MARSHMAN, R. La Simultaneidad Del Aprendizaje en El Programa Del Diploma y El Programa De

1 Language A teacher support material: Example interim objectives

Organizacin del Bachillerato Internacional 2010 Organizacin del Bachillerato, 2010

La simultaneidad del aprendizaje enel Programa del Diploma y el

Programa de los Aos Intermedios del IBRoger Marshman

Documento de posicin

Organizacin del Bachillerato Internacional 2010

2 La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB

Introduccin Este documento forma parte de una serie de textos redactados por un grupo de profesionales del IB a peticin de dicha organizacin. En cada documento se trata un tema relacionado con la filosofa del IB o sus prcticas educativas.

Otros documentos de esta serie HARE, J. La educacin holstica: una interpretacin para los profesores de los programas del IB. Julio de 2010.

Versin en espaol del documento publicado con el ttulo Concurrency of learning in the IB Diploma Programme and Middle Years Programme.


Introduccin La simultaneidad del aprendizaje puede definirse como un principio segn el cual los alumnos abordan cada ao un currculo equilibrado en el que las asignaturas obligatorias se estudian de manera simultnea.

El Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del Bachillerato Internacional (IB), cada uno a su manera, con sus diferentes orgenes e historias, adoptan el principio de la simultaneidad del aprendizaje: en trminos generales, en ambos existe la conviccin de que, al aprender al mismo tiempo disciplinas diferentes, el aprendizaje resulta ms rico e interdisciplinario, ya que la comprensin de distintas disciplinas genera una mejora mutua del aprendizaje.

En este documento se examina el concepto de simultaneidad en el Programa de los Aos Intermedios (PAI) del IB donde, aunque siempre fue un concepto fundamental del aprendizaje holstico, va resultando cada vez ms explcito en la prctica y en el Programa del Diploma del IB donde fue un elemento esencial en la concepcin filosfica del programa desde sus inicios. En el Programa de la Escuela Primaria (PEP) del IB, el concepto no est articulado de forma especfica, pero est presente implcitamente en las expectativas de las unidades de indagacin transdisciplinarias.

De acuerdo con la declaracin de principios del IB, este aprendizaje se centra en la meta de "formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento" y alentar a alumnos del mundo entero a "adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos". Es bien conocida la naturaleza multidisciplinaria y holstica de muchos de los problemas del mundo y de muchos de los trabajos del futuro, por lo que no se tratar especficamente en este documento, a pesar de considerarse vital.

En este documento se presenta un breve estudio histrico del concepto de simultaneidad en la filosofa y la documentacin de los programas, seguido de consideraciones ms tericas del constructivismo, el alumno como persona ntegra, y la naturaleza y el valor del aprendizaje interdisciplinario. En una seccin posterior se plantean los requisitos prcticos. Por ltimo, se establece una breve comparacin entre los programas del IB y otros programas "internacionales".

Un poco de historia: el Programa del Diploma del IB El Programa del Diploma surgi, en parte, de la conviccin de que los programas tradicionales del sixth form del Reino Unido (los dos ltimos aos de la escuela secundaria o preuniversitaria, conocidos como A-levels) se centraban en un conjunto de asignaturas sumamente escaso, con un alcance demasiado limitado. En el marco del Programa del Diploma, la expectativa de aprendizaje en seis disciplinas (el nmero que termin adoptndose en 1965) no garantizaba de por s una fertilizacin cruzada de los conocimientos entre disciplinas. Sin embargo, tras las conversaciones mantenidas en 1967, la adopcin de Teora del Conocimiento (TdC) como requisito formal del Programa del Diploma logr codificar formalmente la expectativa de comprensin epistemolgica interdisciplinaria para abordar los problemas relativos a las afirmaciones de conocimiento en diferentes disciplinas.

Hill (2002), en un resumen del desarrollo histrico del Programa del Diploma, describe los avances que se fueron alcanzando a lo largo de varias dcadas y que culminaron en 1962, gracias al impulso de tres tipos de convicciones ideolgicas, prcticas y pedaggicas existentes entre padres y educadores. Las que se tratan en este documento son las pedaggicas. Hill resume la posicin pedaggica de la siguiente manera:

[Precisaba] indagacin crtica unida a una mente abierta dispuesta a cuestionar las creencias establecidas, dispuesta a alejarse de las


posiciones convencionales a la luz de nuevas pruebas y experiencias, dispuesta a aceptar que ser diferente no significa estar equivocado. Esto supona un cambio considerable con respecto a la importancia que, en aquel momento, se le daba a la acumulacin de datos mediante la memorizacin. (Hill, 2002: 19)

[Era] fomentar la capacidad de pensamiento crtico [] a travs de un programa equilibrado de humanidades, ciencias experimentales y aprendizaje experiencial. (Hill, 2002: 20)

Alec Peterson, antes de ser el primer director general de la Organizacin del Bachillerato Internacional a partir de 1966, fue director de estudios educacionales en Oxford y deseaba fervientemente que se efectuaran "reformas en el currculo ingls, excesivamente especializado y polarizado" (Peterson, 1987) en el nivel preuniversitario. En 1960, recomend que el nmero de especialidades aumentara de tres a cuatro, que se dedicara tiempo a la religin, la educacin fsica y las artes creativas, y que se implantara un curso de 60 horas que permitiera a los alumnos unificar toda su experiencia educativa mediante la comprensin de la "metodologa de las asignaturas". Hill seala a Peterson como un precursor independiente de la Teora del Conocimiento, nombre que se sugiri por primera vez en 1965.

En Schools across frontiers, Peterson expresa el deseo de "ensear a mentes bien informadas en lugar de a mentes bien rellenadas", mediante la comprensin de la "interconexin" del aprendizaje (Peterson, 1987). Las actividades creativas, estticas y de servicio social que ms tarde se convertiran en la ya familiar Creatividad, Accin y Servicio (CAS) pretendan conectar el aprendizaje experiencial con el intelectual. Teora del Conocimiento pretenda crear vnculos entre cuestiones de conocimiento y las asignaturas a lo largo del curso.

Peterson explica la larga gestacin del modelo de "seis disciplinas ms un tronco comn" del Programa del Diploma y expresa su deseo de evitar tres influencias negativas: la superespecializacin y la falta de amplitud de los A-levels ingleses, el exceso de amplitud del "aprendizaje" en hasta 13 asignaturas del "enciclopdico" Abitur alemn, y la tendencia anti intelectual hacia el "popurr" de algunas escuelas norteamericanas.

Peterson tambin deseaba evitar la tendencia de los sistemas nacionales hacia el estudio de las asignaturas en "compartimentos estancos" y la incapacidad de "hacer explcitas las diferentes formas que adoptan el aprendizaje acadmico y el conocimiento":

Lo importante no es la regurgitacin de datos o de interpretaciones predigeridas de los datos, sino el desarrollo de capacidades mentales o formas de pensar que puedan aplicarse en situaciones nuevas. (Peterson, 1987: 47)

En lo que ahora reconocemos como un deseo de metacognicin, Peterson menciona la influencia de Bruner (1960) al comprender que:

La enseanza de asignaturas especficas sin aclarar su contexto dentro de la estructura general fundamental de un campo de conocimiento resulta poco econmica en varios sentidos profundos [] es probable que se olviden los conocimientos que se adquieren sin una comprensin suficiente que permita relacionarlos. (Peterson, 1987: 48)

Pedaggicamente, esto resulta significativo por el nfasis que se hace tanto en la comprensin conceptual como en la importancia subyacente de la epistemologa y la interdisciplinariedad, especialmente cuando estos elementos se incorporan dentro de las asignaturas y dentro de la relevancia central de Teora del Conocimiento y CAS, que se examinarn ms adelante en este documento.

Hill (2002), en su propuesta de definicin somera de la educacin internacional, recuerda a los lectores que un currculo formal consta de contenido (conocimientos y conceptos), habilidades y actitudes, y sus comentarios sobre las habilidades resuenan con fuerza en el contexto de la simultaneidad del aprendizaje. La habilidad central de anlisis crtico del material exige un


enfoque pedaggico que incluya "trabajo cooperativo, investigacin independiente, interdisciplinariedad, desarrollo de la persona integral y aprender a aprender (Hill, 2002: 27. nfasis mo, Roger Marshman). Hill ofrece varios ejemplos tiles.

De aqu se deduce que la interdisciplinariedad se logra ms fcilmente cuando se organiza con simultaneidad. Y aunque no pueden garantizarse ni legislarse los resultados afectivos, la exposicin simultnea a conocimientos y actitudes pertenecientes a diversas disciplinas logra al menos aumentar las probabilidades de compromiso afectivo en temas y asuntos de importancia afectiva, como la comprensin intercultural.

La expectativa de simultaneidad qued expresada explcitamente con la publicacin de las Normas para la implementacin de los programas del IB y aplicaciones concretas (IB, 2005: 2). El punto 11 de la Norma A1, "Aplicaciones concretas", del Programa del Diploma, reza: "El colegio fomenta, para cada alumno del programa, la simultaneidad del aprendizaje".

Es interesante el uso del verbo "fomentar" en lugar de "garantizar", que aparentemente es ms fuerte y que se utiliza en el apartado equivalente para el Programa de los Aos Intermedios. Al reflexionar sobre ello, no obstante, puede afirmarse que garantizar implica la seguridad de los resultados que es lgicamente imposible, mientras que fomentar lleva implcito un sentido de compromiso activo para alcanzar un objetivo, lo cual es coherente con la filosofa general del currculo del IB. En la edicin de las Normas para la implementacin de los programas y aplicaciones concretas (IB, 2010a) que se publicar en 2010, se redactar de la siguiente forma:

B2 10: La distribucin horaria de las clases permite cumplir con los requisitos del programa.

Requisitos del Programa del Diploma

La distribucin horaria de las clases prev la carga horaria recomendada para todas las asignaturas de Nivel Medio y Nivel Superior.

La distribucin horaria de las clases prev la carga horaria necesaria para el desarrollo del curso de Teora del Conocimiento en dos aos.

La distribucin horaria de las clases respeta la simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma.

En lo que respecta a la terminologa, cabe lamentar, posiblemente, la sustitucin de fomentar por respetar, que resulta ms suave, sobre todo si se tiene en cuenta que en la nueva redaccin del PAI se usa fomentar. Aun as, el principio queda claramente promulgado en la Norma C2 1b del Programa del Diploma: "El currculo facilita la simultaneidad del aprendizaje".

Un poco de historia: el Programa de los Aos Intermedios El desarrollo del International Schools Association Curriculum (currculo de la asociacin de colegios internacionales), precursor del PAI, en la dcada de 1980, estuvo a cargo de un grupo de profesores y miembros del personal de direccin de colegios internacionales y colegios con mentalidad internacional (International Schools Association, 1991). Su objetivo era crear un currculo que favoreciese la conciencia internacional entre los jvenes haciendo hincapi en las habilidades, las actitudes y los conocimientos necesarios para participar en una sociedad cada da ms globalizada. Dicho currculo, de concepcin fundamentalmente holstica, inclua en su estructura ocho reas disciplinarias y las perspectivas de contextualizacin de las reas de interaccin.

Por tanto, desde los comienzos, uno de los conceptos base que sustentan el PAI es el aprendizaje holstico, que representa: [] la idea de que todos los conocimientos estn interrelacionados y que el currculo debe favorecer el desarrollo integral del alumno, basado en


los atributos que se describen en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. (IB, 2009a)

Debe tenerse en cuenta que el concepto de aprendizaje holstico engloba dos aspectos, el currculo y el alumno, y ambos son importantes en la consideracin de la simultaneidad del aprendizaje. Aunque hasta 2006 el IB no codific especficamente el perfil de la comunidad de aprendizaje como pertinente para los alumnos del PAI y el Programa del Diploma, el principio holstico de la simultaneidad del aprendizaje siempre ha estado presente en el PAI a travs de ocho reas curriculares en todos los aos del programa. En los dos ltimos aos, hay una pequea excepcin a esto: la flexibilidad curricular que se introdujo tras las deliberaciones del Comit del Programa en octubre de 2002.

Ese mismo ao, se public la Monografa del Programa de los Aos Intermedios (IB, 2002). Sobre los conceptos relacionados de simultaneidad y metacognicin, rezaba lo siguiente:

Aprendizaje holstico en el contexto del PAI

Como en el Programa de la Escuela Primaria, en el desarrollo del PAI ha influido considerablemente una forma constructivista de entender el aprendizaje basada en los procesos, segn la cual el alumno adquiere una comprensin ms profunda aprendiendo de forma consciente a aprender y estableciendo conexiones entre los conocimientos nuevos y los ya adquiridos. Algunos tericos, como Gardner (1999), Perkins (1992), y Wiggins y McTighe (1998), subrayan la importancia vital del aprendizaje reflexivo y del establecimiento de una pedagoga de la comprensin.

El aprendizaje holstico se centra en la identificacin de conexiones entre reas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo. El programa hace hincapi en el estudio de los grupos de materias tradicionales: [] Sin embargo, el PAI exige a los colegios que organicen el aprendizaje de forma que los alumnos adquieran una conciencia cada vez mayor de las conexiones entre las distintas asignaturas, y entre el contenido de las mismas y el mundo real. (IB, 2002)

Se espera que los profesores comprendan la experiencia total del alumno en el colegio y por ello se insiste en la planificacin colaborativa de las asignaturas y a travs de los contextos unificadores de las reas de interaccin. Los alumnos deben comprender que los conocimientos estn interrelacionados y que los problemas de la vida real precisan una comprensin interdisciplinaria. Jacobs (1997) examina las ventajas relacionadas del aumento de la motivacin intrnseca, la profundizacin de la comprensin y una mayor probabilidad de transferencia del aprendizaje.

Aunque antes de 2005 el trmino "simultaneidad del aprendizaje" no apareca en los documentos de evaluacin del PAI, el principio era claramente visible. En 1999, el cuestionario de autoevaluacin del PAI (IB, 1999/2002) requera que se evaluase si el colegio fomentaba la educacin holstica:

Asegurndose de que los profesores consideran el currculo como una experiencia coherente, prestando atencin al rea de Aprender a Aprender, a los vnculos naturales y a los elementos en comn dentro del currculo.

Facilitando proyectos interdisciplinarios para fortalecer las destrezas intercurriculares y profundizar en la comprensin de conceptos ms amplios.

Asegurndose de que los profesores coordinen actividades de aprendizaje en cada disciplina acadmica y de forma interdisciplinaria, mediante la planificacin conjunta y los mapas curriculares.


Los responsables de los colegios deban asegurarse de proporcionar una asignacin adecuada de tiempo para cada grupo de [asignaturas], de acuerdo con los requisitos del PAI y las necesidades de los alumnos. En las Normas C1 y C2, tambin se estableca que se ayudara a los profesores a hacer lo siguiente:

[Identificar] reas o temas que tienen relacin con otros grupos de [asignaturas]

[Aprovechar] las oportunidades para conectar con otras disciplinas en aras de la comprensin de conceptos ms amplios y establecer vnculos con otros grupos de [asignaturas] en actividades o proyectos significativos

[Poseer] una visin general de la experiencia completa del currculo por parte de los alumnos a travs de mapas curriculares y reuniones de curso o ao escolar

La expectativa de simultaneidad se expres explcitamente en las Normas para la implementacin de los programas [del IB] y aplicaciones concretas (IB, 2005: 2). El punto 10 de la Norma A1, "Aplicaciones concretas", del Programa de los Aos Intermedios, reza: "El colegio procura los medios necesarios para garantizar, en el caso de cada alumno, la simultaneidad del aprendizaje de todos los grupos de asignaturas". Este principio es vlido para todos los aos, salvo en el caso de uno o dos grupos de asignaturas de los ltimos aos, en los que se aplica el principio de flexibilidad curricular. En la ltima versin, se ha redactado as (IB, 2010a):

B2 10: La distribucin horaria de las clases permite cumplir con los requisitos del programa.

Requisitos del Programa de los Aos Intermedios

La distribucin horaria de las clases prev un mnimo anual obligatorio equivalente a 50 horas reloj de enseanza por grupo de asignaturas.

La distribucin horaria de las clases incluye una seleccin amplia y equilibrada de asignaturas, incluidas, como mnimo, una asignatura de cada uno de los ochos grupos, y fomenta la simultaneidad del aprendizaje.

Como ya se mencion, el PAI se comprometi desde el principio con un aprendizaje interdisciplinario que va ms all de la mera simultaneidad del aprendizaje basado en disciplinas. Esto se logr mediante la aplicacin del concepto de "proyectos" interdisciplinarios o "unidades de trabajo" trmino sin duda preferible y mediante la funcin unificadora y contextualizadora de las reas de interaccin. Con todo, la expectativa pas a codificarse y expresarse de forma ms clara en los primeros aos del nuevo siglo. Al mismo tiempo, empez a surgir una corriente de comprensin compartida del valor y la calidad del aprendizaje interdisciplinario, as como de la planificacin que este exiga, tal y como se expresa en el punto 14 de la Norma C2, "Aplicaciones concretas", del Programa de los Aos Intermedios:

La planificacin en el colegio facilita el aprendizaje interdisciplinario para fortalecer las destrezas transversales y adquirir una comprensin ms profunda de conceptos ms amplios. (IB, 2005: 11)

Las bases tericas de la importancia de la interdisciplinariedad en el PAI se aclararon en 2005, en gran parte gracias al trabajo de los investigadores de la Harvard Graduate School of Education. Su obra, que se describe ms adelante, dio como fruto un nuevo documento de apoyo, Gua del PAI para la enseanza y el aprendizaje interdisciplinarios (IB, 2010b). Adems, la introduccin en 2008 del planificador de unidades del PAI (vase IB, 2008a) ayud a los colegios a crear unidades de trabajo interdisciplinarias con un significado ms autntico en cuanto a contextos del mundo real y ms manejables.

Hay otro elemento central del modelo del PAI que pone de manifiesto el compromiso con el aprendizaje holstico y simultneo: las reas de interaccin como contextos que organizan o centran la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, tanto basados en disciplinas como interdisciplinarios. Su uso como instrumento contextualizador favorece la autenticidad de la conexin con las cuestiones del mundo real de una manera intelectualmente rigurosa, que debe


distinguirse claramente de los estudios o "proyectos" temticos simplistas. Las reas de interaccin estn cargadas de valores y, cuando se aplican de manera ejemplar, hacen que los alumnos comprendan el origen y la manifestacin de sus propias estructuras de valores y la manera en que podran defenderse o cuestionarse dichas estructuras. Una de las principales herramientas de este proceso es la formulacin de preguntas de unidad polifacticas y estimulantes. Resulta fcil distinguir el vnculo que existe entre las reas de interaccin y aspectos de Teora del Conocimiento del Programa del Diploma (Marshman, 2006).

La perspectiva del Programa de la Escuela Primaria La simultaneidad del aprendizaje no ha sido un principio que haya sustentado explcitamente el desarrollo del PEP, ni tampoco un concepto que haya contribuido a la formacin de la estructura de su marco curricular. Aun as, si se observa la simultaneidad del aprendizaje en el contexto de las aplicaciones concretas y los requisitos del programa, se aprecian varios indicadores que demuestran que s est presente, aunque tal vez no se ajuste exactamente a la definicin de simultaneidad del aprendizaje que se menciona al principio de este documento: estudiar diferentes asignaturas de manera simultnea".

La simultaneidad del aprendizaje en el PEP queda ilustrada en su currculo escrito. Los cinco elementos esenciales que lo integran conocimientos (disciplinarios y transdisciplinarios), conceptos clave, actitudes, accin y habilidades transdisciplinarias, unidos al perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, garantizan una experiencia de aprendizaje coherente para todos los alumnos de todos los aos o cursos, as como de un ao o curso a otro (IB, 2009a; IB, 2010c).

Dicha coherencia se acenta cada ao o curso con el siguiente requisito: "el Comit del PEP decidi que Matemticas, la(s) lengua(s) de instruccin, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales deban ser responsabilidad del maestro de clase, es decir, el docente con quien los alumnos pasan la mayor parte del tiempo". (IB, 2010c)

Consideraciones tericas 1: el constructivismo El Programa de la Escuela Primaria, desde sus comienzos en 1997, se ha sustentado explcitamente sobre el principio constructivista del aprendizaje en los nios. Hasta la publicacin en 2008 de Hacia un continuo de programas de educacin internacional (IB, 2008b) y, ms concretamente, su declaracin sobre enseanza y aprendizaje, el trmino "constructivismo" no se haba asociado formalmente con ninguno de los dos programas anteriores aunque, muchos aos antes, el concepto ya se haba asumido filosfica y prcticamente en distinta medida en los colegios del Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios (Marshman, 2006). No es posible presentar aqu una larga disertacin sobre la teora constructivista, pero hay varios aspectos que resultan especialmente pertinentes en el estudio de la simultaneidad.

La teora afirma que la cognicin y el aprendizaje son un constructo psicolgico, o el desarrollo de un modelo mental, que forma parte de un proceso idiosincrsico de cada alumno, determinado por sus experiencias anteriores y sus propensiones individuales. Resulta importante mencionar que este proceso solamente es predecible de forma lineal en algunas ocasiones escasas, ms bien y que vara de un individuo a otro. Gardner (1999b) estudia las diferencias existentes entre las inteligencias de los alumnos de forma prctica. Los estudiantes no son pizarras en blanco ni recipientes vacos, y tienen distintas propensiones y estilos de aprendizaje (Gardner aconseja no fusionar estas dos ideas); se involucran de maneras distintas y crean conexiones cognitivas de diferentes maneras. Se deduce, por tanto, que disciplinas diferentes pueden enriquecer el aprendizaje a travs de conocimientos especficos; este argumento respalda, sobre todo, el aprendizaje interdisciplinario, pero, naturalmente, tal aprendizaje presupone simultaneidad o experiencias consecutivas minuciosamente planificadas, lo cual, en trminos prcticos, vendra a ser simultaneidad.

Gardner, desde la perspectiva de "menos es ms", sostiene que resulta til tomar las decisiones vitales sobre lo que debe ensearse y por qu a partir de cuestiones y temas importantes del mundo y la actualidad. Este enfoque del contenido, esencialmente interdisciplinario, conduce a afirmar que "se debe aspirar a que las aptitudes, habilidades y disciplinas sean herramientas que


permitan mejorar la comprensin personal de cuestiones, asuntos y temas importantes" (Gardner, 1999: 74), abarcando menos temas pero con mayor profundidad. Sostiene que resulta crucial aplicar el aprendizaje desde una perspectiva de desempeo de la comprensin. Puede que esta visin autntica de la evaluacin del aprendizaje sea compleja, pero

la decisin de centrarse en el desempeo provoca un desplazamiento inmediato del nfasis: de dominar el contenido a pensar en las razones por las que se ensea un contenido determinado y cul es la mejor manera de mostrar la comprensin propia en una forma que pueda justificarse pblicamente. (Gardner, 1999: 74)

En este punto coinciden los procesos de planificacin de las unidades del PEP y el PAI, que se desarrollan en torno a preguntas que suscitan indagaciones significativas, transdisciplinarias o interdisciplinarias. Una pregunta de la unidad del PAI pertinente y contempornea como "Cmo podemos comer pescado?" satisfara dos requisitos de Gardner: la relevancia en el mundo real y las oportunidades de cuestionar los errores de concepto que perjudican la comprensin en cualquier disciplina; por ejemplo, el formalismo aprendido de la aplicacin de algoritmos en Matemticas, las perspectivas teleolgicas de ciertas teoras de evolucin o la comprensin superficial de acontecimientos histricos como el Holocausto. La pregunta "Cmo podemos comer pescado?" tambin reunira las caractersticas de una buena pregunta de orientacin (Traver, 1998). Adems, el hecho de abordar dichos temas interdisciplinarios exige conceptualizacin y comprensin centrales, basadas en disciplinas.

Gardner resume su teora de ocho o nueve mecanismos de procesamiento de informacin o inteligencias relativamente diferentes. Especialmente, en el contexto de la simultaneidad, desaconseja ver el reconocimiento o el desarrollo de "inteligencias mltiples" como una meta educativa en s misma. En su lugar, "es mejor considerar que est al servicio de una buena educacin, una vez que se han establecido las metas educativas de forma independiente" (Gardner, 1999: 79); tales metas son, esencialmente, una exposicin amplia basada en disciplinas a temas pertinentes que conducen a dos extremos. El primero es "roles adultos o estados finales valorados" para algunos individuos o para todos en los que se desarrollen sus propensiones lingsticas, lgicas-matemticas, musicales, espaciales, motrices, naturalistas, interpersonales o intrapersonales para su aplicacin en la vida. El segundo es el dominio del material curricular o disciplinario valorado, por ejemplo, en Biologa o Historia. Esto tambin podra ser coherente con la idea unitaria usual de inteligencia; no obstante:

Si las personas albergan en realidad diferentes tipos de mentes, con fortalezas, intereses y estrategias diferentes, entonces cabe plantearse si los materiales fundamentales podran ensearse y evaluarse de maneras distintas. (Gardner, 1999: 79)

Gardner explora distintos puntos de entrada o maneras de estimular a los alumnos: narracionales, cuantitativos/numricos, fundacionales/existenciales, estticos, prcticos y sociales. Examina el valor y los peligros que todos los alumnos de Teora del Conocimiento conocen de las analogas informativas. Por ltimo, afirma que, al plantearse qu tema o experiencia educativa centrales valen la pena:

El paso clave [] es ser consciente de que un concepto solo puede comprenderse bien y solo puede originar desempeos de la comprensin convincentes cuando el individuo es capaz de representar ese eje central de ms de una manera, o, mejor dicho, de varias. Adems, lo deseable es que los diversos modos de representacin se nutran de varios sistemas de smbolos, inteligencias y marcos. (Gardner, 1999: 85)

Todo ello implica emplear el tiempo necesario para cada tema, buscar profundidad en lugar de amplitud (el principio "menos es ms") y elegir temas que valga la pena retratar de distintas maneras; estos aspectos conforman un slido argumento a favor de la interdisciplinariedad y la simultaneidad. Nada de esto implica que los conocimientos especficos de las distintas disciplinas no sean de vital importancia, y tampoco que sea "una convocatoria de proyectos ms, uno de los pecados del movimiento progresista" (Gardner, 1999: 87).


Si se asume que el aprendizaje implica la construccin, la evaluacin y la revisin de modelos mentales sobre cmo funciona el mundo" (IB, 2008b: 13), es fcil comprender que el enfoque constructivista se fundamenta ampliamente en mtodos basados en preguntas, sobre todo en la enseanza de habilidades para la formulacin de preguntas. Este es un aspecto importante de la conciencia metacognitiva que debe valorarse en la pedagoga constructivista, as como el deseo de que los estudiantes lleguen a ser personas que aprendan de forma autnoma e independiente, capaces de afrontar los problemas de la vida real, en los que inevitablemente se cruzan los lmites entre disciplinas.

Por ejemplo, en la enseanza de las ciencias para la comprensin conceptual, Zimmerman y Stage (2008) resumen varios estudios que centran la importancia de los procesos metacognitivos "pensar en el pensamiento propio" en el desarrollo conceptual y el aprendizaje basado en preguntas. Dichos estudios respaldan la esencia de la simultaneidad sostenida, as como la intuicin que tienen muchos profesores de que la comprensin conceptual exige una exposicin regular y planificada a las ideas y a su anlisis, revisin y conexin a lo largo de un perodo prolongado. De hecho, los procesos eficaces requieren tiempo, y eso es algo cuya importancia "no estamos ms que empezando a reconocer" (Zimmerman y Stage, 2008: 169). Hay varios factores que se consideran significativos, entre los que se incluyen los siguientes.

La comprensin de que el aprendizaje previo debe activarse y que es muy importante subsanar los errores de concepto anteriores.

Las oportunidades cclicas para la reestructuracin iterativa, aumentativa o repentina de los conocimientos; "la simple presentacin ante el alumno del concepto correcto no favorece el cambio conceptual".

Una enseanza que reconozca que los conocimientos conceptuales deben organizarse en esquemas interconectados.

La comprensin de que "el conocimiento es contextual, y una pregunta que permita investigar y aplicar conocimientos ayuda a los alumnos a profundizar la comprensin"; los contextos cruzan los lmites de las disciplinas.

La incorporacin de herramientas metacognitivas, individuales y grupales, y el reconocimiento de los contextos personales, sociales y culturales.

La perspectiva de la investigacin cerebral Sousa (2005) tambin se centra en cuestiones de tiempo al explicar que la adquisicin de conocimientos y su subsiguiente retencin en la memoria a largo plazo precisan de cambios fsicos y qumicos en el cerebro. Mediante la repeticin de estmulos, los patrones de impulsos neuronales unen las neuronas en grupos llamados "engramas" y provocan el almacenamiento en diversas estructuras del cerebro. Es importante mencionar que, en el contexto de la simultaneidad, cuanto mayor sea el nmero de asociaciones creadas en las actividades de aprendizaje y almacenamiento, mayor ser el potencial de generar conexiones que formen engramas, que son nicos para cada alumno.

Sousa distingue entre memoria inmediata, operativa y a largo plazo; las dos primeras se relacionan con los procesos de aprendizaje iniciales o repetidos, y la ltima, con la retencin de conocimientos procesales y, especialmente, declarativos. Mientras que el aprendizaje inicial "puede retenerse solo el tiempo suficiente para el examen", la capacidad de "localizar, identificar y recordar algo con precisin en el futuro", requiere del ensayo en lugar de, por ejemplo, atiborrarse de informacin (Sousa, 2005: 86). Es preciso dedicar tiempo al ensayo por repeticin y el ensayo por elaboracin que viene ms al hilo del tema aqu tratado, en el que es "ms importante asociar el nuevo material aprendido con material aprendido antes para detectar relaciones " (Sousa, 2005: 86).


Cuando se les da muy poco tiempo a los estudiantes para practicar o aprender a usar el ensayo por elaboracin, utilizan ms frecuentemente el ensayo por repeticin para casi todo el procesamiento de la informacin. Por consiguiente, no asocian las ideas ni descubren las relaciones que solo un ensayo por elaboracin puede proveer. [] continan creyendo que el aprendizaje es solo recordar la informacin tal y como fue aprendida, en vez de percibir su gran valor para generar nuevas ideas, conceptos y soluciones. (Sousa, 2005: 88)

Al plantearse tanto la simultaneidad como el desarrollo sostenido de la comprensin conceptual, resulta significativo que Sousa (2005, tras Hunter en 1982) afirme que para que el ensayo sea eficaz precisa de la prctica concentrada (intensiva) y distribuida (prolongada en el tiempo); la primera es necesaria para el aprendizaje inicial y la segunda, para retener de forma profunda el conocimiento y recuperarlo posteriormente en la memoria operativa a fin de ayudar a adquirir nuevos conocimientos. Esta es la filosofa que subyace a los currculos en espiral y el aprendizaje sostenido a lo largo del tiempo: la exposicin regular mantiene abiertas las sendas neuronales.

Una breve mencin del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB (IB, 2006) comenz en el PEP y, a pesar de encontrar cierta oposicin en debates celebrados entre 2002 y 2005, termin por adoptarse con ligeras modificaciones como descripcin de las cualidades que es deseable que posean los alumnos de los tres programas. En consecuencia, con la publicacin de Hacia un continuo de programas de educacin internacional (IB, 2008b), queda claro el siguiente imperativo: "La enseanza y el aprendizaje en los programas del IB se deben llevar a cabo en el contexto del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB" (IB, 2008b: 13). A continuacin se propone una divisin de las cualidades del perfil de la comunidad de aprendizaje en dos subgrupos: "Algunos de dichos atributos como ser indagadores, informados e instruidos, pensadores, reflexivos y buenos comunicadores implican el desarrollo de competencias cognitivas. Los otros atributos ser ntegros, de mentalidad abierta, solidarios, equilibrados y audaces enfatizan disposiciones y actitudes", o lo que podran considerarse aspectos ms claramente vinculados con los valores. Aunque esta divisin resulta til para facilitar el acceso, parece sumamente permeable, sobre todo cuando se acepta tal y como hace el IB la naturaleza cargada de valores de toda experiencia educativa. El punto concreto que aqu se reafirma es que los valores se construyen de formas similares a las que intervienen en la construccin de otros conocimientos (Kohn, 1997; Marshman, 2006). Los contextos del mundo real en los que debera surgir o surge el aprendizaje son polifacticos y exigen la comprensin de distintas disciplinas que enriquezcan la capacidad de entender e involucrarse de forma inteligente en temas complejos. En la siguiente seccin se examina ms a fondo esta idea.

Consideraciones tericas 2: el aprendizaje interdisciplinario en el PAI y el Programa del Diploma El aprendizaje interdisciplinario y, por tanto, la simultaneidad del aprendizaje es un concepto que est ligado al PAI desde sus inicios, pero ha tenido interpretaciones e implementaciones distintas hasta hace poco. En mayo de 2010 se public un nuevo documento de apoyo, Gua del PAI para la enseanza y el aprendizaje interdisciplinarios (IB, 2010b). Los elementos sustanciales de dicho documento se esbozaron por primera vez en Playing sound waves: Quality interdisciplinary teaching in middle school classrooms and beyond (Boix-Mansilla, 2007).

El aprendizaje interdisciplinario puede definirse como la habilidad de integrar conocimientos y modos de pensar de dos o ms disciplinas para generar una nueva comprensin, de manera que:


Los alumnos demuestran la comprensin interdisciplinaria de un tema en particular cuando pueden integrar conceptos, mtodos o formas de comunicacin de dos o ms disciplinas o reas de conocimientos establecidas para explicar un fenmeno, resolver un problema, crear un producto o plantear nuevas preguntas de formas que quizs no hubieran sido posibles desde una sola disciplina. (IB, 2010b)

Para alcanzar esa riqueza de aprendizaje, el estudio interdisciplinario debe tener un fin determinado, debe basarse en las disciplinas y debe ser integrador.

Un fin determinado hace referencia a un tema o asunto significativo y polifactico, cuya comprensin o competencia sea valiosa para el alumno; los objetivos de la enseanza y el aprendizaje deben estar claros. Idealmente, "las posibles limitaciones del enfoque de una sola disciplina se superan utilizando los recursos de otras disciplinas" (Boix-Mansilla, 2007: 3).

Basarse en las disciplinas implica la identificacin, el apoyo, el desarrollo y el uso de conocimientos clave basados en disciplinas, es decir, en la epistemologa y los mtodos establecidos de dichas disciplinas. A fin de enriquecer la indagacin, el trabajo:

Se basar en disciplinas, y se seleccionarn y reorganizarn los objetivos disciplinarios de maneras significativas.

Reflejar la obra y las ideas de los expertos, ya que se pretende trabajar con bases slidas y garantizar que se eviten malentendidos y simplificaciones en las disciplinas.

La pertinencia de este enfoque en las reas de interaccin del PAI especialmente, en Aprender a Aprender y en Teora del Conocimiento del Programa del Diploma resulta evidente.

Integrador alude al nivel de comprensin y conocimientos que conecta de manera profunda elementos de distintas disciplinas; un alumno logra una comprensin integradora cuando puede poner en prctica, establecer o describir una relacin de ideas productiva entre las distintas disciplinas (Boix-Mansilla, 2007). Este concepto est estrechamente relacionado con una perspectiva de desempeo de la comprensin (vase tambin Gardner, 1999) que se basa en el desarrollo del pensamiento constructivista, que sostiene que la comprensin es algo que la persona crea, en lugar de algo que simplemente posee. Por ende, los desempeos de comprensin integradores son adecuados en los procesos formativos y en la evaluacin sumativa, lo que brinda "oportunidades de aplicar con flexibilidad los conocimientos en situaciones nuevas. Estas experiencias permiten a los alumnos lograr y demostrar su comprensin" (Boix-Mansilla, 2007: 12, nfasis de la autora). Esta visin del conocimiento, el aprendizaje y, finalmente, la evaluacin, evidencia rigor intelectual y est bien resumida en el siguiente diagrama.


COMPRENSIN INTERDISCIPLINARIAcon un n determinado, basada en disciplinas, integradora

COMPRENSINDISCIPLINARIA

COMPRENSININTEGRADORA

MARCO DE ENSEANZA INTERDISCIPLINARIA

DESEMPEOS DECOMPRENSIN

EVALUACINESPECFICA

Cules son los temas que vale la pena ensear demanera interdisciplinaria?

Cmo se integrarn las disciplinaspara abordar este tema?

Cmo sabemos si los alumnosestn logrando una comprensin

interdisciplinaria?

Qu harn los alumnos para lograr unacomprensin interdisciplinaria?

Qu herramientas necesitarn losalumnos para comprender un temapolifactico?

TEMAS POLIFACTICOS

Figura 1: extrada de Boix-Mansilla (2007)

Teora del Conocimiento y aprendizaje interdisciplinario en el Programa del Diploma del IB Como ya se mencion en el resumen histrico del Programa del Diploma, Teora del Conocimiento encierra desde hace mucho tiempo el concepto de comprensin interdisciplinaria. Como estudio epistemolgico, Teora del Conocimiento conlleva el anlisis de distintas "formas de conocimiento" y el establecimiento o desafo de supuestas verdades en las diferentes disciplinas o "reas del conocimiento". Al explorar formas de conocimiento cargadas de valores, emocionales y estticas, as como otras consideradas "ms duras" lgicas, empricas, inductivas y deductivas, los alumnos afrontan temas vitales, como los problemas de la historia y los cambios de paradigma en todas las reas de la comprensin humana, incluidas las ciencias supuestamente duras. Aqu, es preciso hallar los vnculos entre Teora del Conocimiento y las reas de interaccin del PAI (Marshman, 2006). Claramente, la riqueza de la comprensin obtenida a partir de Teora del Conocimiento se beneficiar de un crecimiento simultneo de la comprensin de los problemas del conocimiento y las supuestas verdades de las diversas disciplinas. Una breve reflexin sobre algunos puntos problemticos actuales servir de ilustracin: el cambio climtico y las perspectivas internacionales e interculturales; la banca mundial y el mercado de divisas; las especies en peligro de extincin; el supuesto choque de civilizaciones; los problemas de Facebook e Internet; los fundamentalismos Ntese que ninguno de estos temas abarca una sola disciplina. El Programa del Diploma se basa en la creencia de que la comprensin ms profunda surge del aprendizaje simultneo de las disciplinas y de Teora del Conocimiento, ya que esta ltima aporta el marco epistemolgico esencial para un trabajo que puede resultar muy complejo.


En la seccin sobre Comprensin disciplinaria e interdisciplinaria de El Programa del Diploma: de los principios a la prctica (IB 2009b) se trata el principio de simultaneidad de la siguiente manera:

Los profesores y colegios tienen la responsabilidad de ayudar a los alumnos a crear conexiones significativas entre las diferentes disciplinas mediante la enseanza y la organizacin de calendarios acadmicos, as como entornos de aprendizaje, que favorezcan este proceso. Se espera que haya simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma, pues esta posibilita el desarrollo del aprendizaje interdisciplinario.

La simultaneidad implica que la enseanza del currculo se organiza de tal forma que el alumno aborda sistemticamente todas las asignaturas y los componentes obligatorios del programa a lo largo de sus dos aos de duracin. Esto permite a profesores y alumnos vincular las experiencias relacionadas con los componentes obligatorios y las asignaturas acadmicas que se estudian, y se basa en la conviccin de que la experiencia educativa, considerada como un todo, es mucho ms que la simple suma de sus componentes.

TdC constituye un foro para el debate y la enseanza que sirve de apoyo al desarrollo de la comprensin interdisciplinaria. Es fundamental que el curso de TdC se relacione directamente con las experiencias de los alumnos en las disciplinas acadmicas y que estas, a su vez, hagan referencia oportunamente a los temas de TdC. (IB, 2009b: 6. nfasis mo, Roger Marshman)

De igual manera, en el mismo documento, en el apartado "Aprender a aprender, se afirma:

Cada disciplina acadmica constituye un reto diferente para los alumnos y no se puede dar por hecho que el conocimiento adquirido en una disciplina o contexto pueda transferirse fcilmente a otra. La estructura del Programa del Diploma, junto con la simultaneidad del aprendizaje y la experiencia de TdC, estn concebidas para ayudar a los alumnos con el apoyo de los profesores a establecer vnculos pertinentes entre las experiencias de los componentes obligatorios y las diferentes disciplinas acadmicas. En este proceso, se prev que los alumnos desarrollen una mejor apreciacin de s mismos en relacin con su aprendizaje y la naturaleza del conocimiento humano. (IB, 2009a: 8)

En este contexto, cabe mencionar la importancia del aprendizaje complementario que los alumnos reciben de otro elemento del tronco del Programa del Diploma Creatividad, Accin y Servicio (CAS), que, recordemos, tambin debe mantenerse en la mayor parte de los dos aos de duracin del programa.

Un desarrollo interdisciplinario del Programa del Diploma A menudo se afirma que el Programa del Diploma difiere de los dems programas en que est basado en disciplinas (al igual que los dems), pero sin las expectativas transdisciplinarias e interdisciplinarias del PEP y el PAI, con excepcin de las perspectivas de interdisciplinariedad que se desean adquirir con Teora del Conocimiento. Por ello, nos es grato observar el desarrollo de la opcin de la monografa en los estudios interdisciplinarios del mundo, cuya implementacin se est probando actualmente en colaboracin con el Project Zero de la Universidad de Harvard. Los alumnos se centrarn en temas mundiales importantes que requieran comprensin y soluciones interdisciplinarias. Esta opcin estar disponible en todos los colegios a partir de 2011, y los primeros exmenes se harn en las convocatorias de mayo y noviembre de 2013.


Esta colaboracin surgi en 2008 a partir de un inters mutuo por comprender ms a fondo la enseanza y el aprendizaje interdisciplinarios en los colegios, y por dar apoyo a profesores y alumnos. Harvard aporta la investigacin y el anlisis, y el IB aporta el contexto, conformado por su red de colegios y la capacidad de publicar en una comunidad de colegios considerable.

El proyecto, que posee una importancia doble en el contexto de la simultaneidad del aprendizaje, pretende lo siguiente:

Brindar a los alumnos del Programa del Diploma la habilidad de idear y llevar a cabo indagaciones interdisciplinarias independientes, que integren conocimientos y modos de pensar de dos o ms disciplinas, para estudiar en profundidad un tema mundial

Generar conciencia global entre los alumnos, es decir, capacidad para verse a s mismos como integrantes informados, locales y mundiales, de un mundo que est cada vez ms interrelacionado

Para leer ms sobre este punto tan importante, vase Boix-Mansilla, Miller y Gardner (2000).

Se espera que este proyecto piloto y su investigacin correspondiente amplen la comprensin de la naturaleza del aprendizaje interdisciplinario y sean tiles para la prxima revisin de la Monografa en el currculo.

El Programa del Diploma: algunas consideraciones prcticas

Los cursos del Programa del Diploma estn pensados como cursos de dos aos El Reglamento general del Programa del Diploma (IB, 2007), que refleja una estructura ideada para maximizar la capacidad de los alumnos para alcanzar un crecimiento y desempeo ptimos en todas las asignaturas, dice lo siguiente:

7.1 Para obtener el diploma del IB, los alumnos debern cumplir los requisitos de evaluacin de seis asignaturas, cursadas durante dos aos, con la salvedad de que en el primer ao del programa slo podrn completarse como mximo dos asignaturas de Nivel Medio. Lengua ab initio y las asignaturas piloto no podrn completarse en el primer ao del programa.

7.2 Adems de cursar las seis asignaturas, para obtener el diploma del IB los alumnos debern:

a. realizar un curso de Teora del Conocimiento, al que la Organizacin del IB recomienda dedicar al menos 100 horas de enseanza durante los dos aos del Programa del Diploma, y cumplir los requisitos de evaluacin que se les exijan

Cabe lamentar, quiz, que al artculo 7.2 se le haya dado la siguiente interpretacin, que resulta "blanda" y algo incoherente, para satisfacer solicitudes en algunas partes del mundo.

Todas las asignaturas del NS y al menos una de las del NM deben cursarse durante los dos aos del programa. Es posible cursar hasta dos asignaturas del NM en un solo ao. Cabe mencionar que esta excepcin est prevista para ofrecer flexibilidad a los colegios que verdaderamente la necesitan por problemas inevitables de calendario y horario, y no debe adoptarse salvo que sea imprescindible; todos


los cursos estn concebidos como experiencias de aprendizaje de dos aos de duracin.

Los componentes obligatorios deben impartirse y cursarse en los dos aos. TdC es un curso que fomenta la reflexin sobre la naturaleza del conocimiento humano y debe ensearse en vinculacin con la experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible la simultaneidad del aprendizaje. Algunos colegios optan por finalizar sus cursos de TdC un poco antes de los exmenes finales para que los alumnos puedan empezar a prepararse para la evaluacin final. De igual forma, los alumnos deben participar en el programa de actividades de CAS durante los dos aos, pero es razonable permitir que lo terminen un par de meses antes de las evaluaciones finales para que puedan concentrarse en la preparacin de los exmenes. (IB, 2009b: 25. nfasis mo, Roger Marshman)

A diferencia de algunos colegios que desean interrumpir el tiempo de aprendizaje del que disponen los alumnos para cumplir con el calendario, hay colegios en otros lugares que han adoptado una postura diferente que engloba dos perspectivas principales. La primera es que estudiar una asignatura de forma anticipada (en el primer ao) solo es conveniente para el alumno si se puede asegurar que dicho alumno obtendr un 7 o, al menos, un 6 en su calificacin. El segundo punto de vista suele estar presente en colegios que disponen de una conjunto de alumnos del Programa del Diploma con habilidades muy diversas, y refleja, en esencia, lo siguiente: la capacidad del alumno para alcanzar la mxima calificacin se mejora con una exposicin ms prolongada y las oportunidades de alcanzar el mximo desempeo de muchos alumnos se reducen al impartir un curso de dos aos en menos tiempo.

El principio fundamental, sin duda, es que el calendario se elabore de forma que cubra las necesidades de aprendizaje de los alumnos y las expectativas de aprendizaje del programa.

Planificacin de los cursos del Programa del Diploma La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y, en menor medida, en el PAI, causa complicaciones en la planificacin del horario de algunos colegios de Canad y Estados Unidos, donde parece que hay una menor tradicin en la imparticin de currculos holsticos que en otros lugares. Sin embargo, tal y como se explic en el resumen histrico, la expectativa filosfica est incorporada en el ideario del IB desde sus comienzos. Por tanto, puede afirmarse que hace ya tiempo que se espera que los colegios, haciendo gala de la comprensin del programa y su compromiso hacia l, se esfuercen por cumplir las normas y aplicaciones concretas del programa, expresadas de esta manera (IB, 2005: 710; puntos C1, 33 y 34; y C2:

Norma C1: Un currculo escrito, amplio y coherente, desarrollado por el colegio basndose en los requisitos del programa, est disponible para todos los miembros de la comunidad escolar.

El colegio cuenta con una oferta de asignaturas equilibrada, y el horario de los alumnos est estructurado de tal forma que les permite cumplir los requisitos para la obtencin del diploma.

El colegio reconoce el papel central de Teora del Conocimiento (TdC) y asigna el tiempo necesario y el personal adecuado para su enseanza y evaluacin, estableciendo conexiones con las asignaturas. La planificacin en el colegio se realiza en equipo.

La Norma C2 (IB, 2005: 10, puntos 3 y 5) hace un mayor hincapi en los procesos cooperativos y holsticos:

La planificacin en el colegio permite a todos los docentes tener una impresin general de toda la experiencia de aprendizaje de los alumnos.


La planificacin en el colegio tiene en cuenta una variedad de necesidades y estilos de aprendizaje, as como diversos niveles de competencia.

Aun reconociendo que la programacin puede resultar compleja, sobre todo cuando se incorporan otros cursos estatales, provinciales o nacionales, en El Programa del Diploma: de los principios a la prctica (IB 2009b) se explica lo siguiente de manera muy clara:

El coordinador participar en la creacin del calendario escolar o colaborar estrechamente con la persona encargada de hacerlo para garantizar que todos los cursos cumplan los requisitos del Programa del Diploma y los alumnos se beneficien en la mayor medida posible de la simultaneidad del aprendizaje.

Adems, aunque se concede cierta flexibilidad con respecto a Teora del Conocimiento y CAS, se seala:

Los componentes obligatorios deben impartirse y cursarse en los dos aos. TdC es un curso que fomenta la reflexin sobre la naturaleza del conocimiento humano y debe ensearse en vinculacin con la experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible la simultaneidad del aprendizaje.

Argumentos desde la madurez Es frecuente que los profesores crean que los alumnos desarrollan habilidades y comprensin conceptual compleja a lo largo de un tiempo prolongado. Por supuesto, dicha opinin es coherente con la teora constructivista y la investigacin cerebral. Los profesores de Lengua, por ejemplo, relatan que hay una diferencia apreciable de crecimiento del primer ao al segundo, cuando empiezan a escribir de una forma ms compleja y crticamente reflexiva.

En seguida vienen a la mente otros casos en los que intervienen el tiempo o la madurez:

El dominio de conceptos complejos en muchas disciplinas

El tiempo y las habilidades de investigacin, anlisis y evaluacin necesarios para el proyecto de tecnologa de la informacin en una sociedad mundializada

Las habilidades de cooperacin y la comprensin conceptual del proyecto colectivo 4

La importancia de la continuidad del proceso y la prctica en las artes

Adems, las herramientas de evaluacin estn ideadas para usarse con alumnos que hayan llevado a cabo dos aos de estudios y tengan la madurez y los conocimientos sobre la asignatura necesarios para concluir los cursos satisfactoriamente. Hace falta tiempo para que los alumnos asimilen y apliquen los conceptos que surgen en muchas clases, y puedan demostrar as comprensin de la asignatura.

Por otra parte, a menudo el desarrollo intelectual de muchos alumnos no es suficiente para comprender totalmente las ideas planteadas en Teora del Conocimiento que es central en el Programa del Diploma a no ser que se expongan a ellas durante un tiempo prolongado. Teora del Conocimiento debe inspirarse en la experiencia de los alumnos en clases regulares y darles los medios que necesitan para profundizar su comprensin en esas lecciones. Por lo tanto, la simultaneidad aqu resulta fundamental.

Asimismo, los profesores del PAI, por ejemplo, aluden al argumento de la madurez de una manera ligeramente distinta: en oposicin a la planificacin y las estructuras de eleccin que conducen a los alumnos a vivir experiencias abreviadas o tomar decisiones tempranas antes de haber obtenido los beneficios posibles de una edad ms avanzada y de la madurez acadmica.


El PAI: algunas consideraciones prcticas Como ya se mencion antes, en las Normas para la implementacin de los programas del IB y aplicaciones concretas (IB, 2005) se dejaba clara la expectativa de la simultaneidad del aprendizaje para todos los alumnos en todos los grupos de asignaturas. En 2008, con la publicacin de El Programa de los Aos Intermedios: de los principios a la prctica, se agregaron algunos detalles explicativos:

El programa fomenta el principio de la simultaneidad del aprendizaje, en virtud del cual cada ao los alumnos trabajan un currculo equilibrado donde las diferentes asignaturas se estudian de manera simultnea. (IB, 2008a)

Posteriormente, se complement con el Manual para coordinadores del PAI (IB, 2009c), que inclua consejos para los colegios. Para alcanzar el equilibrio:

D1.6 El IB establece 50 horas al ao por grupo de asignaturas como el mnimo necesario para que se pueda verificar un progreso acadmico real de un ao al otro. A fin de asegurar la simultaneidad del aprendizaje, estas horas lectivas deben repartirse durante todo el ao. (IB, 2009c)

En 2003 se incluy una opcin de flexibilidad encaminada a asistir a los colegios que tuvieran problemas de planificacin de los horarios. La versin actual dice:

D1.5 El PAI es un programa que requiere que los colegios impartan ocho grupos de asignaturas todos los aos, con un mnimo de 50 horas lectivas por grupo y ao. No obstante, siempre que se cuente con la aprobacin de la oficina regional, los colegios que ofrecen un programa de cuatro o cinco aos podrn disfrutar de cierta flexibilidad en los ltimos dos aos. Durante el penltimo y el ltimo ao, los colegios pueden ofrecer un programa de estudios que no incluya los ocho grupos de asignaturas siempre que:

Los alumnos cumplan los objetivos finales de los ocho grupos de asignaturas

Los ocho grupos de asignaturas se impartan en el transcurso de los ltimos dos aos

Se ofrezca un mnimo de seis grupos de asignaturas tanto en el cuarto como en el quinto ao

Cada grupo de asignaturas elegido se imparta durante un mnimo de 50 horas lectivas por ao

Los colegios procuren los medios necesarios para garantizar la simultaneidad del aprendizaje (vase el documento Normas para la implementacin de los programas [del IB] y aplicaciones concretas). (IB, 2009c)

Breves puntos de comparacin Al examinar los programas de otros organismos Advanced Placement (cursos de aptitud avanzados)) del American College Entrance Examination Board (CEEB) y el Cambridge International Examinations (CIE) , resultan interesantes los puntos contextuales que seala Peterson (1987: Captulo 3). En los aos de gestacin del IB, hubo presiones de pases del continente europeo, sobre todo de Francia, para que se creara un programa "paquete", tipo diploma, que contrastara con la perspectiva britnica, que se decantaba ms por un examen de


cada asignatura por separado. Quera elegirse un modelo que no fuera ni enciclopdico ni demasiado limitado en alcance, pero que adoptara un enfoque de educacin general que no se quedase en simples conjuntos de conocimientos ("mentes bien rellenadas") y que ensease al alumno a aprender, pensar e imaginar. La intencin era exigir un nivel de especializacin y profundidad, centrndose en ejemplos paradigmticos, para favorecer la adquisicin de una comprensin conceptual crtica en un contexto ms amplio especfico de cada asignatura, pero tambin interdisciplinario, basada en la comprensin de las epistemologas subyacentes. Todos los programas del IB cumplen estos criterios, en modos adaptados a cada edad, a travs de los currculos holsticos y Teora del Conocimiento (Programa del Diploma), las reas de interaccin (PAI) y la indagacin transdisciplinaria que refleja conceptos clave (PEP).

El enfoque de asignatura por asignatura sigue estando en la base del CIE y el AP (Advanced Placement), en los que no se aprecia con claridad el compromiso con la simultaneidad.

Advanced Placement (AP) Peterson afirma que el curso de Advanced Placement se introdujo para equilibrar, con un reto acadmico mayor, la dilucin intelectual y el estilo "a la carta" de los diplomas de los colegios estadounidenses de la dcada de 1960. La mayora de los alumnos sigue eligiendo los cursos de aptitud avanzados asignatura por asignatura, aunque en el desarrollo del Advanced Placement International Diploma (APID) ya se aprecia un enfoque algo ms holstico, pero ofrece disponibilidad limitada. Kennedy (2010) describe el APID como "la respuesta del College Board a la aceptacin y el prestigio internacionales del IB. Est destinado a alumnos que estudien en el extranjero y a alumnos estadounidenses que deseen cursar estudios universitarios fuera de su pas" (Kennedy, 2010: prrafo 9).

Cambridge International General Certificate of Secondary Education (IGCSE) y exmenes internacionales A-level y AS-level El IGCSE est enfocado desde una perspectiva asignatura por asignatura, materializada en certificados individuales para cada asignatura, cualquier combinacin de asignaturas y, sobre todo, el concepto de currculo con asignaturas troncales. Sin embargo, en la reciente introduccin de las perspectivas mundiales del IGCSE, se mencionan enfoques intercurriculares.

Las asignaturas del A-level y el AS-level del CIE cursos de dos aos y un ao, respectivamente se certifican de forma separada, y los colegios pueden ofrecer casi cualquier combinacin a partir de las asignaturas disponibles. El diploma de Cambridge Advanced International Certificate of Education (AICE) exige a los alumnos que cursen al menos tres asignaturas de matemticas y ciencias, idiomas, y artes y humanidades. Es necesario aprobar seis crditos; el AS-level cuenta como un crdito y el A-level cuenta como un crdito doble (CIE 2010).

Conclusin En la creacin de futuros programas del IB, ser importante mantener una expectativa constante de simultaneidad del aprendizaje que conlleve un alcance holstico de aprendizaje sostenido, mantenido a lo largo del tiempo.

En resumen, el principio de simultaneidad del aprendizaje:

Refleja la filosofa cognitiva constructivista, especialmente mediante el reconocimiento de las propensiones de aprendizaje personales y la aceptacin del concepto de inteligencias mltiples.

Representa el aspecto personal del aprendizaje holstico como concepto fundamental, con el que se abordan las posibles necesidades de la persona como ser ntegro que sigue aprendiendo durante toda su vida.


Ayuda a adquirir la capacidad de tratar temas autnticos de la vida real y la necesidad de contar con personas con diversas habilidades.

Reconoce la importancia del principio "menos es ms".

Fomenta el aprendizaje interdisciplinario para adquirir la capacidad de comprender y abordar conceptos complejos y grandes temas.

Por todos estos motivos, el IB espera que los Colegios del Mundo del IB, en su afn por cumplir todas las normas de evaluacin del programa, demuestren un compromiso claro con el apoyo a la simultaneidad del aprendizaje y su promocin.


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MARSHMAN, R. La Simultaneidad Del Aprendizaje en El Programa Del Diploma y El Programa De

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