Marco Curricular Nacional 3° versión.pdf

8/11/2019 Marco Curricular Nacional 3 versin.pdf

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NDICE

I. INTRODUCCIN .............................................................................................................................. 6

II. FUNDAMENTOS GENERALES ......................................................................................................... 51. Un currculo para toda la Educacin Bsica ............................................................................... 52. Los desafos a la educacin en el Per de hoy .......................................................................... 63. Qu aprender en la Educacin Bsica ...................................................................................... 104. Conceptos principales .............................................................................................................. 145. Lineamientos pedaggicos bsicos .......................................................................................... 186. Una escuela en la que todos puedan aprender ...................................................................... 23

7. Cmo aprender en cada nivel, modalidad educativa .............................................................. 25

III. PROGRAMA CURRICULAR .......................................................................................................... 301. Los Aprendizajes Fundamentales ............................................................................................ 302. Interdependencia de los Aprendizajes Fundamentales .......................................................... 733. Las transversalidades ............................................................................................................... 764. La tutora .................................................................................................................................. 82

IV. PLAN DE ESTUDIOS .................................................................................................................... 861. Plan de estudios de la Educacin Bsica ................................................................................. 862. Acerca de la formacin religiosa .............................................................................................. 913. La formacin para el trabajo o la empleabilidad .................................................................... 92

V. LINEAMIENTOS SOBRE EVALUACIN Y PLANIFICACIN ......................................................1. La planificacin del aprendizaje .............................................................................................. 942. La evaluacin de los aprendizajes ........................................................................................... 97

VI. DIVERSIFICACIN Y CURRCULOS REGIONALES ..................................................................1. Lineamientos sobre Currculos Regionales ............................................................................. 992. Sistema Curricular de la Educacin Bsica ............................................................................. 103


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I. INTRODUCCIN

l Per del siglo XXI se nos presenta como un pas rico en diversidad, en constante creci-miento econmico y habitado por gente tenaz, perseverante y creativa. Estamos, pues,

en un momento trascendental de nuestra historia; ms que nunca requerimos una edu-cacin que forme personas capaces de convertir ese potencial en oportunidades dedesarrollo y progreso para todos. Personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagansuyo el compromiso por fortalecer nuestra identidad, la defensa de la democracia como la mane-ra deseable de vivir y la conviccin de la necesidad de gobernarnos a nosotros mismos. Una edu-cacin quead portas del bicentenario de la independencia nacional asume el desafo de habilitar aocho millones de nios, nias y adolescentes para que sean protagonistas del desarrollo integralde nuestra sociedad. Asimismo, no podemos olvidar en estas aspiraciones al cuarto de milln dejvenes y adultos que esperan completar su formacin escolar en bsqueda legtima de mayoresy mejores oportunidades.

Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un pas como el Per exige de sus jvenesgeneraciones competencias para actuar con mucha creatividad sobre realidades complejas,cambiantes y extremadamente dinmicas. Estas condiciones retan de manera frontal a la edu-cacin peruana en todos sus niveles y modalidades en una verdadera gesta sin precedentes ennuestra historia.

Una primera respuesta a estos desafos tuvo lugar en el Per desde fines del siglo XX a travsde una reforma del currculo escolar; fue un gran esfuerzo que trajo consigo nuevas y exigentesexpectativas con nfasis en las competencias y capacidades necesarias para desenvolverse consolvencia en los nuevos escenarios de la poca. En este sentido, esta reforma leg un cambiosustantivo en el enfoque pedaggico que haba sido hasta entonces la base del currculo esco-lar. Tenemos as que este proceso busc:

1. Dejar atrs la enseanza memorsticade muy larga tradicin en nuestro sistema centradaen la repeticin mecnica de la informacin para empezar a demandar a las escuelas el apren-dizaje de competencias necesarias para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creati-vo de los conocimientos.

2. Desterrar la enseanza estructurada sobre la base de mltiples asignaturastantas comociencias existen para proponer en su lugar reas de desarrollo, es decir, conjuntos de conteni-dos relacionados entre s. Todo esto sustentado en la conviccin de que estos tiempos deman-dan despliegues tan complejos como la realidad misma.

3. Ofrecer mejores oportunidades para que los estudiantes conquisten aprendizajes significati-vos, no en un ao, sino en dos y a la luz de los ciclos. Del mismo modo, y en esta misma lnea,se asumi con valenta la promocin automtica para el primer grado de primaria.

4. Promover, aunque con menos xito, una evaluacin cualitativa de competencias, sobre todo,en la educacin primaria. Es decir, se busc instaurar un sistema de evaluacin centrado endesempeos reales en lugar de las estereotipadas prcticas asociadas a la simple repeticin y asealar la respuesta correcta.

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5. Incorporar de manera mucho ms asertiva el uso apropiado de mltiples tecnologas de lainformacin y la comunicacin (TIC) en las aulas.

Este importante legado curricular, irreversible en gran medida, debe suscribirse y continuaren desarrollo; se requiere establecer ajustes al trecho ya avanzado y al mismo tiempo asumiruna dimensin mucho ms profunda y actualizada a estos tiempos.

Por otro lado, debemos considerar que en el ao 2007 se plasm, en el Proyecto EducativoNacional (PEN) la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una poltica rgida basada enun currculo nico nacional, a otra basada en un Marco Curricular Nacional comn a todos losperuanos. Este cambio paradigmtico supuso avanzar hacia un currculo menos denso, msclaro y ms coherente entre lo que se deseaba y lo que se consegua en las aulas.

Adems, el PEN crea las condicionespor primera vez en el Per para generar planteamientoscurriculares regionales que reflejen con mayor propiedad los desafos sociales, culturales, pro-ductivos y laborales de cada mbito territorial. Del mismo modo, estos esfuerzos estuvieronorientados a complementar y contextualizar los aprendizajes comunes contemplados en elMarco Curricular Nacional. En este sentido, se plantea como posibilidad asegurar el logro de losaprendizajes comunes en un marco de expectativas regionales. Se articulan as las demandasnacionales y locales con el fin de ofrecer una respuesta pertinente al desarrollo econmico, laequidad, la justicia social, la democracia, la eficiencia, la diversidad cultural y a la propia descen-tralizacin del Estado.

An ms esta educacin, que todos queremos como pas y que se refleja en los aprendizajesfundamentales que bien consagra el Marco Curricular Nacional, es compatible con los horizon-tes pedaggicos que el mundo se ha propuesto en el contexto de los acuerdos, foros y reco-mendaciones de la UNESCO a propsito del cambio de siglo. Al mismo tiempo, el Marco Curri-cular Nacional guarda una estrecha vinculacin con los principios y fines de la educacin sea-

lados por la Ley General de Educacin, as como con el tipo de aprendizajes que destaca la pol-tica 6 del PEN (mapas de progreso como estndares nacionales de aprendizaje).

Ahora bien, una poltica curricular orientada a impulsar el trnsito de la educacin escolar aldesarrollo de competencias supone un cambio cultural de gran trascendencia. Por eso, la so-ciedad en su conjunto debe comprometerse con hacer realidad una escuela que ensee lo quesus hijos necesitan aprender hoy. Una escuela que forme personas y ciudadanos competentespara entender, pensar y transformar la realidad de manera lcida, colaborativa y comprometi-da; ello precisa una sociedad que demande con conviccin y energa.


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II. FUNDAMENTOS GENERALES

1. Un currculo para toda la Educacin Bsica

n un sentido general, el currculo escolar se define como unproyecto , derivado del leg-timo afn de toda sociedad humana por afirmar, sostener y desarrollar sus percepcio-nes del mundo, sus modos de pensar y sus maneras de vivir que ms valoran, as como

sus aspiraciones. Por eso, un currculo debe cumplir dos grandes funciones: hacer explcitas lasintenciones educativas de una sociedad en su conjunto y, adems, orientar de manera efectivala prctica de los docentes. En un sentido ms delimitado, definimos el currculo como la se-cuencia coherente de un conjunto de aprendizajes diversos que todos los estudiantes tienen elderecho de aprender y que evolucionan progresivamente a lo largo de toda la escolaridad obli-gatoria a travs de experiencias pedaggicas contextualizadas. De esta manera, la forma dealcanzarlos y evaluarlos en cada fase del periodo escolar est regulada, para asegurar su accesoa todos como un derecho.

Desde el punto de vista de su estructura interna, el currculo necesita exhibir por lo menos trescaractersticas para que pueda cumplir las dos funciones antes mencionadas:

Baja densidad, es decir, la cantidad de aprendizajes planteados para todo el perodo escolardebe ser proporcional al tiempo efectivamente disponible durante dicho perodo

Una gradualidad explcita y coherente , es decir, los aprendizajes establecidos para los primerosciclos deben profundizarse e irse complejizando en los ciclos superiores, progresin que debeser visible y descriptiva

Claridad, es decir, el currculo debe estar redactado con suma precisin y con explicitacionesnecesarias para que suscite comprensiones similares en todos los docentes y dems miem-

bros de las comunidades educativas.Desde el punto de vista de su gestin institucional, el currculo escolar exige una flexibilidad talque permita una constante actualizacin (y optimizacin) temtica y didctica a la luz de las ver-tiginosas realizaciones humanas. En otros trminos, se espera una adecuada diversificacin quesepa reflejarsin rebajar el nivel de los aprendizajes la diversidad social, cultural, econmica y geo-grfica de cada zona del pas.

En este sentido, el Marco Curricular Nacional establece los aprendizajes fundamentales y lascompetencias que todo estudiante tiene derecho a aprender a lo largo de su escolaridad. Estederecho se asocia ntimamente con la obligacin de los maestros de procurar las experienciasms propicias para que los estudiantes aprendan aquello que deben aprender. De todos modos,para alcanzar estos aprendizajes el Estado asume el compromiso de ofrecer a los maestros lascondiciones necesarias para consolidar sus competencias como enseantes y dotar a las escuelasde recursos y medios bsicos.

De esta manera, y en sentido estricto, el Currculo Nacional est conformado por este Marco Cu-rricular Nacional, los estndares nacionales de aprendizaje (mapas de progreso) y los currculosregionales elaborados a la luz de los lineamientos oficiales. A esto se suman los lineamientos pe-daggicos y los recursos para docentes.

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2. Los desafos a la educacin en el Per de hoyegn la Ley General de Educacin 28044, artculo 9, los dos fines de la educacin en elPer son formar personas capaces de lograr su propia realizacin y aportar a la cons-truccin de una sociedad equitativa.

Por ello, las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacional deben ayudar, en laprimera finalidad, a:

La formacin y consolidacin de la identidad y autoestima. La integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona

con su entorno. El desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del traba-

jo. Afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

En cuanto a la segunda finalidad, las competencias deben contribuir a superar los grandesdesafos que tenemos como pas:

Formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadorade una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,tnica y lingstica.

Superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del pas. Fomentar la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globa-

lizado.

Estas competencias, asimismo, debern permitir la consecucin de los objetivos de la Educa-cin Bsica:

Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logrode su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales yeconmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo delpas.

Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largode toda su vida.

Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultu-ra, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educandoun buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.

Si ese es el horizonte de la Educacin Bsica, qu se requiere aprender en las escuelas paraavanzar en esa direccin? Responder esa pregunta requiere cristalizar en mbitos de aprendiza-je aquellos desafos que como pas se ven reflejados en laLey.1

Identidad y autoestima

1 El 2002, el Foro del Acuerdo Nacional consensu cuatro desafos para las polticas pblicas: el desarrollo econmico y la competi-tividad; la equidad y la justicia social; la democracia y el estado de derecho, y la construccin de un Estado eficiente, t ransparente ydescentralizado. En base a estos cuatro ejes el PEN propuso sus grandes objetivos estratgicos para la educacin nacional.

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El pas que somos y el que anhelamos ser requiere la accin de una generacin con ms con-ciencia de derechos y, a la vez, con mayor autoestima. Una generacin capaz de interactuar conotros con inteligencia social, conciencia emocional, prctica de valores y sentido tico; sin so-meter a nadie ni subordinarse, para lograr sus metas. Capaz de elegir modos de actuar que tes-timonien solidaridad, el respeto irrestricto a la diversidad, el sentido de justicia y la responsabi-lidad por el bienestar y el derecho de los otros.

Necesitamos asimismo una generacin que sepa cuidar y desarrollar su cuerpo, se forje unaidentidad propia por encima de negaciones y alienaciones, asuma su sexualidad segn su etapade desarrollo con libertad y responsabilidad y desarrolle sus propios proyectos personales conperseverancia. Una generacin que aprenda tambin a disfrutar de la belleza; desarrollar sucapacidad de asombro; exhibir sensibilidad con la humanidad y la naturaleza; y buscar su reali-zacin personal sin perder de vista las preguntas bsicas sobre el sentido de sus propias vidas.

De otro lado, aprovechar las inmensas posibilidades que le ofrece el entorno virtual para am-pliar sus fronteras sociales e intelectuales exigir a esta generacin un manejo fluido del len-guaje y la cultura digital. Se presenta como deseables el dominio de los cdigos audiovisuales y

la capacidad de aprender asertivamente aprovechando todas las oportunidades de su entorno.Todo esto precisa la afirmacin de la identidad de los estudiantes de tal modo que les permitacontrarrestar toda forma de manipulacin o alineacin.

Ejercicio de la ciudadana

La consolidacin de la democracia y el Estado de Derecho, su hegemona cultural en todos losmbitos de la vida social y el fortalecimiento de sus instituciones, requiere un comportamientoms ciudadano y respetuoso del derecho del otro. Se desean as ciudadanos capaces de parti-cipar democrticamente, de manera asertiva y con apertura intercultural, en el espacio pblicoen defensa del bien comn. Tambin, se anhela que sean capaces de respetar permanentemen-

te las reglas a fin de que estas se interioricen a tal punto de convertirse en verdaderos hbitospara la convivencia en sociedad. Existe unstatu quo por revertir que nos exige tambin apren-der a cumplir metas, anticipando y enfrentando situaciones adversas, preparndonos paraaceptar y enfrentar el conflicto y la divergencia como episodios ineludibles de la vida social.

De otro lado, se persigue que los estudiantes confronten sus prejuicios, identifiquen las diversasformas de discriminacin y combatan cualquier manifestacin de maltrato, culturalmente norma-lizados, tanto hacia la poblacin andina, amaznica o afroperuana, como hacia la mujer o las per-sonas con discapacidad. Requiere, asimismo, de una preocupacin manifiesta por el bienestarcolectivo, la capacidad para interactuar y colaborar con otros por encima de cualquier diferencia,para lograr metas comunes.

En el plano de la convivencia social, se requieren polticas pblicas multisectoriales que pro-muevan la igualdad de oportunidades; con nfasis en la prevencin y en la eliminacin de todaforma de discriminacin2. Ello requiere, a su vez, de ciudadanos conscientes de sus derechos,dispuestos a defenderlos, capaces de demandar coherencia y eficacia a la accin del Estado ascomo de formular propuestas en este terreno. Ciudadanos, entonces, que se asuman comosujetos histricos, capaces de deliberar sobre asuntos pblicos a favor de la institucionalidaddemocrtica y del bienestar de todos. Esto comprende, tambin, el despliegue de acciones

2En el Per se han tomado diversas medidas antidiscriminacin como la Ley 26772 sobre ofertas de empleo, la Ley 27770 y el artcu-lo 323 del Cdigo Penal que inclusive establece penas de crcel para las acciones discriminatorias ms graves.


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razonadas y responsables en favor del medio ambiente en un marco de desarrollo sostenible enel largo plazo.

Vida laboral

El pas requiere una economa competitiva que permita la generacin masiva de empleos con altaproductividad. Esto supone alinear el trabajo hacia elevados estndares compatibles con las ex-periencias internacionales. Asimismo, supone enfrentar desafos muy puntuales tales como lacapacitacin para el trabajo, la reconversin laboral y la formacin continua al interior de las em-presas. A esto se suma a la necesidad ineludible de la normalizacin y certificacin de competen-cias laborales en reas estratgicas para el pas3. Todo esto en un contexto comprometido porofrecer a los jvenes una oportuna orientacin vocacional que est vinculada con sistemas orien-tados a brindar informacin ocupacional.

De otro lado, la escuela podra impulsar con mayor decisin la tarea de promover el esprituemprendedor desde muy temprana edad. Esto, entendido desde una dimensin amplia quecontemple movilizar aspiraciones personales orientadas a innovar4, resolver problemas o gene-rar nuevas soluciones en los ms variados entornos ya sean productivos, de servicios o de otrandole.

Sin embargo, para alcanzar las intencionalidades de la Educacin Bsica con respecto a su vin-culacin con el mundo del trabajo debemos desarrollar competencias al ms alto nivel que co-rrespondan a los dinamismos que imponen los mercados laborales ms exigentes. As se re-quiere competencias para obtener un trabajo de calidad y reciclarse al ritmo de los cambios queimplican la posibilidad de aprender de la propia experiencia; competencias relacionadas al usode recursos para lograr objetivos que incluyan las relativas al uso de tecnologas; competenciasinterpersonales que permitan trabajar en equipo, liderar, hacer transacciones, relacionarsesocialmente con perspectiva intercultural. En suma, competencias que permiten relacionarsecon la realidad en toda su complejidad y no de manera fragmentada.

Participacin en el mundo del conocimiento

La capacidad de innovar de un pas y de darle valor agregado a lo que produce guarda estrecharelacin con la calidad de su capital humano. Las personas ms instruidas estn en mejoresposibilidades de distinguir las buenas de las malas ideas, de resolver problemas de manera efi-caz y de asumir sin temor iniciativas emprendedoras, as como de aceptar las novedades quellegan de fuera. Es decir, la innovacin se puede explicar por las capacidades humanas y no solopor la bondad de los equipos o el capital que se pueda tener5.

No obstante, no hemos tenido un sistema escolar diseado para al desarrollo de las capacida-des creativas. Es por eso que la educacin necesita asumir el reto de educar en la creatividadcomo un factor generador de ideas nuevas. Del mismo modo, esta educacin deber de asegu-rar el desarrollo del pensamiento crtico, lgico y complejo que posibilite manejar con solvencia

3 Ver Plan Bicentenario: El Per hacia el 2021, CEPLAN. Lima, 2011, pp.133-1794Diannis lvarez Baldoqun et. Al. Factores que dan origen a una innovacin. En: Revista Electrnica Granma Ciencia. Vol.11, No.1,Enero - Abril 2007.5El capital humano, factor de innovacin, competitividad y crecimiento- D. Carolina Caibano Snchez. Universidad Rey Juan Carlos.


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los desafos que hoy caracterizan a la sociedad del conocimiento de la cual somos parte comopas; la seleccin y jerarquizacin de la informacin, la capacidad de indagar, la aplicacin de lossaberes cientficos y la construccin de explicaciones consistentes como referentes para tomardecisiones responsables.

Se espera as que los ciudadanos estn en condiciones de participar del mundo del conocimien-

to de manera activa, auto-regulada y con una disposicin plena a seguir aprendido a lo largo desus vidas como hbito inherente al ser humano en sociedad. Este posiblemente sea uno de losprincipales legados de la escuela a las nuevas generaciones.

Aportes a la sociedad

Para superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del pas se requiere cambiar nuestramatriz productiva, transitar hacia el uso de energa limpia y renovable, generar formas de pro-duccin respetuosas del ambiente y modificar al mismo tiempo los hbitos de consumo de lapoblacin. A la par se precisa la construccin de mecanismos de Estado que aseguren una re-distribucin equitativa de la riqueza. Todo esto va a requerir de los peruanos competencias que

van ms all de las habilidades comunicativas y matemticas bsicas. Les va a demandar, porejemplo, desenvolverse con dinamismo ante los aportes de las distintas ciencias; dilucidar acer-ca de los recursos tecnolgicos ms pertinentes; y aprovechar los saberes ancestrales.

Estas competencias apuntan a forjar una sociedad mejor: democrtica, solidaria, justa, inclusi-va, prspera y tolerante. Una sociedad donde los actores se conduzcan con sentido tico,compromiso con los asuntos pblicos y responsabilidad plena consigo mismo, con los otros ycon la naturaleza. Tambin, se precisa moverse en el mundo del mercado con un mejor cono-cimiento de los diferentes productos financieros, de sus riesgos y beneficios; consolidar unEstado descentralizado, transparente, eficiente y con amplia presencia en el territorio exigeaprender a tomar decisiones informadas, sobre todo, en contextos de escasez de recursos.


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3. Qu aprender en la Educacin Bsica

el anlisis precedente sobre los fines de la educacin peruana y los objetivos de laEducacin Bsica, se desprenden ocho aprendizajes fundamentales. Ellos se constitu-

yen en el perfil integral del estudiante peruano que, respetando la diversidad indivi-dual y cultural, garantizan el alineamiento de las acciones didcticas del aula con laspolticas educativas nacionales.

Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educacin Inicial al trmino de la Se-cundaria, asuma los siguientes aprendizajes como horizontes pedaggicos y por ende que seanconquistados por los estudiantes plenamente al trmino de la escolaridad bsica:

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SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. Los estudiantes utili-zan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prcticas sociales e interculturales.Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el ingls, segn sus necesi-dades y posibilidades. As, mediante la comunicacin verbal procesan y construyen experien-cias, saberes y manifestaciones literarias.

En nuestro pas pluricultural y multilinge, este aprendizaje es fundamental porque, en primerlugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se defineen el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicacin: adems dela modalidad oral, el lenguaje tiene mltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual,sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etctera). Finalmente, la comunicacin permiteconstruir comunidades interculturales democrticas e inclusivas, en respuesta a nuestra reali-dad afectada por la discriminacin, pero tambin por el anhelo de una verdadera interculturali-dad en un mundo globalizado.

SE DESENVUELVE CON AUTONOMA para lograr su bienestar. Los estudiantes construyen yvaloran su identidad, viven su sexualidad de manera plena y responsable, establecen vnculos

afectivos saludables. Saben reconocer y regular tanto sus emociones como su comportamien-to. Cuidan de s mismos y de los otros, reflexionan sobre sus principios ticos y se interroganacerca del sentido de la vida, y gestionan su experiencia de aprender de manera continua.

Uno de los dos fines de la educacin es la realizacin personal y eso supone, en ltima instan-cia, la felicidad de la persona. Del mismo modo, el promover en cada individuo un crecientenivel de autonoma se le permite empoderarse de su proceso personal y de su destino, pudien-do orientar su vida hacia el logro de su bienestar y el de los dems. El Proyecto Educativo Na-cional hace por ello una apuesta explcita por la formacin de personas autnomas y preocu-padas por el otro, lo cual tambin permite la consolidacin de la identidad y autoestima. Laformacin de hombres y mujeres con actitud proactiva, con un sentido trascendente en sus

vidas, con una actitud tica que se enraza en valores asumidos libremente y vividos con cohe-rencia; esto significar un aporte clave para la renovacin de nuestra sociedad.

ACTA MATEMTICAMENTE en diversos contextos. Los estudiantes desarrollan su pensa-miento matemtico, comprendiendo y actuando en situaciones de diversos contextos. Cons-truyen modelos, gestionan estrategias, generan procedimientos, desarrollan recursos conside-rando las TIC para la resolucin de problemas, apelan a diversas formas de razonamiento y ar-gumentacin, realizan representaciones grficas y se comunican con soporte matemtico.

Vivimos en una sociedad en que nuestras formas de actuar requieren relacionarnos con las ma-temticas; tanto en los diversos mbitos del sistema social productivo as como en la vidacotidiana en general. De esta manera, este aprendizaje es elemento clave para comprender elmundo en que vivimos y tomar decisiones ajustadas a nuestros fines. Asimismo, este aprendiza-je contribuye al desarrollo de diversas formas de pensamiento y potencian el espritu crtico, lacuriosidad, la persistencia, el cuestionamiento, la autonoma, la rigurosidad y la imaginacin,entre otros. De esta manera, todos estos aspectos son esenciales para el progreso de las socie-dades en un mundo globalizado. Pues las matemticas ayudan a enfrentar y asumir de manerarazonada y lgica los problemas que el mundo nos presenta; de all que contribuyen al desarro-llo personal, social y laboral. Por esto es necesario que los estudiantes aprendan a desarrollar


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formas de actuar haciendo uso de las matemticas y desarrollen su pensamiento a travs de lascompetencias y sus capacidades promovidas en este aprendizaje fundamental.

EJERCE SU CIUDADANA a partir de la comprensin de las sociedades. Los estudiantes sedesenvuelven como ciudadanos conscientes de que tienen derechos y se comprometen con elbien comn, la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho y los principios demo-crticos. Conviven y participan con apertura intercultural, deliberan sobre los asuntos pblicosy cumplen sus responsabilidades en la vida social desde la comprensin de dinmicas econmi-cas y el desarrollo de una conciencia histrica y ambiental.

Este aprendizaje fundamental permite que los peruanos y las peruanas afrontemos el grandesafo que nos plantea el siglo XXI: construir una sociedad comprometida con la defensa delEstado de Derecho, sustentada en la prctica de la libertad y la equidad, y en una convivenciaarmnica que apuesta por la interculturalidad. La escuela debe ser, entonces, el primer lugar enel que experimenten la democracia como una prctica cotidiana. Esta aspiracin se refleja en elmarco legal de la educacin peruana: la Ley General de Educacin y el Proyecto Educativo Na-cional apuestan por formar personas capaces de contribuira la construccin de una sociedad

en la que la tica, la democracia, la interculturalidad y la conciencia ambiental orienten las ac-ciones de los ciudadanos. Por eso es necesario que los estudiantes aprendan a ejercer su ciuda-dana en la escuela y la proyecten a la comunidad, sintindose parte de una historia peruana ymundial y de un espacio compartido por la humanidad.

APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGA para comprender el mundo y mejorarcalidad de vida. Los estudiantes aplican conocimientos cientficos y tecnolgicos para com-prender, apreciar y aprovechar el mundo natural, asimismo, para contribuir a la sostenibilidaddel ecosistema y mejorar su calidad de vida. Del mismo modo, estos referentes posibilitan eltomar decisiones informadas y plantear soluciones en diversos contextos; asumiendo una pos-tura crtica ante estas realizaciones humanas (ciencia y tecnologa).

Vivimos en un mundo donde la ciencia y la tecnologa juegan un papel preponderante. Unmundo que se mueve y cambia muy rpido; donde se innova constantemente. Por este motivo,la sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnologa, es decir, ciudadanosque puedan comprender teoras, principios, leyes y conceptos especializados y mtodos de lasciencias (habilidades y actitudes cientficas), que sepan enfrentar y dar soluciones a los proble-mticas locales, regionales o nacionales como el desarrollo sostenible, la generacin de valoragregado a nuestras materias primas, el uso inteligente de los recursos, la contaminacin am-biental y el cambio climtico, la proteccin de nuestros ecosistemas, el aprovechamiento inteli-gente de los recursos naturales, el control de enfermedades y epidemias. Asimismo, es impor-tante que los ciudadanos desarrollen una comprensin cabal de la ciencia y la tecnologa comoactividades humanas que se desarrollan en condiciones histricas y sociales determinadas. De

esta manera estos despliegues tienen implicancias en las diferentes esferas de la sociedad, ypor consiguiente, no estn exentas por momentos de tensiones, presiones polticas o prejui-cios. Esta visin que contextualiza a la ciencia y la tecnologa en el plano social e histrico posi-bilitar entender tambin sus limitaciones.

VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE. Cuida y valora sucuerpo como parte fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el movimiento como expre-sin y dominio corporal; asume un estilo de vida activo y saludable a travs de la prctica de


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actividades fsicas variadas como el deporte, los juegos y la recreacin. En estos repertorios devida denota seguridad, autonoma y disfrute sin perder de vista la dimensin valorativa.

La realizacin personal pretendida por los fines de la Educacin Peruana requiere el desarrollode una visin holstica del ser humano y valorativa del cuerpo. La redefinicin del trabajo y losestilos de alimentacin del mundo contemporneo estn teniendo un impacto negativo en lasalud de los estudiantes. Tal es as que la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) concluye quela actividad fsica practicada diariamente reporta beneficios para mantener la salud fsica ymental. Otras investigaciones actuales demuestran que las percepciones sensoriales y motricesproporcionan al cerebro la informacin ambiental necesaria para la comprensin del mundo.Tambin, est demostrado que el aumento de horas destinadas a la educacin fsica tiene efec-tos positivos en los nios, nias y adolescentes; los preserva del mundo del crimen y las drogas,asimismo, esta prctica es un medio excelente para la difusin de valores y la integracin social.Por otro lado, la prctica reflexiva relacionada con las actividades fsicas y el deporte formativocontribuyen al desarrollo del pensamiento estratgico. En este contexto, resulta fundamentalcrear una visin responsable del desarrollo y cuidado del cuerpo, donde la educacin fsica en laescuela sea un espacio significativo para promover una accin preventiva y efectiva.

EMPRENDE CREATIVAMENTE SUEOS PERSONALES Y COLECTIVOS. Los estudiantes buscancon pasin la realizacin de sus sueos en cualquier mbito de la actividad humana, teniendoen cuenta que ello demanda creatividad e innovacin y que lo que se busca es generar valorpara la comunidad. Para lograrlo deben trabajar cooperativamente, ser capaces de asumir ries-gos y tener claridad con respecto a sus metas, contar con una red de personas que contribuyana lograr sus metas, conocerse a s mismo y el mbito de su sueo.

Los seres humanos, como individuos inmersos en una sociedad, necesitamos actuar proactiva-mente en nuestro medio para satisfacer nuestras necesidades, concretizar sueos, responder alas demandas y resolver problemas en un mundo competitivo y globalizado. Pues, el siglo XXI,

requiere personas que tengan las competencias para adaptarse a las circunstancias actualescon visin de futuro, tomar decisiones y comprometerse (racional y emotivamente) en el logrode sus sueos o metas. Las grandes reformas que necesita el Per, demandan, ciertamente,grandes emprendimientos.

INTERACTA CON EL ARTE expresndose a travs de l y aprecindolo en su diversidad decultural. Los estudiantes participan en procesos creativos con los lenguajes del artemsica,artes visuales y dramticas, danza y otros para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga yresponde a las manifestaciones artstico-culturales de su tiempo y entorno, as como a las deotras pocas y culturas.

Este aprendizaje es fundamental, porque enlaza y activa diversas dimensiones de los estudian-tes cognitiva, motora, socioemocional y espiritual y les brinda mltiples oportunidadespara su pleno desarrollo. Este aprendizaje considera al arte como un derecho humano que po-sibilita que cada persona o pueblo se exprese simblicamente a travs de mltiples medios,desde su propia esttica y sus propias caractersticas. Al mismo tiempo, permite el conocimien-to de las formas de ser, creer, sentir y pensar de los seres humanos; favorecen el desarrollo deactitudes interculturales, la sensibilidad y el fortalecimiento de la identidad, as como la creati-vidad y el pensamiento crtico y holstico. La dinmica rica y diversa de vivir las artes en el Perdebe tener una mayor presencia en nuestras escuelas. El buen vivir de nuestras comunidades


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andinas y amaznicas encuentra en el arte un aliado para conocer la diversidad y construir iden-tidades.

4. Conceptos principalesa) Nociones pedaggicas bsicas

Aprendizaje. Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento, com-portamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; endonde la interaccin con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que enestricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personasregistran, analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta as el conocimiento y donde los saberesprevios, los recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo,aquellos cambios o aprendizajes son ms arraigados y estables cuando la persona asume un rolinteresado por conquistar aquello que se le desea ensear. Por ello se precisa que lo nuevo sevincule de manera relevante (y no arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las per-sonas.

Aprendizaje fundamental.Se define como el conjunto de competencias generales y especfi-cas que pertenecen a un determinado campo de accin humana que integran y combinan sabe-res de distinta naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepcinnecesitan lograr por ser indispensables para responder a los desafos del mundo de hoy y cons-truir el futuro que deseamos; en atencin a los complejos escenarios de un pas diverso y desigualcomo el Per. En este sentido, el conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma unaserie derechos de todos sin excepcin. Es por eso que el Estado garantiza las condiciones nece-sarias para que todos y cada uno de ellos puedan ensearse, aprenderse y evaluarse de maneraformativa en todo el territorio nacional. De mismo modo estos aprendizajes fundamentales cons-tituyen verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de toda la Educacin Bsica.

Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar consciente-mente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo usoflexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, informacin o herramientasque tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin. La competencia es un aprendizajecomplejo, pues implica la transferencia y combinacin pertinente de saberes o capacidadeshumanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propsito enun contexto particular. Representan un saber actuar contextualizado, crtico y creativo, siendosu aprendizaje de carcter transversal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para quepueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar en cada una

de ellas niveles cada vez ms altos de desempeo. Las competencias del Marco Curricular Na-cional, en la medida que son comunes para todo el pas y se traducen en estndares, no sonobjeto de diversificacin.

Capacidad. Desde el enfoque de competencias, hablamos decapacidad en el sentido ampliode capacidades humanas . As, las capacidades que pueden integrar una competencia incluyentanto conocimientos de campos diversos como habilidades de distinta clase: intelectuales, so-ciales, verbales, motoras o actitudinales, tanto en el plano cognitivo, interactivo como manual.


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Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios parael desarrollo de la competencia y el manejo de informacin sobre un determinado campo delsaber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar, demostrar o redactar,para poder convertir la informacin en conocimiento. Pueden incluir, asimismo, cualidades deotra naturaleza como la imaginacin, la creatividad, el control de impulsos, la disposicin a ju-gar, entre otras. Desde la perspectiva del desarrollo de una competencia, importa tanto el do-minio especfico de estas capacidades como su combinacin y utilizacin pertinente en contex-tos variados. No obstante, una competencia selecciona un conjunto variado pero delimitado, esdecir, no exhaustivo, de capacidades humanas: no todas las deseables o posibles desde un cri-terio de pertenencia, sino slo las indispensables para actuar eficazmente en un campo deter-minado, sea en el de la comunicacin, la convivencia, las ciencias, las artes o en cualquier otro.

Estndar nacional. Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas deprogreso y se definen all comometas de aprendizaje descritas en progresin, para identificar quse espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad . Estas descripcionesaportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema (eva-luaciones externas de carcter nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadorasdel aprendizaje), por lo que deben ser la base de las orientaciones pedaggicas que se ofrezcanen ellas. En un sentido amplio, se denomina estndar a la definicin clara de un criterio, regla demedida o requisito mnimo aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medi-cin y pertenece a una misma categora. En este caso, como sealan los Mapas, indica el grado dedominio (o nivel de desempeo) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos alfinal de cada ciclo de la educacin bsica respecto de las competencias de los Aprendizajes Fun-damentales. Los estndares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los es-tudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un piso y no comoun techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es medir logros respecto de aque-llos aprendizajes comunes a todo el pas, que constituyen un derecho de todos.

Indicador de desempeo. Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiantecualquiera puede mostrar respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actua-cin que logra un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desem-peo es el dato o informacin especfica que sirve para verificar, valorar o dimensionar en esaactuacin el grado de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del desa-rrollo curricular, los indicadores de desempeo son instrumentos de medicin de los principalesaspectos asociadas al cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puedemedirse a travs de ms de un indicador. Busca responder interrogantes claves sobre cmo se harealizado el desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en qu grado. Los indicadores debenreunir cinco caractersticas: ser especficos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales.

b) Principios

Calidad.Es una especificacin o descripcin determinada por consenso especializado. Enel Marco Curricular Nacional se define a partir del tipo de persona y sociedad al que el Peraspira, as como a las expectativas sobre el tipo de oportunidades necesarias para asegurarlas capacidades que esto requiere. Desde esta premisa, se propone los siguientes criteriospara juzgar la calidad:


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- Desde la perspectiva de la relevancia , se requiere el desarrollo de competencias que nospermitan participar en las diferentes reas de la vida humana, afrontar los desafos de lasociedad actual y desarrollar un proyecto de vida en relacin con los otros.

- Desde la perspectiva de la equidad , se requiere equilibrar los principios de igualdad (lo co-mn) y diferenciacin (lo diverso), asegurando proporcionalidad y justicia tanto en el acce-so y en los procesos como en los resultados.

- Desde la perspectiva de la pertinencia , se requiere una educacin significativa para todos losestratos sociales y culturas. De esta forma, los aprendizajes relativos a la cultura mundial,nacional y local permitirn a las personas construirse como sujetos, desarrollando su auto-noma, su identidad y su capacidad de autogobierno.

- Desde la perspectiva de la eficacia y la eficiencia, se requiere una educacin cuyos mecanis-mos de oferta sepan identificar y superar obstculos de toda ndole y que, al mismo tiem-po, vayan aprendiendo progresivamente a hacerlo con economa de tiempo y recursos.

Equidad.Es la capacidad de un sistema educativo de ofrecer los recursos y ayudas necesariaspara que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los mximos niveles dedesarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposicin de todos sin excepcin elconocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias paraejercer la ciudadana, insertarse en la sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno yejercer su libertad. Significa adems dar prioridad a los estudiantes menos atendidos y msvulnerables, para acortar las brechas que los distancian de los ms atendidos, y posibilitar laigualdad en el aprovechamiento, ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas. Elenfoque de equidad no consiste en dar lo mismo a todos y todas, sino ms bien dar ms a quie-nes ms lo necesitan.

Interculturalidad.El enfoque intercultural supone el dilogo entre diversas culturas, la convi-vencia respetuosa y complementaria entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender y relacio-narse con el entorno. Esto requiere de las capacidades necesarias para relacionarse con apertu-

ra y respeto con los miembros de todos los grupos sociales. Implican competencias comunica-tivas, as como la disposicin a reconfigurar puntos de vista y concepciones del mundo, a partirdel dilogo que se establece entre diferentes. El enfoque intercultural genera responsabilidadal Estado como garante y, adems, otorga a la sociedad en su conjunto la tarea de procurar quetodos los estudiantes puedan acceder y gozar de una educacin de calidad en los diversos es-cenarios culturales en los que se encuentren o puedan moverse.

Desarrollo humano: Es un enfoque del desarrollo que tiene como centro a las personas y aldesarrollo de sus potencialidades, y que se orienta entonces a la expansin de las libertadeshumanas, a travs de la ampliacin de las opciones y oportunidades de eleccin de las perso-nas. Esto supone aumentar sus derechos y sus capacidades para aprovecharlas y exige, por lotanto, el fomento de la participacin social, la equidad de gnero, la seguridad, la sostenibili-dad, las garantas de los derechos humanos y otros necesarios para ser creativos, productivos,solidarios y vivir en paz. El desarrollo humano es, en este sentido, premisa y finalidad del creci-miento econmico de un pas, pues la mejora de las condiciones de vida de sus ciudadanos essu condicin de posibilidad y, al mismo tiempo, su propsito ltimo.

Desarrollo sostenible. Se define como un desarrollo que atiende con suficiencia las necesida-des de la generacin presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras desatisfacer sus propias necesidades. Distingue tres mbitos: ecolgico, econmico y social, pues


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hay una relacin entre el bienestar de una sociedad, la calidad del medio ambiente y la bonanzaeconmica. La sostenibilidad supone un futuro en donde las consideraciones ambientales, so-ciales y econmicas estn equilibradas en la bsqueda de una mejor calidad de vida.

Gnero. El enfoque de gnero plantea la equidad en el mbito de las oportunidades quetienen hombres y mujeres, de las relaciones entre ellos y los roles que se les asigna social-mente. Gnero se relaciona con todos los aspectos de la vida econmica y social, cotidiana yprivada de las personas y las caracteriza dependiendo de la percepcin social que se tiene delsexo, las diferencias fsicas, las preferencias y capacidades de mujeres y hombres. Las dife-rencias de gnero, entonces, no son inmutables sino que se construyen socialmente, varansegn las culturas y cambian a travs del tiempo. Estas diferencias influyen en las formas deacceder a recursos materiales o no materiales de una sociedad.

Inclusin.El enfoque inclusivo en educacin implica que todos los nios, nias o jvenes deuna determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones per-sonales, sociales o culturales. Supone una escuela donde no existen requisitos de entrada nimecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer efectivos para todos losderechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin. Este enfoquesuele asociarse a la participacin de los nios con discapacidad o necesidades especiales en laescuela comn, pero esta nocin guarda relacin ms bien con el concepto de integracineducativa. El enfoque de educacin inclusiva es mucho ms amplio e implica hasta la modifi-cacin de la estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica de las escuelas para dar res-puesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, con o sin necesi-dades educativas especiales.


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5. Lineamientos pedaggicos bsicosa) El desafo de las competencias: premisas principales

POR QU NECESITAMOS APRENDER A PENSAR Y ACTUAR CON MAYOR COMPLEJIDAD. La opcin delsiste-

ma educativo peruano por un currculo escolar que plantea metas ms exigentes con mayorclaridad y que despliega acciones diversas para asegurar su efectivo cumplimiento, generandoinevitables desacomodos en las rutinas habituales de las escuelas, no es arbitraria. En el sigloXIX, en un mundo an en proceso de industrializacin, la existencia de un sistema educativouniforme que slo distribua informacin y aportaba una alfabetizacin bsica tuvo impactossignificativos, redujo la extendida explotacin laboral de los nios y trajo nuevas oportunidadesa las sociedades de entonces. No obstante, el panorama del siglo XXI es completamente distin-to y el mundo demanda hoy a la educacin escolar el cumplimiento de metas mucho ms altasy de diferente naturaleza.

Es que ahora vivimos en una sociedad con mercados laborales ms reducidos, los procesos deproduccin requieren personas que comprendan lo que lean; escriban coherentemente; razo-nen matemticamente; utilicen las principales tecnologas; y que evidencien comprensin delas ciencias sociales y naturales. Del mismo modo, se requiere ciudadanos que tengan compe-tencia para el trabajo en equipo, iniciativa en todas las esferas de la vida en sociedad y recursosintelectuales y motivacionales para la resolver problemticas complejas. En este sentido, latransicin a economas ms industriales, sostener espacios ecoeficientes y la gesta de una so-ciedad ms equitativa demandar ciudadanos diferentes. Todo esto impactar, y ser la base,de formas ms democrticas, realmente descentralizadas y respetuosas de nuestras diferenciasculturales, que en estricto, constituyen una riqueza y no un impedimento para el desarrollo talcomo se ha entendido en el pasado.

Es as que para lograr que el sistema educativo peruano pueda dar respuesta plenamente satis-factoria a todas estas demandas deber modificar sus hbitos, estilos de gestin y formas depensar. Todo ello supondr un largo proceso. Sin embargo, vencer la inercia del inicio y empe-zar a dar pasos en esa direccin es una tarea ineludible.

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y EVOLUCIN DE LA PEDAGOGA. A lo largo del siglo XX, en diversoscampos del saber humano se han producido desarrollos notables, aportando descubrimientosimportantes que han estremecido las bases mismas de la pedagoga moderna. A modo de ilus-tracin, mencionaremos slo algunos de ellos:

No existe una verdad nica; debido a la complejidad de la realidad aproximarse a ella re-quiere la concurrencia de mltiples abordajes y perspectivas disciplinarias. Es por eso im-

prescindible en el proceso del conocer, el cotejo abierto de distintas miradas, as como labsqueda razonable de acuerdos y convergencias. Albert Einstein sostuvo a inicios del s i-glo XX que el conocimiento que se produce sobre la realidad es siempre relativo al puntode vista del observador.

La comunicacin humana no es lineal ; Las interacciones entre dos o ms personas se danen procesos de ida y vuelta, que suponen siempre una influencia mutua, as como unatraduccin y valoracin de los mensajes del otro. No hay entonces una recepcin pasiva yacrtica de los mensajes ni una comprensin mecnica de sus significados. Fue Norbert


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Wiener, padre de la ciberntica, quien aplic a mediados del siglo XX el principio de retro-alimentacin, demostrando que el flujo continuo de ida y vuelta de la informacin propi-cia que la accin pueda ajustarse a los datos disponibles.

La colaboracin entre las disciplinas cientficas , para ampliar nuestra comprensin de larealidad y de las soluciones a sus desafos, es otro principio que necesita asumir la pedago-

ga. Un fundamento de esta tesis proviene del estado actual del desarrollo de las ciencias.La biotecnologa, por ejemplo, ha sido capaz de producir plsticos biodegradables, aceitesvegetales y biocombustibles, antibiticos, equipos de diagnstico mdico, prtesis biome-cnicas o electrnicas, vlvulas cardacas y marcapasos, gracias a la colaboracin de variasdisciplinas cientficas.

La existencia de inteligencias diversas y el hecho de que stas slo se comprueban en laaccin son otros dos principios que retan a la pedagoga. Han sido las investigaciones deHoward Gardner las que permitieron descubrir que la inteligencia lgico-verballa que mi-den los clsicos test de Coeficiente Intelectual es slo una versin entre otras posibles dela inteligencia humana. Tambin demostraron que inteligente no es quien ms sabe sinoquien puede emplear su saber para solucionar problemas reales o crear respuestas vlidas a

determinadas necesidades sociales. Que existen emociones especialmente relevantes para aprender y que sin motivacin no hay

aprendizaje es otra tesis que la pedagoga necesita aceptar. Los estudios de MihalyCsikszentmihalyi, que produjeron la Teora delFluir, revelaron la relacin decisiva entreemociones y aprendizaje. Probaron, por ejemplo, que la apata, la ansiedad o el tedio sur-gen como resultado del desbalance entre el nivel de exigencia y las diferencias de habilidadexistentes en un aula; y que la combinacin de agrado e inters por la tarea da como resul-tado altos niveles de concentracin, automotivacin y productividad intelectual.

El aprendizaje supone la presencia de un mediador experto que lleve al estudiante hacianiveles superiores en una permanente progresin; es decir, pasar de una zona de capacidadesprxima a otra fuera de su alcance en ese momento; es en la primera donde debera situarsela enseanza. De esta manera la intervencin en esa zona prxima posibilitar la conquista dela zona de desarrollo potencial. Todos estos alcances constituyen aportes desde la perspecti-va sociocultural de Lev Vygotski.

Elconflicto cognitivo es otro aporte esencial para la pedagoga. Describe la contradiccin quesurge entre lo que el estudiante sabe y la nueva informacin que recibe; se produce as undesequilibrio que motiva la bsqueda de una estructura cognitiva ms compleja para dar res-puesta a esta nueva condicin presentada. Fue Jean Piaget quien aport esta nocin comoproducto de sus investigaciones; estableciendo que el conflicto cognitivo y la curiosidad sonlos dos mecanismos principales que motivan a los estudiantes a aprender, reflexionar y com-plejizar su estructura cognitiva.

AMPLIACIN DE NUESTRA COMPRENSIN SOBRE EL APRENDIZAJE. El concepto mismo de aprendizajeha sufrido cambios importantes a lo largo del siglo XX; y el saber que hoy se tiene acerca de sunaturaleza y las formas de conducirlo. Vamos a resumir algunas de las ideas ms importantesque hoy se manejan sobre el proceso de aprender:

Todo aprendizaje implica un cambio . Es un cambio relativamente permanente en la forma deactuar, pensar o sentir de una persona, a consecuencia de su interaccin consciente con elentorno y con otras personas. A travs de esta experiencia, las personas registran, analizan,


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razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus percepciones y deducciones en conoci-mientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias posibilidades cognitivas, sus saberes pre-vios y sus emociones.

El conocimiento tiene mediaciones . Si el aprendizaje se produce gracias a las interaccionesconscientes de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siem-

pre en algn contexto cultural, en un lugar y en una poca. El aprendizaje siempre estarmediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos distintos,las personas pueden hacer deducciones dismiles de la misma experiencia y elaborar un co-nocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida, la personali-dad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que influyen en elmodo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro constituye el principalmediador, pues l no solo es poseedor de los recursos y saberes para ensear, sino tam-bin, es portador de la cultura.

Los aprendizajes pueden perdurar . Los cambios producto de la experiencia y las interac-ciones son ms estables y arraigados cuando la persona los siente como propios, es de-cir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o relacionarse.

Esta integracin se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales experiencias noguarda relacin significativa con las necesidades y expectativas de la persona, no lo-grando convocar su inters ni su voluntad.

Aprender puede constituir un compromiso . El aprendizaje requiere de un clima emocionalpositivo, que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en laspersonas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los estudiantescuriosidad e inters en un clima de seguridad y confianza, despertar a su vez la motivacinpara aprender y una elevada concentracin en la tarea. Solo as estarn ms dispuestos arealizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo que volver su de-dicacin ms productiva.

b) Aprendizaje de competencias: implicancias pedaggicas

CUNDO SE DICE QUE UNA PERSONA ES COMPETENTE?La actuacin de una persona puede denomi-narse competente cuando puede resolver un problema o lograr un propsito en uno o varioscontextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de saberes diversos. En ese sentido,una competencia se demuestra siempre en la accin. Representa un aprendizaje complejo enla medida que exige seleccionar, movilizar y hacer interactuar capacidades humanas de distintanaturaleza para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado. Portanto, para que una persona sea competente en un mbito particular, necesita dominar deter-minados conocimientos y una variedad de saberes o recursos (habilidades cognitivas y socio-emocionales, disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos especficos, destrezas

motoras, etc.) Necesita adems y sobre todo, saber transferir estos saberes del contexto enque fueron aprendidos a otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en funcin del logrode un determinado objetivo. Algunas de sus caractersticas bsicas:

El actuar competente requiere una mente alerta , una observacin y una evaluacin cuidadosas,tanto de la situacin como de las propias posibilidades de afrontarla; un discernimiento crti-co de las condiciones y opciones para poder elegir la respuesta ms pertinente. En ese senti-do, no puede confundirse con el desempeo eficaz de una tarea simple. Poder hacer algobien de manera automtica, imitando los procedimientos e interiorizndolos a fuerza de repe-


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tirlos en un contexto rutinario de ejecucin, indica una cierta destreza o habilidad pero no equi-vale a una competencia.

Actuar competentemente exige saber utilizar conocimientos e informacin de manera refle-xiva y crtica, seleccionando los ms pertinentes para explicar y resolver un desafo particu-lar en un contexto determinado. Disponer de conocimientos y datos, as como de la habili-

dad para encontrarlos, es ineludible para elaborar una respuesta competente a un desafo,aun cuando haga falta adems echar mano de otros recursos o capacidades. La competen-cia no es un simple saber prctico, ajeno al dominio de conocimientos, conceptos o teorasen general, ni al manejo de informacin especfica sobre un determinado mbito de accin.

Quien es competente debe actuar necesariamente con una tica , pues no se trata de emplearsus habilidades en perjuicio de otros, sin respeto ni responsabilidad. La formacin moral no esmenos importante que el desarrollo de competencias matemticas, cientficas, lingsticas, ode cualquier otra ndole. Deben alimentarse mutuamente y ser parte del mismo proceso. Lahabilidad de resolver problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expre-sin de la inteligencia humana, puede ser usada a favor o en contra de un determinado crite-rio moral. Si creemos en una tica pblica basada en la idea del bien comn, el valor de la de-

mocracia y el respeto por las diferencias, esa es la que debe teir el desarrollo de las compe-tencias en los ocho Aprendizajes Fundamentales. La capacidad de afrontar desafos de manera reflexiva pertenece a la humanidad y es lo que

ha hecho posible que la civilizacin en sus distintas expresiones y vertientes culturales puedaprogresar en el tiempo. Es as que, ms all de las denominaciones, el uso hbil de las cualida-des de la mente para entender y resolver problemas o lograr metas; aplicando saberes adqui-ridos en otros contextos, haciendo discernimiento de las alternativas ms apropiadas y ape-lando a recursos de diversa ndole, est presente a lo largo de la historia humana. Una com-petencia no es, entonces, la expresin occidental de una racionalidad meramente instrumen-tal, ajena a la forma de actuar y pensar de las culturas no hegemnicas.

CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS?El enfoque de competencias no constituye un modelopedaggico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias pedaggicas que atraviesan dife-rentes enfoques pedaggicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo XX. Por tanto, noexiste entonces una sola didctica para la enseanza de las competencias sino muchas posi-bles, que se nutren de diversas fuentes, aunque compartan las mismas bases epistemolgicas.Revisemos algunos principios bsicos sobre su adquisicin:

Aprender haciendo . El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de ladenominada enseanza situada, para la cual aprender y hacer son procesos indesligables,subrayando el valor de la actividad y el contexto en el aprendizaje. El principio de construirel conocimiento en contextos reales, promoviendo las capacidades reflexivas y crticas del

estudiante, se nutre del principio deaprender haciendo , formulado por John Dewey en laprimera mitad del siglo XX: aprender a partir de una experiencia, identificando el proble-ma, investigando sobre l, formulando alguna hiptesis viable de solucin y comprobndolaen la accin.

Partir de experiencias desafiantes . Para que los estudiantes aprendan a actuar de maneracompetente necesitan afrontar reiteradamente experiencias retadoras , que les exijan selec-cionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que consideren ms necesa-rias para poder resolverlas. Ahora bien, una situacin puede ser retadora para los estudian-


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tes en la medida que guarden relacin con sus intereses, los contextos que les son ms afi-nes. Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cer-canas a su experiencia.

Aprender capacidades y ponerlas en accin . Si el aprendizaje de una competencia empiezacon una situacin retadora que exige poner a prueba diversas capacidades, va a ser necesa-

rio crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en el apren-dizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo deun recurso) en sus diversos aspectos, abordndolos cuantas veces haga falta. No obstante,no deberemos perder de vista que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidadaprendida tenga la oportunidad de ponerse en accin para responder al desafo planteado.

Construir el conocimiento de modo significativo . Se requiere que el estudiante maneje la in-formacin, los principios, las leyes, los conceptos o teoras que le ayudarn a entender yafrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de accin, sea la comunica-cin, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnologa y el mundo virtual, entre otros.Importa as que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, tanto como que sepatransferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas para afrontar retos

diversos. Los conocimientos necesitan aprenderse de manera crtica, indagando, produ-ciendo y analizando informacin, siempre de cara a un desafo y en relacin al desarrollo deuna o ms competencias implicadas.

Madurar progresivamente . Toda competencia es susceptible de madurar, evolucionar ycomplejizarse a lo largo del tiempo. Es as que, como son las mismas competencias las quedeben desarrollarse a lo largo de toda la escolaridad, necesitamos tener claro cules sonsus diferentes niveles de avance a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar. La descripcinprecisa de esos niveles son los estndares y estn en losMapas de Progreso . Estos estnda-res y los indicadores de logro de las capacidades especficas estn incluidos en las matricesde las Rutas de Aprendizaje.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.Son momentos, espacios y ambientes organizados por el docen-te, en los que los estudiantes ejecutan una tarea determinada cuyo desarrollo requiere quepongan en juego de manera autnoma, individualmente o en equipo, conjuntos determina-dos de informacin, conocimientos, habilidades y otros recursos propios o externos. Se tratade generar escenarios prediseados que plantean a los estudiantes actividades de indagacin,de bsqueda activa, de formalizacin de los nuevos saberes que van adquiriendo en ese pro-ceso, de reflexin y creacin, y de transferencia de estos saberes a la situacin planteada.

Como estas situaciones responden al desarrollo de competencias, requieren ser planteadas apartir de situaciones significativas, desafiantes, problemticas. Las situaciones significativasplantean un problema de inters para los estudiantes cuya resolucin, bajo determinados pa-

rmetros va a permitirles generar aprendizajes.Estas situaciones no deben rebasar las posibilidades de los estudiantes de acuerdo con el gradoy edad ni estar a la altura de lo que estn en condiciones de realizar sin esfuerzo, sino ms biencolocarse en la frontera de su zona de desarrollo prximo. Slo as estarn en condiciones derepresentar un reto para ellos. Ahora bien, cundo una situacin puede ser percibida comoretadora por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus intereses, sus contex-tos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o cualquier otro universo con el que


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se identifiquen, y sean capaces de generarles a la vez un desequilibrio cognitivo, con la consi-guiente necesidad de indagar y construir una respuesta.

Teniendo en cuenta la enorme diversidad de contextos de los que participan nuestros estudian-tes a lo largo del pas y la mayor o menor gravitacin de determinados factores, problemas ydesafos sociales en determinados grupos poblacionales, los escenarios disponibles para plantearsituaciones de aprendizaje reales o realistas son numerosos y variados. En sentido estricto, notienen por qu ser siempre y necesariamente los mismos en todas las escuelas y en todas lasrealidades del pas.

6. Una escuela en la que todos puedan aprenderl Proyecto Educativo Nacional plantea como su Objetivo Estratgico N 2 que todos losestudiantes e instituciones educativas del pas puedan lograr aprendizajes pertinentesy de calidad. Uno de los resultados a lograr en esa perspectiva es convertir a las escue-

las en instituciones acogedoras e integradoras que ensean bien y lo hagan con xito, es decir,en lugares que gestionan y aplican prcticas pedaggicas donde todos aprenden con xito, demanera crtica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminacin eimposicin cultural. Esto significa que no hay posibilidad de una enseanza efectiva sin trans-formar las escuelas en organizaciones centradas en los aprendizajes y diseadas para hacerlosrealmente posibles.

a) Cambios principales en cuatro mbitos de la institucionalidad escolar

PROCESOSPEDAGGICOS. En el mbito del aula y de todo espacio donde tengan lugar los proce-sos pedaggicos, se requiere cuando menos una enseanza con tres caractersticas bsicas:pertinente a las diferencias existentes, basada en el aprendizaje cooperativo, enfocada en el desa-rrollo y evaluacin de competencias . Atender las diferencias significa crear oportunidades varia-das que respondan a necesidades distintas, que se ajusten a las caractersticas, posibilidades ylmites de los estudiantes. Aprender de manera colaborativa significa promover el trabajo enequipo, que todos aprendan cooperando, apoyndose y complementndose mutuamente.Enfocarse en competencias implica propiciar que los estudiantes desarrollen la capacidad deactuar sobre realidades diversas haciendo uso de conocimientos y habilidades diversas.

GESTIN ESCOLAR. En el mbito de la conduccin de la institucin educativa, se requiere cuan-do menos una gestin con tres caractersticas bsicas:que sea democrtica, que se comprometacon los aprendizajes por encima de todo y que garantice estndares bsicos de calidad de ense-anza en las aulas . Una gestin democrtica es la que se apoya en un consejo escolar u otras

formas participativas equivalentes. Una gestin comprometida con los aprendizajes es la queejerce al interior de la escuela un liderazgo pedaggico responsabilizado por los resultadoscomo su rol principal, involucrando al consejo escolar en la misma perspectiva. Una gestin queasegure la calidad de la enseanza es la que concentra sus mayores esfuerzos en dotar a losprocesos pedaggicos de las tres caractersticas antes mencionadas.

CLIMA Y CONVIVENCIA. En el mbito de las relaciones humanas, se requiere un clima que propi-cie cuando menos estas tres caractersticas: una convivencia grata, inclusiva y estimulante; la

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colaboracin mutua entre estudiantes que aceptan y valoran sus diferencias; y las ms altas expec-tativas en cuanto al aprendizaje de todos los estudiantes . Una convivencia de esa calidad suponeun espritu de integracin y colaboracin mutua, as como de respeto incondicional a los dere-chos de cada uno, dentro y fuera del aula. El ambiente de colaboracin requiere tanto de laaceptacin y valoracin de las diferencias entre los estudiantes, como de la solucin democr-tica y respetuosa de los conflictos. Las altas expectativas exigen de docentes y directivos unagenuina confianza en las capacidades de todos los estudiantes, propiciando en ellos motiva-cin, apertura y compromiso con los aprendizajes.

ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD. En el mbito de las relaciones entre la institucin, la familia yotros actores locales, se necesita un vnculo que exhiba cuando menos tres caractersticas:unaescuela aliada con las familias y actores locales, que respete sus roles y que valore pedaggicamen-te su experiencia social . Una escuela aliada con las familias significa renovar el antiguo consensosocial sobre qu se necesita aprender y cmo en las escuelas, de modo que los padres lleguen ademandar una enseanza verdaderamente orientada al desarrollo de competencias. Una es-cuela que respeta el rol de la familia es la que pide a los padres fundamentalmente acompaa-miento afectivo y estimulante a la trayectoria escolar de sus hijos, no una complementariedadacadmica del trabajo docente. Una escuela que valore la experiencia social es la que asume laresponsabilidad de gestionar los diversos saberes y oportunidades existentes en la localidad afavor de los aprendizajes, reconociendo el valor de la vida social, cultural y productiva de lalocalidad.

b) Una escuela centrada en los aprendizajes

Es posible formularle ms demandas o agregar ms atributos deseables a los procesos peda-ggicos en las escuelas, a la gestin escolar, a la convivencia interna y al modelo de relacinentre escuela, familia y comunidad. No obstante, los cambios aqu planteados para cada uno deestos cuatro mbitos no representan una plataforma maximalista, pretenden ms bien llegar a

ser el nuevo piso de la educacin escolar, el cimiento bsico sobre el cual, una vez logrado einstitucionalizado, puede agregarse cualquier otra cualidad que se considere necesaria.

En la medida que contradicen antiguas maneras de ser de la institucionalidad escolar, en parti-cular aquellos roles y rutinas que las explican y las sostienen a travs del tiempo, lo que buscanestas transformaciones es aportar a un cambio en el carcter mismo de las escuelas.


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7. Cmo aprender en cada nivel, modalidad y atenciones del sis-tema educativo

1. Educacin Bsica Regular (EBR)

a) En la Educacin Inicial

En esta etapa de la vida, el aprendizaje se produce fundamentalmente a partir de la experienciasensorial directa de los nios con el mundo material, natural y social que lo rodea. Esto, siempretamizada por su peculiar perspectiva de las cosas y por la influencia de los cdigos de su propiacultura familiar y social.

Los nios alcanzan diversas posibilidades de expresin e interaccin gracias al acompaamien-to adecuado y oportuno que se les brinda durante los primeros aos de vida (0 a 3 aos: vincu-lo/apego, autonoma, libertad de movimiento y cuidados cotidianos), permitindoles una pro-gresiva conquista de la comunicacin y socializacin, de su personalizacin e identidad, en unrecorrido que va desde la dependencia absoluta a la autonoma, de la exploracin activa de suentorno a la construccin del pensamiento simblico, experiencias que se van complejizando apartir del manejo gradual de posturas y movimientos de su cuerpo, as como del reconocimien-to de sus emociones a partir de las interacciones (3 a 5 aos: respeto, seguridad, comunicacin,autonoma, movimiento, juego libre y buen estado de la salud).

De otro lado, las personas venimos al mundo con sensibilidades y capacidades perceptivas dis-tintas, por lo que procesamos de diferente manera los diversos estmulos de la realidad. Es poreso que no todos los nios perciben y registran sus experiencias del mismo modo. Hay nioscon mayor receptividad a estmulos sociales, otros a estmulos motrices, otros a las palabras, a

su propia emocionalidad y estados de conciencia, otros a la interaccin con formas y relacionesespaciales. La inteligencia humana no es la misma en las distintas personas y segn las diferen-cias, se activa con mayor intensidad frente a ciertos estmulos y menos frente otros.

Es por eso que la educacin inicial necesita brindar oportunidades de aprendizaje variadas ymultisensoriales, queaprovechen adems las posibilidades que ofrece la curiosidad natural delos nios, su deseo de investigarlo o explicarlo todo, as como la bsqueda constante de agradoy satisfaccin en cada accin que deciden emprender, caracterstica del espritu ldico que de-fine sus modos de ser y estar en el mundo. Estas oportunidades deben permitirles, entonces,aprender en su propio estilo, desde sus posibilidades de producir conocimiento sobre las cosasy las personas, as como desarrollar las habilidades necesarias para moverse en sus diversos

escenarios con seguridad y autonoma.Por tanto, debemos garantizar que este proceso de desarrollo respete los estilos, ritmos y ne-cesidades de nios y nias en el ciclo I y en su trnsito hacia el ciclo II de la educacin inicial.Asimismo, debe contemplarse que este proceso de desarrollo es continuo y que en l ya estnpresentes como metas los ocho aprendizajes fundamentales. De esta manera se inicia en estenivel la formacin de personas plenas, competentes, con derechos y capaces de desenvolverseen su contexto, lo que es posible debido a que entre los 3 y 5 aos, nios y nias cuentan conmayores recursos propios del desarrollo biolgico, psicolgico y socioemocional


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b) En la Educacin Primaria

Durante esta etapa de su desarrollo, los nios y las nias estarn en condiciones de representarmejor la realidad a travs de abstracciones, aunque seguirn siendo significativas las experien-cias vivenciales directas como factor motivador y desencadenante de aprendizajes diversos,incluso los de mayor demanda cognitiva.

En este periodo, los nios y nias ya definieron un estilo de aprendizaje y, por lo tanto, su pre-ferencia por determinado tipo de estmulos y experiencias se hace ms evidente. Es cuando laenseanza necesita tomar ms en cuenta esta diversidad en las formas de conocer y aprender,para no terminar favoreciendo en unos y perjudicando en otros sus posibilidades de aprendiza-je.

La curiosidad de los nios sigue siendo una caracterstica bsica, tanto como la necesidad decomunicarse, de interactuar y de entrar en accin. Las actividades pedaggicas que sepanaprovechar esta forma de relacionarse con el mundo pueden despertar con ms xito en losnios inters y compromiso con sus desafos de aprendizaje.

c) En la Educacin Secundaria

Hay una evolucin ostensible en la capacidad de pensar de los nios en su trnsito hacia la se-cundaria, lo que se distingue por ejemplo en la forma como registran, identifican, categorizan,almacenan y actualizan informacin.

En la adolescencia se encuentran en mejores condiciones para reflexionar sobre sus operacio-nes mentales y de hallar el modo de emplearlas para aprender algo. Es as como pueden selec-cionar las estrategias ms pertinentes para orientar, supervisar y autorregular su trabajo inte-lectual. Es la reflexin sobre sus experiencias previas de aprendizaje lo que les posibilita evaluar

y elegir las estrategias empleadas con ms precisin.Surge en la adolescencia la posibilidad de manejar ms eficazmente el propio pensamiento y dereflexionar acerca de las propias ideas y las ideas de otros con mayor versatilidad. Por eso pue-den identificar mejor sus saberes previos y distinguirlos de los nuevos saberes o habilidadesque deben aprender y hasta formarse una opinin sobre el objeto de su aprendizaje. Esto es loque les permitira formarse como personas que saben lo que conocen, saben cmo lo aprendie-ron y saben el valor de ese saber.

2. Educacin Bsica Especial (EBE)La Educacin Bsica Especial es la modalidad encargada de atender, desde un enfoque inclusi-vo, a las nias, nios y jvenes con discapacidad, y a quienes presentan talento y superdota-cin. El trabajo de la EBE se basa en el modelo de las cuatro A: accesibilidad, asequibilidad,aceptabilidad y adaptabilidad de la educacin. De esta manera, la propuesta de EBE se articulacon el nuevo sistema curricular para mejorar la calidad de vida de los estudiantes desde la valo-racin y atencin de la diversidad, en el marco de las polticas educativas.La modalidad EBE brinda estos servicios:


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PRITE ElPrograma de Intervencin Temprana es un servicio educativo especializado integral dirigido anias y nios de 0 a 3 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, y est a cargo de personalprofesional interdisciplinario. Tiene carcter no escolarizado y se realiza durante los doce mesesdel ao con fines de prevencin, deteccin y atencin oportuna. Tiene como referencia el MarcoCurricular Nacional en tanto se enfoca en permitir desarrollar capacidades bsicas de acuerdocon las necesidades individuales de cada nio o nia, involucrando la participacin activa de lafamilia. Estas capacidades bsicas sern el cimiento para desarrollar posteriores aprendizajesdurante los diferentes niveles y modalidades de la educacin bsica a que puedan asistir.

CEBE ElCentro de Educacin Bsica Especial es un servicio educativo que atiende a los estudiantes condiscapacidad severa y multidiscapacidad de 6 a 20 aos de edad, en los niveles de Inicial (3-6aos) y Primaria (7-14 aos), estimulando la participacin de la familia. El CEBE toma como refe-rencia el Marco Curricular para los aprendizajes y su progresin, de acuerdo con las priorida-des, necesidades de acuerdo a su edad y barreras de los estudiantes, en diferentes contextosde la vida diaria y con participacin de la familia. Establecer ocho aprendizajes fundamentalescon igual prioridad brinda ms oportunidades de desarrollo y gratificacin a estudiantes condificultades. Dado que las competencias y capacidades son las mismas para toda la escolaridady que los mapas de progreso y los indicadores de desempeo muestran un derrotero de apren-dizajes, los docentes podrn con mayor facilidad detectar en qu nivel de desarrollo est y tra-bajar de manera personalizada para brindar a cada estudiante lo que requiera y progresar gra-dualmente.

En el servicio de Primaria Posterior, dirigido a estudiantes con Discapacidad severa y multidis-capacidad (15-17 y 18-20 aos), recibirn atencin no escolarizada a travs del CEBE teniendocomo referencia el Marco Curricular Nacional. En este caso se elaboran planes y proyectos fo-

mentando la participacin de la familia. As, se les permite desarrollar capacidades para su de-senvolvimiento en la vida diaria (en aseo, vestido, alimentacin, comunicacin) para insertarsemejor en su familia y comunidad, optimizando su calidad de vida.

SAANEEElServicio de Apoyo y Asesoramiento para la atencin de las Necesidades Educativas Especia-les (SAANEE) est conformado por un conjunto de recursos humanos especializados parabrindar apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantescon NEE (necesidades educativas especiales) asociadas a discapacidad y a quienes presen-tan talento y superdotacin as como a los padres de familia o quien haga sus veces. Paracumplir con este propsito el SAANEE cuenta con la propuesta del Marco Curricular Nacio-nal, y recurre al uso de las medidas y estrategias para adaptar su propuesta. Cuenta tam-bin con el equipamiento y los materiales especficos de los Centros de Recursos de Aten-cin a las Necesidades Educativas Especiales.

PANETSLa atencin educativa a los estudiantes con NEE asociadas a altas habilidades es transversal atodo el sistema educativo. Con el Marco Curricular Nacional se puede utilizar procesos flexiblesde aprendizaje, realizar las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las carac-


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tersticas y necesidades de los estudiantes, para potenciar sus capacidades de acuerdo a suedad y contexto, mejorando su calidad de vida.

3. Educacin Bsica Alternativa (EBA)

La EBA es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de la educacin a lo largode toda la vida. Atiende a jvenes y adultos, as como a adolescentes en extraedad escolar apartir de los 14 aos, que compatibilizan estudio y trabajo. Conforme a la Ley, tiene los mismosobjetivos y calidad equivalente a la Educacin Bsica Regular, en los niveles de educacin pri-maria y secundaria. Por ello, este Marco Curricular Nacional atiende tambin los requerimientosde esta modalidad.

Los estudiantes de Educacin Bsica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportuna-mente en el sistema educativo, no pudieron culminar su educacin bsica y requieren compati-bilizar el trabajo con el estudio. El enfoque por competencias propuesto es sumamente perti-nente para cumplir las necesidades especficas de esta poblacin de estudiantes pues se ade-

ca a las tres caractersticas de esta modalidad: Flexibilidad. Las competencias propuestas en los ocho Aprendizajes Fundamentales res-

ponden a la heterogeneidad pues permiten una diversidad de organizacin de los servicioseducativos, tipos de educacin, calendarizacin, horarios, formas de atencin, turnos y jor-nadas de los estudiantes. Especialmente el aprendizaje Emprende creativamen te sueospersonales y colectivos es pertinente a la modalidad EBA que tiene por objetivo enfatizarel desarrollo de capacidades emprendedoras de los estudiantes.

Participacin. Los aprendizajes relacionados al desarrollo de la autonoma y al ejerciciociudadano contribuyen de manera especfica a esta caracterstica de la modalidad EBA en la

cual los estudiantes intervienen en forma organizada y democrtica a travs de sus organi-zaciones, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la accin educativa; in-volucrando a los otros agentes de la comunidad.

Relevancia y pertinencia. Al ser las competencias aprendizajes que se desarrollan a lo largode toda la vida, el enfoque en el que se basa este Marco Curricular Nacional responde a ladiversidad de los actores educativos. Los campos temticos propuestos pueden adaptarsea los criterios de edad, gnero, lengua materna, intereses y necesidades de los diversossegmentos poblacionales: adultos mayores, personas privadas de libertad, con necesidadeseducativas especiales asociadas a discapacidad, entre otros.

4. Educacin Intercultural Bilinge (EIB)El Marco Curricular Nacional posibilita la implementacin de la Propuesta Pedaggica de Edu-cacin Intercultural Bilinge al explicitar el tratamiento educativo de la diversidad cultural,permitiendo responder de manera ms pertinente a la demanda y necesidad de promover eldilogo entre los saberes de los pueblos originarios y los conocimientos cientfico-acadmicos,desde su reconocimiento, valoracin e incorporacin en los procesos pedaggicos.


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El enfoque intercultural se puede evidenciar por ejemplo en el aprendizaje fundamental deComunicacin:Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural queplantea la revalorizacin y el uso efectivo de las lenguas originarias, as como el castellano y elingls en las diversas prcticas sociales, promueve la convivencia armnica y el trnsito a for-mas de comunicacin culturalmente diversas para construir comunidades interculturales.

De la misma manera, en el aprendizaje fundamental de Desarrollo Personal:Se desenvuelvecon autonoma para lograr su bienestar, se considera que tanto la autonoma - como procesocentral del desarrollo integral -, como el bienestar - como fin ltimo -, se construyen a nivel per-sonal desde y en relacin con los diversos contextos culturales de los estudiantes; la identidadse construye a partir del reconocimiento de mltiples identidades que permiten la integracinde lo diverso en identidades plurales, y la bsqueda del sentido de la vida desde la apertura adiversas cosmovisiones.

Igualmente, en el aprendizaje de Ciudadana:Ejerce su ciudadana a partir de la comprensinde las sociedades se plantea la capacidad Se relaciona intercultu ralmente desde una identidaddispuesta al enriquecimiento mutuo , que posibilita la afirmacin de las propias identidadesculturales y el cuestionamiento de las desigualdades exist

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