propagar la fe cristiana ypara terminar con los pecados contra natura de los indios, aunque con muchas cautelasy precauciones para que se les diese un buen trato. Pertenecía al Consejo de Castilla.Sepúlveda lo cita entre sus partidarios.

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FICHA 14 B

Pedro Ponce de León

Obispo de Ciudad Rodrigo, no tomó parte activa en la primera sesión y, en la segunda,el emperador le envió al Concilio de Trento.

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FICHA 15 B

Fernández Manrique

Conde de Osorno, presidente interino del Consejo de Indias, y presidente delConsejo de las Órdenes Militares. Había participado ya en otras consultas sobre legis-lación indiana, como las Leyes Nuevas.

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FICHA 16 B

Otros Miembros del Consejo de Indias

Hernán Pérez de la Fuente

Ribadeneyra

Germán de Briviesca

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FICHA 17 B

Grupo de Apoyo

Deberá realizar las tareas de apoyo a los participantes en la controversia y, para ello:

— Leerá los documentos entregados por el profesor (Fichas)— Utilizándolos, colaborará en la preparación de las intervenciones del partici-

pante que apoya.

a) En el caso de los dos contendientes, Juan Ginés de Sepúlveda y Bartolomé deLas Casas, ayudará a elaborar una intervención de 10 minutos que sea coherente consus personalidades y con los argumentos que realmente dieron y se encuentran en laficha 4 B.

b) En el caso de los otros participantes, los jueces, les ayudarán a preparar unapregunta o una observación a los contendientes. Esta será breve. Para hacerla debentener en cuenta la opinión previsible de cada grupo (teólogos dominicos, franciscanos,y juristas y gobernantes)

FICHA 18 B

Escribanos

Deberán tomar nota de lo que ocurre en la sesión y de los argumentos de cada uno delos contendientes, así como de las preguntas que se les hagan y las respuestas que den. Enla sesión de puesta en común deberán leer su relatoría en el tiempo que fije el profesor.


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FICHA 19 B

Observadores

En las sesiones de la dramatización y de la puesta en común actuarán como observa-dores todos los alumnos que no sean los personajes. Su papel consistirá en atender a lasexposiciones y tomar notas a fin de exponer su opinión y poder responder a las siguientescuestiones:

· ¿Qué temas han desarrollado ambos contendientes?· ¿En cuál o cuáles han hecho más hincapié?· ¿Cómo los han defendido?¿Su argumentación era comprensible y coherente?· Después de oírlos, ¿A quién le darías la razón?¿Por qué?· ¿Quién crees que ha defendido razonamientos más compatibles con valores contemporáneos?· ¿Te parece que son valores vigentes hoy en día?


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FICHA 20 B

¿Qué pasó después?

¿Cuál fue el resultado y las consecuencias de la controversia? Parece que los juecesno llegaron a emitir un dictamen colectivo. Los dos contrincantes consideraron quesus opiniones habían triunfado, aunque seguramente nadie “venció” de una maneraclara y, de hecho, la diversidad de opiniones sobre el tema continúa encontrándosetiempo después. Sepúlveda, si bien su obra no se imprimió hasta siglos más tarde, recibióla gratitud de conquistadores y encomenderos por la defensa de unas tesis que consi-deraban beneficiosas para sus intereses. Las Casas continuó hasta su muerte luchandoen defensa de los indios.

Las guerras de conquista, aunque en la práctica no se detuvieron, fueron reguladascon más cautelas mediante instrucciones detalladas a los virreyes. De hecho los añosinmediatos presencian la autorización de la conquista de Costa Rica, (1560 – 1572) ycontinúa la expansión por Chile y la guerra contra los araucanos. Todas las normas ante-riores se sustituyeron en 1573 por una ordenanza general resaltando las obligaciones dela corona y las ventajas espirituales y materiales que ofrecía el sometimiento a ella. No seempleaba la palabra “conquista” sino “pacificación”, conforme ya las Leyes Nuevas de1542 habían pedido, y se reforzaban los controles para evitar los excesos. La fuerza sólose utilizaría en casos extremos y se prohibía esclavizar a los prisioneros. De todos modos,por estas fechas, en que se iniciaba la conquista de las Filipinas, las grandes conquistas enAmérica estaban substancialmente hechas.

A los indios, que ya habían sufrido la rudeza de la conquista, la controversia nopodía servirles de mucho. Pero su significado es, aún así, muy importante. Es más queun debate entre dos brillantes contendientes, en ella se hizo un serio esfuerzo porencontrar métodos justos para abordar los problemas de las Indias y una gran aporta-ción en la lucha por el derecho de gentes y por los hoy llamados derechos humanos, lade que los indígenas de aquel mundo nuevo eran personas libres, a los que se queríaincorporar como subditos de la corona y no como esclavos. Los argumentos expuestospor Las Casas en Valladolid, que ya habían sido presentados con anterioridad por élmismo y por otros, no dejarían de crecer en los siglos venideros y serían recogidos porautores y textos legales que hoy los consagran como algo indudable: todas las gentes delmundo son seres humanos y tienen una serie de derechos que no les pueden ser arreba-tados por la fuerza; los derechos políticos de los pueblos, la no intervención, la soluciónpacifica de los enfrentamientos, la cooperación… son todos principios hoy aceptados yque ya entonces se apuntaron.

La polémica y la controversia no han perdido actualidad. Sigue muy presente en lamemoria de los pueblos iberoamericanos que han consagrado a Las Casas monumentos


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y dado su nombre a premios en pro de los derechos humanos. Se trata en innumerableslibros donde se valora de modo distinto las tesis de uno u otro contendiente en funciónde las distintas perspectivas en que se sitúe el historiador. Las guerras que enfrentan hoya los pueblos o las campañas militares que se realizan e incluso defienden son muy dis-tintas en su tecnología de las que los españoles hacían en América; pero, para su valora-ción, siguen sonando extrañamente modernas las voces en su contra que se elevaron enla España del s. XVI y que la corona no sólo no prohibió sino que alentó oficialmente.

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3.5. Bibliografía

Además de las obras generales y de temática diversa presentadas en la segundaparte, se citan aquí algunas obras relacionadas con el contenido de los materiales didácti-cos.

Obras específicas

Abril Castelló,V (dir): Apologética o declaración y defensa universal de los derechos del hom-bre y de los pueblos. Ed. Crítica. Valladolid. Consejería de Educación y Cultura. 2000.

Alcina Franch, J. (ed): Bartolomé de Las Casas. Obra Indigenista. Madrid. Alianza. 1992.Aparicio, M: Los pueblos indígenas y el Estado. El reconocimiento constitucional de los

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Buenos Aires. México. Caracas. Rio de Janeiro. Salvat Editores. 1ª ed. 1954. 25 t.Barreiro, C.: Derechos humanos. Declaraciones solemnes, continuas violaciones. Barcelona.

Aula Abierta Salvat. 1981.Bataillón, M. y Saint-Lu, A.: El padre Las Casas y la defensa de los indios.. Madrid. Sarpe.

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genas en América Latina: Síntesis de una evolución y temas para reflexión. OrganizaciónInternacional del Trabajo. 1999. www.alertanet.org

Carriere, J.C.: La controversia de Valladolid. Barcelona. Peninsula. 1998.Castilla Urbano, F.: Juán Ginés de Sepulveda. Madrid. Ed. del Orto. 2000.Clavero, B.: Genocidio y justicia. La Destrucción de las Indias, ayer y hoy. Madrid. Marcial

Pons. Historia. 2002Dumond, J.: La controversia de Valladolid: el amanecer de los derechos del hombre. Madrid.

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la Catarata. 1999.Gómez Muller, A.: Alteridad y ética desde el descubrimiento de América. Madrid. Akal. 1997.Hanke, L: La lucha por la justicia en la conquista de América. Madrid. Istmo.1988 (1ª edi-

ción Madrid, Aguilar, 1959).Huerga, A.: Vida y Obras de Fr. Bartolomé de las Casas. Madrid. Alianza Editorial. 1998.Konetzke, R.: El Imperio español. Madrid. Ed. Nueva Época.1946.— América Latina. La época colonial. Vol.22. Madrid. siglo XXI.1987.Las Casas, Bartolomé de . Obras Completas. Madrid. Alianza Editorial. Quinto Centenario.

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Levene, R.: Las Indias no eran colonias. Madrid. Espasa Calpe. 3ª ed. 1973.León Portilla, M. de: La flecha en el blanco. Francisco Tenamaztle y Bartolomé de Las Casas

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Mayab’ (Guatemala). Plumsock. South Woosdstock. 1992. Y www. plumsock.org/coe-duic.html

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Sánchez Albornoz, N.: La población de América Latina. Desde los tiempos precolombinosal año 2025. Nueva ed. revisada. Alianza Universidad. Madrid. 1994.

Suess, P: La Conquista espiritual de la América Española. Abya-Yala publicaciones. 2002.www.abyyayala.org

Vitoria, F. de: Relecciones sobre los indios y el derecho de guerra. Madrid. Espasa Calpe. 3ªed. 1975.

Zavala, S.: La defensa de los derechos del hombre en América latina. Siglos XVI -XVIII.México. 1982.

— La encomienda indiana. Madrid. 1935 y ed. mexicana en Ed. Porrua.


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Algunas páginas web

www.abyayala.org(Institución privada ecuatoriana sobre trabajos en el ámbito indígena)

www.alertanet.org(Red latina de derechos humanos y sociedad)

http://biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/vencidos(Universidad Autónoma de México con reproducciones completas de libros como la “Visiónde los Vencidos” de León Portilla)

http://www.cervantesvirtual.com(página del Instituto Cervantes con reproducción de obras americanistas y muchísimos enla-ces de interés)

http://www.csuohio.edu/yaxte(Artículos y libros de actualidad)

http://www.indigenouspeople.org(Temática indígena)

http://www.leyes.congreso.go.pe/Imágenes/Ley Indias.(Archivo Digital de Legislación. Perú)

http://www.laneta.apc.org/cdhbcasas. (Artículos y publicaciones del Centro de Derechos Humanos Fr. Bartolomé de Las Casas deChiapas (México)

http://lanic.utexas. edu(Fuentes documentales sobre Indias y enlaces)

http://www.adital.org.br. (Agencia de Información para América Latina).

http://www.revistadelsur.org. (Noticias actuales sobre población indígena americana).

http://www.puebloindio.org/ceansa.htm. (Página del Movimiento Indio de la América Meridional).

http://www. europa.eu.int/comm/index_en.htm. (Comisión Europea. Comisaría de Empleo y Asuntos Sociales).

http://iglesia.org. ve/dominicos/bibliografia/biblio6/biblio6.thm(Amplia bibliografía americanista en general, evangelización en América, Las Casas,Montesinos y otros dominicos elaborada por la Orden dominica de Venezuela)

http://www. imsersomigracion.upco.es/Links.htm. (Relación de páginas relacionadas con el tema)

http://www.eumc.at. (Observatorio europeo del racismo y la xenofobía)


314

http://www.minugua.guate.net(Informes sobre la situación en Guatemala)

http://www.plumsock.org/coedvic. Htm(Reproducción obras como la de Victor Montejo y otras)

http://www.telser.com.pe(Temas de derecho indiano y otros)

http://www.unhchr.ch. (Alto comisionado para los derechos humanos)

http://www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsh(Extensión a debates sobre proyecto de declaración de derechos de los pueblos indígenas)

http://www.unesco.org/culture/pluralism/diversity/html_sp/index_sp.shtml(Página de la organización de las Naciones Unidas para la ciencia y la cultura)

http://www.comadrid.es. (Oficina regional para la Inmigración de la Comunidad de Madrid).

http://buscador.ya.com. (Derechos humanos)

http://www.rumiñahui.es. (Asociación hispano ecuatoriana)

http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/mujeres.htm.(Recursos web sobre mujeres e inmigración).

http://www.derechoshumanos.laneta.org.(Con material didáctico “La lucha interminable” para talleres de derechos humanos)

http://www.unpo.org(Organización de pueblos y naciones sin estado)


315

3. TERCERA PARTE

MATERIALES CURRICULARES

B. LO QUE EUROPA DEBE A AMÉRICA, LO QUE AMÉRICA DEBE A

EUROPA: LOS INTERCAMBIOS ALIMENTARIOS

3.6. Características y estructura de la Unidad Didáctica

3.6.1. Objetivos3.6.2. Contenidos: la importancia del tema3.6.3. Estructura de la unidad3.6.4. Orientaciones didácticas y para la evaluación

3.7. Desarrollo de la unidad: contenidos y actividades

3.7.1. Bloque 1: Indagación de los conocimientos previosContenidos y orientaciones para el profesorMateriales y guía de trabajo para el alumno3.7.2. Bloque 2: Descripción y análisis de productos alimenticiosContenidos y orientaciones para el profesorMateriales y guía de trabajo para el alumno3.7.3. Bloque 3: Evaluación del impacto globalContenidos y orientaciones para el profesorMateriales y guía de trabajo para el alumno3.7.4. Bloque 4: Reconocimiento y evaluación de las reper-

cusiones en nuestros díasContenidos y orientaciones para el profesorMateriales y guía de trabajo para el alumno

3.8. Documentos

3.9. Diccionario de productos alimenticios y otros términos

3.10. Bibliografía

B. LO QUE EUROPA DEBE A AMÉRICA, LO QUE AMÉRICA DEBE A EUROPA: LOS INTER-

CAMBIOS ALIMENTARIOS

3.6. Características y estructura de la Unidad Didáctica

La Unidad Didáctica “Lo que Europa debe a América, lo que América debe aEuropa.” tiene por finalidad general presentar y trabajar con los alumnos una delas consecuencias de la llegada de los españoles a América que más repercusión hatenido y tiene en la vida diaria: el intercambio de productos alimenticios que, desdeentonces, se ha producido entre ambas zonas. En ella se estudian cuáles son esosproductos –algunos de los más importantes o de más repercusión– los procesos através de los cuales se han difundido y generalizado y el impacto y las consecuenciasque han tenido en la economía, en la revolución alimenticia y en la dieta diaria eincluso en el paisaje.

La unidad desarrolla contenidos que se corresponden con el área de“Ciencias Sociales, Geografía e Historia” de Educación Secundaria Obligatoria yde “Historia” de España de Bachillerato, en el reciente currículo de la Comunidadde Madrid, situados respectivamente en 4º curso (Decreto 34/2002 de 7 defebrero) y 2º curso (Decreto 47/2002 de 2 de marzo). Se presta también a untrabajo interdisciplinar.

La duración de la unidad dependerá del grado de extensión que el profesorquiera o pueda darle dentro de su programación y del proyecto del centro. En lasorientaciones didácticas que en seguida se harán se presenta una propuesta concretapero, con los mismos documentos que se ofrecen, es posible también otra exten-sión e incluso otro enfoque en función de la oportunidad y de las intencionesdidácticas de centros y profesores.

3.6.1. Objetivos

La unidad se relaciona con los objetivos generales del área de “CienciasSociales, Geografía e Historia” de Educación Secundaria Obligatoria y en especialcon algunos como:

— Conocer los procesos y mecanismos básicos que rigen los hechos socialesy utilizar este conocimiento para comprender el pasado y la organizaciónde las sociedades.

— Seleccionar información con los métodos y las técnicas propios de la geo-grafía y de la historia, para explicar las causas y consecuencias de los pro-blemas y para comprender el espacio geográfico y el pasado histórico.


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— Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y los acon-tecimientos relevantes, con el fin de adquirir una perspectiva global de laevolución histórica, dentro de un marco cronológico preciso y de unesquema de fechas clave, distinguiendo dentro de la evolución históricalas nociones de cambio y permanencia.

— Comprender la interrelación de los factores multicausales que explican laevolución de las sociedades humanas, así como el papel desempeñado endicho proceso por colectividades y grandes personalidades, evitando unavisión reduccionista de la Historia.

— Valorar y respetar el patrimonio natural, lingüístico, cultural y artístico(…).

La Unidad se relaciona también con objetivos de la asignatura de “Historia”de Bachillerato, y entre ellos:

— Identificar, analizar y explicar, situándolos en el tiempo y en el espacio, loshechos, personajes, problemas, etapas y procesos más significativos de laevolución histórica común y diversa, de España y de las nacionalidades yregiones que la integran.

— Distinguir y valorar los rasgos permanentes de los procesos de transforma-ción y cambio en los diferentes períodos, analizando, en procesos amplios,el nacimiento de los problemas, sus intentos de solución y su supervivenciaen la realidad de hoy.

— Consolidar actitudes y hábitos de tolerancia y solidaridad entre los diversospueblos (…)

De manera más específica, se espera que la unidad contribuya a:— Conocer y explicar el intercambio de productos alimenticios que tuvo

lugar entre América y Europa como consecuencia de la llegada de losespañoles al “Nuevo Mundo”.

— Analizar algunos de estos productos, explicando las causas de su expansióny los procesos a través de los cuáles se realizó.

— Valorar la trascendencia y las repercusiones que este intercambio ocasionóen la economía mundial y, en especial, en los espacios y modos de vida delas sociedades americana y europea.

— Reconocer el impacto de estos hechos en la actualidad, en nuestras prác-ticas alimenticias y en la dieta diaria.

— Practicar procedimientos de observación, análisis y comentario de texto eimágenes asi como de redacción, composición, expresión y otros.

— Desarrollar actitudes de comprensión y concordia hacia los hábitos y cos-tumbres de los distintos pueblos, comprendiendo sus orígenes históricosy las aportaciones mutuas que en ellas han influido.


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3.6.2. Contenidos: la importancia del tema

Los contenidos propuestos se sitúan en el currículo en 4º curso deEducación Secundaria Obligatoria (alumnos de 15/16 años), en el bloque de laEdad Moderna y en 2º curso de Bachillerato (alumnos de 17/18 años) en lostemas relativos al descubrimiento de América. Ello no es obstáculo para que, envirtud de la libertad de programación interna del profesor, pudiera trabajarse enotros momentos o en una actividad interdisciplinar aprovechando los conocimientosde Ciencias de la Naturaleza y, en bachillerato, de Ciencias de la Tierra y el MedioAmbiente, Geografía o Economía.

La unidad se ocupa de uno de los procesos históricos que más han influído enla vida de las sociedades y del que es fácil encontrar repercusiones en nuestra cotidia-nidad. Pese a lo cual, no siempre es objeto de estudio en las aulas o apenas pasa deunas líneas en los libros de texto. Y, sin embargo, la llegada de los europeos a Américainició una época de intercambios económicos y comerciales de trascendental impor-tancia. Sin ellos el mundo de nuestros días no sería como hoy lo conocemos; si nosalimentamos de una manera, si disponemos de determinados productos farmacéuticos;incluso si empleamos ciertas palabras, es porque este intercambio se produjo.

Europa surtió a América de productos que en ella no se conocían; Américaproporcionó a Europa y al resto del mundo artículos hasta entonces ignorados. Porun lado, los primeros colonos tuvieron necesidad de importar de España práctica-mente todo aquello que constituía su forma de vida: vestidos, armas, ganado detodo tipo, caballos, vino, aceite, harina, vinagre, tocino… todo aquello en que sebasaba su alimentación y que en América no se daba o aún no estaba explotado. Y,si bien muchos de estos productos se aclimataron pronto en las tierras americanas,todavía durante años, al aumentar la población europea en ellas, siguieron depen-diendo de esta importación. En Sevilla, se almacenaban para su transporte aAmérica las mercancias españolas y extranjeras, cuando aquí no se producían o eranmás caras, y por ella entraban los galeones cargados de productos del “NuevoMundo”, cuya explotación se organizó enseguida. Las circunstancias económicas ypolíticas hacían que el número de barcos que llevaba a cabo esta peligrosa y largatravesía, unos dos meses, variase o se organizase en convoyes o flotas para defen-derse de los nada infrecuentes ataques corsarios.

La necesidad de surtir a los españoles en América y de responder a sus demandascomerciales tuvo enormes repercusiones en este continente, cambios en la economía,en la población, en los modos de vida, en el paisaje, etc. Sólo por eso se explican lasgrandes extensiones dedicadas a la caña de azucar en Cuba y otros países, los cafetalesbrasileños, los trigales argentinos, etc. Pero también en la propia España, en un primermomento, y en Andalucia, donde los mismos mercaderes sembraron la tierra de cerea-les, vid y olivos para su exportación. A partir de entonces se desarrollan los viñedos


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de Jerez o los olivares de Jaén, cubriendo grandes extensiones de terreno. El productomás solicitado es el vino, luego el aceite y finalmente la harina. A la agricultura caste-llana, hasta ahora perjudicada por el predominio ganadero y el comercio de la lana, sele pedía que cubriese la demanda americana. Así los productos agrícolas subieron deprecio, pero si algunos campesinos se hicieron ricos vendiendo sus cosechas, muchosse arruinaron por la alta tasa fijada al precio de los granos y por las frecuentes sequías.También ocurrió el desabastecimiento de algunas zonas ante el acaparamiento de pro-ductos para enviar a América. Y en un segundo momento, el cambio afectará a otraszonas, norteñas ahora, donde los maizales gallegos serían inexplicables sin la intro-ducción del cereal americano en el s. XVII. Los ejemplos son muchos y tambiénactuales (invernaderos almerienses, nuevos frutos tropicales, etc).

Pero si en América eran necesarios a los españoles para su subsistencia todotipo de productos, lo que explicaba el trafico de “ida”, en el que no hay que olvidarel lucrativo comercio negrero, no menos numeroso era el tráfico de “vuelta”, elque, en realidad confirmaba la rentabilidad de aquellas tierras. Las importacionesmás cotizadas de América eran, desde luego, el oro, la plata y los metales preciosos,principal impulso de la aventura transoceánica; Colón será lo primero por lo quese preocupe, aunque no deje de citar y recoger otros productos (áloes, “mastic”(goma), algodón…). Junto con ellos llegaban perlas y esmeraldas, productos tin-tóreos (la grana cochinilla, el añil o índigo, el palo Brasil y el de Campeche, el palode tinta)1, plantas medicinales, como la zarzaparrilla, el jenjibre, el mechoacán, lacañafístula, el palo santo, el liquidámbar2, productos diversos como el palo deébano, el algodón o la lana y el cuero, sobre todo una vez aclimatado el ganadollevado de España, o el azucar, cuando los ingenios empezaron a explotar la cañaallí llevada por los españoles.

1 América supuso también una enorme aportación al mundo de los colorantes. Estos productos se loca-lizaban sobre todo en Nueva España, en el Yucatán y zonas limitrofes. De la cochinilla o “nocheztli”mexicano se obtenía nada menos que el equivalente al 41,6% de las mercancías venidas de Indias ens. XVI. Es un producto rojo procedente de un pequeño insecto hemíptero (Coccus cacti) que se críasobre ciertas especies de nopales. La grana europea era escasa y de inferior calidad. La planta del añilse conocía como “xiquilite”; de sus hojas y tallos se obtenía por maceración una pasta de color azulobscuro, mejor que el procedente de Asia. El palo Brasil, árbol cuya madera sirve para teñir de encar-nado, venía principalmente de Santo Domingo y Cuba. De encarnado teñía también el palo deCampeche y de negro el palo de tinta.

2 La zarzaparrilla (Smilaz medica) se utilizaba como depurador de la sangre y contra la sífilis. La mejorera la de Honduras. El jenjibre se usaba como especia y para curar el dolor de estómago; La Española,Puerto Rico y Cuba eran los primeros productores. El mechoacán mexicano, parecido a una enreda-dera de campanillas, se utilizaba como purgante. La cañafístula, árbol de unos diez metros de altura,daba también un fruto medicinal. El palo santo, guayacán o guayaco es la madera de este árbol, cuyaresina se utiliza como sudorífico y contra la sífilis. El liquidámbar es un balsamo viscoso, amarillo roji-zo, que procede del árbol ocozol, de cuyos troncos y hojas se obtiene para ablandar tumores y puri-ficar.

De esta enorme contribución económica mutua, es frecuente destacar los car-gamentos de metales preciosos así como toda una serie de mercancías, como las antescitadas, que, en efecto, tuvieron gran importancia. Menos se habla, quizá, de otrasque, sin embargo, a corto y a largo plazo, han sido y son decisivas en la vida diaria: losalimentos. En efecto, el oro y la plata conocieron momentos de esplendor que fueremitiendo, las materias tintóreas perdieron su valor ante la aparición de los tintesquímicos; de muchos de los productos arriba citados nada sabe hoy el ciudadanocorriente. El cual, sin embargo, a diario tiene delante otros frutos del intercambio:puede desayunar chocolate o tomar, a media mañana, cualquier dulce que lo contenga,en la comida, y como la cosa más natural, la patata acompañará muchos platos, eltomate, en salsa o ensalada, aparecerá en otros varios, en el cine tomará palomitas demaíz… por no hablar de la presencia, cada vez más frecuente en la dieta de las frutastropicales. Muchos de los platos, considerados hoy arquetípicos de distintas nacioneseuropas, son impensables sin la llegada de productos desconocidos en Europa hastael “descubrimiento” de América. ¿Cómo sería posible el gazpacho andaluz, tal comohoy lo conocemos, la pizza italiana o las pastas, en la que el tomate juega tan impor-tante papel? Y en América, por buscar un simple ejemplo, la comida por excelencia enArgentina solo porque se produjeron estos intercambios podrá ser la extraordinariacarne de las vacas de la Pampa y sólo por eso podrán acompañarse con los buenosvinos de Mendoza o su principal exportación ser el trigo, etc., y sólo por esta razónpodrán también darse en Chile sus excelentes vinos.

Estas, y otras muchas, son las repercusiones de aquel día de octubre de1492. No es la menor de las revoluciones –revolución de los precios, revolucióndemográfica…– la revolución agrícola y alimentaria que la llegada a América va aprovocar, aunque algunas de sus consecuencias no se vieran en Europa tan prontocomo las provocadas por la avalancha de metales preciosos; su ritmo podrá ser dis-tinto, algunos productos esperarán al S. XVII, XVIII o incluso XIX y XX paradifundirse, pero no por ello su impacto será menor.

Se trata, confome puede comprobarse, de un tema de gran amplitud, que enesta unidad didáctica se centrará sólo en algunos de sus aspectos, los que presenta-remos a continuación.

3.6.3. Estructura de la unidad

La unidad se presenta organizada en torno a cuatro bloques o apartados.Cada uno de ellos plantea algunas cuestiones básicas y, partiendo de los conoci-mientos previos del alumnado (bloque 1), sigue una secuencia didáctica que incluyela observación, descripción, análisis y explicación del tema (bloque 2), la evalua-ción del impacto y consecuencias que tuvo (bloque 3) y la repercusión en nuestrosdías (bloque 4).


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ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA


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Bloques Contenidos Actividades

1. Conocimientos previos

¿Qué sé sobre el tema?

Origen europeo o americano de los productos alimenticios· La Alimentación enEuropa en el s. XV· La Alimentación enAmérica en el s. XV

Lectura y comentariode dos textos.Identificación deinexactitudes históricasOtras posibilidades:Elaboración de unatabla o plantillaElaboración de menús

2.Descripción y análisis

¿Qué productos llegaronde España? ¿Cuáles deAmérica? ¿Cuáles son suscaracterísticas?

Productos alimenticios:procedentes de Américay procedentes de España

Trabajo sobre textos eimágenes: fuentes pri-marias y secundarias.

Elaboración de mapas

Estudio monográfico dealgunos productos

3. Evaluación del impactoglobal¿Qué trascendencia?¿Quérepercusiones? ¿Por qué,dónde, cuándo?

La Revolución agrícola

Los cambios culturales ypaisajísticos

Lectura y comentariode textos

Estudio de casos espa-ñoles y americanos

4. Reconocimiento y evaluación de las repercu-siones en nuestros días¿Qué repercusión en ladieta actual?¿De qué mane-ra nos influye?¿Qué valora-ción me merece?

La dieta alimenticiahabitual

Productos originarios deAmérica

Mi dieta habitual

Estudio de menúsactuales

Análisis/elaboración deuna receta

Esta secuencia se plantea en aras de la claridad del proceso didáctico y de lascapacidades que promueve, pero no significa que los bloques se presenten comodepartamentos estancos, sino como aspectos íntimamente interrelacionados. Lacorrespondencia de estos bloques con los contenidos concretos y las actividadesque se presentan viene ilustrada en la tabla anterior.

3.6.4. Orientaciones didácticas y para la evaluación

Las estrategias didácticas para tratar el tema pueden ser varias. La que aquíse propone es una estrategia de indagación, que parte de la observación, descrip-ción y análisis de la cuestión estudiada, que valora su impacto y trascendencia y queindaga y evalúa las repercusiones en la actualidad y en la vida diaria.

Esta secuencia didáctica vertebra contenidos y actividades y puede ser llevadaa la práctica con distintas organizaciones y con un tratamiento individual o engrupo. En todo caso el bloque primero, detección de los conocimientos previos, sehará individualmente, repartiendo a cada alumno los textos o las actividades alter-nativas propuestas. Estos conocimientos podrán ser muy diversos y permitiránorientar el trabajo en un sentido u otro o hacer hincapié en unos u otros productos.Estudios realizados en la Comunidad de Madrid para este trabajo en 4º de E.S.O.han permitido comprobar algunos conocimientos bastante asentados – el origeneuropeo del trigo y otros cereales y del ganado, y americano de aquellos productosde nombre evidentemente “exótico” – y otros muy generalizadamente erróneoscomo el tomate, que muchos alumnos consideran europeo, o la caña de azucar, quecreen americana.

A partir de aquí los restantes bloques pueden ser tratados mediante:

1. Trabajo individual: Cada alumno recibirá los materiales propuestos y la guía detrabajo que desarrollará en su cuaderno de clase. La actividad concluirá con unapuesta en común oral.

2. Trabajo en grupo: Se organizarán varios grupos de alumnos que trabajen en todoso en algunos de los bloques. Esta posibilidad, diversificar el trabajo especializán-dolo, permite realizar la unidad en menos tiempo. En todo caso, terminará conuna puesta en común.

El tiempo necesario para el desarrollo de la unidad puede variar en funciónde las intenciones del profesor y de la estrategia utilizada. Pero requerirá unaprimera hora lectiva para realizar el bloque primero, esto es, la detección ycomentario de los conocimientos previos, que puede no necesitar el tiempocompleto, si la evaluación se hace conjunta y de manera oral, Una segunda horalectiva deberá dedicarse al trabajo individual o en grupo. Una tercera hora será


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la puesta en común, que permitirá construir el tema en su conjunto con todo elalumnado.

La actividad se facilitará solicitando a los alumnos con anticipación de unasemana la realización del ejercicio “Mi dieta habitual”, que requiere la toma denotas diaria durante siete días de los alimentos que ingieren, y que debe estar yahecha el día de la puesta en común.

El trabajo requerirá de recursos adicionales, como son mapas o atlas y dicciona-rios. La existencia de diapositivas o vídeos sobre el tema en el centro sería un intere-sante recurso complementario. Otro muy interesante, si se dispone de ordenadores yconexión a la red, es el uso de Internet, donde profesores y alumnos encontrarán unsin fin de páginas web dedicadas al tema en su conjunto y, en especial, a los distintosproductos, y en la que se podrán hacer consultas sobre todas estas cuestiones.

La evaluación puede realizarse también de distintas maneras en función delas estrategias didácticas puestas en práctica. Es así posible hacerla mediante unaprueba convencional o utilizando, para su comentario, alguno de los documentosfacilitados para la detección de los conocimientos previos (si se han usado para elloalguna de las posibilidades alternativas). La observación y seguimiento del trabajoen clase y de la puesta en común o la revisión de los cuadernos de clase y los tra-bajos encargados puede ser otra posibilidad.

En cada uno de los bloques o apartados en que se organiza la unidad se pro-porcionarán orientaciones concretas y contenidos y documentos de apoyo para elprofesor (que pueden también, si se desea, ser utilizados por los alumnos supliendoel diccionario o la consulta en Internet o de modo complementario) y materiales yguías de trabajo para los alumnos. Los documentos concretos para estos se presentanen un apartado final al objeto de facilitar su reproducción y uso. Los textos deépoca colonial se ofrecen en el lenguaje en que fueron escritos, pero adaptados a laortografía actual. El profesor podrá resumirlos en función de sus intereses. Completala información un “Diccionario de productos alimenticios y otros términos” y unabibliografía en la que se incorporan páginas web.

3.7. Desarrollo de la unidad: contenidos y actividades

Se propone realizar el trabajo siguiendo la secuencia antes indicada. Se partede la indagación de los conocimientos previos.

3.7.1. Bloque 1: Indagación de los conocimientos previos

Contenidos y orientaciones para el profesor


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En este bloque se pretende acercarse a los conocimientos que sobre el tematiene el alumno, lo que puede realizarse de distintas maneras. La actividad que aquíse propone significa también un acercamiento al tema para el que se plantean tresposibles actividades y se proporciona material para la primera de ellas. Son estos:

1. Identificación de las inexactitudes históricas (“alimentos imposibles”) en dos textos,que relatan dos historias imaginarias, aunque correctamente ambientadas en laépoca, respectivamente en la España del s. XV y en la ciudad mexicana deTenochtitlán antes de la llegada de Hernán Cortes.

2. Completar una plantilla en la que se deben situar en la columna correspondientea origen americano y origen europeo una lista de productos dados.

3. Elaborar un posible menú de un español y de un inca del s. XV. Comprobaciónde inexactitudes.

Para la primera posibilidad se presentan los documentos 1 “Hernán dePalencia vuelve a casa” y 2 “Aguila que habla no podía saberlo”, así como la seriede preguntas que se le plantean al alumno, no restringidas a los alimentos, sinoampliadas a algunos otros aspectos contextuales.

Estos documentos, presentados para trabajar y comentar las ideas previas delalumnado, podrían servir también como ejercicio de evaluación. De ser así, se eligirá,para detectar los conocimientos previos, alguna de las restantes actividades, la 2 ó la 3.

Los documentos se propondrán a los alumnos junto con las cuestiones.Podrán ser corregidos en clase, mediante una puesta en común, o, si las respuestasson escritas, revisadas por el profesor para el comentario posterior. Estos resultadosle orientarán sobre los productos más desconocidos por los alumnos y en los quepodrá hacer mayor hincapié posteriormente.


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DOCUMENTO DE APOYO 1

El texto del documento 1 “Hernán de Palencia vuelve a casa” se refiere a la guerray toma de Granada por los Reyes Católicos. Fechas, ciudades y personajes son reales (salvoel protagonista). Sólo se citan por su nombre al rey moro derrotado Boabdil y a uno de loscaudillos cristianos más importantes: Rodrigo Ponce de León, marqués de Cádiz (quemoriría a 27 de agosto de ese año). La fecha del relato es posterior al 2 de enero de 1492.Cristobal Colón hizo las capitulaciones con los reyes en el mes de abril y se embarcó a 3 deagosto. Por tanto nuestro protagonista debe abandonar el campamento en alguna fechaindeterminada entre enero y marzo/abril. Los reyes estuvieron en el campamento de SantaFe y en la Alhambra de enero a junio; a 31 de marzo se produjo el edicto de expulsión delos judíos, pero nuestro Hernán de Palencia no hace referencia a ello.

Términos inadecuados: Petate, Enaguas, Barbacoa (americanismos) Tenedor (nodifundido aún en Europa)

Alimentos imposibles: Maíz, Patatas, Tabaco, Cacahuetes, Gazpacho (posible comosopa fria con pedacitos de pan y aceite, vinagre y otros productos, pero no con tomate)


En el documento 2, “Águila que habla no podía saberlo”, la fecha corresponde alaño 1515, ya que faltaban cuatro años para 1519, en que Hernán Cortés entró enTenochtitlán a 8 de noviembre. El último azteca, Cuautemoc, se rindió a 13 de agosto de1521. Todos los personajes, salvo el protagonista, son auténticos.

Inexactitudes históricas: alfiler (los aztecas desconocían botones y alfileres; la capase ataba en el hombro), silla (los aztecas pobres no las usaban; se sentaban en petates oesteras de hierba, sobre las que se ponían en cuclillas); navajas de metal afilado (no tenían,eran de pedernal u obsidiana); trigo; arroz; aceitunas (productos traídos por los españo-les). Caballos, perro (traídos por los españoles, si bien los aztecas tenían unos perrospequeños, que se comían, pero no se parecían nada a los grandes mastines que llevaronlos conquistadores).

Materiales y guía de trabajo para el alumnoDispones para el trabajo de dos documentos:

1. El documento 1, “Hernán de Palencia vuelve a casa”, relata un hecho imaginarioen la España del s. XV, pero situado en un contexto histórico real. Léelo atenta-mente y contesta a las preguntas que sobre el se te hacen.

— ¿A qué guerra se refiere Hernán de Palencia? ¿Quiénes son los reyes a quealude?

— A juzgar por los datos que Hernán de Palencia indica, ¿cuál es la fechaaproximada (año o meses) en que transcurre la acción?

— En el texto se citan los nombres de varios personajes. ¿Se trata de perso-najes reales?¿Cuáles sí y cuáles no lo son?

— En el texto existen varias inexactitudes históricas referidas a algunos tér-minos del lenguaje y a los alimentos citados Indica:

a) Inexactitudes lingüísticas (palabras “imposibles” en la época)b) Alimentos “imposibles” en la época en España

*

2. El documento 2 “Águila que habla no podía saberlo”, relata un hecho imaginarioen el México del s. XV pero situado en un contexto histórico real. Léelo atenta-mente y responde a las preguntas que se te hacen.

— A juzgar por los datos que el texto proporciona, ¿cuál es la fecha aproxi-mada (siglo, año) en que transcurre la acción?

— ¿Qué es lo que no podía saber Aguila que habla?— En el texto se citan los nombres de varios personajes. ¿Se trata de perso-

najes reales?¿Cuáles sí y cuáles no lo son?— En el texto existen varias inexactitudes históricas (alimentos, produc-

tos…). Indica cuáles son.

3.7.2. Bloque 2: Descripción y análisis de productos alimenticios

Contenidos y orientaciones para el profesorLas actividades anteriores han debido servir para motivar al alumno y ponerle

en contacto con el tema. En esta fase va a profundizar en él. Se pretende queconozca los principales productos en que se basaba la alimentación en América, yen sus altas culturas, parte de los cuales iban a aportar a la dieta mundial, y aquellosque llevaron los españoles. Se busca una visión general, que se conseguirá a travésdel trabajo sobre fuentes primarias y secundarias, y una profundización en algunosproductos de manera más monográfica.


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Cacao El árbol cacao o quacahualt procede detierras de México y Nicaragua y era apre-ciadísimo por los indios, que considerabanal calachuni o propietario de plantacionescomo un príncipe.

La almendra de cacao se usaba comomoneda, como alimento y como productomedicinal. Era un artículo muy restringido.El xocolatl se parecía poco al productoactual al no tener azúcar y sí especias comoel ají.

Colón lo encontró en el Yucatán en1502, en su cuarto viaje y lo cita comomoneda. A Hernán Cortés se lo hizoprobar Moctezuma en 1519 como bebidapropia de un dios y pronto comprendiósu aporte energético y su gran interéscomercial.

En 1520 se produjo el primer envío aEspaña y pronto se instalaron factorías quetrataron de cambiar su sabor amargo, quedesagradaba a los no acostumbrados. Suéxito fue grande al mezclarlo primero conmiel y más tarde con el azúcar, creciendosu consumo en el s. XVII en la Península yen América. La corona española intentó sinéxito mantener el monopolio del productoy evitar las importaciones.

Ana de Austria, al casarse con Luis XIII,y Mª Teresa que enlazó con Luis XIV, lopusieron de moda en Francia, donde setomaría mucho más líquido que el espesochocolate español y donde se elaboraríacomo ”bon bon”, trocitos para tomar acualquier hora. En Italia se introdujó acomienzos del XVII y en Inglaterra amediados de la centuria se abrió la primerafábrica. En Alemania esperó al s. XVIIIavanzado. Sólo a comienzos del s. XIX seempezó a fabricar en forma de tabletas.

Caña de AzucarLa Saccharum officinarum, nombre queLinneo dio a la caña de azúcar, se conocíaya en el mundo antiguo. Existen referenciasen India, China y Egipto en fechas anterioresa la era cristiana. Los persas la encontraronen el valle del Indo (500 a.C) y fueronexpertos en la extracción que, al requerirgrandes cantidades de leña, colaboró a ladeforestación de las zonas en que se pro-ducía. El término trapiche que alude a losmolinos que exprimen la caña viene dellatín “trapettum” o molinos de aceituna.

Los árabes colaboraron a su extensiónpor todo el Mediterráneo y la aclimataronen Granada, en Motril. Pero el azúcar noera un producto generalizado; en la EdadMedia es la miel la encargada de endulzarlos alimentos, de ahí los topónimos“Colmenar”. El comercio del azúcar veníapor las rutas caravaneras desde Asia. MarcoPolo trajo algunas plantas. Su siembra enlas islas Madeira y en las Canarias arrebatóa Venecia el dominio de este comercio quepasó a Lisboa. Las necesidades de su culti-vo contribuyeron al aumento de la tratanegrera de esclavos.

Colón introdujo la caña en SantoDomingo en su segundo viaje (1493) ypronto las Antillas, y otras zonas de TierraFirme, se llenaron de ingenios azucareros,sobre todo al decaer la extracción de oro.En Cuba aumentó mucho la producción yel paisaje se llenó de cañaverales, aunque laelaboración se hacía de forma muy rudi-mentaria y sobre la base de la mano de obranegra esclava.

La explotación de la remolacha azuca-rera en el s. XIX ha venido a sustituir en ladieta europea al azúcar de caña.

En este apartado se ofrecen documentos para trabajar sobre el maíz, el cacaoy la caña de azucar, es decir, dos productos originarios de América y uno llevado porlos europeos, todos de gran importancia alimenticia, el primero, emblemático delhombre americano “el hombre del maíz” y los otros dos con un destino que acabarájuntándolos en el chocolate que hoy conocemos. Estos productos podrían sustituirsepor otros, si el profesor así lo estima. En los apartados siguientes nos ocuparemosde la patata, los cereales y el ganado vacuno y la vid, el tomate y el pimiento, entreotros.

La actividad de los alumnos se presenta organizada en dos partes. En la pri-mera, a), trabajará sobre los textos 3, 4 y 5 y sobre el dibujo “Agricultores mayas”.El documento 3 presenta una panorámica de los productos de origen europeo y deorigen americano que se cultivaban en América al comienzo de la década de lossetenta (s. XVI). Los otros se dedican a los productos y técnicas agricolas existentesen América antes de la llegada de los españoles y todos son relativamente autosufi-cientes. No obstante, para los términos menos usuales, puede usarse el Diccionariode productos alimenticios que se ofrece en el epígrafe IV. Este documento, en prin-cipio, es para uso del profesor, pero podría proporcionarlo a los alumnos de no dis-poner de diccionarios generales para su trabajo. Los productos del dibujo de los“Agricultores mayas” corresponden, de izquierda a derecha, al maíz, al frijol y a labatata.

La elaboración de un mapa síntesis donde se sitúen estos productos deacuerdo con su procedencia se plantea como un croquis que el alumno hará amano alzada, pero es posible también, si se prefiere, entregarles un mapa mudopara que lo rellenen.

La segunda actividad, b), es un estudio monográfico sobre el maíz, el cacaoy la caña de azucar y en él se utilizarán los documentos 6, 7 y 8. La información, sise requiere, puede ampliarse con la bibliografía que se aporta. Respecto al cacao yla caña de azucar, el documento de apoyo 3 recuerda al profesor algunos datos; enel documento de apoyo 4 encontrará datos sobre el maíz.

Materiales y guía de trabajo para el alumnoa) Productos procedentes de América, Productos procedentes de Europa

Para este trabajo, además de los textos, deberás tener a tu disposición un atlasgeográfico y un diccionario.

1. El documento 3 nos ofrece una panorámica de conjunto de algunos de los másimportantes vegetales y especies animales existentes en América a la llegada de losespañoles y de los aportados por estos. Una vez leído con detenimiento, subrayandoo tomando notas, contesta a las siguientes preguntas:


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— ¿Qué tipo de texto es el documento 3? ¿Cuándo se escribe? ¿Quién es su autor? — ¿Con qué finalidad está elaborado? ¿Qué fiabilidad merece su contenido?— Elabora un cuadro en que indiques los productos agrícolas, nuevos para

los españoles, que se encontraron en América y los que se llevaron deEspaña:

— ¿Cuáles de estos productos se han generalizado en la alimentaciónactual?¿Cuáles son los que no conoces o no has probado?

— Haz lo mismo con el ganado y aves domésticas.— ¿Cuáles de estos productos o animales te parece que han tenido mayor

trascendencia en la alimentación o en otros aspectos de la vida humana?

*

2. Los documentos 4 y 5 y el dibujo Agricultores mayas completan nuestra infor-mación sobre los productos agrícolas existentes en América antes de la llegadade los españoles. A diferencia del anterior, son textos escritos en nuestros díaspor historiadores españoles y que, con la perspectiva del tiempo pasado, puedenya valorar la trascendencia y el grado de difusión de estos productos. Leélosy responde:

— ¿A qué dos zonas geográficas se refieren estos documentos?¿A qué puebloso culturas?

— ¿Qué valoración se hace en el documento 4 de la agricultura de la zona?— ¿Qué dos complejos se distinguían en la agricultura andina?¿Qué caracte-

rísticas y que plantas los componían?— ¿De qué animales domesticados dispusieron en el área andina?— ¿Cómo era la alimentación de los mexicanos a juzgar por el documento 5?— Elabora un cuadro en el que se distingan las plantas cultivadas en ambas

zonas con fines alimenticios de otras que tienen otros fines (indica, entreparéntesis, el origen.”zona andina”,”zona mexicana” o “común”):


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Productos de origen americano Productos de origen europeo

(usar el número de filas que sean necesarias)

— De los productos alimenticios, ¿Cuáles han tenido una difusión y una tras-cendencia mayor?¿Cuáles no conoces?

— ¿Qué finalidades tenían las plantas no alimenticias?¿Conoces alguna oalgunas de ellas que hayan tenido una importante difusión posterior y dequé tipo es esta?

— Comenta el dibujo “Agricultores mayas”. •¿Qué están haciendo los dos hombres? ¿Qué instrumentos de labranza tenían?¿Cómo eran?

•¿En qué se diferencia esta técnica agrícola de las utilizadas en Europa?¿Qué instru-mento se utilizaba aquí en las tareas del campo?

•¿Podrías identificar a qué productos corresponden los dibujos que aparecen debajo?

*3. Haz un croquis en el que, en un mapa que incluya Europa y América se sitúen y

se señalen los principales productos alimenticios que existían en América antes dela llegada de los españoles y los que se daban en Europa.

b) Estudio monográfico de algunos productos

Como habrás visto, los productos alimenticios intercambiados entre Américay Europa son numerosos, aunque no todos han tenido el mismo grado de impor-tancia y de difusión. Ahora vamos a conocer algo más de algunos de ellos, el maízy el cacao, procedentes de América, y la caña de azúcar, llevado por los españolesallí. Para este estudio necesitarás un diccionario, un atlas y, de ser posible, una cone-xión a Internet.

1. El documento 6, escrito por una historiadora mexicana actual, nos proporcionainformación sobre el maíz. Lee el texto y responde a las siguientes cuestiones:

— ¿Qué es el maíz?¿Qué otros alimentos pertenecen a la misma familia?— ¿Cuándo se produjo su “domesticación” en América?¿A qué etapa de la

historia corresponde el comienzo de la agricultura?— El hombre americano ha sido conocido como “El hombre del maíz”. ¿Por

qué razones? — ¿Qué tres sistemas de cultivo se usaron en México para el maíz?¿Qué es lo

que caracteriza a cada uno de ellos?


333

Plantas alimenticias Plantas cultivadas con otros fines

— ¿Qué es el barbecho?¿Y la roza?. ¿Son sistemas americanos o se utilizabantambién en Europa u otros lugares?

— ¿De que manera se consiguió intensificar el rendimiento del maíz?¿Y enqué zonas?

— ¿Cuál es la principal diferencia entre el procedimiento de siembra enMesoamérica y en Europa?

— El maíz se cultivaba sólo o junto con otros productos?¿Cuáles y por quérazón? Consulta en el diccionario o en Internet que es la “Pelagra”.

*2. El documento 7 nos proporciona información sobre el cultivo y la formas de

consumir el cacao que tenían los mexicanos. Léelos atentamente y contesta:— ¿Quiénes son los autores de estos documentos?¿Qué fiabilidad tienen sus

testimonios?— ¿Qué es el cacao? Consulta en el diccionario o en Internet y expón sus

características botánicas.— ¿En qué zonas de América se cultivaba?¿A qué territorio se le daba el nombre

de Nueva España?— ¿Para qué lo usaban los indígenas?— ¿De qué manera lo preparaban?— ¿Por qué razones escribe Acosta que a algunos españoles les daba asco?— ¿Qué diferencias existen con el chocolate que nosotros conocemos?¿Qué

le falta y que le sobra para parecerse al que tomaban los americanos?

*3. El documento 8, de un historiador español actual, nos proporciona información

sobre la introducción de la caña de azucar en América por los españoles. Léelodetenidamente y contesta:

— ¿Qué es la caña de azucar? Busca datos sobre ella en un diccionario o enInternet.

— ¿En qué clima o climas se encuentra la zona azucarera mundial?— ¿Quién y cuando lo introdujo en América?— ¿En qué tierras empezó a producirse?¿Por iniciativa de quién o de quiénes?— Busca el significado de “trapiche”— ¿Qué destino tenía esta producción?— El azúcar que hoy consumes ¿procede de la caña de azucar?¿Conoces otra

posibilidad de obtenerlo?


334

3.7.3. Bloque 3: Evaluación del impacto global

Contenidos y orientaciones para el profesorEn esta fase se pretende conocer las repercusiones que tuvieron los intercam-

bios alimenticios tanto en América como en el resto del mundo. El impacto de algunosproductos y los cambios que provocan en la economía, en la dieta, e incluso en elpaisaje son mayores que los de otros. Pero en su conjunto todos van a contribuir auna revolución agrícola y alimentaria que conocerá su momento de eclosión espe-cialmente en el s. XVIII.

Para acercarnos a este amplísimo tema, en la unidad se van a plantear algunascaracterísticas generales de la revolución agrícola (actividad a), que concretaremos enejemplos europeos y americanos, mediante estudios de determinados casos y de los cam-bios culturales y paisajísticos que provocan (actividad b). Se han elegido para ello, comoprofundización del estudio de productos ya vistos anteriormente, el maíz y el azúcar,junto con la patata. La unión de maíz y patata y sus repercusiones en espacios peninsu-lares se verán en el caso de Galicia. Sobre estos productos el documento de apoyo 4 pro-porciona al profesor o, en su caso, a los alumnos, información complementaria.

Para América observaremos la transformación de dos espacios. El primero, unespacio colombiano a través de la caña de azucar en el valle del río Cauca, que naceen los ventisqueros de la cordillera Central y desemboca en el río Magdalena, trasrecorrer 1.350 Kms, por lo que la producción que en él se da oscila desde productosque requieren temperaturas bajas o templadas hasta calor tropical. El segundo, de unpaís, la Argentina, con la introducción de muchos productos traídos por los españolesy facilitada su variedad por su enorme extensión en latitud (2.900.000 kilómetroscuadrados, cinco veces más grande que España, y extendida sobre 3.500 Km. desdeel grado 22 al 55 de latitud, desde el trópico hasta la zona templada fría). Entre estosproductos se ha elegido la ganadería vacuna de la región de la Pampa, (región detemperatura y humedad intermedia entre las estepas cálidas del Chaco y las estepasfrías de la Patagonia, y drenada por el río Paraná) y la viticultura de la región men-dozina, al pie de la muralla de los Andes, fuente de reservas hidroeléctricas.

Materiales y guía de trabajo para el alumno

a) La revolución agricola

— Los documentos 9 y 10 nos proporcionan información sobre el impactodel intercambio alimentario, poniéndonos dos ejemplos, uno de España yotro de Francia. Ambos son textos de historiadores de nuestros días. Enellos encontraremos información más específica sobre el maíz y la patata.Léelos y contesta a las siguientes cuestiones:


335

— ¿Cuál es el origen de la primera gran revolución agrícola de época moderna?— ¿De qué otra gran revolución agrícola se había beneficiado mucho antes

la humanidad?— ¿Dónde se notó primero el beneficio de la entrada de nuevas especies

vegetales y animales?— ¿Por qué razon tardaría más en notarse sus efectos en Europa?— ¿Qué factores impulsaron en España la introducción de nuevos productos,

como el maíz y la patata?— ¿Qué consecuencias tuvo?¿En que distintos campos influyó?— El documento 10 nos ilustra sobre las ventajas e inconvenientes de ambos

productos. ¿Cuáles eran los del maíz?— ¿Cuáles los de la patata?— Ambos alimentos,¿se introdujeron con facilidad o encontraron resis-

tencias?¿Cuáles y por qué?— A juzgar por los dos documentos, ¿cuáles son las fechas, los siglos, en que

se difunde la patata y el maíz en Europa?

b) Los cambios culturales y paisajísticos: algunos casos americanos y españoles.

Los intercambios económicos no sólo influyeron en la dieta alimenticia. Susefectos son múltiples a ambos lados del océano y se pueden ilustrar en muchossitios. Los documentos 11 a 16 nos proporcionan algunos ejemplos.

1. El documento 11, escrito por una historiadora actual en una página de Internet,nos ilustra sobre las transformaciones originadas en un espacio por la introducciónde la caña de azucar. Léelo y contesta:

— Averigua dónde está el valle del rio Cauca, a qué país pertenece y localízaloen el mapa.

— Comprueba que otros productos se dan en él.— ¿Quién fue Sebastián de Belalcázar?¿Qué importancia tuvo este personaje

para la zona que estamos estudiando?— ¿A qué se refieren los términos “trapiche” e “ingenio”?— ¿Cuándo empezó la plantación de caña en esta zona y hasta cuándo se ha

prolongado?


336



337

El MaízDel caribe mahis, esta gramínea ameri-

cana es la gran aportación cerealista delcontinente y su producto alimenticio máscaracterístico. Los pueblos americanos nolo comían sólo sino asociado al frijol, lospimientos o la carne o pescado, cuando lahabía. Así obtenían las vitaminas que lefaltan y que a los pobres europeos que loconsumieron solo ocasionaba la “pelagra”o “piel áspera”.

El maíz aparece descrito abundante-mente por todos los cronistas españoles, asícomo el pan cazabi que se hace con el.

Su difusión en Europa tropezó con difi-cultades; aún mediado el s. XIX los irlan-deses le llamaban “azufre de Peel”, por sucolor amarillo y por el ministro inglés queprocuró extenderlo. En otras zonas se uti-lizó como planta forrajera y provocó unasignificativa mejora de la ganaderia.

La VidPlanta vivaz y trepadora cuyo fruto es la

uva. Tiene numerosísimas variedades.Originaria de Asía, aunque se cree que yaexistió en Europa en el terciario y cuaterna-rio. No exige demasiado trabajo y se da enterrenos poco aptos para otros cultivos.

Las leyendas clásicas atribuían al diosBaco la primera elaboración del vino, privi-legio reservado en la Biblia a Noé. El vinofue conocido por todos los pueblos de laantigüedad, aunque el producto obtenidodebía ser bastante distinto al actual, mez-clándose con substancias aromáticas. Losvinos griegos y romanos fueron ya muyestimados. Su gran expansión se debe alcristianismo, al utilizarse en misa, por loque los monasterios promocionaron su cul-tivo y difusión. Forma parte de la llamada“Triada mediterránea” (trigo, vid y olivo).Los españoles lo aclimataron en América.

La PatataEl nombre del tubérculo americano

procede de un cruce de papa (patata) ybatata, otra solanácea que los españolesencontraron en Santo Domingo. Es origi-naria de la región andina, donde era unode los tubérculos que cultivaban los incas.

De su existencia hay constancia en lascrónicas de la conquista del Perú; PedroCieza de León la compara, una vez coci-da, con la castaña. Se sabe que se conocíaen España, donde debió entrar víaCanarias, desde 1565, fecha en que FelipeII envía al Papa unas plantas de regalo, yque, en 1573, se consumía en un conventode Sevilla. Otras noticias la presentanintroducida por Drake en Inglaterra trasasaltar Cartagena de Indias y llevada aFlandes por las tropas españolas. Muchasde las referencias de la época se refierenen realidad a la batata que, al ser másdulce, tuvo más éxito inicial. La patata fueprimero sobre todo planta ornamental.

En la primera mitad del siglo XVIII lapatata sustituye en Galicia a la castaña,tras una epidemia de este alimento hastaentonces básico, y se extiende por el nortede España. Es también alimento funda-mental en Irlanda, donde remedió ham-brunas crónicas.

La patata tropezó con dificultades dedifusión por ser considerada un alimento“inferior” y tóxico como otras plantas desu familia narcóticas y alucinógenas. Suaceptación en la corte de Luis XVI, debidoal farmacéutico Antoine Parmentier, y en lade los reyes prusianos favorecieron muchosu difusión.

Sus escasas exigencias y su gran versa-tilidad ha hecho que, hoy en día, seaplantada y consumida en todo el mundo

*

— Completa la tabla siguiente indicando en el lugar oportuno las consecuen-cias que tuvo para el valle del Cauca la introducción de la caña de azucar:

— ¿Qué modificaciones se experimentaron en el s. XIX?

*

2. Los documentos 12 y 13 nos ilustran sobre la gran influencia que la llegada delmaíz y la patata ha tenido en Galicia, que es uno de los ejemplos más claros deese impacto. Los textos proceden de un escritor del siglo XIX y de una historiaactual. Léelo atentamente y contesta a las siguientes cuestiones:

— ¿Qué se introdujó primero en Galicia, el maíz o la patata? ¿En qué fechasaproximadas?

— ¿Existe alguna diferencia espacial en esta introducción?¿Dónde se cultivabanpreferentemente ambas especies?

— En ambos textos puedes encontrar o inferir las razones de esta introducción,¿cuáles fueron las principales?

— ¿Qué consecuencias para la agricultura tuvo esta introducción? ¿De quémanera cambiaron las técnicas agrícolas?

— ¿Qué impacto ha tenido en el paisaje?¿crees que el paisaje agrario deGalicia que hoy vemos se parece al que podía ver, por ejemplo, en el s.XIII, un peregrino a Santiago?

*


338

Repercusiones Descripción

En la demografía

En la alimentación

En la mano de obra

En la organización de territorio yunidades de producción

En el paisaje

En la tecnología

4. Los documentos 14, 15 y 16 ilustran sobre el caso de Argentina. Léelos atenta-mente y responde a las siguientes cuestiones:

— El documento 14 se refiere a la gran extensión y a la gran diversidad declimas que caracterizan a Argentina. Averigua, consultando un mapa o undiccionario (también lo puedes encontrar en Internet) cuál es la superficiede este país, entre que latitudes está situado y cuántos kilómetros ocupade norte a sur. Averigua, también, si no la sabes, la superficie de España ycalcula cuántas veces es más extenso un país que el otro.

— ¿Qué consecuencias tendrán para la agricultura estas características deArgentina? ¿Qué cultivos podrán darse?

— ¿Qué ha provocado la acción del hombre?. El texto indica algunos ejemplos.¿Qué cambios se provocaron en la Pampa? Consulta un atlas e indicadónde se encuentra situada esta región.

— ¿Qué ocurrió en el litoral de los ríos? ¿A qué gran río o ríos se puede referirel texto? ¿Qué especies han desaparecido?¿Sabrías indicar, en el caso deEspaña, alguna o algunas especies que se hayan extinguido o estén en peligrode extinción?

*— ¿Qué influencia tuvo la conquista española en estos cambios? Utilizando

el documento 15, describe el proceso y los primeros protagonistas y lasetapas que se pueden apreciar.

— ¿Por qué la instalación de saladeros fomentaría la exportación de carnes y cue-ros?¿Qué avances técnicos más modernos influirían también con posterioridady permiten hoy la exportación de productos antes muy difíciles de transportar?

— ¿Qué formas de propiedad de la tierra y que instalaciones se organizaron?— ¿Qué repercusiones ha tenido toda esta expansión en la población india?

*— El documento 16 nos presenta un ejemplo de productos de origen euro-

peo aclimatados en América.— Busca en un atlas dónde está situada la ciudad de Mendoza. ¿qué condi-

ciones climáticas tiene?¿qué condiciones climáticas requiere la vid?— ¿Qué factores favorecieron la actividad vinícola en la región mendozina?

Si has visto la situación de la ciudad, ¿a qué se deberá la existencia de“energía barata”?

— ¿Conoces alguna o algunas otras zonas de América dónde se da el cultivode la vid o dónde este sea posible?

— ¿Qué otra u otras producciones se dan en esta zona?


339

3.7.4. Bloque 4: Reconocimiento y evaluación de las repercusiones en nuestros días

Contenidos y orientaciones para el profesorEn esta cuarta fase del trabajo se quiere analizar la repercusión de los intercam-

bios alimentarios entre América y Europa en la dieta actual. Conocer algo sobrecómo nos influye, de lo que muchos alumnos seguramente no son conscientes, ysobre qué valoración merece este hecho. Resulta interesante observar que buenaparte de los platos considerados “típicos” y “de toda la vida” serían imposibles sineste proceso de intercambios: platos tan característicamente españoles como la tortillade patatas, el gazpacho, el cocido actual (con patatas y tomate en muchas regiones)o productos tan relacionados con ciertos entretenimientos, las palomitas de máiz, elchicle…, no podrían darse. Por no hablar de otro tipo de productos como los deri-vados de la coca y del tabaco. En Italia la pizza y las pastas, en cuya composición oaderezo entra el “pomodoro”, el tomate, no serían así. Y en Argentina difícilmentela carne sería la afición nacional o podría acompañarse de vinos autóctonos.

Para esta fase se propone el estudio de los productos contenidos en ladieta diaría de los alumnos durante una semana (se solicitará que se haga esteejercicio, “Mi dieta habitual”, antes de empezar la unidad didáctica y compren-derá desayuno, comida, cena y “chucherías” o cualquier otro alimento que seingiera a lo largo del día). Para ello se proporciona un modelo de ficha para losalumnos. En clase se hará la puesta en común de las aportaciones de todos y laestadística de conjunto.

Junto con esto se plantea el análisis de algunas recetas tradicionales de la coci-na española y americana. Pueden ser muchas. En los documentos 17 a 20 se reco-ge un entrante español –el gazpacho–, dos platos fuertes, uno americano –elsancocho dominicano– y otro español –el puchero canario– y un postre muy exten-dido en América, sobre todo en el Cono Sur, –el dulce de leche. Todos están elegidospor ser muy característicos de esta cocina de fusión, consecuencia de los intercam-bios entre Europa y América. Sería también interesante la elaboración de una recetaiberoamericana (cocina colombiana, ecuatoriana, dominicana…) donde pudiesecomprobarse la pervivencia de los productos precolombinos y la incorporación delos europeos (aceite, trigo, carne de vacuno, vino…). La elaboración de un “dulcede leche” bastante similar al auténtico es muy fácil, basta con poner al baño deMaría un bote de leche condensada cerca de una hora.

El documento de apoyo 5 incorpora datos sobre dos alimentos de origenamericano, que tienen una gran repercusión gastronómica y de los que apenas noshabíamos ocupado hasta aquí: el tomate y el pimiento. Habrá que recordar tambiénel origen americano del guajolote o pavo, cuyo consumo ha crecido mucho en losúltimos años, de frutas tropicales –piña, chirimoya, aguacate– y del cacahuete, chile,vainillla, etc.


340

El bloque, y la unidad didáctica, concluirán con una puesta en común –oraly/o escrita– centrada especialmente en la trascendente importancia que los inter-cambios alimentarios han tenido y tienen para la sociedad y la economía mundial ypara nuestra vida diaria.


*


341

TomateDe la palabra nahuatl “tomatl”,

esta solanácea, que no resiste el frío, seadapta por su ciclo corto al verano de climasmuy diversos. De origen mexicano, esescasamente citado en las crónicas deIndias. El P. Acosta lo describe brevemen-te como “frescos y sanos”, “buenos decomer” y que hacen “gustosa salsa”.

Llegó a Europa en el S. XVI, y secultivó en Sevilla como planta ornamental.Pronto debió de usarse en ensalada, de loque hay constancia en la obra de autorescomoTirso de Molina. Pero como salsa ycondimento no se extendió hasta el s.XVIII, influyendo decisivamente en lacocina española y en la italiana, bajo elnombre de “pomodoro” (manzana deoro). En Estados Unidos no entró hasta els. XIX por miedo a su posible caráctertóxico.

Desde entonces se ha convertidoen producto indispensable en las mesas delmundo como aperitivo, sopas, ensalada,condimento y aún postre (mermelada detomate).

Otros Productos AmericanosPimientos: En sus distintas varie-

dades, dulces y picantes, que permitencultivarlos en climas templados y cálidos,se conocerán desde los primeros momen-tos de la llegada a América. En la HistoriaGeneral de Indias de Francisco López deGomara se escribe que Colón dio a probara Los Reyes Católicos el “ají”, especia que“les quemó la lengua”. Con este nombrese conocerá en las Antillas, como “uchu”en Perú y como “chili” en México, y sedifundieron pronto por España comocondimento.

Aguacate: aoacatl o ahuacatl, dela familia de las lauráceas, conocido tam-bién como palta, y avocado, evocatier yabacate en inglés, francés y portugués.Existen tres grupos ecológicos originariosde México, Guatemala y Antillas y más de500 variedades. Aparece citado desde muypronto en las crónicas indianas. Las Casaslo llamará “pera de Indias” y dirá que,comido con queso, sustituye muy bien a lacarne. Pero su expansión mundial es muytardía, por dificultades de productividad ytransporte, esperando al s. XX. Hoy conoceuna fuerte expansión por sus altas propie-dades alimenticias y farmacológicas.


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Materiales y guía de trabajo para el alumno1. Los productos procedentes de América han cambiado la dieta alimenticia de los

europeos; los productos procedentes de Europa han hecho lo mismo con la ame-ricana. Vamos a comprobar hasta qué punto eso es cierto en nuestro caso. Mi dietahabitual es un ejercicio que consistirá en que, durante una semana, anotes detalla-damente todo cuanto comas; desayuno, comida, merienda, cena o cualquier otroproducto que consumas como aperitivo, chucherías, etc. No olvides los condi-mentos. Al cabo de la semana vas a hacer el cálculo individual y, en clase, se hará eldel conjunto. Para ello dispones de la ficha que se te proporciona a continuación.

FICHA

2. Los documentos 17 a 20 son recetas que puedes encontrar en libros de cocinaactual en soporte papel o web y que, con las variantes que cada cocinero o cocineraquiera, constituyen platos “típicos” de la región o país al que pertenecen. Léelasy contesta a las siguientes preguntas:

Día Productos Alimenticios

En Desayuno

En Comida

En Cena

En otros momentos

— El gazpacho es, en la actualidad, uno de los alimentos de orígen españolmás difundido en los restaurantes de todo el mundo. ¿De qué regiones deEspaña es característico?

— ¿Qué ingredientes figuran en esta receta? ¿Te resultan habituales porhaberlo consumido así o lo conoces de otra manera?

— La receta, al ser actual, utiliza algunos aparatos, ¿cuáles son? Antes de queexistiesen, ¿cómo se haría el gazpacho?

— ¿Podía existir el gazpacho, tal y como está aquí definido, antes de la llegadade los españoles a América?

*— El puchero canario es un tipo de cocido, plato presente en la gastronomía

de prácticamente todas las partes de España (cocido gallego, montañes,madrileño…). Todos tienen particularidades bien distintas antes y despuésde los intercambios alimentarios. Pero en ninguno como en el de las islasCanarias se aprecia mejor. Veamos:

— ¿Cuántos y cuáles de los productos alimenticios aquí descritos son de origenespañol y cuáles americano?

— Los productos de origen americano, ¿se pueden producir en las mismasislas?¿Por qué razón?

— ¿Qué es el gofio?— ¿Qué valoración te merece el plato desde el punto de vista alimenticio?

*— El sancocho es un plato muy generalizado en América central y meridional.

“Sancochar” significa cocer las viandas dejándolas algo crudas o pocopasadas. En general es una olla compuesta de carne, yuca, plátano y otrosingredientes. Aquí se nos ofrece una receta de Santo Domingo. Fíjate yresponde:

— ¿Cuál te parece que es la característica principal de esta receta (la sencillez,la complejidad, la variedad, la mezcla…)

— Elabora una tabla o cuadro separando los productos de origen americanoy los llevados por los españoles.

— ¿Hay también productos de otras procedencias? ¿Cuáles?— ¿Crees que es un plato fácil de elaborar en una casa española actual?¿Qué

productos sería más difícil encontrar?— ¿Qué valoración te merece este plato desde el punto de vista alimenticio?


343

*— El dulce de leche es un postre muy rico y típico de países como Argentina

y Uruguay. En España está también hoy bastante difundido.— ¿Por qué razón es un postre “imposible” antes de los intercambios ali-

menticios?— ¿Qué productos se necesitan y qué procedencia tienen?— ¿Qué valoración te merece este plato desde el punto de vista alimenticio y

gastronómico?— Quizá sepas o puedas preguntar por otra manera de obtener, hoy en día,

un producto similar, hecho con la técnica culinaria llamada del “baño deMaría” (del nombre de María, la judía, una gran química de la antiguedadque inventó esté sistema culinario tan práctico).


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DOCUMENTO 1

Hernán de Palencia vuelve a casa

El texto siguiente relata un hecho imaginario aunque situado en uncontexto histórico real. Léelo atentamente, contestando a las preguntasque se te hace e indica cuáles son las inexactitudes históricas que en élaparecen.

Era hora de volver a casa. Hernán de Palencia envainó la espada y recogióel petate; ya podía emprender el camino. Tenía el permiso del marqués deCádiz, D. Rodrigo Ponce de León, de cuya hueste militar había formado partetodos estos largos años de la guerra de Granada. Él había participado desde elprincipio, desde 1482, en el asalto y toma de Alhama, después en la recupera-ción de Zahara y tantas otras ciudades conquistadas. Estaba cansado, diez largosaños de contienda, de escalar murallas, de talar bosques, de atacar al enemigo.Pero al fin, Boabdil había capitulado a 28 de noviembre, y el 2 de enero losReyes habían entrado en Granada. Él también lo había hecho formando partede los tres mil hombres de a caballo y dos mi espingarderos que les acompañaban.En el mismo caballo en que ahora galopaba saliendo del campamento de SantaFe. La jornada iba a ser larga, comería antes.

La venta es humilde, pero algo podrán darle. La crisis de subsistencias yla carestía provocada por la guerra hace que no pueda esperar gran cosa; unabuena olla con carnero, tocino, chorizo, sus ajos y cebollas y sus garbanzos,bien caliente, arrimada a la lumbre de paja… Eso le gustaría, o una buena bar-bacoa de carne de vaca, pero hace tiempo que solo come pan de maíz, algunashortalizas y legumbres, nabos y berzas, algún conejo cuando la caza se ha dadobien, algún ganso o gallina…Y eso sí, vino, que no falta en estas tierras andaluzas.Ni el gazpacho, eso le ofrece el ventero; no queda ya mucho en el puchero debarro de donde lo traerá y seguro que el aceite es malo y el tomate agrio, peroalgo es algo, sobre todo si se le añade un poco de carne de cerdo que le sirvecon patatas; y unos pocos frutos secos que hay sobre la mesa en una hondilla,almendras, avellanas, cacahuetes… Se fija en la moza que le atiende; la cabezasin tocar, su corpiño ajustado, las enaguas limpias… no es mal parecida. El piensacontraer matrimonio en su pueblo, pero, después, no se quedará allí, su vida esla milicia y, terminada esta empresa, otras vendrán. En el campamento ha oído

INDAGACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

345

3.8. Documentos


346

que se prepara una expedición al Cipango y a Catay, tierras de fabulosas riquezas.Se habla de que un tal Colón o Colom estaría al frente. Podría alistarse; sobretodo si Martín Alonso Pinzón y sus hermanos, cuya fama de buenos marinos esconocida, avalan el viaje. Pero comamos primero; Hernán cogió el cuchillo y eltenedor y se dispuso a hincarle el diente al cerdo. Una pipa bien cargada detabaco remataría la comida.

ELABORACIÓN PROPIA

DOCUMENTO 2

Águila que Habla no podía saberlo

El texto siguiente relata un hecho imaginario aunque situado en uncontexto histórico real. Léelo atentamente, contestando a las preguntasque se te hacen e indica cuáles son las inexactitudes históricas que en élaparecen.

Águila que Habla se despertó con el alba. Se vistió. A sus catorce años deedad su vestimenta era como la de los restantes muchachos aztecas, un máxtlatl otaparrabo, una especie de cinturón de algodón atado a la cintura y una capasujeta con un alfiler. En la cocina de la casa su madre hacía el pan, moliendo eltrigo, de rodillas en el suelo, en el metate o mortero de piedra. Con él preparabalas tortillas cocidas o tlaxcalli que rellenaría de frijoles negros y pedacitos de carnede venado sazonados con chile. Él, por su edad, tenía derecho a dos grandes tor-tillas diarias, mientras que su padre disponía de cuatro. Comió sentado en su sillay se dispuso a partir hacia los campos. Preparar el suelo de la parcela de tierra omilpa y sembrar era una tarea fatigosa; se utilizaba un bastón punzante endure-cido al fuego; cuando el cereal medía treinta centimetros se plantaba alrededorlos frijoles y el arroz; después las calabazas. Ahora ya estaba cerca el período decosecha y su misión era vigilar el cereal e impedir que los pájaros lo picoteasen.Además estaba el pequeño rebaño de ovejas que debía llevar a los pastos; en estastareas le ayudaba su perro, un mastín ya viejo pero aún muy hábil.

Mucho más le gustaba el día del gran mercado semanal de la ciudad, deTenochtitlan, el llamado tianguis. Llegaban gentes de muchos kilometros a laredonda, con sus mercancías en carros tirados por caballos: grano, aves, hierbasmedicinales, pieles, algodón, sal, aceitunas… y, lo mejor, las oscuras semillas guar-dadas en grandes vainas del árbol del cacao. Con él se hacía su bebida favorita, tos-tado y molido el grano, mezclado con agua, miel y vainilla. Claro que tambiénestaba el octli, un licor fuerte procedente del maguey y que el aún no consumía.Otras gentes desempeñaban distintos oficios, así los barberos que lavaban el largopelo negro de los hombres jóvenes y afeitaban con navajas de metal afilado a losmayores, pues la mayoría de los aztecas jóvenes no tenían apenas pelo facial, con-siderado algo feo, pero a medida que envejecían les iba brotando con más fuerza.Y, sobre todo, estaban los mercaderes, los pochtecas, que llegaban a mediodía congran pompa precedidos de guerreros, prestidigitadores, porteadores de animalessalvajes enjaulados… un espectáculo fascinante.


347

Pero en esta ocasión la gente parecía inquieta. Desde hacía algún tiempocorría por la tierra mexicana un rumor sobre extrañas embarcaciones que nave-gaban por la costa, y en la que venían hombres barbudos y de piel blanca, pose-edores de palos de fuego, un arma que rugía como el trueno y con la quehabían espantado a los mayas del Yucatán. Se decía que eran dioses, que era eldios Serpiente Emplumada, al que los aztecas llamaban Quetzalcóatl, el cualun lejano día se había marchado prometiendo volver en el año de su nacimiento,el 1 Caña. Y este sólo podía ser el 1467, ya pasado, o el 1519, para el que fal-taban cuatro años. Águila que Habla no podía saberlo, pero pronto tendríaocasión, a mediados del decimocuarto mes azteca, el mes de la codorniz, dever a aquellos extraños seres entrar en Tenochtitlan. Tampoco podía saber quesu soberano, el gran Moctezuma II, caería en manos de su jefe, de HernánCortés, ni que la ciudad sería destruida, ni, menos, que él moriría años des-pués junto con los guerreros de Cuauhtémoc que intentaron resistirse a losque ya veían como invasores. Y que todo cambiaría para siempre. Pero hoy,aún era un adolescente despreocupado.

ELABORACIÓN PROPIA a partir de HAGEN, Victor Von:

Los aztecas. México. Mortiz. 1972.


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DOCUMENTO 3

Productos llevados de España, Productos llevados de América

(1) Son los árboles de la tierra comunmente muy crecidos, y muy grandespor la fertilidad della… frutales de la tierra son cerezos, mejores que los de acá,nísperos, nogales de nueces muy encarceladas, y alguna suerte de manzanas,mameis de los que se hace manteca para guisados, aguacate que es como unapera, guayaba como una manzana, añana como un membrillo, muchas diferen-cias de ciruelas, diversas especies de palmas, caña fistola silvestre, y en las pro-vincias del Quito un árbol que echa un capullo que sirve de canela.

Hánse llevado de España, y dánse casi generalmente si no sea en las tierrasmuy calientes, membrillos, duraznos, melocotones, albérchigos, albaricoques,higos, guindas, ciruelas, manzanas, peras cermeñas, granados, y todo género deagro y dulce, naranjas, sidras y limones, de que hay tanta abundancia en partesque se han venido a hacer montes dellos.

Frutas de planta hay en la tierra piñas, que se dicen así porque lo parecen,de buen olor y sabor, tunas, pita, haya, granadillos, plátanos, pimienta luenga,mimbreras, zumaque, zarzamoras, espinos, jaras, arrachán, y de España se hanllevado rosales y viñas, que hay grande cantidad en todas las más partes … y enel Pirú se dan ya olivas, y se tiene entendido que se vendrá a coger aceite…. yen todas las Indias casi, grande abundancia de algodón, de que se visten gene-ralmente los indios, donde andan vestidos, y mucho cacao en la Nueva Españay en las provincias comarcanas a ella y en algunas otras del Pirú, que sirve demuchas cosas y de moneda; y en el Pirú la yerba de la coca en algunas partes,que era la cosa más preciada que había entre los indios de aquellas provincias yasi mesmo el azúcar se da generalmente en todas las más partes de las Indias, delas cañas que se han llevado de España… y en la Nueva España se cría ya seda…y también mucha grana o cochinilla, que se trae de España…

(..) No había en parte alguna de aquel Nuevo Mundo, hasta su descubri-miento, género ninguno de frucmento ni grano de los que en estas partes usamos,solamente tenían los indios para su mantenimiento el maíz, de que en las másde las Indias es el pan general, aunque en hartas partes carecen dél y no se cogepor ser muy calientes o por muy frias, adonde, y en otras partes donde lo hay,hacen pan de cazabi, que es de una raíz de cultura, que llaman yuca en las islasde la mar del Norte, y mandioca en las del Brasil y otras partes comarcanas; hasellevado de España el trigo y cebada y centeno y avena, que todo se da en muchaspartes y con gran fertilidad… y aunque los indios comienzan ya a sembrarlo y

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE PRODUCTOS ALIMENTICIOS

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a mantenerse de ello, no por eso dejan el maíz, que es buen mantenimiento…la cebada, avena y centeno no se siembran porque no es menester.

(…) carecían de todos los animales domésticos y ganado de crianza queen estas partes tenemos, y solamente se hallaron ovejas del Pirú, que les serví-an de carga, y la carne y lana dellas es buena y de provecho. Los españoles hanllevado de todos los ganados mayores y menores de España, que se han multi-plicado y se crían con grande vicio y abundancia en todas las más partes…Y asígeneralmente, en todas las más partes de las Indias se crían muchas yeguas ymuy buenos caballos, y mucho bestiaje mular para carretas y carga, y gran abun-dancia de ganado vacuno, tanto que en parte se ha vuelto bravo, y cimarróngran parte dello; y gran copia de ovejas… y cabras… y también de los puercosde Castilla se han criado en grande abundancia y muchos dellos se han vueltocimarrones; y aunque en la tierra no había animales ni cosa que ofendiese losganados, los perros que se llevaron a la Española, y se han vuelto cimarrones,son tantos ya, que son más perjudiciales para el ganado menor que lobos enotras partes…

(…) Aves domésticas no había ninguna entre los indios, más de, en lasprovincias de Nueva España e Indias de la mar del Norte, las gallinas que llamande papada, que en las otras partes, de la Equinoccial al sur, no las hay ni se críanen ellas bien; hánse llevado de Castilla muchas gallinas, de que hay muy gran-de abundancia, y los indios se han dado a criarlas, y ánades y palomas, de quetambién hay muchas. Abejas se han hallado también en muchas partes de lasIndias, aunque agrestes, y más pequeñas que las de acá, las cuales hacen miel…

(…) (2) (Descripción de la provincia y gobernación de Quito; La Paz)Es el mantenimiento más ordinario de los naturales, una semilla menuda dediferentes colores que se dice quinua… hacen della bebida y comida, y de tur-mas de tierra que llaman papas…

LÓPEZ DE VELASCO; Juan: Geografía y descripción universal de las Indias. Biblioteca de

autores españoles. Madrid. Atlas.1971. (1) p.9-12 y (2) p.254.

(Cosmógrafo y cronista del Consejo de Indias, realizó, por encargo deeste, una importante visión de conjunto, sintetizadora de los conocimientosgeográficos, naúticos y cosmográficos que se tenía sobre las Indias, con la fina-lidad de “enderezar el buen gobierno dellas”. La empezó en 1571, presentán-dola al Consejo seis años más tarde)


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DOCUMENTO 4

La agricultura y ganadería andina

Se ha dicho, no sin razón, que “más de la mitad de los alimentos que actual-mente consume el mundo fueron desarrollados por los campesinos andinos”. Enefecto, en ninguna otra región de la América prehispanica se han llegado a iden-tificar tantas plantas cultivadas con fines alimenticios o no, como en el áreaandina… Entre las plantas más importantes para la alimentación hay que men-cionar: el maíz, la patata –con no menos de 240 variedades conocidas–, los fri-joles, porotos y pallares, la quinua, la yuca, el camote, cacahuete, piña,chirimoya, guanábano, zapote, calabaza, tomate, pimienta, ulluco, etc. Plantascultivadas con otros fines que la alimentación fueron: el algodón, la coca, eltabaco, el cacao, el maguey, el achiote, etc.

(…) todas estas plantas cultivadas formaban dos complejos etnobotánicosdiferentes: el complejo del maíz, cultivado en altitudes de hasta 3.800 m…complejo que incluye la yuca, el camote, el zapallu, la calabaza, el zapote, etc.Y el complejo de la papa, cultivada en altitudes que llegan a alcanzar los 4.575m. de la variedad tatu, complejo que incluye la oca, la quinoa, la cañagua, elañu, etc.

(…) Para intensificar la producción agricola se utilizaron diversos sistemasde abono: excrementos de llama, restos de pescado o guano. Con el fin deaprovechar todo el territorio se construyeron infinidad de andenerías, muros decontención para la tierra o para las aguas, de manera que se pudiese aprovecharal máximo los recursos hidráulicos. La agricultura incaica, tan avanzada en losaspectos relativos a la ingeniería hidráulica y en la domesticación de plantas fue,sin embargo, muy pobre y primitiva en lo que se refiere a instrumentos delabranza: la tacilla o palo cavador, el mazo de cabeza lítica y el azadón corto,eran, prácticamente, los únicos instrumentos agrícolas utilizados por los incas.

(…) El área andina es la unica región de todo el continente americano enla que se llegó a desarrollar cierto tipo de ganaderia. Allí se encontraban, almenos desde el 8000 a.C animales como la llama, la alpaca, la vicuña y el gua-naco, de los cuales los dos primeros se llegaron a domesticar y constituyeron labase de una ganadería relativamente extensa… La llama fue durante el período pre-hispanico un auxiliar muy valioso para el transporte de cargas y para proporcionar

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lana… Las llamas se criaban especialmente para el transporte y solo se esquilabandespués de muertas, mientras que de las alpacas se utilizaba la lana, por lo queeran esquiladas con frecuencia.

ALCINA FRANCH, José y PALOP MARTINEZ, Josefina:

Los Incas. Madrid. Anaya. 1988. 126 pp. pp. 64.77


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DOCUMENTO 5

La alimentación azteca y maya

La alimentación de los mexicanos era principalmente vegetariana, y sebasaba en el maíz, con cuya harina se hacían diferentes pastas cocidas, aromati-zadas con vainilla o condimentadas con pimientos picantes.

Otro alimento muy empleado era el cacao (cacahuatl), que provenía,sobre todo de las naciones tributarias del sur, en particular de la provincia deSoconusco. Para prepararlo se mezclaba con harina de maíz y especias. Tambiénse consumía regularmente la calabaza, el camote o batata y el frejol o frijol.

Al no tener ganado, la carne procedía de la caza: venados, liebres, conejos,pavos (el guajolote, que será otra aportación a la dieta europea), faisanes, etc.Los antiguos mexicanos no tenían animales domésticos, salvo una especie depequeño perro (techichi) que no ladraba, y que se hacía engordar para consu-mirlo como manjar delicado.

Al igual que otros muchos pueblos de América y otros lugares, utilizabanlos insectos para condimentar sus comidas. Era muy apreciada una mosca deno-minada axayacatl en nahuatl, que se amasaba con la harina de maiz y con sushuevos se preparaba un plato que era considerado delicioso.

Con el jugo fermentado del maguey o ágave americano se preparaba unabebida, conocida hoy como pulque.

Radicados en la zona de Yucatán y la actual Guatemala, los mayas eranagricultores muy expertos que cultivaban, además del maíz, su único cereal, layuca, el ñame, el cacao, la vainilla, así como el añil y el tabaco. Su alimentacióntenía también por base principal el maíz y complementariamente el cacao. Conla mezcla de ambos granos molidos y perfumados con vainilla preparaban sumanjar favorito. Pero contaron además los mayas con un elemento que noempleaban los aztecas: la miel de abeja.

ELABORACIÓN PROPIA

AGRICULTORES MAYAS

Elaboración utilizando HAGEN, Victor Von: Los mayas. Culturas básicas del mundo.

México. 1966, p.45/46 (ilustración Alberto Beltrán)


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DOCUMENTO 6

Los Hombres del Maíz

Si bien el maíz se domesticó probablemente unos 5000 años antes deCristo en los altiplanos del centro y sur de México, ya en 1519 se encontraba portodas partes… desde el nivel del mar hasta los 3000 metros… como alimentobásico de la dieta. Su importancia era tal que sus periodos de reproducción mar-caban el tiempo humano… lo que al maíz afectaba repercutía en toda la sociedad.El hombre mismo estaba hecho de maíz y a menudo la planta se representabacomo ser humano, hombre o mujer…

Las formas en que el cereal maravilloso se cultivó… pueden agruparse ensistemas agrícolas… tres conjuntos o familias… 1. El primer conjunto es el de lossistemas de temporal extensión (con barbecho o descanso largo, forestal o arbus-tivo). En ellos se emplearon la roza, tumba y quema para despejar la vegetaciónforestal… no había labranza del suelo; dependían del agua de lluvia… Los ins-trumentos eran el hacha para desmontar y rozar… el fuego para la quema y elpastón o bastón plantador (uitzoctli en náhualt) para horadar la tierra y deposi-tar las semillas… 2. Los sistemas agrícolas de temporal de mediana intensidad (debarbecho o descanso intermedio…) son el segundo conjunto… también fueronde roza y quema pero no de tumba… No incluían obras de irrigación, pero sí,algunas veces, terrazas… 3. Los sistemas intensivos, la tercera familia,… asociadoscon el riego. Su distribución coincidía, en general, con el gran macizo de los alti-planos central, sur y sureste de México y Centroamérica. En las laderas fue muyfrecuente la construcción de terrazas…

La irrigación artificial y el aprovechamiento de la humedad natural… asícomo un rico conjunto de formas de asociación y rotación con otros cultivos,en especial con frijoles (que fijan el nitrógeno) destacan entre los recursos parala intensificación del cultivo del maíz. Más limitada fue la fertilización artificialcon desperdicios orgánicos… cenizas, plantas acuáticas, estiercol….

Es posible imaginar los pasos seguidos por los campesinos al cultivar el maíz.El ciclo se iniciaba con la selección y preparación del terreno para la siembra… unavez preparado… las semillas del maíz, acompañadas con frecuencia de algunas defrijol, calabaza o chilacayote, se colocaban a mano, una a una o en pequeñospuñados… en hoyitos… o en pocetas… En esa forma de sembrar “a mano”,común a todos los sistemas, reside una de las grandes diferencias entre la agricultu-ra de Mesoamérica y la del Viejo Mundo. Acá, las semillas y partes de las plantas secolocaban una a una en la tierra y cada planta, cada mata o conjunto de plantas reci-


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bía una atención individual… E individual eran… todas las operaciones del ciclo.(…) Las formas de cosechar el maíz eran similares en todos los sistemas

y sólo variaban en cuanto al desprendimiento de la mazorca: con o sin las hojas(totomochtli), mientras que las formas de almacenar y conservar la preciosasemilla revistieron muchas variaciones….

ROJAS RABIELA, Teresa: De las muchas maneras de cultivar el maíz. En “México antiguo.

Antología de Arqueología mexicana”. Vol II. México. SEP.

Biblioteca para la actualización del maestro. 1998. pp. 148-157.


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DOCUMENTO 7

El cacao o quacahualt

El cacao es una fruta menor que almendras y más gruesa, y la cual tostada,no tiene mal sabor. Esta es tan preciada entre los indios y aun entre los españoles,que es uno de los ricos y gruesos tratos de La Nueva España porque como esfruta seca guárdase sin dañarse largo tiempo, y traen navíos cargados de ella dela provincia de Guatemala, y este año pasado un corsario inglés quemó en elpuerto Guatulco de Nueva España, más de cien mil cargas de cacao. Sirve tam-bién de moneda, porque con cinco cacaos se compra una cosa, y con treintaotra y con ciento otra, sin que haya contradicción; y usan dar de limosna estoscacaos a pobres que piden. El principal beneficio de este cacao es un brebajeque hacen que llaman chocolate, que es cosa loca lo que en aquella tierra le pre-cian y algunos que no están hechos a él les hace asco; porque tiene una espumaarriba y un borbollón de heces, que cierto es menester mucho crédito para pasarcon ello. Y, en fin, es la bebida preciada y con que convidan a los señores quevienen o pasan por su tierra los indios y los españoles, y más las españolas hechasa la tierra, se mueren por el negro chocolate.

Este sobredicho chocolate dicen que hacen en diversas formas y temples:caliente, y fresco y templado. Usan echarle especias y mucho chili; también lehacen en pasta, y dicen que es pectoral y para el estómago y contra el catarro…Sean lo que mandaren, que en efecto los que no se han criado en esta opiniónno le apetecen. El árbol donde se da esta fruta es mediano y bien hecho, y tienehermosa copa; es tan delicado que para guardarle del sol y que no le queme,ponen junto a él otro árbol grande, que sólo sirve de hacerle sombra, y a estellaman la madre del cacao. Hay beneficio de cacaotales, donde se crían comoviñas u olivares en España. Por trato y mercancía la provincia que más abundaes la de Guatemala. En el Perú no se da; más dase la coca, que es otra supersti-ción… y parece cosa de fábula…

ACOSTA, José: Historia Natural y Moral de las Indias.

Madrid. B.A.E. Ed.Atlas.1954. p.116. (Escrito en 1598)

*Tomando a la fruta del coco o cacao o cacaguat, porque de todas tres

maneras le nombran, digo que cuando las cogen … es en febrero adelante ehasta el fin de abril… e después… pónenlas al sol algunos ratos del día para que


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se curen. Tuestan aquellas almendras como avellanas muy tostadas e despuésmuélenlo; e como aquella gente es amiga de beber sangre humana, para queeste brebaje parezca sangre, échanle un poco de bija de forma que después seforma colorado; e molido el cacao sin la bija paresce de color pardo. E despuésque está muy bien molido en una piedra de moler pasado e remolido cuatro ocinco veces, echándole un poco de agua al moler, fácese una pasta espesa, eaquella masa guardáse hecha un bollo. E cuando lo quieren beber, ha de haberpasado, después que se molió, cuatro o cinco horas a lo menos… e mejor estápara otro día; e así se tiene cinco o seis días más. Para beberlo, echan a la can-tidad de treinta almendras molidas un cuartillo de agua, e delienlo en ella conla mano… e deshecho en aquella agua en una… taza, toman otra… e ponénlo,vacio, en tierra, e… echanlo a chorro desde dos palmos de alto, o poco más omenos, en el vaso que estaba vacio en que lo han de beber e levanta una espumaalta por cima, y así lo beben.

FERNÁNDEZ DE OVIEDO, Gonzalo: Historia General y Natural de las Indias.

Madrid. Academia Historia.1852. (Escrito en 1547).

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DOCUMENTO 8

Azúcar

La gran zona azucarera mundial se localiza entre los 22º de latitud nortey los 22º de latitud sur, es decir, entre La Habana y Río de Janeiro. En estaamplia región se hallan las Antillas y parte de Nueva España, las cuales fueron,en la época de Felipe II, las abastecedoras de las naos españolas que se dirigíana Sevilla y Cádiz. Con la introducción de esta planta en América por Colón, sellegó con el tiempo a modificar completamente la economía de muchas regionesindianas.

Los primeros pasos del azúcar se dieron en la Española, en la ciudad deConcepción de la Vega, donde Pedro de Atienza sembró la planta en 1501 yAguilón obtuvo el dulce producto en 1505 ó 1506; hacia 1516, el cirujanoGonzalo de Velosa, vecino de Santo Domingo, construyó con grandes trabajosel primer trapiche de caballos que existió en las Antillas. Pronto el azúcar seextendió también por Puerto Rico, Jamaica y Cuba. En Nueva España fue intro-ducido por Hernán Cortés y otros conquistadores. Pero fue en el reinado de FelipeII cuando adquirió un gran impulso su cultivo para ocupar las tierras…. y regionesnovohispanas.

Desde comienzos del siglo XVI la Corona apoyó a los pobladores deSanto Domingo que se dedicaban al trabajo de la caña de azúcar… para sanearla economía de las islas, y la Corona… prestó siempre protección oficial dediversas formas: mercedes de tierras, indios encomendados… etc. La industriaazucarera de Nueva España, fundada con el esfuerzo del capital privado, alcanzógran desarrollo, pero a finales del siglo XVI, en vez del apoyo real, encontróobstaculos para su supervivencia.

Desde que en 1522 la Española exportó hacia Sevilla 2.000 arrobas deazúcar, las consignaciones anuales… continuarían en aumento… cantidades(que) confirman la aplastante supremacía de la isla Española… De 1568 a 1571el precio de la arroba de azúcar oscilaba en Sevilla de 666 a 833 maravedíes,cotizándose más cara la de Nueva España que la de la Española y Puerto Rico.Las exportaciones principales se hacían hacia Italia y Flandes, ya que Franciaimportaba cinco veces más azucar portuguesa procedente de las Azores,Madera, Santo Tomé y Brasil, que española.

LORENZO SANZ, Eufemio: Comercio de España con América en la época de Felipe II.

Valladolid. Institución Cultural Simancas. 1979. 2 tomos. T.1. p. 614/617.


DOCUMENTO 9

La tercera R

(1) Entre la Revolución agrícola y la revolución demográfica, la revolu-ción alimentaria, tercera R mayúscula de un siglo XVIII, al que no le falta nada,aparece como el término medio y el eslabón ineluctable. Es gracias a la revolu-ción agrícola que el nivel de vida alimentario de los franceses se habría elevado yes gracias a esta elevación del nivel de vida que la “revolución” demográfica sehabría producido (…)

(2) Empecemos por una recensión breve de sus ventajas y de sus incon-venientes (del maíz y de la patata; de los nuevos cultivos). En relación a los ren-dimientos del trigo, candeal o centeno, los del maíz, calculados en la simiente,parecen fabulosos: 40, 60 y más por 1; por hectárea son más modestos; convariaciones a menudo significativas porque provienen de una adaptación a lascondiciones físicas… La disponibilidad para el consumo era, sin duda… másfuerte, después de deducir la simiente, que en el caso del centeno y del trigocandeal, pese a un peso específico inferior. Por su período de crecimiento, elmaíz plantado en abril, recolectado en septiembre, se prestaba bastante bien auna introducción de su cultivo sobre barbecho bienal. La planta es exigente encuanto a abono y se ha denunciado frecuentemente el estado de agotamientoen el que deja la tierra, aunque los trabajos que necesita hayan sido, por otrolado, beneficiosos para los cultivos siguientes. Desde el punto de vista alimen-tario, el rendimiento calórico del maíz (330 calorías por cada 100 gramos) escercano al del centeno y del trigo candeal, pero carece de ciertos ácidos aminasy de ciertas vitaminas, lo que engendra la aparición de una enfermedad caren-cial, la pelagra, entre aquellos que se nutren de él demasiado exclusivamente.

Los méritos del maíz, no despreciables…no le estaban reservados.. Losagrónomos del s. XVIII han hecho notar que el alforjón (trigo negro) cultivadohacia mucho tiempo en regiones diferentes según las exigencias de calor yhumedad que no eran las mismas, ofrecía ventajas análogas.

La patata tiene una rusticidad que permite cultivarla tanto en tierras defertilidad mediocre, como en tierras arenosas. Plantada en marzo, cosechada enotoño, va muy bien como cultivo escondido sobre barbecho. Reclama tambiénfuertes cantidades de abono y en el s. XVIII suscitaba la colera de los curas lore-neses, igual que el maíz lo hacía con los curas del Perigord, con la acusación deahogar al trigo. Tiene rendimientos por hectárea extraordinarios en compara-ción a los cereales (más de 1000hl/ha en 1840), pero con un rendimiento en

EVALUACIÓN DEL IMPACTO GLOBAL

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semilla sólo un poco más elevado (8 a 1). Tienen un poder calorífico débil (89calorías por 100 gramos). Sustituir al trigo en la alimentación requería, para queesta fuese completa, que el individuo comiese cantidades enormes que no hansido alcanzadas más que por los irlandeses en la primera mitad del s. XIX.

Reina la obscuridad sobre los comienzos del maíz y la patata en Francia.Varias provincias (Aunis, País Vasco) se disputan el honor de haber inauguradoel maíz en el s. XVI, pero sin todavía ningún argumento decisivo. GeorgesFrêche señala la presencia en la región de Toulouse hacia 1630 bajo el nombrede “gros millet” (mijo grueso)… en 1840…cubría alrededor de 1/5 de las tierrassembradas en el sudoeste de Francia…

La patata fue en el XVI una curiosidad de botánicos…. Recibió en laguerra de los Treinta años un impulso más vigoroso y más durable en las pro-vincias del este: Alsalcia, Lorena y, quizá, el Franco Condado. En el s. XVIII supropagación se efectuó de manera que aún no conocemos salvo en algunos epi-sodios que destacan a sus benefactores en su provincia… y el de…la humanidad:Parmentier…En 1840 se había generalizado.

(3)… El maíz, después de todo, es una adquisición del s. XVII, la patatano se cultiva masivamente en Francia hasta el s. XIX, seguida de la remolacha(…) Fueron primero alimento de pobres y cultivo de pobres, y permanecieronasí largo tiempo (…) Mathieu de Dombasie opinaba que la patata, en Lorena,hacia 1830, estaba “casi exclusivamente en manos de jornaleros o pequeñospropietarios que hacen ellos mismos los pequeños cultivos que exige”. Estarobligado a alimentarse de maíz en lugar de trigo candeal, de patatas en vez decenteno e incluso, en Bretaña, en lugar del trigo negro era una perdida de“standing” (nivel), una decadencia que se procuraba evitar lo más posible (…)Una prueba más son los avatares de la ración de patatas: tiene su máximo enEuropa occidental hacia 1848 y se reduce más tarde por las mismas razones queel cultivo del maíz…..

MORINEAU, M.: Révolution agricole, révolution alimentaire, révolution démographique.

En “Annales de demographie historique”. 1974. Paris.Mouton/Société de Demographie

Historique. (1) p. 335 (2) pp 349-351 (3) p.365. Original en francés.

DOCUMENTO 10

La Revolución Agrícola en España

(1) La primera gran revolución en la agricultura clásica llega con eldescubrimiento de América, cuando en un mutuo intercambio ecológicogran número de plantas –maíz, patata, tomate, caña de azucar, algodón,vid– cruzan el Atlántico en ambos sentidos. De momento las colonias salenmás beneficiadas pero las nuevas especies americanas permitirán ganar tierraal arado en la península y mejorar los rendimientos, iniciando una especia-lización comarcal que no cesa hasta el triunfo de la agricultural comerciali-zada del s. XIX. Entonces, cada territorio peninsular comprende lanecesidad de concentrar su esfuerzo en aquellos productos históricos paralos que se hallaba mejor dotado: surge el paísaje del olivar en Andalucia,del cereal en Castilla, de los frutales en Valencia, del viñedo en los camposde Jerez o en La Rioja, de la caña azucarera en las vegas de Granada y delmaíz en la cornisa cantábrica.

(2) … De revolucionario puede calificarse, no obstante, el cambioexperimentado en las costas del cantábrico con la arribada de dos productosamericanos: el maíz y la patata. A comienzos del XVII, la guerra en el nortede Europa cierra las exportaciones laneras, de capital importancia para la eco-nomía vasca, y estimula la emigración a Castilla o a América mientras langui-decen las ciudades costeras, que siempre habían atraído los excedenteshumanos del campo. En esa ocasión, las nuevas roturaciones, el maíz y losprogresos vitivinícolas de La Rioja alavesa promoverán el retorno al agro depoblación urbana. En los valles litorales, húmedos y cerrados, la gramíneaamericana prende con fuerza desde los primeros decenios del siglo y prontosupera a la producción triguera a costa del mijo, la cebada, la avena y los man-zanos. Cae la sidra en provecho del vino, cuyo mercado es abastecido por loscaldos alaveses y riojanos, que desplazan a los gallegos y navarros, encarecidospor el transporte y los derechos aduaneros. Gracias a ambas reconversiones,las zonas costeras vizcaínas y guipuzcoanas y La Rioja mantienen su demogra-fía, a diferencia de la llanada cerealística alavesa, que sigue paso a paso el des-moronamiento castellano.

Para Galicia, la llegada del maíz y la patata es el preámbulo de unarecuperación, manifiesta desde 1645, en paralelo a la de algunas comarcas


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castellanas como Segovia, que encarrilan sus especialidades agrarias hacia laganadería, cosechando cereales forrajeros en detrimento del trigo. Los pingüesbeneficios obtenidos de la venta de la carne, la leche y la lana confirman el éxitode la operación, que enriqueció a numerosos comerciantes y propietarios.

GARCÍA DE CORTAZAR, F. y GONZÁLEZ VESGA, J.: Breve historia de España.

Madrid. Alianza Editorial.1994. 740 pp. (1) p. 2 y (2) pp. 257/58


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DOCUMENTO 11

Transformaciónes culturales y paisajísticas

En el valle del Cauca ningún producto ha precipitado tantas transforma-ciones culturales como la caña de azúcar. Ellas se pueden observar desde épocastan tempranas como el siglo XVI, cuando Sebastián de Belalcázar introdujo lagramínea desde Santo Domingo y la sembró en su estancia… Los estancieros…empezaron a sembrarla e instalaron trapiches en sus tierras. Esto permitió quelos indígenas fueran trasladados desde las cordilleras al valle, surgiendo así elpueblo de San Jerónimo de los Ingenios, hoy Amaime.

La explotación de la caña de azúcar implicó también la llegada a laregión de personal capacitado en su procesamiento. Eran conocidos como“maestros de hacer azúcar”… La producción de azúcar ayudó a consolidar lasestancias como las unidades productivas características del valle del Cauca. Enellas se desarrollaron los primeros cultivos comerciales de caña, que exigierontransformaciones adicionales del paisaje, como la construcción de acequiaspara el riego, otro tipo de roturación de la tierra mediante el uso intensivo dearados de reja tirados por animales y la construcción de galpones de beneficiodotados con su correspondiente trapiche, horno y pailas. También tuvieronhonda influencia en los patrones culturales de la población, como por ejemploen el hecho de que los indios incorporaron a su dieta los productos de la caña,especialmente pan de azúcar, miel y guarapo.

(..) El aumento en la demanda obligó a mayores inversiones en tecnologíaque incluyó trapiches de hierro, pero principalmente mano de obra, pues laindígena venía en un acelerado proceso de desaparición. Justamente el descensodemográfico señala otro aspecto del desarrollo cultural asociado de una u otramanera, con la caña de azúcar: la presencia de la raza negra en el valle delCauca. Aunque se ha demostrado que la población de origen africano llegómasivamente debido a la apertura de la frontera minera del Chocó, lo cierto esque la presencia de esclavos negros en haciendas vallecaunas se explica por lasnecesidades de cultivos exigentes en mano de obra como la caña de azúcar y laproducción de ingenios.

(…) la importancia de la producción cañera continuó… durante el sigloXIX cuando, superados los conflictos políticos derivados de la independencia…se vivió un repunte agropecuario que llevó a que las haciendas de trapiche se dedi-caran principalmente a la producción de aguardiente. Estas haciendas superaronel problema laboral derivado de la abolición de la esclavitud al invertir en


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modernos alambiques…(…) las transformaciones del paisaje vallecaucano…seaceleraron con el surgimiento de los modernos ingenios del siglo XX, cuyo creci-miento y consolidación llevó finalmente a que la caña se impusiera en el sectoragropecuario y el azúcar en el industrial.

BERMUDEZ ESCOBAR, Isabel: La caña de azúcar en el valle del Cauca.

http://www.banrep.gou.co/blaavirtual/credencial/9202 htm


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DOCUMENTO 12

La introducción de la patata en Galicia

Antes del año de mil setecientos sesenta y ocho en el cual padeció Galicialos azotes del hambre y de la peste, solo en esta provincia (Mondoñedo) se cul-tivaban las patatas y en corta cantidad; pero desde aquella época se han idoextendiendo considerablemente por todas las demás provincias del reino, a tér-minos que ya en el Cebreiro las siembran por marzo y abril cuando las nievesvan a menos. En todas partes se dan, y es un excelente recurso para suplir la faltade granos, mayormente en Galicia, a donde las lluvias frecuentes son las que porlo regular ponen a riesgo las cosechas por el verano, pues estas mismas lluviassirven para engordar las patatas.

LABRADA, Lucas. Descripción económica del Reino de Galicia. Vigo. Galaxia. 1971. 287 pp. p. 27.

(Escrita en 1804. Exposición de hechos económicos fundamentales de la Galicia del s. XVIII, en la

que había nacido su autor, secretario de la junta de gobierno del Real Consulado de La Coruña).


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DOCUMENTO 13

Los cambios en el paisaje agrario gallego

(1) Las razones que permiten explicar este aumento vigoroso aunqueescalonado, desigual y gradual de la población gallega (en la primera mitad dels. XVII) son fundamentalmente cuatro.

— Es preciso situar en un primer lugar muy destacado la aparición delmaíz, del que la fase introductoria a escala masiva, con excepción de intentosaislados, parece que se produjo en el citado ciclo negativo de 1626-33. Desdeentonces, el maíz a partir de las zonas litorales y a través de las vías fluviales vaalcanzando de forma progresiva, pero cada vez menos intensa, las áreas interioresy sus efectos serían, pues, más limitados a medida que nos separamos de lacosta.

— Esto se acompaña también de un notorio avance del espacio cultivadotanto en las áreas occidentales y litorales como en las interiores… solamente estaexpansión sería capaz de aumentar las despensas alimentarias para estas crecientespoblaciones (…).

(2)…Esta Galicia … iba a dar cabida a una planta destinada a transformarde forma radical el paisaje agrario: el maíz. La bela americana inicia sus primerostanteos en los primeros lustros del siglo XVII en las Rías Bajas, pero la capta-ción por la masa campesina no se produce hasta el ciclo de crisis abierto entre1626-27 y terminado en 1633. En las rías de Arosa y Pontevedra el maíz apa-rece a partir de 1628 y se introduce con una rapidez inusitada por cuanto ya enla década siguiente alcanzaba en estas demarcaciones el tercio de la cosechacerealista y en 1637 el procurador de Tuy solicitaba la conveniencia de procurarsalida a los abundantes cereales gallegos, aclarándonos… que “las casas estabanllenas de semillas de maíz”. El maíz ganó con celeridad estas provincias meri-dionales y así, alrededor de 1633, se encontraba ya en los valles medios fluviales… En las zonas altas penetra con más lentitud, pero sobre los años 50-60 alcanzalas áreas situadas en el Oeste de la primera dorsal. La penetración fue de la costahacia el interior a través de los valles fluviales y la intensidad de tal penetraciónse va mitigando a medida que la altura y las condiciones climatológicas se vuelvenmenos favorables. Las consecuencias de esta captación tuvieron efectos de primerorden en estas zonas geográficas:

1.Se alteró el sistema de rotación vigente hasta entonces y se rompió la“vana postura” y el barbecho. Se camina así hacia una agricultura más bien indi-vidualista en la que triunfan de manera progresiva dos respuestas… de un lado


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la ampliación del espacio cultivado a costa de las áreas de monte bajo y ante-riormente comunales (y)…, tal vez un poco más tarde, … la intensificaciónsobre el espacio directamente explotado, surgiendo una serie de sistemas rota-tivos de gran virtuosismo…. Alrededor de la mitad del XVIII, la agriculturaintensiva es casi absoluta en todas las áreas apuntadas y unicamente se recurreya al barbecho corto.

(3) … la segunda área (Galicia interior y oriental, extensible a parte de lacosta)… vive una profunda variación gracias a un protagonista que entra aquíde forma plena gracias a unas condiciones más aptas para su cultivo: la patata.Salvando la experiencia ocasional recogida por Jerónimo del Hoyo en 1607sobre una plantación frustrada realizada por el monasterio de Herbón(Padrón), la introducción de la patata, a falta de un estudio conclusivo sobre suadaptación, parece ser un producto de la segunda mitad del s. XVIII y aún delXIX….. Sabemos… que su cultivo avanzó de forma notable, tal vez impulsadopor la crisis de 1769…

Las consecuencias de esta penetración fueron importantes: el paso de lapatata del huerto a las heredades y campos de labor trastocó el sistema de rota-ción existente al convertir sistemas bienales de año y vez con barbecho en otrostrienales con base en la rotación continua de patata –centeno– nabo sin año dedescanso; la alta rentabilidad del tubérculo debió contribuir a una mejora noto-ria de la dieta alimentaria con efectos ventajosos sobre la evolución de la pobla-ción; el destino inicial preferente de la patata para alimentación animal –ciertorechazo a utilizarla en la dieta humana– haría posible un avance de la ganaderíaen número y calidad…

En definitiva, si el maíz fue la solución de las zonas costero-litorales y occi-dentales de altitud media, la patata sería la salida más acorde y propia de la Galiciainterior y continental…. en 1845 esta contraposición está lograda casi en su ple-nitud.

VV.AA: Historia de Galiza. Caja de Ahorros de Galicia. Madrid. Alhambra.1980. 291. pp.

(1) p. 156 y sigts. (2) p. 168 (3) pp. 174 y 175. Original en gallego.


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DOCUMENTO 14

Un hábitat intensamente modificado

La gran extensión del territorio y la gran diversidad de climas que carac-terizan a la Argentina determinan una realidad fitogeográfica muy variada, asícomo muy rica desde el punto de vista de la fauna. En ella están representadascasi todas las formaciones o tipo de asociación vegetal, desde la selva subtropicalhasta la estepa y el desierto…

Cada uno de los paisajes que cubren la vastedad del país contienen unoo varios ecosistemas, de gran interés económico, científico o simplemente recre-ativo. Integrado por un extraordinario número de especies –unas 300 de mamí-feros, 1.000 de aves y cerca de 10.000 plantas…– el elenco de flora y fauna dela República Argentina se halla entre los de mayor biodiversidad a nivel degéneros y familias.

… la acción del hombre ha modificado el paisaje, a menudo peligrosa-mente, hasta el punto de poner en peligro de extinción algunas especies… con-secuencia … de un estilo de vida que, en las postrimerias de este milenio, haentrado en crisis en todo el planeta.

Valga un ejemplo: en la región de los Pastizales de la Pampa Húmeda, losdesequilibrios ecológicos son de larga data. Desde el siglo XVI, a partir de lafundación de la ciudad de Buenos Aires, la actividad ganadera empezó a desarro-llarse de manera desmesurada. Primero se desarrolló la ganadería extensiva deganado bovino, ovino y caballar sobre la base de pasturas naturales y luego sepasó a la ganadería de bovinos basada en alfalfares, primero, y en cereales forra-jeros, después.

Simultáneamente, en el litoral fluvial, la urbanización cobró fuerza demanera incontrolada. Se transformaron las condiciones de drenaje, la fertilidaddel suelo y la composición de los pastizales, lo que acarreó la desaparición denumerosas especies vegetales y animales. La fauna autóctona de esta región hoyestá desplazada por la intensa modificación del habitat, la caza, la transforma-ción de la mayoría de los ecosistemas naturales en agrosistemas y la competen-cia con el ganado. Desaparecieron los grandes hervíboros, como es el caso delguanaco, y se hallan en franco retroceso numérico otras especies, como elñandú común y el zorro gris. El ciervo de las pampas está en peligro…

Nuevo Atlas de la Argentina. Buenos Aires. Clarín. 1996. 2 vols. Vol. 1. p. 237.


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DOCUMENTO 15

La expansión de la ganadería

La historia de la provincia de Buenos Aires se confunde en gran medidacon la del país. Por un lado, está unida al puerto de Buenos Aires, factor deci-sivo en el desarrollo…, por el otro, gran parte de su territorio pertenece a laPampa Húmeda… Juan de Garay, que en 1580 llevó a cabo la segunda y defi-nitiva fundación de Buenos Aires, emprendió una expedición por las tierras pró-ximas al puerto… Garay repartió las tierras entre los expedicionarios que loacompañaban, ubicando vaquerías para la cría de ganado. El acoso permanentede los indios no sometidos obligó a que la vaquería se convirtiese también enuna posición militar, función que se sintetizaba en el levantamiento de un for-tín. La tarea de expansión colonial fue reforzada por la acción de los jesuitas,entre cuyas “reducciones” sobresalen la de la Concepción, sobre el río Salado…

En 1776, la creación del Virreinato del Río de la Plata, cuyo epicentro fueel puerto de Buenos Aires, imprimió más fuerza al proceso de expansión… Conla instauración de la industria del saladero, que impulsó la exportación de carnesy cueros, la estancia, heredera de la antigua vaquería, adquirió mayor preponde-rancia y se configuró como un sostén firme del desarrollo económico..

En 1810, la gesta de mayo*, abrió nuevas perspectivas al desarrollo agro-pecuario. La ampliación del libre comercio… hizo que el estanciero se hicieseeco de las nuevas posibilidades exportadoras, lo que se tradujo necesariamenteen el mejoramiento de la cría de ganado. Posteriormente, la incorporación delalambrado significó un cambio de gran trascendencia, ya que definió la propie-dad de la tierra, hasta ese momento imprecisa, y el asentamiento poblacional,ya que existía un gran número de habitantes sin residencia fija, sobre todoindios y gauchos.

(..) En 1823, la destrucción casi total de (la ciudad de) Dolores por partede los indios renovó la preocupación del gobierno frente al problema del indioy la delimitación de la frontera. El gobernador… realizó una campaña militar…esta campaña animó a muchos estancieros a ampliar sus campos hacia el sur,consiguiendo grandes extensiones bajo el régimen de enfiteusis**, con opciónde compra…

*Revolución de mayo con la que se depone al virrey y se inicia la luchapor la independencia.

**La tierra era arrendada o alquilada por al menos 20 años a quien deseasetrabajarla.

Nuevo Atlas de la Argentina. Buenos Aires. Clarín. 1996. 2 vols. Vol. 2º. p.71.

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DOCUMENTO 16

La vid y el olivo

El principal producto agrícola mendocino (de la ciudad de Mendoza) esla vid, cuyo carácter tradicional no ha sido superado por ningún otro cultivo…tres cuartas partes de la superficie cultivada y la mitad de las explotaciones agrí-colas están dedicadas a la vid. Sin embargo, originariamente Mendoza ha sidouna provincia olivícola. Contra el mantenimiento de su preeminencia conspirarondiversos factores, como las características ecológicas y biológicas que originanaños de alta y de baja producción, agudizados por lo tardío de los años demadurez del olivo, ya que este empieza a producir a los ocho años de implan-tado. Para paliar estas dificultades se intentó combinar el cultivo de la vid conel del olivo, pero los resultados no han sido rentables… Con todo Mendoza esla primera productora de olivo del país…

Mendoza forma parte de una de las cuatro regiones hortícolas del país,la Andina… el primer producto hortícola es el tomate… el segundo es lapapa….

(…) La produccion de vinos y aguardientes es una tradición mendozinaque se remonta a la época de la Colonia. Esta actividad industrial se ve favore-cida por la abundancia de materias primas, la existencia de energía barata y lapresencia de mano de obra calificada. Mendoza es la primera productora devino del país.

Nuevo Atlas de la Argentina. Buenos Aires. Clarín. 1996. 2 vols. Vol. 2º. p. 267.


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DOCUMENTO 17

Gazpacho

Para 6/8 personas: 1 Kg 1/4 de tomates; 1/2 cebolla mediana; 1 pepinopequeño; 1 pimiento verde; 1/4 Kg de miga de pan; 1 taza de aceite fino; 2cucharadas de vinagre; agua fría,unos trozos de hielo.

En la batidora se pone en veces parte de las hortalizas, un poco de vinagre,un poco de aceite y parte del pan. Se bate bien para que quede muy fino. Sihiciese falta algo de agua, se le añade, pero no suele ocurrir pues el tomate esmuy caldoso. Una vez batido todo, se pone en la sopera y se mete en la nevera.Al ir a servir el gazpacho se ponen unos cubitos y se mueve para que se enfríebien, y se añade el agua fría. Esta se pondrá a gusto, pues hay quien prefiere el gaz-pacho espeso y hay quien lo quiere clarito. Aparte se sirven las verduras picadas,cada una en un platito, y el pan en cuadraditos, también por separado.

ORTEGA, Simone, 1080 recetas de cocina. Madrid. Alianza Editorial. 13º edición. 1983. p.132.

RECONOCIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS REPERCUSIONES EN NUESTROS DÍAS

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DOCUMENTO 18

Puchero canario

Se pone a hervir agua en una olla grande, cuando esté se le pone la carne,tomates, zanahorias, cebollas, sal y los garbanzos.

Cuando los garbanzos ya se note que están guisados se cuela el caldo yse le pone la col, calabaza, piñas de maíz, ñame, bubangos (calabacines), habi-chuelas y batatas, un majado de ajos, clavo, pimentón y aceite.

Cuando ya toda la verdura se vea cocida, se le echan las papas peladas yenteras y el azafrán.

Si se quiere, cuando se le eche la verdura se le añade también al pucheroun trozo de carne salada y un trozo de chorizo del de comida.

Con un poco de caldo se hace la sopa, y también se amasa el gofio.Toda la verdura y demás se come echándole por encima aceite y vinagre,

acompañando con una ensalada.También se suele comer acompañando un buen mojo verde, al que se le

añaden unas papas del guisado.

OSSORIO ACEVEDO, Francisco: Cocina Canaria. Sta Cruz de Tenerife. 6ª ed. 1983. p. 40.


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DOCUMENTO 19

Sancocho* dominicano

1 pollo entero, cortado en piezas; 6 pedazos de chuletas de cerdo;1 pedazode carne de res picado;1 pedazo de yuca en trozos grandes; 2 papas grandes peladasy en trozos grandes; 3 ó 4 plátanos en trozos medianos;1 ñame pelado y en trozos;1 yautia en trozos; 1/4 auyama pelada en trozos; 2 mazorcas de maíz; 1 ají grandeverde picadito pequeño;1/2 ramo de perejil; 2 cebollas rojas pequeñas picaditas; 2dientes de ajo machacados; 2 ó 3 hojas de cilantro ancho; 2 cucharadas de caldito depollo; 1 de caldito de res; 2 cucharadas de vinagre; 1 cucharada de salsa inglesa.

En un caldero grande se pone un poco de aceite (2 y 1/2 cucharadas) y unpoco de azúcar (1/2 cucharadita) a fuego alto. Se le echa la carne toda junta paraque ablande un poco y dore. Se tapa y se deja hasta que se cocine (20-30 minutosaprox.), moviendo de vez en cuando hasta que se consuma gran parte del líquido.

Se saca la carne y se deja aparte. Si está desbaratado el pollo se saca apartepara que no se siga desbaratando y luego se le echa al final. Si la carne está ente-ra pues no importa, mejor.

En el mismo caldero que se hirvió la carne se le echa agua (hasta la mitaddel caldero) con el resto del líquido y se deja hervir; se echan los víveres y porencima las verduras para sazonar, se tapa dejándose hervir bastante (como 40mínutos aprox.) o hasta que los víveres estén cocidos.

Luego se le echa la carne y la cucharada de salsa inglesa. Faltando 10minutos para que esté el sancocho se le echa el vinagre (como 2 cucharadas).Se prueba la sal y se le echa si hace falta.

Si se desean los bollitos de plátano*, algo muy típico dominicano, se leechan por encima y se dejan hervir hasta que esté el sancocho.

*Bollito de plátano: Se pela el plátano crudo y se corta fino. Se le agregauna agüíta de sal y se forman bolitas con la mano de una pulgada de diámetroaproximadamente.

Bollitos de harina de maíz: se mezcla la harina con un poco de leche consal y una cucharadita de mantequilla. Se forma igual que los bollitos de plátano.

Este plato se acompaña con arroz blanco y aguacate. (Calculado para 5personas)

*Sancochar significa cocer la vianda, dejándola medio cruda y sin sazonar. EnAmérica central y meridional el sancocho es una olla compuesta de carne, yuca, plátano yotros ingredientes.

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DOCUMENTO 20

Dulce de Leche

Aunque es más fácil y rápido comprarlo en un almacen o supermercado,es mucho más rico el dulce de leche casero.

Ingredientes: 4 litros de leche; 1 kilo 100 gramos de azúcar; 1/2 cucha-radita de bicarbonato de sodio (de cocina, para dar color); una chaucha* devainilla (opcional)

Preparación: Colocar todos los ingredientes en un recipiente grande,preferentemente de cobre o alumnio, a fuego fuerte. Tener especial cuidado alromper el primer hervor, revolver y evitar que se derrame. Dejar hervir duranteunas horas, hasta que tome color y comience a espesar, bajar el fuego al mínimorevolviendo cada tanto con una cuchara de madera.

Cuando al sacar un poquito en un plato, y dividirlo por la mitad con unacuchara, no se unen las partes, está hecho.

Al sacarlo del fuego, continuar revolviendo durante un rato hasta quepierda un poco de temperatura pues de lo contrario se puede cortar. Al retirarlodel fuego, y mientras se revuelve, se puede apoyar el recipiente sobre agua fríapara ayudar a entibiar más rápido.

*Chaucha: en Argentina, en su origen moneda chica, de plata o níquel.Aquí significa, un poco, una pizca.

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3.9. Diccionario de productos alimenticios y otros términos

Auyama o uyama, especie de calabaza.Achiote, árbol de poca altura, de cuya semilla se saca una substancia de color rojoque sirve como tinte. En el Caribe se denomina “Bija”.Ananá, piña americanaAñu o maswa, “Tropaeolum Tuberosum”, tubérculo menos conocido, muy pare-cido a la patata, de igual o mayor valor alimenticio y gran capacidad de adaptación.Se puede cultivar a más de 3.800 m.Arrachán, planta de raíz comestible.Barbecho, práctica agricola que consiste en dejar en reposo una tierra durante unoo dos años para que descanse y renueve sus componentes nutritivos. Es la fase másimportante del sistema de “roza, tumba y quema”.Batata, también “Apichu” en Perú o “Camote” en México. Tubérculo comestibleBija, voz caribe. Árbol de poca altura, cuya semilla da una substancia de color rojo,usada por los indios para pintarse y por los españoles en tintorería. También llamado“Achiote”.Caña fistola, árbol cuyo fruto se usa en medicina.Cañagua, en Perú, especie de mijo del que, fermentado, se hace una bebida, la“chicha”.Cimarrón, persona o animal que huye al campo y se hace montaraz. Se dice tam-bién de las plantas asilvestradas.Coca, término aymara. Arbusto cuyas hojas cocidas eran mascadas por los indígenas.Cochinilla, insecto mexicano, del tamaño de una chinche, que vive sobre el nopaly, reducido a polvo, se usa como substancia colorante grana.Chilacayote o calabaza de carne jugosa, de la que se obtiene el “cabello de ángel”.Estancia, hacienda de campo, dedicada al cultivo, y más especialmente a la ganadería(En Argentina y Chile).Frijol o Poroto, planta herbácea de la familia de las leguminosas; especie de judía.Gaucho, hombre natural de las pampas en la Argentina o Uruguay, grandes jinetes,dedicados a la ganadería y a la vida errante.Gofio, harina de maíz tostado. También puede hacerse con otro cereal.Guanábano, voz caribe que designa un árbol, cuyo fruto de corteza verdosa, conpúas y de sabor dulce, se consume.Guanaco, mamífero rumiante y salvaje de los Andes meridionales, de la familia delos camélidos.


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Guano, voz quechua que designa excrementos de animales marinos usados comoabono.Guarapo, bebida fermentada, hecha con el jugo de la caña de azúcar.Guayaba o Savintu, voz caribe, fruta redonda y dulce del tamaño de una peramediana.Ingenio, de azúcar. Nombre dado al conjunto de aparatos para moler la caña yobtener el azucar. Por extensión se aplica a la finca en que se da esta producción.Maguey, agave americano; tallo delgado de la Pita.Mameys, voz caribe. Árbol con fruto redondo, de pulpa amarilla y sabrosa.Ñame, voz procedente del Congo (Africa). Planta herbácea con un tubérculocomestible, parecido a la patata.Ñandú, avestruz de América. Ave omnívora que habita en praderas y sabanas de laAmérica del Sur, hoy en extinción.Oca, “Oxalis Tuberosa”, tubérculo andino menos conocido y muy parecido a lapatata, de igual o mayor valor alimenticio y gran capacidad de adaptación. Se puedecultivar a más de 3.800 m.Pailas, vasijas grandes, de metal, redondas y poco profundas que se utilizaban enlos ingenios azucareros.Papa común, “Solanum tuberosum”; patata. Existen también otras especies, comola papa amarga, cultivada en zonas muy frías y que sólo se puede consumir tras pro-cesos de congelamiento y desecación. Se llama “chuño”, “moraya” o “tunta”.Pallar, judía del Perú, gruesa como las habas, redonda y muy blanca.Pelagra, enfermedad crónica, con manifestaciones cutáneas y perturbacionesdigestivas y nerviosas, propia de los campesinos. Se ha atribuido a la ingestaexclusiva de maíz o trigo al no complementar esta dieta con otra o a estar enmalas condiciones.Quema, es la quema de la vegetación para dejar libre el campo para cultivo. Quinua, considerado el “arroz andino”, es un cereal de grano pequeño que se ase-meja al mijo y se da en monte bajo.Roza, consiste en el desmonte de la vegetación, dejando los árboles grandes, parautilizar el suelo con fines agrícolas.Trapiche, molino para extraer el jugo de la caña de azúcar.Tumba, es el corte selectivo de los árboles, dejando tocones que permitan la rápidareconstrucción de la selva después de los cultivos y manteniendo las especies útilespara el agricultor.Tunas, voz caribe. Higuera de Tuna.


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Ulluco o Ollucu, “Ullucus Tuberosus”, tubérculo menos conocido, muy parecidoa la papa o patata, de igual o mayor valor alimenticio y gran capacidad de adapta-ción. Se puede cultivar a más de 3.800 m.Vana postura, práctica comunitaria agraria que permite la utilización temporal delas tierras cultivadas para el uso del ganado.Yautía o Yahutia, planta cuyas raíces se comen cocidas.”Arum Sagittae Folium”.Zapallu, calabazaZapote, árbol mexicano, de fruto comestible, con forma de manzana.Zumaque, arbusto con un fruto que se emplea como curtiente. Planta tintórea.


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3.10. Bibliografía

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Se terminó de imprimir

el 8 de diciembre de 2004

9 788445 1 2681 3

ISBN 84-451-2681-4

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LA MULTICULTURALIDAD: EL TRATAMIENTO

EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DE LA HISTORIA COMÚN DE IBEROAMÉRICA

María del Carmen González Muñoz

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