Marco Teórico

1.2.1.1. Contextualización del Curriculum Chileno

Entre 1990 y 1998 se establecieron los fundamentos del curriculum nacional de Chile

como lo conocemos hoy. Este marco curricular se fue modificando y perfeccionando

progresivamente, donde en el año 2009 tuvo una actualización mayor en cada una de las

asignaturas, manteniéndose “los requerimientos, principios valóricos y las orientaciones

sobre el conocimiento y el aprendizaje definidos en el marco de los principios de la

constitución política” (Ministerio de Educación , 2011, pág. 3). Sin embargo, el

requerimiento de la sociedad concibe un Sistema Nacional de Aseguramiento de la

calidad, es así como se define los estándares de aprendizaje bajo un “nuevo escenario

que exige mayor claridad y precisión en la definición de lo que se espera que aprendan

los estudiantes” (Ministerio de Educación , 2011, pág. 3). De esta forma la ley General de

Educación establece una nueva fórmula de prescripción curricular, reemplazando las

categorías anteriores del marco curricular, por el concepto de “objetivos de aprendizaje”

que se definieron en las nuevas bases curriculares como los propósitos y logros del

estudiante.

Este desafío establece una nueva estructura del ciclo escolar redefiniendo la educación

básica en seis años de escolaridad, y la educación media en cuatro años, un total 12 años

de escolaridad. Por lo tanto, estas nuevas bases curriculares tienen como visión “entregar

a los estudiantes aprendizajes que les permitan adquirir la necesaria autonomía para

participar en la vida de nuestra sociedad, desarrollándose de tal modo que les sea posible

proseguir con éxito las etapas educativas posteriores, entre ellas, el pensamiento crítico y

creativo y las capacidades de comunicación y reflexión, permitiendo a los estudiantes

ejercitar su iniciativa y su capacidad de emprender proyectos”. (Ministerio de Educación ,

2011, pág. 4).

1.2.1.2. Visión de la educación

Desde mi perspectiva la educación es la herramienta más potente que tenemos las

personas para ejercer cambios reales en la sociedad. Esta herramienta repercute en la

vida de los sujetos, pues a partir de ellas construyen sus esquemas cognitivos en torno a

sus saberes y experiencias. Es por ello que la formación de cada individuo contribuye con

mayor o menor fuerza en la sociedad, vale decir que la formación individual de cada

sujeto es el punto de inflexión para desarrollarse como un buen ciudadano que sea capaz

de ser responsable, justo, solidario y con una conciencia cívica que repercuta de manera

positiva. Ahora bien, el trasfondo de todo aquello está centrado en la formación inicial de

cada individuo, pues es ahí donde se forman las primeras ideas, nociones y actitudes que

a futuro desenvolverán adultos que podrán o no contribuir hacia una sociedad más justa.

Es en este sentido la función social que cumplen los profesores de educación básica es

de gran importancia, pues deben ofrecer a sus estudiantes verdaderas oportunidades de

aprendizaje y desarrollo, respetando su dignidad y diversidad. Llevar a cabo esta tarea

formadora, depende del equipo pedagógico de profesores generalistas y especialistas.

Los profesores generalistas poseen el sentido de la experiencia global, vinculada a la

capacidad de impartir todas las materias, teniendo “una posición ideal para esta función

de supervisión educativa, porque se pasa más tiempo con los niños, los conoce mejor y

sabe las necesidades de cada uno” (Sánchez, 2007, pág. 4). Mientras que los profesores

especialistas trabajan sobre un área determinada, asumiendo un rol específico y

demostrando un mayor grado de dominio en los contenidos del curriculum, ya que

“asumen como racionalidad que cada vez exige más de los niños (…) del conocimiento y

habilidades ” (Sánchez, 2007, pág. 4)

Es aquí donde se provoca una disyuntiva porque la visión que se genera a parir de sus

quehaceres pedagógicos, es la que se critica como totalmente contrapuestas, al observar

al profesor generalista como un profesional con menos saberes disciplinarios, que los

especialistas.

Mi formación profesional asienta la mezcla de ambas miradas, pues me forman como

profesora generalista con mención en dos disciplinas; matemáticas y ciencias naturales.

La construcción de esta identidad docente se basa en la capacidad de abordar diversas

dificultades, transmitiendo los contenidos y valores necesarios para una formación integral

de los estudiantes, obteniendo así más oportunidades de desarrollo profesional docente,

que a la vez conlleva una gran responsabilidad.

1.2.1.3. Visión de enseñanza y aprendizaje desde el constructivismo.

Mi visión de enseñanza y aprendizaje debe encontrar un equilibrio entre ambas miradas

tanto generalista como disciplinaria, pues ambas son necesarias en la construcción del

proceso del estudiante. La enseñanza generalista se enfoca más hacia los primeros

niveles de enseñanza básica contribuyendo a la experiencia global y asegurando un

desarrollo constante y equilibrado que lo posiciona como ideal para una función

supervisora, porque conoce las necesidades de cada estudiante (Sánchez, 2007). Por

otro lado, la enseñanza disciplinaria, dispone de profesores con especialidades en

distintas áreas que mantienen su conocimiento y habilidad en un solo campo de

enseñanza. En consecuencia, los estudiantes que transitan a segundo ciclo de enseñanza

básica, pasan a estar a cargo diversos profesores que les asignan para distintas

disciplinas, lo que puede llevar a desenvolver aspectos negativos de una excesiva

segmentación de la enseñanza basada en las materias, provocando un proceso de

“secundarización” caracterizado por una fuerte segmentación y atomización centrada en

las materias (Kerger, 1998).

Para fragmentar este dilema en la que tanto profesores especialistas y generalistas aun

desempeñan distintas funciones, es necesario promover un tipo de enseñanza, que se

mantenga bajo un método continuo y sistemático en toda su enseñanza básica. Esta

visión de enseñanza se basa en el constructivismo, en el que se generen andamiajes que

les permitan a los estudiantes construir sus propios procedimientos. Según Coll (1997) los

estudiantes presentarán una determinada disposición para llevar a cabo el aprendizaje

que se les plantea, esta disposición con la que abordan la situación de aprendizaje de

nuevos contenidos surge como resultados de la confluencia de numerosos factores

personales e interpersonales. Los profesores han de ser capaces de proveer esta visión

de enseñanza para realizar un trabajo más significativo y personal de los niños,

rompiendo de esta forma con la segmentación y el trabajo individual que muchas veces se

mantiene en el segundo ciclo de enseñanza básica.

Se debe aspirar a promover una enseñanza interdisciplinaria, en el cual se aborde la

construcción de conocimientos a partir de una mirada amplificada que contenga una

relación del mundo. Esto requiere exterminar con el encasillamiento de una asignatura

que no permite la correlación con otras materias, sino que ir trabajándolo como un todo

interconectado, para crear sentido y relación de nuestro mundo. Esta posición se sustenta

bajo un enfoque que “promueve la integración de los múltiples campos del saber humano,

presentando como compensación ante la excesiva fragmentación del saber, debida a la

cada vez más rigurosa especialización científica y a la atomización de los planes de

estudio en múltiples asignaturas” (Ruiz, 1999, pág. 272)

Ello supone, que la visión de enseñanza constructivista debe estar caracterizada por ser

un proceso activo en el aprendizaje escolar del alumno en el cual se construye, modifica,

enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento. Carretero (2000) define a estos

esquemas como una construcción que elaboramos todos los días, y en casi todos los

contextos en los que se lleva a cabo nuestra actividad, estos dependerán de dos

aspectos; de la representación inicial que tengamos de la nueva información, y de la

actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

Sin embargo, este proceso activo debe estar orientado y guiado por una actuación

externa que debe entender la enseñanza como una ayuda al proceso de aprendizaje. Es

aquí donde el docente cumple un rol importante en su papel como mediador, ya que debe

ser quien valide el aprendizaje grupal y significativo en las actividades, para generar un

trabajo dinámico en constante proceso de cambio en la interacción con otros. Este trabajo

grupal debe ser un “espacio en que, gracias a la interacción y ayuda de otros, una

persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con

un nivel que no sería capaz de tener individualmente” (Newman, Griffin, & Cole, 1991,

pág. 6). En términos pedagógicos la manera de entender el trabajo en pareja refleja una

enseñanza asociada a la noción de Zona de Desarrollo Próximo, establecida por Vygotsky

que lo define como aquella “distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una

persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con

la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea” (Vigotsky, 1979,

pág. 131)

Teoría socio-cultural (Vygotsky)

Ahora bien, generar ZDP implica crear un espacio donde se dé un proceso de

construcción que enriquezca los esquemas de conocimiento del compañero menos

competente, gracias a los soportes y ayudas que le brinde un compañero más

competente. Entonces estas tareas que el estudiante no podía realizar en un principio y

que después puede llegar a desarrollar solo, nos habla de la distancia que transcurrió

desde su nivel real de desarrollo, determinado por su capacidad de resolver

independientemente un problema, hacia su nivel de desarrollo potencial, determinado por

la colaboración de un compañero más capaz. Una de las causas o circunstancias que

permite generar más rápidamente ese proceso es la “multiplicidad de inteligencias” que se

genera en un curso diverso, las cuales señala que cada persona posee características

diferentes y una inteligencia factorial constituida por un conjunto de factores muy

relacionados entre sí que conforman el nivel intelectual del sujeto (García, 1998). De esta

manera la heterogeneidad de cada individuo estimula la estrategia pedagógica y permite

el enriquece este proceso cognitivo.

En el transcurso de desarrollo en los esquemas de conocimiento del estudiante debiese

estar implicado los ajustes de ayuda que el docente debe proponer para que se de este

proceso de ZDP con mayor éxito. Es aquí donde el docente debiese tomar los criterios

que le permitan fundamentar su decisión para ciertas estrategias, y a partir de ello

establecer su noción de viabilidad para este tipo de enseñanza.

Si se quiere llevar a cabo este paradigma educativo constructivista es necesario

considerar el amplio campo de los elementos que la conforman, algunos de ellos se

expondrán de manera sistemática para una mayor comprensión:

El Aprendizaje por Descubrimiento, es aquel espacio en el cual el estudiante puede

desarrollar su capacidad de resolver problemas, elaborando en buena medida estrategias

para resolver cierto desafío. Este aprendizaje por descubrimiento implica por parte del

docente elaborar estrategias que requieran del alumno un desarrollo de su pensamiento

inductivo, es decir, fomentar la construcción de sus ideas, especulación o hipótesis y a

partir de ellos pueda ir evidenciando si lo que creían en un principio era real o no. Es así

como “el niño debe hacer suyo su propio conocimiento, pero además debe realizar esta

«apropiación» en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura”

(Bruner, 1984, pág. 87)

Aprendizaje por descubrimiento (Brunner)

Se establecen ciertos tipos de estrategias que consisten en “presentar a los niños

situaciones organizadas cuidadosamente para que ellos sean llevados a descubrir el

principio subyacente” (Harf, 1996, Pág. 67), es decir, los estudiantes se preocupan por

observar, descubrir y analizar, concibiendo el aprendizaje como un modo activo y natural

de adquirir conocimientos. Ahora bien, ese proceso externo que tiene cada uno de los

individuos para la adquisición de nuevos conocimiento, también posee un “proceso

interno” que permite anclar el nuevo saber en su red mental.

Una de las primeras concepciones que el estudiante deja entre ver son sus

“conocimientos previos” sobre el tema que van a estudiar, pues a través de ellas atribuye

significado a la nueva información que se plantea. “Estos conocimientos actúan

confiriendo a la información grados diferentes de significado, por lo que esté no se

construye de una vez por todas y para siempre, sino que puede ser objeto de

profundización continua” (Coll, 1997, pág. 80). Por ende, los conocimientos que el alumno

posea no se deben suprimir, sino que utilizar, revisar y enriquecer progresivamente.

Aprendizaje Significativo (Ausubel)

Para iniciar un proceso de transición de los conocimientos previos a los conocimientos

nuevos, debe generarse un andamiaje que es entendida como una situación de

interacción entre “un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o

menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto

menos experto se apropie gradualmente del saber experto” (Baquero, 1996, pág. 7). Esta

apropiación gradual debe ser reconocida por el sujeto menos experto, para que sea

consiente del nuevo saber adquirido.

Cada vez que incorporamos un nuevo conocimiento a nuestro esquema mental, la

asimilación y la acomodación interactúan hasta lograr un equilibrio que adapte el nuevo

contenido. Es decir, cuando se percibe una nueva información en nuestra mente la

asimilamos, pero luego debe ser acomodada produciéndose una adaptación del contenido

en función del nuevo. Entonces la “la adaptación intelectual es, por tanto, una posición de

equilibrio entre la asimilación de la experiencia a las estructuras deductivas y la

acomodación de estas estructuras a los datos de la experiencia.” (Piaget, 1972, pág. 92)

Teoría de desarrollo cognitivo (Piaget)

Todo ello consolida un aprendizaje basado en una enseñanza constructivista que

enriquece el aprendizaje significativo, ya que busca ampliar la comprensión de los niños

hacia conocimientos que se construyan a través de la relación entre los aprendizajes

previos y los nuevos que va adquiriendo con el propósito de que sean relevantes en su

vida.

Los estudiantes traen consigo ideas previas construidas desde los saberes del hogar y/o

desde su propio proceso de entendimiento del mundo, por tanto, durante su desarrollo sus

mentes ya no son una tabla rasa, sino más bien una construcción de conocimiento que

toma las ideas o informaciones anteriores para dar significado a las nuevas. De esta

manera los niños modifican y acomodan sus esquemas mentales hacia los nuevos

conocimientos para acoger de mejor forma la información. Para Ausubel (2000) aprender

es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será aquello que se aprenda

en el transcurso, y quedara integrado en nuestra estructura de conocimiento.

Por lo tanto, “resulta fundamental para el profesor no solo conocer las representaciones

que poseen los estudiantes sobre el conocimiento a enseñar, sino también analizar el

proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el alcanzo. De esta manera, no es

tan importante el producto final emitido por el alumno como el proceso que lleva a dar una

determinada respuesta” (Carretero, 2000, pág. 31). Es así como la labor docente debe

direccionarse hacia una secuencia de contenidos que trabaje la modificación de los

aprendizajes previos, hacia conceptos más formales, pero que sean a la vez significativos

para los estudiantes, es decir, que le encuentren sentido o lógica a lo que está

aprendiendo.

Todo lo anteriormente nombrado y sustentado bajo autores aportan a la enseñanza

constructivista, y son una gran referencia lo que se quiere implementar en las clases

elaboradas, pues concuerdan con la visión educativa propuesta en un principio. A partir

de estos aportes es que la educación podrá alcanzar a desarrollar en su máxima amplitud

las habilidades cognitivas de los estudiantes. Estas “habilidades son fundamentales para

construir un pensamiento de calidad, y en este marco, los desempeños que se

considerarán como manifestación de los diversos grados de desarrollo de una habilidad

constituyen un objeto importante del proceso educativo” (Ministerio de educacion, 2013,

pág. 10). Cada una de las habilidades desarrolla distintos ámbitos tanto intelectualmente,

psicomotriz, afectivo y social, así como también se obtienen jerárquicamente según las

capacidades y crecimiento de cada niño.

Cuando se logre poner como principio las habilidades, la educación podrá ser vista

finalmente como una herramienta de formación ciudadana, pues se comprobara que es

una de las herramientas nos permite ser personas pensantes, críticas y capaces de tener

posturas frente a distintos temas. Visto de esta forma los estudiantes forjaran sus

primeras ideas, posturas y actitudes junto a sus compañeros, para después desarrollarse

como adultos que contribuyan a un país más justo.