Marín Viadel Investigación Dibujo Infantil

5/26/2018 Marn Viadel Investigacin Dibujo Infantil

1/25

EL DIBUJO INFANTIL: TENDENCIAS

Y PROBLEMAS EN LA INVESTIGACIONSOBRE LA EXPRESION PLASTICA

DE LOS ESCOLARES

Ricardo Marn Viadel,

1. Introduccin

El propsito de este trabajo es ofrecer una panormi-

ca de los principales autores, hallazgos, teoras y lneasde investigacin sobre el dibujo en lainfancia y la ado-

lescencia.Los dibujos de los nios plantean un conjunto de in-

terrogantes, intelectualmente fascinantes y de gran tras-cendencia educativa: Por qu los niosdibujan de ese

modo tan caracterstico?, dibujan todos los nios delmismo modo?, por qu es la figura humana el tema

preferido de los nios?, las etapasdel dibujo infantil ri-

gen tambin para los genios de la pintura?, hay niossuperdotados para el dibujo?, hasta qu nivel grficollega a desarrollarse el dibujo espontneo?, hasta cun-

do conviene dejar dibujar libremente y cundo convie-ne comenzar a ensear adibujar?, es cierto que no sa-

berdibujarsignifica realmente no saber ver?

II. Los autores

El tema ha sido y sigue siendo objeto de estudio de

un buen nmerode disciplinas, mereciendo la atencinde clsicos de la psicologa como Alfred BINET Y Ed-

ward L. THORNDIKE, de la pedagoga como GeorgKERSCHENSTEINER y Ovide DECROLY, historia-

dores y crticos de artecomo Ernst GOMBRICHy Her-bert READ y, por supuesto, de los maxmos represen-

tantes de la psicologa evolutiva: GESELL, PIAGET,WALLON,ZAZZO. Losartistas,tampoco han sido aje-

nos al encanto de los dibujos de los nios y no pocos

como PICASSO, KLEE o GROSZ han declarado suinters y admiracin por ellos.

Hace aproximadamente un siglo, comenzaron a apa-recer las primeras publicaciones especficas sobre el

tema. Los artculos de Ebenezer COOKE de diciembrede 1885 y enero de 1886 suelen citarse como la primera

aportacin al tema, que rpidamente cont con un

buen nmero de contribuciones en Europa y Amrica:Corrado RICCI en Italia, Bernard PEREZen Francia,

JamesSULLY en Inglaterra,Carl GOTZEy E. GROS-SE en Alemania, y D. D L BROWN en los Estados Uni-

dos. Todos ellos publicaron sus libros sobre el dibujoinfantilantes de 1900.

Durante el presente siglo el dibujo infantil fueenri-quecindose con numerossimas aportaciones entre las

que destacaremos, porque han constituido verdaderoshitos sobre el tema, las de LUQUET en 1927, LO-WENFEL en 1947 y KELLOGen 1969.

Hoy, el dibujo infantil contina siendo un tema apa-

sionante y polmico. Buna muestra de ello son, en la

actualidad, los trabajos de Howard GARDNER, Ellen

WINNER, Brent y Marjorie WILSON en Estados Uni-dos, N. H. FREEMAN y M. y. COX en Inglaterra, ylos de E. WALLONy L. LURCAT en Francia, porslo

citar algunos de los ms prolficos autores (cuadro 1 ).

En Espaa, no comenzaron a aparecerobras de inte-rs hasta 1917, fecha en la que se publica el libro deVctor MASRIERA Pedagoga del dibtejo. Pero desde

entonces ste ha sido, posiblemente, el campo que

mayor atencin ha recibido por parte de los profesoresde plstica: Elisa LOPEZ VELASCO (1933), Josefina

RODRGUEZ (1959), Sergio GARCA-BERMEJO(1979), Isabel CABANELLAS (1980), Elvira MART-

NEZ y Juan DELGADO (1982), Manuel SANCHEZMENDEZ(1983), isaber MERODIO(1987).

5


2/25

PANORAMAACTUAL DE INVESTIGADORESSOBRE EL DIBUJO INFANTIL

ESTADOS UNIDOS DE AME RICA

* HOWARD GARDNER y ELLENWINNER en e l proyecto Zero de la Universidad d e Harvard.

GARDNER. H.:

WINNER,E.:

Artful scribbles: the significanceof chldrensdrawings [Garabatosingeniosos:elsignificado d e los dibujosd e los nios] New York, 1980.

Invented worlds. Thepsychologyof theArts [Mundos imaginados. L a psicolo-ga de las artes] Cambridge, Mass, 1982.

* MAJORIE yBRENTWILSON en las Universidadesd e New York yPennsylvania.

WILSON.M. y B .: TeachngChldren to Draw[Enseandoa dibujar a los nios] New Jersey, 1982.

INGLATERRA

* NORMAN H. FREEMAN e n la Universidad de Bristol yMAUREEN y.COXe n la Universidad d e York.

FREEMAN, N.H.:

FREEMAN and COX:

Strategies of representation s i young chlldren [Estrategiasde representacinen los niospequeos] London, 1980.

Visual Orden Thenature asid developmentofpictorial representation [Ordenvisual. L a naturaleza y e l desarrollo de la representacin pictrica] Cambridge,1985.

FRANCIA* HENRI WALLON y LILIANE LURCAT en e lCentro Nacional para la Investigacin Cientfica (CNRS).

WALLON, H. yLURCAT, 1.: Dessn, espace et schma corporel chez lenfant [Dibujo, espacio y esquema

corporal en e l nio] Pars, 1987.

Asi mismo es frecuente la aparicin de nmeros mo-nogrficos sobre el dibujo infantil, no slo en las revis-

tas dedicadas especficamente a la educacin artsticacomo ART EDUCATION (Educacin artstica),

STUDIES IN ART EDUCATION (Estudios sobreeducacin artstica), VISUAL ARTS RESEARCH(Investigacin sobre artes visuales), etc., sino tambin

en las especializadas en Psicologa Evolutiva como elnmero de abril-mayo de 1985 de la revista francesa

NEUROPSYCHIATRIE DE LENFANCE El DELADOLESCENCE (Neuropsiquiatra de la infancia y

de la adolescencia), o el nmero correspondiente a no-

viembre de 1986 d e la revista inglesa BRITISHJOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLO-

GY (Revista britnica de psicologa evolutiva). En

otras como PERCEPTUAL & MOTOR SKILLS

(Habilidades

cada nmero

infantiles.

perceptivas y motrices) es habitual que

incluya doso tres trabajos sobre dibujos

III. Los temas

La abundancia de obras y autores es sintomtica delas mltiples dimensiones que tiene el tema. Ya desde

los primeros trabajos se establecieron diversas vas deinvestigacin y enfoques que, en gran parte, siguen

mantenindose en laactualidad.

111.1. Las caractersticas formales de los dibujos infanti-

les. Desde el momento en que comenz a considerarseeldibujo infantil no tanto como un cmulo de errores o

defectos sino como una forma de expresin propia del

nio, acorde y consonante con su manera peculiar de

6


3/25

sery concebirel mundo, los investigadores se interesa-ron por determinarcules eran los rasgos definitorios ycaractersticos de es e lenguaje. Rpidamente se pudocomprobar cmohabaciertasestrategias de representa-cincomunes que hacan inconfundibles los dibujos in-fantiles. Estos rasgos definitorios han recibido diferentesdenominaciones. Entre los ms unanimemente mencio-nadosfiguran los s iguientes.

III. 1 . 1 . El principiode aplicacin mltiplepor el queunamisma forma puede servir pra representarmuchascosas diferentes. Este fenmeno al que tambin se hadenominado proceso de esquematizacin consiste enutilizarunafigura simple, un crculo, un rectngulo, untringulo, u otras no necesariamente geom tricas, pararepresentar una gran variedad de objetos o partes delcuerpohumano. Un crculo puede servir paradibujar lacabeza, las manos, los ojos, etc. Este proceso es de unagran utilidad al dibujante, tanto pequeo como adulto,por la economade mediosy esfuerzo que implica. Conun reducido vocabulario grfico se puede dibujarcualquiercosa. En e l dibujo de Ana Mariade lailustra-cin1 , podemos observar cmo el mismotrazocircularsirve paradefinir elsol, e l cuerpode los pjaros, la copade un rbol, o la cabeza de las personas; y las lneas rec-tas para representar los rayos del sol, las patas de losanimales,y los brazos y manos de las personas.

Rudfoif ARNHEIM explica este fenmeno, que l

prefiere denominarLeyde diferenciacin, diciendo:

A tono connuestrapremisa de que el percibiry el concebir proceden de logeneral al o concreto,afirmaremos en primer lugar que toda forma que-da ta n indiferenciada como lo permita laconcep-cin que el dibujante se hace del objeto pretendi-do... Segundo, laley de diferenciacin afirma queen tanto un rasgo visual no est diferenciado, lagama total de sus pasibilidades estar representa-da por la ms simple de stas desde el punto devista estructural. Porejemplo, hemos dicho que elcirculo, l s e r~ la ms simple de todas las formasposibles,hace las vecesde todas ellas hasta que laforma se diferencial (ARNHEIM, 1974, pginas198-207.)

111 .1 .2 . El principiode la lnea de base. Lo s persona-jes y objetos necesitan u x i punto de apoyo explcito so-bre la quesituarse, unalnea de suelo obase, que tendrsu contrapartida en la lneadel cielo(ilustracin II).

Uno de lo s estudios ms recientes y com pletos so bree ldibujo infantil en Espaa, la investigacin de EugenioESTRADA DIEZ sobre ~Laexpresin plstica infantily el arte contemporneo, confirma la importancia deeste rasgo. A partir de 1.382 dibujos libres de nios ynias aragoneses comprendidos entre los 2 y 9 aos deedad procedentes tanto de centros urbanoscomo rura-les, pblicos como privados, ESTRADA pudo estable-cer que a los 2 aos el 75,58 ~/ode los dibujos todavacarecen de lnea debase o punto de apoyonotorioo ex-

Ilustracin L AnaMaria, 4anos.

. 7


4/25

1~

~ I I ~d :~i3t 1U U

Ilustracin II. Juan Enrique. 5aos

~~~~~~>1.

L I < ~

/ i

Ilustracin lii? Javier 6aos

8


5/25

1

Ilustracin IV. Laura, 5 aos

Ilustracin VJosRamn, 6 aos

- Y7 ,

9


6/25

plcito. A los 3 aos el 12,50%. A partir de entonces se

recurrir a diferentes estrategias que adquieren mayorimportancia a unaedad u otra. Apoyan susfigurasjusto

en el borde inferior del papel, sin dibujar explcitamen-

te una lnea de base el 52,17% a los 4 aos. Dibujan

una lnea de base, alejada unos centmetros del lmiteinferiordel papele l 32,97 % a los 6 aos. Y a los 8 aosel 35,6~/odibujan un planode tierra.

111 .1 .3 . El principio de perpendicularidad. La rela-

cin entreun objeto y la base en laquese apoyae s pre-ferentemente perpendicular, sea cual sea la orientacin

concreta que tenga esa base. Con ello siempre que esalnea de base se aparte de la horizontal (el tejado de una

casa, laladera de unamontaa, etc.) los objetoso perso-

najes que sobre ella se dibujan son perpendiculares a su

base propia, aunque en el conjunto de la escena parez-

can inclinados o torcidos(ilustracin 1 1 1 ).

111 .1 .4 . Principio de la importancia del tamao: lo

msimportante ya seadesde un punto de vistaemocio-nal, funcional o semntico, debe tener un tamao

mayorque lo secundario. Porello, el brazo que ejecuta

una accin se dibujar ms grande que el que no hacenada, o las partes del cuerpo de mayor importancia ex-presiva, como los ojos y la boca, adquirirn unas pro-

porciones desmesuradas. En la ilustracin III Javiersolo ha dibujado, y con un tamao considerable, la

mano que sostiene el paraguas.

111.1 .5 . Principio de aislamiento de cada parte del

conjunto. Para representar un conjunto compuesto de

elementos similares, la mano y los dedos, el cabello ycada unos de lospelos, etc.,s e preferir dibujar losele-

mentos constitutivos, uno a uno, y en su disposicin ca-racterstica como si se tratase de unidades aisladas

antes que someterlos a la organizacin general del con-

junto. As el cabello que cubre la cabeza ser dibujadopeloa pelo,como en la ilustracin III.

111 .1 .6 . Principio del imperativo territorial, cada cosadispone de su espaciopropio inviolable, por loque sermuy difcil que aparezcan solapamientos, ocultamien-

tos o superposiciones. Por ello los sombreros son tan-

gentes a la cabeza, o laspistolastangentes a los dedos dela mano (ilustracin y).

111.1.7. Principio de la forma ejemplar. De entre los

posibles modos de representacin de un objeto se prefe-rir aquel que mejor describe sus principales cualida-

des. Esto significa que cada parte de un objeto o perso-naje, y cada objeto y personaje dentro de la misma esce-na aparecer representado de la forma que mayor infor-

macin proporcione de ese elemento, aunque ello con-tradiga su situacin concreta en ese conjunto. En gene-

ral, las representaciones que se aproximen a la proyec-cin ortogonal sern las preferidas. Aslos caballosapa-

recen normalmente de perfil, las manos con todos los

dedos extendidos, y [os aviones mostraran toda la su-

perficiede sus alas(ilustracin V).

111.1.8. Principio de abatimiento. Los elementos emi-nentemente verticales (personas, casas, etc.) sern dibu-

jados frontalmente y los elementos eminentemente ho-rizontales (campos cultivados, piscinas, mesas, carrete-

ras, etc.) aparecern a vista de pjaro, de tal manera

que siempre se presente al espectador la superficie ms

extensa del objeto (ilustracin II). En el mencionado es-tudio de Eugenio ESTRADA se demuestra cmo losabatimientos comenzarn a aparecer en los dibujos de

los niosde 3 aos,en e l l ,4411 /o de los casos, e irn au-

mentando progresivamente hasta llegar a aparecer en,

aproximadamente, el lO % de losdibujos al final de la

infancia.

1114.9. Principio de simultaneidad de distintospun-

tos de vista. Cada parte de la figura se dibujar de

acuerdo conel punto de vistaque ms se aproxime a laforma ejemplar de esa parte. Por consiguiente las ore-

jas y los ojoss e presentarn habitualmente de frente, ya

est el conjunto de la cabeza de frente o perfil, mientrasque las manos y los pies tendern a girar hasta mostrar

su carainterior completa (ilustracin III).

111.1.10. Principio de losRayos X. Por el que se di-buja todo lo que sea necesario describir explcitamente

en la imagen. De este modo, se podr contemplartanto el interior como el exterior de los edificios y vehculos.

Segn la investigacin de ESTRADA las edades mas

proclives a este rasgo sonlos 6 - 8 aos (ilustracin V).

111.2. Lo s temas preferidos en los dibujos espont-

neosde los nios. Si los estudios anterioresse fijaban en

cmo dibujan los nios, en stos se investiga qu dibu-jan. Hayun conjunto de temas y motivos que aparecen

con mayor regularidad en los dibujos infantiles. Entre

ellos el primero es la figura humana, que es tambinuno de los primeros motivos que es posible distinguir oreconocer al final de la etapa del garabateo, y queper-

manecer comopredilecto a cualquier edad (cuadro II).

Quizs por ello, ha sido e l tema de la figurahumanae l

queha merecido una mayor atencin de los estudiosos.

Vale la pena destacar el trabajo de Gertrud N4EILI-DWORETZK1 sobre la representacin del hombre porel prvulo, en el que describe las caractersticas funda-

mentales de los renacuajos ponindolos en relacin

con la propia percepcin dcl cuerpo que va desarrollan-do el nio, as como con sus descripciones verbales de

su propio cueij,o y el de los demas.

111.3. A la vista de los rasgos formalesy de los temas

de los dibujos infantiles pudo apreciarse que ciertasedades presentaban bastantes cualidades comunes, por

lo que pareci conveniente distinguir entre diferentesperodos, etapas o estadios, ms o menos homogneosy

universales, por los que atraviesa e l dibujoinfantil.

jo


7/25

2- 3AOS 4-5-6AOS 7-8-9AOS

Figura humana 22,93 Figura humana 69,61 Figura humana 80,88

Sol 17,17 Sol 65,25 Sol 54,63Coches 8,22 C asa s 55,87 Arbolese n general . . . 50,11C asa s 7,60 Nubes 43,90 Nubes 47,45Arbolese n general ... 5,68 Arboles en general ... 41512 C asas 39,97Lluvia 2,30 Pjaros en general . . . . 30,34 Pjaros en general . . . . 30,79Nubes 2,00 Flores en general . . . . 24,20 Csped 21,92Flores en general . . . . 1,40 Coches 9,77 Florese n general . . . . 21,20Patos 0,56 Aviones 9,58 Montaas 19,94Pjaros en general . ... 0,28 Csped 8,13 Coches 16,26Aviones 0,28 Estrellas 7,78 Ros 10,93Csped 0,28 Banderas 7,77 Estrellas 10,77Trenes 0,28 Lluvia 7,06 Banderas 9,23Camiones 0,28 Castillos 6,51 Perros 8,83Frutas 0,28 Barcos 6,50 Caminos 8,48Pelotas 0,28 Nieve 5,61 Sombreros 7,96Sealesde trfico . . . . 0,28 Mariposas 5,41 Frutas 7,43AntenasT.V Frutas 5,23 Vallas (cercados> . . . . 7,07Arco iris Montaas 4,33 Mesas 7,07Balcones Vallas(cercados) . . . . 4,15 Aviones 6,91

CUADRO II. Preferenciastemticas en los dibujosespontneosinfantiles.(ESTRADA,1987, pgina 138)

Muchos de los autores que han trabajado sobre el di- las caractersticas de su lenguaje grfico,para otros ms

bujo infantil han propuesto su propia clasificacin, con la incidencia de los factores culturales. A continuacinloque en la actualidad contamoscon muy variadascIa- exponemos diez de estas clasificaciones en etapas delsificaciones y etapas.No todas ellasadoptan los mismos dibujo infantil que abarcan desde la propuesta por SU

criterios de clasificacin, por lo que a veces no son LLY en 1895 hasta la de GARDNER de 1984. Entreequiparbies. Para unos, es la intencin del dibujante y ellas destacan, por el impacto que han tenido, las de

los resultados que obtiene el criterio decisivo, para otros LUQUETy LOWENFELD.

James SU LLY: StudiesofChildhood[Estudios del a infancia] Londres, 1885,

1 . Garabatoinforme comojuego.2. Dibujo rudimentario de figura humanacon cara redonda.3. Estadioevolucionado yadquisicin de unatcnica.

(EnA. Mura: El dibujo de los nios, EUDEBA, BuenosAires, 1964, pgina3l)

Hermann LUKENS: AStudy of Childrens drawings in the Early Years [Unestudio de los dibujos delos nios durante los primerosaos]Pedag. Sem. 4,79, 1896.

1 . El nio se interesa pore l resultadod e su ademn.2. El nios e interesa por e lresultado de su dibujo.3. N ac e e l sentido crtico y se produce en e l nio e l descubrimiento de la propia insuficiencia

figurativa.4. El nio consigue valoresexpresivosautnomos.

(En A. Mura: El dibujode losnios, EUDEBA, Buenos Aires, 1964, pgina 31>.

11


8/25

.

C . BURT: Mentalasidscholastic tests [Pruebasmentales yacadmicas] PS. King and Son, London,1921.

1 . Garabateo (d e los dos a lostres aos)a.b.c.

Trazoscon e l lpiz sin finalidad alguna, pore l simple placerd e la expresin motriz.Trazos ms deliberados,los resultados en siseconvierten en e l focod e atencin.Trabajos imitativos, que ms que una produccin propia so n un a copia de los movimientos de ladulto.

d. Garabateolocalizado; e l nioprocura reproducirpartesdeterminantesde unobjeto.

2. Lnea (cuatro aos). Movimientossimples de l lpizque reemplazan las oscilacionesdel garabateo masivo.E n e l dibujodel hombre, la s partes estn ms bienyuxtapuestasque organizadas.

3. Simbolismo descriptivo (cinco a seis alios). En e l dibtijod el hombre se hace evidentee l esquema imper-fecto; se presta muy poca atencin a la forma o a las proporciones,en espe cial e n lo que respecta a lacabeza,e lcuerpo,lo s brazos, las piernas y los rasgos faciales.Poniendo lafigurahorizontalycambiandode modoadecuado la posicin de los miembros, puedeservir por igual para representar un caballo o unavaca,cuando e l dibujoe s grande, o un gato o un perro,de tratarse de un dibujo pequeo (pg. 320).

4Realismo (d e os siete a los nueve o diez aos). La mayor importancia recae e n la descripcin yno enla representacin. El dibujo todava simboliza ms de lo que representa,aunquee l esquema e s msfiel

a los detallesy a la realidad.Aparecen ropasyornamentaciones.

Gearg D. KERSCMENSTEINER: Die Entwickelung der ze/chnerischen Begabung [ El desarrollo de lacapacidad para e l dibujo]Gerber, Munich, 1905.1 . Dibujos puramente esquemticos.2. Dibujos en funcinde la aparienciavisual.3. Dibujos en los que e l nio intenta dar l a impresintridimensionald e lespacio.

G. ROUMA: Lelangagegraphiquedelenfant[El lenguaje grficodel nio] Misch.etThron,Pars 1913.

1 . ETAPA PRELIMINAR:

1. El nio adapta la manoa l instrumento.2. Elnioda un nombrepreciso a la s lneasincoherentesque traza.

3. Elnioanuncia poranticipado lo queintenta representar.4. El nioobserva un a semejanza entre la s l neas que h a obtenido porazary ciertos objetos

II. EVOLUCION DE LA REPRESENTACION DE LA FIGURA HUMANA:1. Primeros ensayoscon intento de representacin,similares a los de la s etapas preliminares2. Etapade l renacuajo3. Etapade transicin.4. Representacin completa de la figura humanavista de frente.5. Etapade transicin entre la figurad e frente y de perfil.6.Perfil.

(E n Dale B. HARRIS: El test de Goodenough. Revisin ampliacin y actualizacin. Paids, Barcelona,

1982,pgina 32).

12


9/25

5. Realismo visual (de los diez a los onceaproximadamente). La tcnica h a mejorado y e l nios e sientenclinado a copiar o calcare l trabajo de otros o a dibujar del natural, ensaya la representacinvisual.a. Dibujobidimensional, principalmente en contorno ysilueta.b. Dibujo tridimensional. Es posible que e n esta etapa aparezca la figura de tres cuartos de perfil; se

representan personas determinadas y se introduce la accin. El niocomienza a comparar y contras-tar las diversas producciones que l mismo realiza sobre un tema y a mejorar s u s dibujosde maneraconsciente. Suele ensayar co n los paisajes, mostrando cierta preocupacin por la superposicin y laperspectiva.

6. Represin(ocurre antesde la pubertad,entrelosonce ylo scatorceaos). Losdibujosexhibenun deterioroo una regresin. El progreso se hace m s laborioso y pausado.Tal ve z puedaatribuirse parte de estedete-rioro a conflictos emocionales,pero e s seguro tambin queintervienenfactores cognitivos e intelectua-l es . Hay un aumento de la autocrtica,del poder de observaciny d e la capacidad de apreciacin estti-ca . Tambin influye en gran parte la creciente aptitud para autoexpresarse por medio del lenguaje. Lafigura humana rara ve z aparece en los dibujos espontneos, y e n cambio son muy comunes los diseos

geomtricos encualquier tipo de dibujo.

7. Renacimiento artstico (pubertad, aunque muchos nios nunca alcanzan esta etapa). Los dibujos serealizan ahora para contar una historia; se aproximan ms a los mtodosd e losprofesionales (por ejem-po, utilizacin de los retratos o del busto>. Aparecen elementos de neto carcter esttico; ha y unnotable inters en e l color, la forma y la lnea como ta les. Los varonessuelen interesarse e n e l dibujotcnico. Antes de que e l nio entre en esta etapa e s casi imposible discernir la existencia de talentoartstico puesto que es muy difcil percibir a lguna capacidad artstica apecial antes de lo s once aos,an en los casosde mayorprecocidad.

(E n Dale E. HARRIS: El test de Goodenough. Revisin ampliaciny actualizacin. Paids, Barcelona,1982, pgina 33 y 34).

Georges-Henri LUQUET: El dibujo infantil Mdica y Tcnica, Barcelona, 1978. (Original en francs de1927).

O . Pre-dibujo.1. Realismo fortuito o involuntario. El nio traza rayas sin la intencin de representar ningn objeto,

pero descubre que algunos de esos trazos pueden interpretarse como representaciones adecuadasde

objetosy figuras, bienpor s mismos,bien retocandoo reforzando algn rasgo.2. Realismo fallido. E s la primera etapa que puede considerarse propiamente como dibujo, ya que e l

nio tiene la intencin de dibujar algo, ejecuta e l dibujo y lo interpreta de acuerdo con su intencin.Eldibujopretende se r realista pero no llega a serlodebido a la incapacidad sinttica.

3. Realismo intelectual o apogeo. S e manifiesta aproximadamente entre los 10 y los 12 aos y su rasgocaracterstico e s que los objetos so n dibujados de acuerdo a su forma ejemplar. Elnio, un a ve zsuperada su incapacidadsinttica, e s capaz de dibujar todos los detalles relevantes de l objetolEpresen-tado, as como su s relaciones recprocas en e l conjunto. S e trata de un realismo distinto e l realismovisual de l adulto en e l que e l parecido se logra dibujandotodos loselementos reales de l objeto < s e a no no realmentevisibles desde e l puntode vistadesde e l queest dibujando) ydando a cada uno de soselementos s u forma caracterstica.

4. Realismovisual, caracterizado pore l uso de representaciones perspectivas.

13


10/25

Viktar LOWE NFELD: Desarrollo de lacapacidad creadoraKapelusz, Buenos Aires, 1961.Pginas564-566.. Crol motor.

Longitudinal:

coordinacinmotriz.circular: va-riacin delcontrol. Po-niendo nom-bres: cambiodel pensa -miento. qu ede kinestsi-co se haceimaginativo.

De l preesque-inatismo (delos cuatro alos sieteaos>

De l esquema-tisrno ide lossiete a losnueve aos>.

Detttrim len-to d e retado-h e s entre arepresenta-cin y la cosa

representada.

El descubri-miento deconceptos 50convierte enesquema me-diante la re-peticin.

Nnguna. Ninguna. No se lo usaconsciente-mente.

Slo imagina- Slo imagina- E l color e stivamente. tivamente. usado paradistinguir en-tre los gara-batos -

Bsqueda deun concepto.constantecambio de lossmbolos.

Conceptosde-finidos, de-pendiendoddconocimientoactivo y delas caracters-ticas de lap e r s o n a l i d a d .Los esquemashumanos s ee x p r e s a n po rmedio de l-n e a s geom4-t r i c a s .

No hay or-den ene l es-pacio. La s re-aciones s e es-

tablecen se-gn su signifi-cado emocio-nal.

Primer con-cepto espa-cial definidosl a l n e a deb a s e . Descu-brmiento deque s e fo r-ma parte delambiente. Re-presentacinsub)ettva delespacio.concepto delespacio-tiem-

P O -

Us o emocio-nal de acuer-do con losdeseos. Notienen rela-cin con larealidad.

Relacin de-finida entree l c o l o r y e lobjeto.Por la repeti-cin se l legaal esquemadel color.

Ninguno. E l e s t m u l os e l o g r a i n c i-

t o n d o . Reali-zad o e n la

misma direc-cin que elpensamientoinfantil -

No se lo Por activa-aborda cons- cin del ce-cientemente. ncimiento

pasivo vincu-lado princi-palmente alyo. Etapa del

No s e babor-da conscien-temente.La s caracters-ticas del dise-o se perci-ben mediantel a n e c e s i d a dde r e p e t i r .

Nosotros.Accin.Dnde?temas en se-c u enc ia detiempo ( h i s-t o r i e t a s >I n t e r i o r y ex-t e n o r .

RudolfPRANTL: Kinderpsychologie [Psicologainfantil], Paderbon, 1937.

1. Garabatos carentes de sentido.

2. Garabatos a los que las criaturas dan nombresarbitrariamente.3. Garabatos que e l nio interpreta recordando alguna cosaque le par~e en ciertomodosemejante.4. Perodo de la expresinfigurativa,consciente e intencional.

6. Esquematismo.

6. Localizacin.7. Adecuacin del dibujo a las apariencias de la s cosas.

8. Representacin realista de la naturaleza.

(E n A.Mura: El dibujode los nios, EUDEBA,Buenos Aires, 1964, pgina 31).

L p i c e s gran-des y de co-br n e g r o . Pa-pel liso. Pin-

tar con losdedos p a r al o s n i o s mala d a p t a d o s .L a p i c e s colo-r e a d o s . Pi n-t o r a p a r a car -t e l a s . A r c i l l a .

L p i c e s . Arci-la. Pinturap a r a c a r t e l e s .P i n c e l e s dep e l o l a r g o .

H o j a s g r a n d e sde p a p e l .

L a p i c e s dec o l o r e s - T i z a s -Pinturas paracarteles (tm-pera>. Papelesgrandes.cepillos decerda.A r c i l l e .

14


11/25

RepresentacinEtapa caractersticas dela figu,a

humanaRepresentacin

de lespacio

DisefloRepresentacin Temasparal a Tcnica

de lcolor est,mulacin

Principio delrealismo.

crisis de la

preadolescen -cia (de losnueve a losonce aos).

Edad de lapandilla.

Etapa seudo-realistica.

Etapa del ra-Zonamiento( de los oncea los treceaos>.

Mayor con-cienciadel yo.Alejamientodel esquema.Alejamientode las lineasgeomtricas.Falta de coo-peracin.Etapa detransicin.

Desarrollo dela inteligenciaaunque In-conscienteaun.Enfoque rea-lista El tipo vi-sual (50%).Medio de re-acin: los

ojosPr~cupack5n:el medioy laapariencia.

2) El tipohptico (25%)

Medio de re-acin: el

cuerpo.Precrupacin:la autoexpre-sin y e l en-foque emo-cional de lasexperienciassubjetivas.

3) El tipo in-termedio(25%).

Las relacio-ne s no estnbien defini-das e n ningu-

no de los dossentidos.Pr~cupac~n:la abstraccin

Mayor rigidez.Acentuacinde las ropas.Diferencia-

cin deniasy varones.Tendencia ha-cia lneas re-alistas.Alejamientode las repre-sentadio ne sest~uemticas.

Articulacio-nes. Observa-cin visual deacciones cor-porales. Pro-porciones.Los de men-talidad no vi-

sual acentanla expresin.

TipovisualAcenta la a-pariendo. Lu-ce s y som-bras. Repre-senta impre-siones mo-mentaneas.Interpretacio-ne s realistasdevalidezobjetiva.

Alejamientodel conceptode la lnea debase.

Sjperrosic~Descitrimiel-todel plano.Dificultadespara estable-cer relacionesespaciales de-bido a actitu-de s egocn-tricas.Necesidad d eexpresionestridimensio-nales. Dismi-nucin del ta-mao d e losobjetos dis-tantes. L a l-

ne a de hori-zonte e n losque tienenmentalidadvisual.

TipovisualRepresenta-chin d e laperspectiva.Disminucinaparente d elos objetos le-

janosAtmsfera.Apariencia.Estado emo-cional.Cwlidadestri-dimensiona-les.Luces y som-bras

Alejamientode la etapaobjetiva en elusc, delcolor.

Experienciassubjetivas decolor con ob-

jetos de signi-ficacin emo-cional.

Observacinde los cam-bios de coloren la natura-leza, en losque tienenmaitalidad vi-sual. Reaccio-

ne s emocio-nales ante elcolor en losque no tienenmentalidadvisual -

TipovisualAparicin delcolor en lanaturaleza.Reflexionesdel color.cualidadescambiantesdel color enel medio, res-pecto de ladistancia y elestadode ni-mo.Actitud ana-ltica.Impresionista

Primer ensa-yo conscientede decora-clon-

uso de losmateriales ydesu sfuncio-ne s con finesdediseo.

Primer ensa-yoconscientede. estiliza-cin.Smbolos pa-ra profesion~Funcin delos distintos

materiales.

Tipovisuallnterpretacidnesttica de laforma, el e-quilibrio y elritmo.Diseo deco-rativo.Acentuacindela armona

Tipohptico Tipoh ptice Tipohptico Tipohptico

Acenta lasexpresionessubjetivas.cualidades e-mocionales.Proporcionesdevalor.Interpreta-ciones indivi-duales.

Perspectivasde valor enrelacin conel yo. Rela-ciones de va-lor d e los ob-

jetosExpresionescon lnea debase.

El significadodel uso delcolor e s ex-presivoy sub-jetivo.Us o del colorlocal cuandono tiene im-portancia.cambios decolor con sig-nificacin e-mocinal.significadopsicolgico

del color.

Diseo emo-cional de cua-lidades abs-tractas. Dise-o funcional.Diseo indus-trial.

crisis d e laadolescencia(de los trecea los diecisie-te aos>.

cooperacinmediante: 1)trabajo engrupo: 2> los

mtodos detrabajo; 3)los temas-Profesionesdiferentes.Trajes y vesti-dos. Superpo-siciones.Acciones dra-mticas endistintos me-dios. Accio-ne s imagina-das y toma-das de poses(que tengansignificado,tales como

fregando).Proporcioneslogradas po-niendo el n-fas is e n elcontenido.colores co-rrespondien-les a distin-tos estadosemocionales.Murales: deaqul hastaall.concepcionespara ciertomaterial.Modelado.

Estimuladone s visuales yhpticas.De l medio yde la figura.De la aparien-cia y del con-tenido.Poses inter-pretativas.Bosquejo.Escultura.Grfico.D i s e o .P i n t u r a .M u r a l e s .

No se usan l-pices debidoal alejamien-to de las ex-

presionas li-neales. Pintu-ra para carte-les. Arcilla.Tizas. Recor-te de linleo.Tejidos. Ma-dera. Metal.Acuarela.Aguada(acua-rela y tmpe-ra). Pinturapara carteles.Pinceles decerda. Pince-les d e pelo.Arcilla. Lin-leo. Materia-

les para dis-tintas concep-ciones: teji-dos, metal,papel mach.

croquis conlpices, leo,tmpera, a-cuarela. Pin-tura de caba-llete.Escultura mu-ral con: ma-teriales pls-ticos. maderopiedra.

Arta grfica:

Recorte d e li-nleo. Graba-do. Litogra-fa, cedazode seda.

Stnciles.Pintura consoplete.Preparacinde carteles.Letreros.Diseo: deco-rativo. fun-cional. indus-trial.

15


12/25

5. William IVES y Howard GARDNER: Cultural influences on Childrens Drawings. Adevelopmentalperspective [Influencias culturales en losdibujos infantiles. Una perspectiva evolutiva] en RobertW . OTTand Al HURWITZ (eds.): Art in Education.An InternationalPerpsective [El arte e n la educacin. Unaperspectiva internacional] PennsylvaniaState University P res s , 1984. Pginas 13-30.

1 . El dominio de patrones universales (de 1 a 5 aos>. Durante estos primeros aos los dibujosinfantilesmanifiestan rasgos comunese n cualquier tipod e cultura. Siempre y cuando los niosdispongan de losmateriales necesarios para dibujar, comienzan a garabatear hacia los dos aos. Durante su segundoao comienzan a controlar s u s garabatos haciendo unostrazosjunto otros, e imitando los trazos quehacen otros. Durante su tercer ao crean formas simples como crculos o cruces y la s combinan encomposiciones simples como mandalas. A los cuatrocomienzan a reproducir esquemas simplescomorenacuajos y soles. Los esquemas van enriqueciendose durante e l quintoao y los dibujos de figurashumanas, casas,perros, coches, rboles yflores siguen modelosm uy similares en todoe l mundo.Durante estos cinco aos la s influencias culturales so n prcticamente nulas o muy pequeas. A pesarde ello, e l tipo de materiales e instrumentos para dibujar que tienen a su alcance, las actitudes de losadultos hacia s u s dibujos y la significacin y nombres que pueden atribuir a s u s dibujos rmnifiestanla progresiva influencia del medio.

2. El florecimiento del dibujo. E s un perodo de transicin que abarca desde lo s 5 a los Y aos. Los nioshan adquirido, especialmente a travsd e l lenguaje un gran dominio de la s formas simblicas dominantesde su cultura. Los esquemas grficos para dibujarcada objetos e ha n diversificado de modoque una casapuede se r grande,pequea, roja,etc.Son capacesde organizar los objetos en escenas yde seguir y recti-ficar e l plan grfico que tenan concebido. E s posible reconocer e interpretar perfectamente lo quedibujan sin explicaciones adicionales. El hecho de que e l nio se encuentre e n un momento detransicin en e l que la s capacidadesabiertas y flexiblespropias de la especie humana comienzan a mdi-vidualizarse segn los modelos de cada cultura, confiere a losdibujos de estosaos un especial encantoyatractivo.Durante este perodo, especialmente a travs de la escolarizacin y ms especialmente de l aprendizajede la escritura, ciertas estrategias grficas empiezan a se r dominantes segn las culturas. Comenzar adibujar desde la izquierda hacia la derecha o a la inversa, y desde arriba hacia abajo, dependiendobastante del tipod e normasimperantes en la escritura.

Rhada KELLOG: Anlisis de la expresin plstica del preescolar Cincel Kapelusz, Madrid, 1979)(Original ingls de 1969).(Slo abarca el perodoentre los2y5 aos).

1. Estadio d e los Patrones. S e inicia un poco antes de los dos aos. El nio hace los Garabatos Bsicos ydibuja algunos de ellos en Patrones de Disposicin.

2. Estadio de la s Figuras. Comienza entre los dos y tres aos. En l se dibujan Formas de DiagramasNacientesy Diagramas.

3. Estadio del Dibujo de l Arte Espontneo. Tiene lugar entre los tres y los cuatro aos. El nio dibujaCombinaciones , Agregados (unidades de treso ms Diagramas>, Mandalas,Solesy Radiales (que so n tres tipos de estructuras lineales equilibradas>.

4. Estadio pictrico. S e accede hacia los cuatro aos. Los dibujos representan figuras humanas, animales,casas, plantasy otros temas.

1 6


13/25

3. El apogeo de la s influencias culturales: de los 7 a los 1 2 aos. El nio est realmente interesado endominar los modelos, esquemas y clasificaciones propos de su cultura. Para algunos significa unaprdida total de inters por e l dibujo, para la mayora e s un perodo en e l que desean que s u s dibujosse parezcan a las cosas tal y como son. El realismo visual e s una propensin generalizada. Pero en este

perodo las influenciasculturales so n notorias. Ascomoen edadesanteriores poda se r difcil distinguircul era la procedencia cultural de un dibujo infantil, ahora los rasgos comienzan a se r inconfundibles.As los nios europeos tendrn mucho ms inters que lo s perteneciaites a otras culturas en lograrrepresentacionesperspectivas.

1 1 1 .4 . Otra gran parte d e los estudios sobre e l dibujoinfantil s e ha n desarrollado desde una perspectiva edu-cativa. En elloss e intenta conocer mejor los rasgos y pe-culiaridades d e la expresin plstica infantil, como unelemento imprescindible a tener en cuenta para la co-

rrectaenseanza d e la s artes plsticas. Slo e n la medi-dae n que se sepa reconocer yapreciarlas cualidades d elos dibujos espontneos d e los nios como m anifesta-cin d e su maduracin y desarrollogeneral s epodr in-tervenireducativamented e forma eficaz yfecunda.

Entre estos estudios, e l qu e mayorimpacto h a causa-do y sigue causando e s el clsico d e Viktor LOWEN-FELD Desarrollo de la capacidad creadora. Desde supublicacin em 1 94 7 su influencia no h a hecho msqu e crecer.

El libro d e LOWENFELD propone un modelo d eeducacin artistica abiertamente centrado en e l procesod e maduracin espontnea del nio.C on l , los clsicoslibros d e lminas y otros mtodos tradicionales queda-ron definitivamente relegados al pasado. S e abra pasoun a concepcin d e la educacin artstica qu e confiabams e n la capacidad creativa qu e e n los conocimientosy habilidades, ms e n la fecundidad d e los procesos quee n la espectacularidad d e los resultados. Para LOWEN-FEED, lo decisivo e n la s enseanzas artsticas no eranlos dibujoss in e l dibujante.

Ha tenido qu e transcurrir m s d e un cuarto d e siglopara qu e e l modelo educativo d e LOWENFELD, co-menzaraa entrare n crisis ys e reconsideraran las virtu-d e s d e los procedimientos tradicionales. E s o no e s

conveniente qu e los n ios aprendan a dibujar realista-mente? Betty EDWARDS no duda e n contestar afirma-tivamente en su libro Aprendiendo adibujarconel ladoderecho delcerebro. Para ella,aprendera dibujar d e for-ma realista no slo e s conveniente e n las enseanzas ar-tsticas, sino qu e tambin de bera considerarse comounaactividad necesaria para desarrollarplenamente to-d a s las capacidades y dimensiones d e la persona. FO-WARDSdescribe un conjuntod e ejercicios que recuer-dan directamente los desdeantiguo conocidos e n e l ofi-cio pictrico: invertir la s imgenes para poder captarmejorsu organizacin grfica independientemented e loqu e est representado; fi jarse ms e n e l espacio vaco,qu e delimita la s figuras, que e n su espacio interior

para dibujar su contorno. Estas tcnicas, que tradicio-nalmente se habanjustificadocomo recursos para agu-dizarla exactitud delsentido d e la vista, so n ms bien

se g n EDWARDS procedimientos para activar lasfunciones y preponderancia de l hemisferio cerebral de-

recho.S u libroha vuelto a suscitarla atencinpor los trata-

dos y cartillas para e l dibujo, qu e prefigurados porLEONARDO DA VINCI, proliferaron durante los si-glos XVIII y XIX e n toda Europa.

1 1 1 .5 . Eldibujo infantil como instrumento de investi-gacin. Eldibujo e s un a manifestacin del individuo, atravs d e la cual puede evidenciar su manera d e pensary comprender loq ue le rodea, as como reflejarsu pro-pia personalidad, sentimientos e intereses. Por ello, ysobre todo porque muchoantes d e que losnios l leguena dominar el lenguaje hablado y escrito son capaces d e

hacerdibujos bastante explcitos, ste se h a convertidoe n un instrumento utilsimo d e investigacin del mun-do infantil.

Se trata, por tanto, no tanto d e estudiar e ldibujo in-fantil en s mismo, sino como u n mediopara observar odeducir la inteligencia, la creatividad o la personalidaddelnio.

Entre es to s trabajos e s necesario subrayar el d e Fo-rence GOODENOUGH Fil test d e inteligencia infantilpormediode/dibujo delafigura humana. E s un a d e laspruebas ms conocidas y experimentadas. Resumiendomuy sucintamente su funcionamiento,diremos qu e ob-

tiene mejor puntuacin e l dibujo que manifiesta unamayor cantidad d e diferenciaciones o distinciones. Reci-b e mayor puntuacin un dibujo e n e l que s e h a distin-guido perfectmente el brazo, e l codo, la mano, los de-dos, que aquel e n e l que no e s posible apreciartodas es-tas partes (ilustracin VI).

Adems d e la inteligencia, h a sido la personalidad laotragran variable investigada a travs deldibujo. Entrelas mltiples aplicaciones, la s d e Luis CORMAN consu s test de l rbol, d e los garabatos, etc., so n unas d e lasms populares(ilustracin VII).

Tambin la s investigaciones sobre la creatividad ha nrecurrido frecuentemente aldibujo. La prueba con figu-ras del test d e TORRANCE d e pensamiento creativo,

17


14/25

propone al sujeto la ejecucin d e varios ejercicios grfi-co s e n los que se valora la originalidad, la fluidez,la fle-xibilidad y laelaboracin (ilustracin VIII).

IV. Las metodologas

Sobre un tema tan vasto como e l de l dibujo infantilera lgico suponer que s e desarrollaran la s m s variadasestrategias metodolgicas. Aqu describiremos algunasd e la s ms relevantes.

IV.1 . Estudios de casos. En los qu e e l investigadoresco ge unos pocos sujetos y hace un seguimiento e nprofundidad de los dibujos y d e la personalidad y cir-cunstancias qu e rodean a cada uno d e ellos. Se trata d eobtener la mayor cantidad d e informacin posible d e

unos pocos, confiando e n que las estructuras profundasd e las conductas artsticasson m s o menos comunes e ntodos los cas o s . De ah que e lconocimiento completod e un caso puedaadquirir un carcterejemplar. Los re-cientes estudios d e Lorna SELFEsobre Nadia, un a niaautista d e origen ucraniano y residente e n Inglaterraque tieneu n sorprendente talento para e ldibujo, so n unbuen ejemplo d e esta estrategia metodolgica (ilustra-cin IX).

Fig. IB. Varn, judo, edad: 12-9, cuartogradosuperior. Puntos posi-tivos: 1,2,3,4a, 41 , , 4c. 5a. 51 , . 6a , 61 , , 7a , 71 , , 7c ; 7 d. 7 e, S a . 8b ,9a . 91 , ,9c 94 9e . lOo, lOb, lOc. O c, la. lib, 12a. iZb, 12c. 124 Pc,1 3 , 1 4 a , l 4 e , 1 4 d , l4.t 14f ISa. 61 , . 16c. 17a. lib. iSa. 15 1 , . Puntaje

t o t a l : 4 6 .

E. M.: 13-00ms. C. 1 .: 102 o ms.

Ilustracin VJ(COODENOUGI-I. 964. pgina SS)

Garabatos de tipo masculinopetenecientes a una nia

lustracin VII(CORMAN, 1971. pgina 64)

18


15/25

s m o k e

windott blnd

hoir standing u phands waving

penan

m an

climbing

brcks

Ilustracin VIII(TORRANCE, 1966. pgina 37)

IV.2. Estudios transversales. En los que un investiga-

dor rene unos pocosdibujos d e un a gran cantidad d e su-jetos d e diferentes edades y condiciones sociales y cultu-rales. En este caso e lcontacto c on cadaindividuo e s m-nimo,justo e n e lextremoopuesto d e la estrategia ante-rior, pero se renen datos d e un a enorme cantidad desujetos.

Uno de los ms significativos estudios d e este tipoe seld e Rhoda KELLOG, qu e utiliz casi un millnd e di-bujos d e nios d e todas las partes de lmundo entre los 2ylos 5 aos d e edad. La mayor parte d e las investigacio-nes no alcanzan cifras tan cuantiosas, pero e s habitualmanejar algunos millares de dibujos. De este modo, e sfcil detectar las regularidades qu e van apareciendo e ncada e d a d o contexto cultural diferencindolas d e losrasgosindividuales e idiosincrsicos.

IV.3. Estudios correlacionales. Pretenden determinarla relacin qu e existe entre dos variables, tales comolaaptitud para e l dibujo y la inteligencia, o la personali-dad, o la capacidad verbal.

Una d e las primeras investigacionesd e estetipofue laqu e llev a caboHerdchel T. MANUEL sobre e l talen-to para e ldibujo durante el curso escolar 1916-1917 e nla universidad de Illinois como parte d e un programamsamplio sobre e lnio superdotado.

La investigacin de MANUEL tuvo un doble prop-sito:

1. Cules so n las caractersticas psicofisicas

esenciales de la s personas con talento para e l di-bujo?2. Cul puede se r e lmtodod e pruebas usadas

paradiagnosticar e ltalento para e ldibujo?

ELMETODO

Elmtodoempleado viene sugerido por e l plan-teamientode l problema. Se seleccionaron un nu-mero d e individuos por su reconocido talentopara e l dibujo. A e s t a s personas se les aplicaronpruebasmentalesy fisicas, ys e obtuvo tambin, atravs d e diferentes fuentes, otro tipo d e informa-cin d e carcter no-experimental (principalmente

biogrfica). (Manuel, 1919, pgina 1 .)Para MANUEL, se pueden distinguir a priori dos

grandes tipos d e nios superdotados, poru n ladoaque-los qu e tienen un talento o habilidad generalsuperior ala media de l grupo e n las actividades escolares, y porotro aquellos q ue manifiestan habilidades ms o menosespecializadas, para e llenguaje, la msica,o e ldibujo, yqu e pueden o no pueden p ertenecer al grupod e alta ha-bilidad general. MANUEL denomin a e s a especial ha-bilidad talento y se concentr e n e lestudiod e l talen-to para e ldibujo.

El inters d e su investigacin era tanto cientfico

comoeducativo:

Fireman Rescu ing Womau Elahoration Seore: 8

1 9


16/25

Deseamosaplicacin aNUEL, 1919,

los resultados para s u inmediatalos problemas educativos. (MA-pgina 7 .)

La estrategia metodolgica que sigui MANUEL fuela siguiente. En primer lugarseleccion a un grupo desujetos, cuyo talento para e l dibujo era notorio para s u sprofesores d e arte. En segundo lugar los someti a unconjuntod e pruebas o test para determinars u inteligen-cm , sensibilidad, habilidad,etc. En tercer lugar, y a par-tir de los datos obtenidos determin qu rasgos comu-nes,adems del talento para e l dibujo, tenan todos es-tos sujetos. Aquellos rasgos en losq ueestossujetos fue-ran coincidentes podan estar relacionadoscon e l talen-topara el dibujo.

IV.3.l. Los sujetos. MANUEL trabaj co n un totalde 1 9 sujetos, 8 hombres y II mujeres, de los cuales 5

estudiaban en la universidad, 8 en laenseanza media y

6e n laescuela primara.

IV3.2. Las pruebas comenzaron en diciembre de

1916 y concluyeron en marzo de 1917. Normalmentecada sujeto emple entre 1 2 y 1 6 horas en ellas. No sesigui un orden u horario riguroso en e l orden y el mo-mento que mejor se ajustaban a cada caso. Adems delos test se mantuvieron entrevistascon cada uno de losdibujantes, sus profesores y familiares.

La relacin de pruebas que utiliz MANUEL es bas-tante completa:

A. Test de inteligenciageneral:Al. Diez pruebas de la batera BINET-SIMON.

B. Pruebas de procesossuperiores de pensamiento:

Rl. Tres pruebas de habilidad lingiisticas

Ilustracin IX(FREFVIAN YCOK. 985. pgina 38,)

20


17/25

B.2. Dos pruebas de asociacin controlada o apre-hensind e relaciones verbales.

B.3. Dos pruebasd e invencin d e formasgrficas.B.4. Cuatro pruebas de comprensin y razonamien-

to .B.5. Cuatro pruebasd e manipulacin mental d e for-mas espaciales.

C. Pruebasd e aprendizaje y memoria:C. 1 . Trespruebas de memorialgica.C.2. Tres pruebasd e memoria para formas visuales.C.3. Tres pruebas de aprendizaje.C.4. Unaprueba d e imaginacin.

D. Dos pruebas de Lectura.E . Cuatro pruebasd e Observacin.E . Tres pruebasd e discriminacin sensorial.O. Cinco pruebas generales fisicas y motrices.H. Dospruebasd e dibujo y escritura.

IV.3.3. Los resultados de las pruebas s e da n para cadauno d e los sujetos e n particular, y junto a los datos d etipocuantitativo s e ofrece una descripcin m s cualita-tiva d el caso

Lasconclusiones finales responden a la pregunta ini-cial: cules son las caractersticas psicofisicas funda-mentalesd e las personas c on talento para e ldibujo? En-tre ellas destacamoslas siguientes:

1. La produccin d e un dibujo eficaz incluyevariasactividades tericamente diferenciables.

2. Las personas con talento para el dibujomuestran grandes diferencias individuales e n s u scaractersticas psicofisicas.

3. Unaciertahabilidadelemental para la repre-sentacin grfica,tal ycomo s e requiere para te-ner xito e n los dibujos d e la escuela primaria,e sindependiente, o parcialmente independiente, d ela inteligenciageneral.

4. La habilidad lingUistica y e ltalento para e ldibujo estn relacionados slo e n e l sentido e nqu e e l talento para e ldibujo y la inteligencia ge-neral estn relacionados. La habilidad lingtiisticano e s un ndice d e la habilidad o d e la falta d e ha-

bilidade n la representacingrfica.5. La habilidad motriz qu e est relacionada c one l talento para e l dibujo se especifica msque ge-neral; e ltalento para e l dibujo no presupone unasuperioridadmotriz gene ral.

9. La habilidadpara discriminardiferencias pe-queas-en magnitudes visuales vara en las perso-nas con talento para e ldibujo.

1 3 . Las personas co n talento para e l dibujomuestran amplias diferencias individuales e n sucapacidad mental para manipularformas en e l es-pacio.

1 7 . No ha y unaconstitucin p sicofsica para e ltalento e n e l dibujo; las caractersticas esencialesvaran segn e l tipo d e talento qu e se posea.(MANUEL, 1919, pginas 141-143).

A pesar del tiempo transcurrido e l trabajo d e MA-NUEL sigue siendo modlico en su construccin. Biene s verdad que en la actualidad s e exigiran condicionesms rigurosas e n e l nmero y modo d e sujetos seleccio-nados, e l anlisis e stadstico d e los datos, etc., pero suestructura riietodolgica permanece vigente. Su intersporcombinartcnicas cualitativas y cuantitativas y porcomparar su s propios hallazgos con los que aportabaninvestigaciones anterioresy paralelas e s encomiable.

Por otro lado, las conclusiones a las que llega apun-tan en una direccin qu e se ha seguido manteniendo

constante e n un gran nmero d e estudios p osteriores.La capacidad o talento para e ldibujo parece estar pocorelacionada con otros tipos d e capacidades, especial-mente con aqullas d e mayor relevancia escolar: la de-nominadainteligenciageneral y las capacidadeslingUis-ticas y numricas. Asimismo, las diferencias encontra-das dentro de lgrupo so n muy amplias. Esdecir, q ue e ltalento para e ldibujo puede estar o no estar relacionadoco n habilidades y capacidades que parecen muy prox-mas:memoriavisual, discriminacin visual d e magnitu-des, capacidad d e observacin, etc. La consideracinque hace MANUEL del dibujo como una actividadcompleja, qu e puede perseguir muy diversas intencio-nes y encerrardistintos significados e s una explicacinplausibled e es to s hechos.

Las conclusiones educativas qu e s e desprenden so ntambin importantes. Sie ltalento para e ldibujo no estestrechamente vinculado a las capacidades generalesque parecen ms relacionadas con e l xito acadmico,significa que e l profesor d e artes plsticas debe ponerespecial cuidado e n detectarcules son los alumnos es-pecialmente capacitados e n su materia, d e forma inde-pendiente del xito que puedan alcanzar e s o s alumnose n otras reas.

Si no hay un nico tipo d e talento para e ldibujo, estosignifica que cadaalumno exige una atencin persoriali-zada d e su proceso d e aprendizaje.

IV.5. Los estudios comparados entre los dibujos in-fantiles d e diferentes culturas, o dentro d e una mismacultura entre diferentes pocas o contextos culturales (laciudad y e l campo). Uno d e los ms destacados repre-sentantes d e e s te tipo d e investigaciones so n Brent yMaijori WILSON, que durante los ltimos aos hantrabajadosobre dibujos d e n ios americanos, egipciosy

japon ese s, principalmente. Sus trabajos le s ha n llevadoa cuestionarse ciertas simplificaciones anteriores sobrela influencia d e lacultura e n e ldesarrollo de ldibujo in-fanti1 .

21


18/25

y

1U

4 K-1

J

i ta it

Ilustracin A . Figuras humanas con cuerpos de botella(WILSON, 1985. 93)

El desarrollogrfico de lhombre sigue un a se-nc d e estadios universales desde una simplicidadabstracta basada en la no diferenciacin u omisinde algunas partes hacia un realismo visual com-plejo? (SCI-IAEFFER-SIMMERN, 1950; LO-WENFELD, 1949; ARNHEIM, 1974; FREE-MAN, 1980). El creciente grado de realismo vi-sual e s unaevidencia del avance en la capacidadde procesar informacin del estudiante dirigidahacia la invencin personal de equivalentes grfi-

co s de las percepciones de los objetos y fenme-nos del no-simblico mundo fenomnico? (ARN-HEIM, 1974). S i es as, las producciones grficasde los nios de diferentes culturas deberan seresencialmente iguales, con variaciones relaciona-da s solamente con: a) elgradode desarrollo resul-tante de los diferentes niveles de motivacin yoportunidades; b) la representacin dc rasgos cul-turales comovestidos u otras costumbres sociales,y e ) representaciones de fenmenos naturales ba-sadas en las diferencias del entorno natural (KE-LLOG, 1970). Un desarrollo grfico culturalmen-te imparcial e s una creencia explcita, inspirada

en ROUSSEAU, dc m uchos profesores de arte

( y1

IIs-aacin XI. Figurashumanas con brazos arrancando de la

espalda(WILSON. 985. 9 4 )

9-)


19/25

que ensean a los niospequeos, y es frecuente-mente la creencia implcita de los psiclogos queestudiaban el desarrollo grfico. (WILSON,1984, pgina 13.)

Lo~ WILSON se han concentrado precisamente endeterminar cmo la cultura, e n su s diferentes manifesta-ciones, condiciona e l desarrollo grfico de los nios.Han podido constatar cmo ciertos rasgos que fueronpredominantes en los dibujos infantiles de nios occi-dentales de otras pocas, hoy tienen escasa incidencia.Por ejemplo, los cuerpos en forma de botella de losnios ingleses-de finalesdel siglo XIX;o las figuras conbrazosque arrancan de laespalda tpicasd e los niositalianos de finales del siglo XIX, tal y como habaconstatado Corado RICCI; o las piernas en forma derectngulo en diagonal muyfreecuentes entre los ni-

os mejicanos que vivan en Los Angeles hacia 1920(ilustracionesX,XI y XII).Asimismo, hay ciertas estrategias grficas que predo-

minan en algunos mbitos culturales, como lo que ellosdenominan torsoislmico, la representacin del tron-co como un rectngulo y e l cuello como un rectngulomenor, olas cabezas en forma de media luna,propiasde los nios egipcios (ilustracinXIII).

Ilustracin XIII. (WILSONy WILSON, 984. pgina 16)

1 <

Ilusiracin XI)? Figuras humanas con piernas rectangulares(WILSON, 1985, 94)

23


20/25

Lo ~ WILSON concluyen que para comprender e lproceso de evoucin grfica de losniose s convenienteacudir no slo al tipo de descripciones que hacen lospsiclogos, sino tambin a descripciones del proceso ar-tstico comolas que haceGOMBRICH.

Cuando los artistas hacen arte usan modelosartsticos, cuandolos nios dibujan, tambin usanmodelosartsticos. (WILSON, 1984, pgina 25.)

IV.6. Los estudios experimentales. La gran diferenciaentreestaestrategia de investigacin y lasanteriores ra-dica en que en este caso el investigador no se limita adescribir o constatar lo que ocurre, sino que altera,cambia o introduce un nuevo elemento en la situacinpara comprobar los resultados que se obtienen con esta

modificacin. Por ello, este mtodo es el idneo paracombrobar la eficacia d e losdiferentesmtodos y tcni-ca s de enseanza del dibujo. S e aplican a un grupo dealumnos tales mtodos y tcnicas y se comprueba e laprendizaje que se consigue con cada uno d e ellos. Losdiferentes controles que se introduzcan en la experien-cia nos permitirn demostrar con mayoro menor exac-titud la validez de los resultados obtenidos.

PHILLIPS, INALL y LAUDER, con un grupo de 27nios y 28 nias de 6 y 7 aos realizaron el siguienteexperimento. Dividieron a lossujetos en 5 gruposd e 1 1nioscada uno. El grupo 1 , observ un cuboa travs deun tubo, a fin de que la visindel mismo se aproximarsuficientemente a la imagen de unaproyeccin oblicua.Despus e l experimentador dibuj las aristas del cubo

s te ya haba sido retirado, explicando detalladamen-te la direccin de la lineas, el nmerod e carasque eranvisibles, y todos los detalles que iba dibujando. Despusde observar cmo haba dibujado el experimentador,cada nio dibuj e l cubo. El grupo 2, recibi un entre-namiento similar, pero en este caso nicamente fue e lexperimentador e l que dibuj; los nios se limitaron aobservarlo. El grupo 3, no vio dibujar al experimenta-dor, ni. tampoco ellos dibujaron; pero se les mostr uncuadro esquemtico en elque estaban claramente indi-

cados los pasos que haba que realizar para dibujar e lcubo (ilustracin XIV). El grupo 4 recibi un entrena-miento nicamente visual, como en el grupo anterior,pero no se les mostraron todos los pasos qe haba querealizar, sino que simplemente vieron el dibujo finalcompleto. El grupo 5 no recibi ningn tipod e entrena-miento, sino que se les pidi que dibujaran loque ellosquisieran durante 1 0 minutos.

Para comprobar la eficacia de cada uno de los tiposde entrenamiento, se les haba pedido a los nios, antesde la experiencia que dibujaran un cubo de memoria.Despus del entrenamiento s e les pidi, de nuevo, quedibujaran un cubo d e memoria.Los resultados se mues-tran en la ilustracin XV.

2 F

Fi

$m

mi

7 5

Ilustracin XIV(FREEMANy COK, 1985, pgina 128)

5. 1,

SI-

SI.!

a

5-UIT J I OSlTEST

SO TRAiNINO

IT;]

VISUAl. tSAINNSO LSINOWISOLE flO.

4 -

-d i i rny f ~ ] ~~~ 5 ,

- 5114*1TRAININO USISOCuSLLATIVFOn

U

WATCS 5 0*4W

1

m ~ITIUCTUR 0ftAw,

Ilustracin XV(FREEMANyCOK, 1985, pgina 29).

pl1. 1

24


21/25

Como puede aprecarse, tanto e lgrupo 1 comoe l 2 yel 3 mostraron un cambio notable entre el primer y e lsegundo dibujo. Por e lcontrario, los grupos 4 y 5 ape-nas s imejoraron.

Los autores concluyen:Hemos mostrado que algunos tipos de entre-

namiento pueden tenerefectos amplios y durade-ros.

Esrazonable cuestionar el valor de un tipo dedesarrollo que parece tener que ver no tanto conconceptos abstractos comocon aspectos particula-res y transitorios de la experiencia. Nuestra res-puesta a esto es que creemos que el desarrollodebe de dirigirse hacia una mayor habilidad paraescoger entre representaciones alternativas. - . - Lasensibilidad haciadescripciones alternativas de la

experiencia inmediatapuede

permitir emerger unmsampliorangod e regularidades, y de e se modocontribuir a un modo de vidams creativo e indi-vidualizado que es caracterstico de la evolucinhumana. (PHILLIPS, INALL y LAUDER, 1985,pginas 133-134.)

V. Bibliografa

VI. Bibliografla sobreeldibujo infantilanteriora 1900

C o o k e , Ebenezer: Art teaching andChild Nature(Laenseanzade l artey la naturaleza del nio),JournalofEducaton,diciembred e 1885 y enero d e 1886.

Ricci, Corrado: Larte deibambini (El arte de los ni-os), Bolonia, 1887 (1886).

Perez, Bernard: Lart et la posie chez lenfant (El artey la poesa en los nios), Pars, 1888.

Grosse, E.: DieAnfnge der Kunst (El origendel arte),Friburgo, 1894.

SulIy, James: Siudies ofChildhood (Estudios de la in-fancia), Londres, 1895.

Brown, D. D.: Notes onc,hildrensdrawings (Notas so-bre los dibujos de los nios), Berkeley, 1897.

Gotze,Carl: DasKinda ls Knstler(El niocomo artis-ta), Hamburgo, 1898.

V2. Ribliografiahispanoamericana

Alonso Fadon, M. A.: Expresin plstica e n el ciclomedio, Narcea, Madrid, 1982.

Arnh eim , Rudolf: Arte y percepcin visuaL Alianza,Madrid, 1979 (Especialmentecaptulo IV. El desarro- -lo, pginas 185-246).

Aubin, Henry:Eldibujo delnio inadaptado. Significa-

do syestructuras. Laia,Barcelona, 1974.Beroson, Martha: Del garabato al dibujo, Kapeluez,Buenos Aires, 1962.

Bo ntonier, Jul iette: Eldibujo e n elnionormalyanor-mal, Paids, Buenos Aires, 1980.

Cabanel las Aguilera, M~ Isabel: Formacind e la ima-genplsticadelnio.Didcticaydesarrollodelsentidodel espacio. Diputacin Floral de Navarra, Pamplona,1980.

Gal igor, Leopoldo: Nueva interpretacin psicolgicadelos dibujosd e lafigurahumana, Kapeluez, Buenos Ai-res, 1960.

Calmi,Gisele: Laeducacin delgesto grfico. Fontane-la, Barcelona, 1977.

Co rm an, Louis: El testdel dibujo d e laFamilia Kape-

lusz, BuenosAires, 1967.

El test de los garabatos, Kapelust, Buenos Aires,1971.

Cossetini , L .: Deljuegoalarte infantil. EUDEBA, Bue-nos Aires, 1968Cherry , C la re : Elarte e n el nio e n edad preescolar,

Ceac,Barcelona, 1978.Debienne, Marie-Claire: Eldibujo e n elnio. Planeta,Barcelona, 1977.

Depouilly, Jaeques: Niosyprimitivos, Kapelusz, Bue-no s Aires, 1965Daz J imnez , C: La creatividad e n el rea plstica,Parque d e Ronda,Ciudad Real, 1984.Di Leo, J. : Eldibujo y eldiagnsticopsicolgico delnio normaly anormald e 1 a 6 aos, Paids, BuenosAires, 1970.Duborgel , Bruno: Eldibujo d e los nios. Estructurasy

smbolos, Paids, Barcelona, 1981.

Duquet, Pierre: Los recortes pegados en elarteinfantiL

Kapelusz, Buenos Aires, 1956.Edwards, Betty: Aprender adibujarc on elladoderecho

de/cerebro, Blume, Madrid, 1984.Fabregat, Ernesto: Eldibujo infantiL Aspecto histricode la enseanzadelDibujo. Fernndez, Mxico, 1966.

Eldibujo infantil. EldibujoylaPsicologa, Fernn-dez,Mxico, 1966.

El dibujo infantiL Metodologa d e la enseanza deldibujo,Fernndez,Mxico, 1966.

25


22/25

Freinet, Celestin: Mtodos Naturales, 2 . Elaprendizajedeldibujo. Martnez Roca, Barcelona, 1984.Freinet, Elise: Dibujosypinturas denios, Laia, Barce-lona, 1979.

Fuentes, G,: Didctica sobre actividades creadoras yplsticas, HerreroHermanos, Mxico, 1971.

Garca-Bermejo Pizarro, Sergio: Elcolore n elarteIn-fantil, Cepe, Madrid, 1978.

G a sc h , Sebastin: Elarted e losnios, Nordeste, Barce-

lona, 1953.Gnmbrich, E.: Arte e Ilusin, Gustavo Gili, Barcelona,1979.

Gonzlez de Ibarra, R. E; S n c hez de Griffoi, E., y Se-tra de Panier, E. A.: Educacin creadora del niopor

lasartesplstkas, Huemul, Buenos Aires, 1969.Goodenough,Florence: Tes! d e inteligencia infantiL pormedio del dibujo de la figurahumana. Pais, BuenosAires, 1970.

Goodnow, . 1 . : E/dibujo injnuil, Mm-ata, Madrid, 1983.

Grupo Everi: Forma tridimensional de la expresinplstica. Ochoa,Logroo, 1984

Harris, Dale B .: El test de Goodenough, Paids, Ma-drid, 1981.

Holloway, G. E. L: Concepcin d e la geometrae n el

niosegn Piaget. Paids, Buenos Aires, 1969.Hoylan, Michael: Desarrollo del sentido artstico delnio, Cultural, Mxico, 1 9 7 7 .

Jesualdo: La expresin creadora del nio, Poseidn,BuenosAires, 1950.

Kellogg, Rhoda: Anlisis d e la expresin plstica delpreescolar Cincel-Kapelusz, Madrid, 1979.

Laplstica e n la educacin primaria, Cincel, Ma-drid, 1980.

Koch, Karl: El test delrboL Kapelusz, Buenos Aires,

1962.Koppitz, Elisabeth W: Eldibujode la.1/gura humanae n losnios, Guadalupe, Buenos Aires, 1976.

Lark-Horovitz, Betty y otros: Laeducacin arUsticadelnio, Paids, Buenos Aires, 1965.

Laurendeau, Menique, y Pinard, Adrien: Las primerasnociones espaciales e n elnio, GLEM, Buenos Aires,1977,11 volmenes.

Lauriti, C.: La actitud plstica e n funcin educativa,ReglaGrfica, Buenos Aires, 1965.

Lpez Velasco, Elisa: La prctica del dibujo e n la es-cuelaprimaria. Espasa Calpe,Madrid, 1933.

Lowenfeld, Vctor: Elnioysu arte, Kapelusz, BuenosAires, 1958.

Lowenfeld, Vctor:Desarrollode la capacidad creadora.Kapelusz,Buenos Aires, 196 1 . II volmenes

Lowenfeld, Vctor, y Lambert Brittain, W: Desarrollode la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires,1980.

Lozano, Jos Mara:Laenseanzadel arlee n la escue-la, Espasa Calpe, Madrid, 1941.

Lurvat, Liliane:Pintar, dibujar, escribir pensar Elgra-fismo e n elprescolar. Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982.

Luquet, G. H.: Eldibujo injntil, Ed. Mdica y tcnica,Barcelona, 1978.

Martnez, Elvira, y Delgado, Juan: Elorigen d e laex-presin e n nios d e 3 a 6 aos. Cincel, Madrid, 1981.

Martnez, Elvira, y Delgado, Juan: Laafirmacinde laexpresine n nios d e 6 a 8 aos,Cincel, Madrid, 1982.

Masriera, Victor: Manual de Pedagoga de l Dibujo,

Hernando, Madrid, 1917.

Meili-Dworetzki, G.: Eldibujo d e la figura humana,Oikos-Tau,Barcelona, 1979.

Merodio,Isabel: Expresinplstica e n preescolar yci-copreparatorio. Narcea, Madrid, 1981.

Miehel, Gilbert: La enseanzadel dibujoen laescuelaprimariaysecundaria, Paids, Buenos Aires, 1974.

Mura, Antonio: Eldibujode los nios, EUDEBA, Bue-nos Aires, 1964.

Nejamkis,julio:Lo sestilosd edibujo e n elpsicoanlisisd e nios, Alex, Buenos Aires, 1927.

Puig Alvarez, E.: Primeros trazos, Cepe, Madrid, 1976.

Read, Herbet: Educacinpara el arte. Paids, Barcelo-na, 1982.

Las races delarte, Infinito, BuenosAires, 1971.

Rodrguez,Josefina: Elarte delnio, C.S.l.C., Madrid,

1950.Reuma, Georges: El lenguajegrfico delnio, Psicolo-ga deldibujo espontneod e losnios. La Habana, 1919.

Salvador Alcaide, Aurora: Conoceralnioa travs deldibujo,Narcea, Madrid, 1982.

SnchezMndez, Manuel: Elcollag e injntil Aspectosartsticos yaplicacionespedaggicas, Nestl, Barcelona,1983.

Stant, Margaret, A.: El nio preescolar. Actividadescreadoras y materiales para juego. Guadalupe, BuenosAires, 1976.

26


23/25

Stern, Amo: Aspectos y tcnica de la pintura infantil,

Kapelusz,Buenos Aires, 1961 -

Stemn, Amo: Comprensin del arte infantil, Kapelusz,BuenosAires, 1962.

E/Lenguajeplstico, Kapelusz, Buenos Aires, 1972 .

Laexpresin, Promocin cultura,Barcelona, 1 9 7 7 .

Stern, Amo, y Duquet, Pierre: D eldibujoespontneo alas tcnicasgrficas, Kapelusz, Buenos Aires, 1961.

Laconquista d e latercera dimensin, Kapelusz, Bue-nos Aires, 1964

Vigotskii, L. S.:La imaginacin y elarte e n la infan-cia, Akal,M adrid, 1982 .

Widloecher, D.: Los dibujosde los nios, Herder, Bar-celona, 1982.

V3. Bibliografia e n otras lenguas

Alscbuler, R o s e H, yHattwck, LaBerta Weiss: Pain-tingand personality. A studyofyoungchildren. Chica-go, University ofChicago Press, 1947.

Binet, A,: lnterprtation de s dessins, Revue Philos,diciembre, 1890.

Decroly, O.: La psychologie du dessin, Journ. c l.NeuroL, 17$421, 1912.

Freeman, N. H.: Strategies ofrepresentation in young

children(Estrategias de representacin en los nios pe-

queos), London, 1980.

Gardner, H.: Artful scribbles: dic signficanceofch/ 1 -dren sdrawings (Garabatos ingeniosos: el significado delos dibujos d e losnios), New York, 1980.

Gesel, E., y Ames, Louise, B.: The development ofdirectionality indrawing, 1. genet. Psychol.. 1946, 68,45-61.

Kerschensteiner, G.: Dic Entwickelung derze ichneris-chen Begabung (El desarrollo de la capacidad creadorapor el dibujo), Gerber,Munich, 1905.

Manuel, Herschel T.: Talent in drawing An experi-mental studyofthe us eoftest todiscover specialability,Public School,Bloomington, 1919.

Naville, O.:Elments dune bibliographie critique re-lative a u graphisme enfantin jusquen 1949, ENFAN-CE . 1950,3,310-403.

Piaget, J.,y Inheloer, B.: La reprsentationde tespacechez lenfant, PUF,Paris, 1948.

Schaefer-Sinimemn, H.: The unfoldingofartisticactivi-ty, Berkeley, University ofCalifornia Press, 1948.

Selfe, Lomna: Nadia:A casestudvofextraordinarydra

wingability in an autistic child(Nadia: Elestudio de un

caso de habilidad extraordinaria para el dibujo en un

nio autista), NewYork,Academic P res s , 1977.

Normal and anomalous representational drawingability inchildren (La habilidad normal y anormal para

el dibujo representativo en los nios), Academic Press,London, 1983.

Thomnkike, E. L: Themesurement ofachievement indrawing, Teachers Gollege Record, 1913, 14, pginas345-382.

Torrance, Paul E.: Torrance test ofcreative thinking.Figural est BookletA. Personnel Press, Massachusetts,1966.

Wallon, H.:Le dessin chez lenfant, PUF,Pars, 1951.

Wilson, Brent, Wilson, Marjorie: Childrens dra-wings in Egypt: cultural Style acquisitions as graphicdevelopment, VISUAL ARTSRESEARCH, primave-ra 1984, vol. lO, 1 , 13-27.

Wilson, M. y 8.: Teaching Childrento Draw(Ensean-do a dibujara los nios),New Jersey, 1982.

Winner, E.: Invented worlds. ThepsychologyofMeArts(Mundos imaginados. La psicologa de las artes), Cam-bridge, Mass, 1982.

Zazzo, Ren: Le geste graphique e t la structuration delespace,Enfance, 1950, 3,204-220.

1 < 4 . Bibliograflareciente (1986 -1987 , >

Anzieu, A. : 1985 , Ledessin de lenfant: entre g e s t e e tparole Neuropsychiatie de lenfance et de ladolescen-c e , abril-mayo, n. 4-5, 189-190.

ArnavatM.Misericordia, y Guardia,Anna M.: Educa-cipermitjd e la plstica, Avesta,Barcelona, 1987.

Azpeitia, Angel y o t ros a u to res : Aspectosdidcticos deDibujo 1 . Bachillerato. ICE, Universidad de Zaragoza,1986.

Balada Monelus, Marta, y Juanola Terradellas, Roser :La educacin visual e n la escuela, Paids, Barcelona,1987.

Beyer,Francine Simmons, y Nodine, Calvin F.: Fam-liarity influences how children draw what theysee, Vi-sualartsreserach, otoo 1985, vol. 11,2,60-69.

Bradley, Linda 5.: Graphic development ofthe earlyadolescent, Visualarts research, primavera 1986, vol.12 , 1,55-68.

Brittain, Lambert W.: The effect of materials onyoung childrens drawings, Visualarts research, otoo1986, vol. 12,2,10-16.

Buckalew, T i. W. & Bel, A.: 1985, Effects ofcolors on

mood in the drawingsofyoung children, Perceptual&

27


24/25

motor skills,diciembre, vol. 61(3, Pt 1 ) ,689-690.

Cambier, A.: 1985 , Pourquoi e t comment regarder ledessin de lenfant, Neuropsychiatrie d e lenfance et deladolescence, abril-mayo, n. 4-5, 182-185.

Cox, M.V: 1986 , Cubes a re difficult things to draw,Rritish Journal ofdevelopmentalpsychology, noviem-bre,vol. 4(4), 341-345.

Delgorgue, M.: 1985 , Lenfant e t so n langage graphi-que, Neuropsychiatrie de lenfanceel d e ladolescence,abril-mayo,n . 4-5, 164-167.

Deregowski, J. B.: 1986, Kazimierz Bartls observa-tions on drawings ofchildrenand illiterate adults, Sri-tish Journal ofdevelopmentalpsychology. noviembre,vol. 4(4), 331-333.

Deregowski, J. 8. & Strang, Patricia: 1986, On the

drawing of a cube andits derivatives,Britishjournalofdevelopmental psychology, noviembre, vol. 4 (4),323 -3 30.

Doise-Fresard, M. D.: 1985, Etude gntique d e la re-prsentation de lloignement, Neuropsychiatrie d elenfance et de ladolescence, abril-mayo, n . 4-5,179-182.

Dubois, A. M.: 1985, Lutilisation du dessin den-fant, Neuropsychiariede lenfancee t d e ladolescence,abril-mayo,n . 4-5, 145-148.

Duncum, Paul: Breakingdown thealleged U curve

of artistic development, Visualartsresearch, primave-ra 1986,vol. 12, 1,43-55.

Engelhart, D.: 1985, Dessin e t personnalit. Mthodequantitative e t qualitative, Neuropsychiatrie de len-

fanceetd e ladolescence, abril-mayo, n . 4-5, 167-168.

Estrada, E,; S ev a , A.; Snchez , 5.; De la Puente, fi.;Zornoza, LJ; Perpifian, L., y Marn, R.: Posibilidadesd e la expresinplstica infantil ysu realidad e n la es-cuela. Instituto d e Ciencias d e la Educacin, Universi-dad de Zaragoza, 1986.

Estrada Dez, Eugenio: La expresinplstica infantily

el arte contemporneo, Tesis doctoral no publicada.UniversidadComplutensed e Madrid, 1987.

Fiatte, C.: 1985,La naissance dundessin, Neuropsy-chiatrie d e lenfanceel d e ladolescence, abril-mayo, n .4-5, 149-154.

Freeman and Cox: VisualOrden The nature anddeve-lopment ofpictorial representation (Orden visual. Lanaturaleza y e l desarrollod e la representacin pictri-ca), Cambridge, 1985.

Freenian, Norman H.: 1986, How should a cube bedrawn?, British journal ofdevelopmenalpsychology,

noviembre, vol. 4(4). 317-322.

Jaben, Twila H: 1985, Effectofinstruction for creati-vityon learningdisabled students drawings, Perceptual&motor skills, diciembre, vol. 61(3,Pt 1), 895-898.

Lewis, Hilda Present: Childrens drawings of cubes

with iterative and no-iterative sides, Studies in arteducation, primavera 1985, vol. 26,3, 141-147.

Lur~at, L.: 1985, Les influences de la tlvision sur ledessin denfant, Neuropsychiatrie d e lenfance et d eladolescence, abril-mayo, n . 4-5, 169-174.

Madden, John: 986, The effects ofschemes on chil-drens drawings of the results oftransformations, Childdevelopmen, agosto, vol. 57 (4), 924-933.

Madeja. Stanley 5.: Threeperspectives on Artistic de-velopment: James Gibson, Henry Sachaeffer-Simmernand Hoyt Shenwan, Visual arts research, primavera

1985, vol. II, 1,61-82.Merodio, Isabel: Otro lenguaje:la enseanza d e la ex-presinplstica, Narcea, Madrid, 1987.

Miller, Margaret G.: 1986, Art a creative t eachingtool, Academic herapy, septiembre, vol. 22 (1),53-56.

Moore, Vanessa: 1986 , The relationship b e t weenchildrens drawings andpreferences foralternative de-pictionsof a familiar object, Journalofexperimentalchildpsychology, octubre, vol. 42 (2), 187-198.

Moore, Vanessa R.: 1986 , Ihe u s e of a coulouring

task to elucidate childrens drawings of a solid cubeRritishjournalofdevelopmenalpsychology, noviembre,vol. 4(4), 335-340.

Olivier, F.: 1985, La communication e t se s m o d e sdans les dessins enfantins, Neuropsychiarie de Vado-lescence, abril-mayo, n. 4-5, 155-162.

Osson, D.: 1985 , Lanalyse formelle gnt ique du des-s in denfant, Neuropsychiatrie de lenfance elde Vado-lescence,abril-mayo, n. 4-5, 174-178.

Pbillips,W. A.; mali,M. and Lauder, E.: On th e dis-covery, storage and use of graphic descriptions. En

Freeman y Cox, 1985 , pginas 122-134.Seva,; Estrada, E.; Azpeitia, A., y Mann, R. : Aspectospedaggicos d e laexpresinplsticainfantiL 1.C.E, Za-ragoza, 1985.

Sullivan, Graeme Leslie: Acovarience Structure Mo-del ofSimbolic functioning: AStudy of Childrens Cog-nitive Style, Drawing, Clay modeling,and Stortelling,Visualartsreserach, primavera 1986, vol. 12, 1 , 11-33.

Valds Marn, Rolando: La expresin grfica infantilen psicologa normal y patolgica, Boletn d ePsicolo-ga (Cuba), mayo-agosto, vol. 6 (2), 68-82.

Wallon, P h : 1 9 8 5 , Une approche de levolutiongrap-

28


25/25

hique du dessin denfant, a partir du thme de lani-mal, Neuropsychiatrie d e lenfancee t de ladolescence,abril-mayo, n . 4-5, 185-189.

Wallon, H., y Lurcat, L.: Dessin espace etschmacor-

porelchez lenfant(Dibujo, espacio y esquema corporalen e lnio), Pars, 1987.

Wholwill, Joachim F.: Tlie Gardnr-Winner View ofChildrensVisual-Artistic Development: Overview, As-sessment,and Critique, Visualarts reserach, primave-ra 1985, vol. 11, 1-23.

Wilson,Brent: The artistictowerofBadel: inextricablelinks betweenculture and graphic development, Visualartsreserach, primavera 1985, vol. 11, 1,90-105

Winner, Ellen: 1986, Where pelicans kiss seals, Psy-chology today,agosto, vol. 20 (8), 25-32, 34-35.

Yamasaki, Kiyomi: 1985, Qndevelopment ofdrawinga square from a cross-culture point of wiew, Percep-tual& motor skills, diciembre, vol. 61(3, Pt 1)755-760.

29

Marín Viadel Investigación Dibujo Infantil

Documents

Transcript of Marín Viadel Investigación Dibujo Infantil