Martinez Escarcega Rigoberto - Educacion Poder Y Resistencia Una Mirada Critica a La Vida Escolar

7/24/2019 Martinez Escarcega Rigoberto - Educacion Poder Y Resistencia Una Mirada Critica a La Vida Escolar

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Educacin, poder y resistenciaUna mirada crtica a la vida

escolar

estudios sociales 3


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En portada: Contrastes; tcnica: pastel; medidas: 30 cm x 40 cm; autores: Jos Mara

Gmez Raya y Mario Avella Rojas.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o

transmitirse por ningn procedimiento electrnico o mecnico, incluidos fotocopia, graba-

cin magntica o cualquier sistema de almacenamiento de informacin o de recuperacin

sin permiso por escrito del autor y de la editorial, en los trminos de la Ley Federal del

Derecho de Autor, y en su caso de los tratados internacionales aplicables, so pena de ha-

cerse acreedor a las sanciones legales correspondientes, inclusive crcel.

D e r e c h o s r e s e r v a d o s

PRIMERA. EDICIN OBLE HLICE EDICIONES-UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL, 2005.PRIMERA REIMPRESION, 2007.

Rigoberto Martnez Escrcega.

Doble Hlice Ediciones

www.doblehelice.com.mx.

ISBN 968-7731-54-0

t CHO

IMPRESO EN MXICO

PRINTED IN MEXICO
http://www.doblehelice.com.mx/http://www.doblehelice.com.mx/


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Educacin, poder y resistenciaUna mirada crtica a la vida

escolar

Rigoberto Martnez Escrcga

JnUNIVERUNIVERSIDAD

PEDAGGICANACIONAL

doble


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Universidad Pedaggica NacionalUnidad Parral

Margarita Moreno AlvaradoDirector

Jess Manuel Guzmn CamposSubdirector Acadmico

Ma. Luz Elena Olivas PizarraSubdirectora Administrativa

Edgardo Gonzlez UrangaCoordinador de la LE'94

Socorro Alonso Gutirrez DuarteCoordinador de la LIE

Sandra Vega Villarreal

Coordinadora de la Maestra

Marina Jocabed AlvidrezCoord. de la Especializacin en Educacin y Gnero

Jos Luis Rodrguez CanalesCoord. de Difusin y Extensin Universitaria

Josefina Madrigal LunaCoord. de Investigacin

Adelina Hernndez AyalaCoord. de la Subsede Guachochi

Ma. Teresa Santos Delgado

Coord. de la Subsede Camargo


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Prlogo

T r a n s c u r r id o c a s i u n s i g l o de educacin obligatoria para todos, los logrosde la escuela se ven sujetos a un cuestionamiento fundamental por par-te de los educadores, gobiernos, padres de familia y sociedad.

Existe la creencia general de que lejos de ser instrumentos de cam -bio, las escuelas han reforzado los sistemas sociales existentes y legiti-mado distribuciones de poder y status de larga data, ms an, se sos-tiene que no han sido capaces de responder a los imperativos econmi-cos, tecnolgicos y sociales de la ltima parte del siglo xx y principiosdel xxi.

La obra Educacin, poder y resistencia. Una mirada crtica a la vi-da escolar, de Rigoberto Martnez Escrcega, su primera experienciacomo autor de obra sistematizada y espero que sea la primera de muchasn os conduce por el contexto mundial a partir de su concepcin dela educacin como sistema poltico, despus de considerar el impactoeconmico y social del neoliberalismo en Mxico, que se sustenta entres puntos: privatizar las empresas paraestatales existentes, dar pre-

ferencia al capital financiero para impulsar el crecimiento de la econo-ma y suprimir las trabas al libre comercio.El gobierno federal, en contubernio con el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educacin (SNTE), impulsan la modernizacin edu-cativa que solo contempla cambios en contenidos de la educacin bsi-ca, actualizacin de maestros, promocin salarial y descentralizacin,dejando que la escuela y sus relaciones de poder internas sigan repro-

duciendo las "terribles desigualdades sociales" que se padecen actual-mente en Mxico, donde ms de la mitad de la poblacin vive en medio


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de la pobreza, reformas que segn Ivn Illich no se materializan en undesarrollo cientfico y humanstico de los estudiantes, y por el contrarioestas relaciones ocultas de poder, llamadas por este autor el currcu-lum oculto, permean la educacin en la escuela capitalista.

Nos dice Martnez Escrcega, citando a Louis Althusser, que la es-cuela tanto como la familia constituyen los aparatos ideolgicos de Es-tado dominantes, partiendo de que el Estado es la institucin de la su-perestructura del modo de produccin capitalista encargada de legiti-mar ideolgicamente los intereses de las clases dominantes con el finde hacer posible la reproduccin de las relaciones sociales de produc-cin.

El autor manifiesta una autntica adhesin al pensamiento, lasideas y las tesis marxistas, y con ello una orientacin dialctica de supropio pensamiento. Por otra parte, reconoce las ideas de los socilo-gos Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, en torno a la legitimacinde las desigualdades sociales a travs de la arbitrariedad cultural y laviolencia simblica que se dan al interior de la escuela.

Una vez que cita y comenta varios conceptos de poder, considera aeste como una relacin social, que es la actuacin poltica de los sujetos

sobre el mundo, enmarcados por la configuracin de las clases socialesluchando por llevar a la prctica sus intereses. No obstante la opresinentre las clases, las relaciones de poder conllevan la configuracin deun poder enfrentado.

El maestro Martnez nos acerca a la objetivacin del poder que seejerce en el aula haciendo patentes los mecanismos concretos con losque cotidianamente los docentes ejercen el poder sobre los estudiantes

a travs de agresiones fsicas, castigos y la intimidacin psicolgica.Nos recuerda que en la escuela la ideologa de la clase que detenta elpoder es la que uniformiza las conductas y personalidades de los estu-diantes.

El currculum oculto que se realiza no solo por los contenidos, sinopreferentemente por las prcticas cotidianas del aula, entre las que es-tn el hecho de que la educacin se da en un sitio especfico, en un ho-rario determinado, en grupos de cierto nmero, cumpliendo con una

disciplina que hace posible el respeto a la autoridad, a la normatividad,a los reglamentos institucionales, es un propedutico ideolgico antesde incorporarse al mercado de trabajo.

Hace hincapi en la importancia del control del tiempo, en calenda-rios y horarios especficos y en su uso como medio para controlar los

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P r l o g o

comportamientos de los estudiantes, privilegiando las asignaturas pa-ra la adquisicin de destrezas bsicas: leer, escribir y los nmeros,condicionando el tiempo de descanso y de recreo. As, pues, el tiempomaneja, controla y manipula la vida institucional en vez de que sea la

vida institucional la que controle el empleo del tiempo. Se puede obser-var cmo el docente ejerce el poder a travs de la imposicin de activi-dades intraulicas y extraulicas en orma arbitraria y autoritaria, sinimportarle el inters de los estudiantes.

En una cita que hace el autor sobre el poder en la que este es vistocomo el actuar poltico de los sujetos ante el mundo, influidos por el lu-gar que ocupan en la lucha de clases, es decir, la capacidad que tienenlos sujetos enmarcados en esta lucha de clases para objetivar sus inte-reses, queda claro que el poder de la clase dominante no se ejerce sinacciones de resistencia por parte de los sujetos sobre los que se impo-ne el poder. Esta se manifiesta de mltiples formas en la que participantanto los docentes como los estudiantes, es un contrapoder colectivo,ejercido por los oprimidos para objetivar sus intereses de clase y de es-ta manera contrarrestar el ejercicio del poder de la clase dominantecon el fin de construir un mundo radicalmente nuevo, en donde en lti-

ma instancia, el ejercicio del poder se vuelva inoperante.El maestro Martnez deja asentada con claridad la diferencia entre

conductas de oposicin, que son por lo general individuales y reaccio-narias, de los actos de resistencia, que son organizados y conscientes.Muestra cmo cobra vida un ejercicio colectivo del poder en contra delas decisiones arbitrarias de una autoridad educativa, en donde el pro-fesor aprovecha las actitudes contestatarias de los estudiantes para

concienciarlos polticamente sobre la opresin que padecen.Finalmente, afirma que algunos docentes, en la medida en que to-

man conciencia de su alienacin, de su papel de burcratas al serviciodel Estado que legitima las relaciones capitalistas de explotacin, soncapaces de poner en prctica una pedagoga que desafe al poder y alorden establecido.

ngel Hernndez Triana

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Introduccin

A l a e n t r a d a DEL nuevo milenio, el anlisis de la prctica educativa sevuelve complejo. Por un lado se presencia el derrumbamiento del blo-que socialista, y por otro el expansionismo delirante del capitalismosalvaje. La globalizacin comercial se vuelve moneda corriente entretodos los ciudadanos del planeta. La acumulacin de capital adquiere

dimensiones impresionantes. Indignados, nos enteramos que la rique-za de las tres personas ms poderosas del mundo equivale al ProductoInterno Bruto de los 48 pases ms pobres (Ramonet, 1999a). Tambinse han dado a conocer en los informes del Banco Mundial que a escalaplanetaria cerca de 3 mil millones de personas, la mitad de la humani-dad, viven con menos de 1.3 dlares por da y que aproximadamente milmillones viven por debajo del umbral de la pobreza. Sobre los 4 mil 500millones de habitantes que viven en los pases en vas de desarrollo,

cerca de un tercio no tiene acceso al agua potable, una quinta parte delos nios no ingieren la cantidad mnima de caloras y protenas que ne-cesitan y unos 2 mil millones de individuos la tercera parte de la hu-manidad sufre de anemia.

Cada ao, 30 millones de personas mueren de hambre y 800 millo-nes sufren de subalimentacin crnica. Para dar acceso a las necesida-des bsicas (comida, agua potable, educacin, salud) a toda la pobla-

cin del mundo, bastara con repartir el monto de las 225 fortunas mscuantiosas del mundo, menos del cuatro por ciento de la riqueza acu-mulada.

La satisfaccin universal de las necesidades en materia sanitariano costara ms de 13 mil millones de dlares, es decir, apenas lo que

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los habitantes de Estados Unidos y la Unin Europea invierten cada aoen el consumo de perfumes (Ramonet, 1999b).

La distribucin de la riqueza entre los ms ricos y los ms pobresdel planeta se ha vuelto abismal. Sin embargo, hay quienes sostienen

que se ha llegado al fin de la historia y afirman que ante el derrumba-miento del socialismo real, la lucha de clases se ha vuelto una categorade anlisis obsoleta, como si la desigualdad en la posesin de la riquezaplanetaria se hubiera esfumado.

Ante estas circunstancias, el papel de la educacin ha sido pococuestionado. Actualmente, la mayor parte de las investigaciones eneducacin solo se remiten al mbito psicopedaggico, se ha desdeadoel anlisis de la institucin escolar como un instrumento contradictoriode reproduccin y transformacin social, que a la vez configura y con-fronta las relaciones de explotacin capitalistas.

La educacin oficial ha sido un fiel aliado de los intereses capitalis-tas que gobiernan el planeta. Las reformas educativas llevadas a caboen la mayor parte de los pases del mundo en la dcada de los noventahan centrado su inters en modificar los planes y programas de estudiode la educacin bsica, modernizar los implementos didcticos, actua-

lizar los contenidos, etctera. Pero el aspecto poltico ha quedado intac-to: en la escuela se sigue impartiendo un currculum frontal en donde elestudiantado no tiene participacin alguna en la eleccin de conteni-dos, en la forma de impartirlos y en la forma de evaluarlos. El modeloeducativo oficial legitima la ideologa de las clases dominantes que acu-mulan la riqueza a nivel planetario. Sin embargo, docentes y estudian-tes, en sus prcticas cotidianas, convierten el espacio escolar en una

arena de lucha cultural y poltica en donde se resiste al ejercicio unila-teral del poder.En esta investigacin se coloca el aspecto poltico en el centro de la

discusin de la problemtica educativa. A partir del materialismo his-trico (mtodo marxista para el estudio de la historia) se analizan lasrelaciones de poder dentro del espacio escolar como un medio ideolgi-co para reproducir las relaciones sociales de produccin del sistemacapitalista y se desentraan los mecanismos de resistencia que pre-sentan estudiantes y docentes en contra de la imposicin cultural de laclase dominante.

Este libro es producto de una investigacin etnogrfica, en el que lalabor de campo se realiz en una escuela primaria ubicada en una colo-nia de la periferia de la ciudad de Chihuahua, Chihuahua, en el trans-

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I n t r o d u c c i n

curso del ciclo escolar 19992000. Consideraciones ticas nos impidendar a conocer el nombre de la escuela, as como el de docentes y estu-diantes que fueron parte de este trabajo.

En el primer captulo se aborda el objeto de estudio de la investiga

cin; se describe el contexto econmicopoltico en el que est enmar-cada la problemtica investigada, se expone un estado del conocimien-to sobre las teoras sociolgicas que dan forma a la pedagoga crtica yse muestran algunos elementos tericos sobre el poder, las relacionesde poder y la resistencia.

El segundo captulo contiene un anlisis del ejercicio abierto de po-der al que se ha denominado el ejercicio explcito del poder, en tantoque adquiere formas de manifestarse brutalmente violentas y agresi-

vas, con plena conciencia de quien lo ejerce.El tercer captulo es un estudio acucioso de los mecanismos con-

cretos, cotidianos y multiformes con los que el poder se ejerce de ma-nera implcita, oculta e inconsciente al interior del espacio escolar.

En el cuarto captulo estn contempladas las diferentes modalida-des que adquieren los actos de resistencia al ejercicio del poder, reali-zados por estudiantes y docentes. Es importante sealar que se hace

una diferenciacin poltica entre las conductas de oposicin y los actosde resistencia.

En el ltimo captulo, como resultado de la investigacin, se desa-rrolla una tipologa de la prctica docente vista a travs de las relacio-nes de poder. Se exponen tres modelos educativos del ejercicio del po-der, detectados en el trabajo de campo: coercitivo, persuasivo y colecti-

vo.

El mayor reto propuesto en esta investigacin ha sido estudiar elaspecto poltico de la educacin a partir de una perspectiva marxista,empleando, adems, la observacin y la interpretacin etnogrfica co-mo instrumentos para construir una teora educativa crtica, dialctica,donde el fin ltimo sea la transformacin radical del mundo.

No quisiera deja pasar la oportunidad de agradecer el apoyo quehan prestado algunas personas importantes en mi vida para que la pu-blicacin de este libro se hiciera realidad.

En primer lugar, el agradecimiento al consejero y amigo ManuelMartnez Martnez, por las insufribles horas que dedic a la correccindel estilo. A los nobles consejos y recomendaciones vertidos por Norma

Jurado Campuzano, ngel Hernndez Triana y Rafael Garca Snchez.Mi ms grato reconocimiento a los integrantes del Comit Civil de Di-

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logo Roberto Iriarte del Frente Zapatista de Liberacin Nacional, aFrancisco Hernndez, Matilde Salazar, Hiplito Tristn, Mario Arnal,porque con su ejemplo de lucha me han enseado el importante lugarque debe ocupar la dignidad en la especie humana. A Margarito Moreno

Alvarado, Jos Luis Rodrguez Canales, Jess Miguel Navarrete Palma,Edgardo Gonzlez Uranga, Soa E. Soto Mrquez, Josefina MadrigalLuna y a todas y todos los compaeros de trabajo, aventura y pesadum-bre de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad Parral por la con-fianza depositada en este proyecto. A Mario Avella Rojas y Jos MaraGmez Raya por la pasin humana con la que recibieron el proyecto.Un agradecimiento a Peter McLaren por su invencible espritu revolu-cionario. Un lugar especial al indomable Rigoberto Martnez Villalvazo,para el cual espero ser algn da un hijo digno. A mi hermano Jess Abdiel Martnez Escrcega, quien desde siempre ha nutrido mi acervo bi-bliogrfico. A mi hermana Diana Martnez Escrcega por ensearme aromper esquemas. A los estudiantes de posgrado con quienes he com-partido espacios de discusin y anlisis que me han ayudado a resque-brajar el ego y a vencer el dogmatismo. A todos los amigos y amigas quehan contribuido a construir este pequeo homenaje a la libertad huma-

na. A mi hija Amelia Martnez Vega, a quien le rob un tiempo preciosoen la conclusin de este proyecto. Y finalmente un agradecimiento es-pecial a mi compaera y confidente Sandra Vega Villarreal, ya que sinsu entusiasmo y amor este libro no hubiera sido posible.

De las limitaciones de enfoque y anlisis, as como de los errores eimpresiones conceptuales y las deficiencias que se vayan haciendo evi-dentes, como es menester, soy el nico responsable.

El autor.Hidalgo del Parral, Chih.

Febrero de 2005.

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1. La educacin comosistema poltico

1.1. La educacin en el contexto mundial

Lad c a d a d e l o s noventa, adems del derrumbamiento del bloque socia-lista en Europa del Este, trajo aparejada la implementacin del modeloeconmico neoliberal a nivel mundial. Esto ha provocado el acapara-

miento exagerado de la riqueza en unas cuantas manos y el hundimien-to en la miseria de la mayor parte de los habitantes del planeta. Tam-bin ha promovido en casi todos los pases del mundo la desregulacinde las leyes que impiden la libre circulacin del capital financiero, tra-yendo como consecuencia la anulacin de los derechos de los trabaja-dores. La paulatina desaparicin del servicio mdico, de la propiedadejidal, de los contratos colectivos, de la organizacin sindical indepen-

diente y de muchas prerrogativas ms, solo han permitido a los intere-ses financieros especular libremente, saquear al mundo entero a tra-vs de las bolsas de valores y promover despidos masivos en las em-presas, sustituyendo su fuerza de trabajo con la introduccin de tecno-loga de punta.

En Mxico, el modelo econmico neoliberal se introduce en el sexe-nio de Miguel de la Madrid y se implementa ortodoxamente con CarlosSalinas de Gortari y se le da continuidad en los gobiernos de Ernesto

Zedillo y Vicente Fox.Este modelo bsicamente consiste en los siguientes tres puntos:

privatizar las empresas paraestatales existentes, dar preferencia alcapital financiero para impulsar el crecimiento de la economa y supri-mir las trabas al libre comercio.

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Pocos pases en el mundo han implementado el neoliberalismo a lavelocidad en que lo ha hecho Mxico. En solo quince aos se han desin-corporado cerca de 1,150 empresas pblicas: bancos, hoteles, teatros,aerolneas, almacenes, satlites, fondo de pensin a jubilados, frecuen-

cias radioelctrcas y muy pronto quizs hasta la seguridad social.Miguel de la Madrid se dedic a vender empresas no prioritarias,en su gobierno se privatizaron 774. Su heredero, Carlos Salinas de Gortari, vendi Tlmex, televisoras, bancos y las principales siderrgicas:254 empresas. Ernesto Zedillo le dio prioridad a la venta de infraestruc-tura, pues en su gobierno se desincorporaron al menos 30 empresasentre las que se cuentan Ferrocarriles, puertos, satlites, aeropuertos yhasta los fondos de pensiones. El gobierno de Vicente Fox sigue esta

misma senda, impulsando principalmente la privatizacin de la indus-tria elctrica, la petroqumica secundaria y otras reas estratgicas dela economa nacional.

A las reformas en materia econmica tambin se suma la educa-cin como parte de la implementacin del neoliberalismo en Mxico. Apartir del Plan Nacional de Desarrollo 49891994 se dio forma al Progra-ma para la Modernizacin Educativa, que estableci como prioridad la

renovacin de los contenidos y los mtodos de enseanza, el mejora-miento de la formacin de maestros y la articulacin de los niveles deeducacin que conforman la educacin bsica (SEP, 1993).

Sin embargo, la modernizacin de la educacin anunciada por elEjecutivo sufri un serio estancamiento, pues es hasta mayo de 1992cuando se suscribe el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de laEducacin Bsica, firmado entre el gobierno federal, los gobiernos de

los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin(SNTE).En este acuerdo se proponen acciones inmediatas para el fortaleci-

miento de los contenidos de la educacin bsica sin esperar a que estu-viera concluido el proyecto de modernizacin: elaborar una propuestapara un nuevo "currculum" en la educacin bsica que debera estarlisto para ser aplicado en septiembre de 1993; establecer estrategiaspara la actualizacin de los maestros y su promocin salarial, as comoiniciar la descentralizacin de los recursos financieros para la educa-cin y la descentralizacin de la administracin educativa (SNTE,1992).

Con la modernizacin de la educacin bsica, impulsada por elneoliberalismo, se propone la formacin de individuos diestros para

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1 . L a e d u c a c i n c o m o s is t e m a p o l t i c o

competir en la aldea global del siglo xxi. Sin embargo, a pesar de las"profundas" reformas introducidas en la ltima dcada en la educacinbsica en Mxico, la escuela y sus relaciones de poder internas siguenreproduciendo las terribles desigualdades sociales que se padecen ac-

tualmente en un pas con ms de 100 millones de habitantes, de los cua-les, segn cifras publicadas por el Banco Mundial, ms de 50 millonesviven en estado de pobreza extrema.

1.2. El intencionalmente omitido mbito del poder

El proyecto educativo que est impulsando el neoliberalismo solo hacontribuido a la formacin de individuos consumistas, quienes, a travsde un espritu altamente individualista y competitivo, se insertan acrticamente en la produccin y se convierten en vctimas de la explota-cin del capital transnacional, multinacional, inhumano y salvaje. Laeducacin, a pesar del eufemismo de las reformas emprendidas en M-xico en la dcada de los noventa, no ha dejado de promover un enfoqueeducativo frontal en donde el docente ejerce un poder autoritario y dic-tatorial sobre el estudiantado dentro del saln de clases, reproducien-

do los esquemas arcaicos de una sociedad eminentemente inicua.Ahora bien, si se parte de que el actual enfoque educativo nada ha

hecho en relacin con los graves problemas de desigualdad econmicaen Mxico, entonces se asume que la educacin es reflejo de las rela-ciones estructurales de la sociedad industrial moderna y que los crti-cos solo dan soluciones superficiales a una problemtica que no hanpodido o no han querido identificar.

Ivn Illich (1989, pp. 16 y 1?) menciona al respecto:

La mayor parte de la crtica que se hace de la escuela es de tipo pedaggi-

co, poltico o tecnolgico. La crtica que se hace al educador va dirigida a lo

que se ensea y cmo se ensea. Que el "currculum" est rezagado?

Pues se le aaden algunos cursos sobre cultura africana, imperialismo

norteamericano, feminismo... El aprendizaje pasivo est pasado de moda,

as que hemos de aumentar la participacin del alumno tanto en el salnde clases como en la planificacin del "currculum". Los edicios escola-

res son feos, de modo que buscamos uno nuevo dnde realizar el aprendi-

zaje. Ahora nos preocupa desarrollar la sensibilidad humana, de modo

que llevamos al aula mtodos de psicoterapia de grupo. An hay otro gru-

po de crticos que ponen de relieve el hecho de que las escuelas hacen un

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uso ineicaz de la tecnologa moderna, entonces afirman que sera posible

reemplazar los pizarrones y los libros de texto por happenings; si son se-guidores de Skinner aseguran que podran entrar en la competencia con el

maestro y vender paquetes econmicos de modificacin mensurables de

la conducta a miembros de juntas escolares conscientes de los costos.

Sin embargo, son pocos los crticos que atienden las relaciones de po-der que se desarrollan dentro de la escuela: a lo que sucede sin que na-die se percate, a lo que dice el profesor porque no lo dice, a lo que haceporque no lo hace, a los rituales ocultos de la educacin que tienen co-mo funcin reproducir los esquemas ideolgicos con los que opera la

sociedad.Algunos autores llaman currculum ocultoa estas relaciones ocul-tas de poder que se ejercen dentro de la escuela. Ivn Illich sostieneque este currculum oculto "exige que personas de una edad determi-nada se renan en grupos de ms o menos treinta integrantes bajo laautoridad de un educador profesional entre quinientas y mil veces porao. No importa si el maestro es o no autoritario puesto que lo quecuenta es la autoridad del maestro" (1989, p. 18).

Si los individuos en la prctica se someten a los roles sociales quelas instituciones les han sealado, no importa si el "currculum" oficialsufre mil reformas, la escuela, con sus relaciones ocultas de poder, co-mo describe Louis Althusser, "garantiza la reproduccin de las relacio-nes sociales de produccin" (1994, p. 16).

Ahora bien, hasta dnde las relaciones de poder son identificablesen la prctica cotidiana de las escuelas? Cmo son los mecanismos

concretos con los que se ejerce y se resiste al poder en el espacio esco-lar? De qu forma las prcticas docentes, que cobran forma al interiorde las aulas de clase, reproducen o desafan las relaciones sociales deexplotacin del capitalismo? Cmo resisten estudiantes y maestros alejercicio del poder dentro de las escuelas?

1.3. Apuntes sobre el estudio del poder

Aunque la sociologa nace a mediados del siglo xix, fundamentalmente apartir de la obra de Augusto Comte, la sociologa de la educacin cobraformalidad con las aportaciones de Durkheim a principios del xx. Paraeste ltimo autor (1996, p. 49):

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1. La e d u c a c i n c o m o s i s t e m a p o l t i c o

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre

aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario pa-

ra la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un

cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l

tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfi-co al que est especialmente destinado.

Esta concepcin funcionalista de la educacin le otorga un papel de po-tenciacin a la accin pedaggica. Las escuelas son un espacio de so-cializacin en donde las generaciones adultas transmiten los conoci-mientos adquiridos a las nuevas generaciones, preparndolas para que

se desenvuelvan en la sociedad. La educacin se convierte en un mbi-to "neutral", ajeno a la poltica y a la lucha de clases. Y el individuo esvisto como un ente eminentemente pasivo, vctima de las circunstan-cias histricas y culturales que le toc vivir, sin capacidad alguna deaccin y transformacin.

Frente a esta postura funcionalista y conservadora de la educa-cin, surge a principios de los aos sesenta una serie de estudios crti-cos que cuestionan el papel potenciador de la escuela. Ivn lllich, sa-

cerdote latinoamericano, plantea que "la escuela, que rein como sobe-rana durante la primera mitad del siglo, ha perdido su poder de cegar atodos los que en ella participan de modo que no vean la divergencia queexiste entre el mito igualitario al que sirve su demagogia y la justifica-cin de la sociedad estratificada que producen sus ttulos y certifica-dos" (1977, p. 15). Illich tiene el mrito principal de desentraar el currculo oculto implcito en toda accin pedaggica, que hace de la edu-

cacin una disciplina basada en relaciones de poder.Sin embargo, la crtica central que se hace a las tesis de Illich fue

su falta de penetracin analtica para desentraar los problemas es-tructurales generados por el sistema social capitalista, en el cual se en-marca la educacin institucionalizada, cuestionada por l; esto lo llevaa una incapacidad de proporcionar alternativas viables de transforma-cin. Herbert Gintis cuestiona que para "Illich la meta del cambio social

es transformar las instituciones de acuerdo con el criterio de que noformen manas o de convivencialidad de izquierda. Sin embargo, pues-to que la manipulacin y la formacin de manas no son las fuentes de ladecadencia social, su eliminacin no ofrece una cura" (1977, p. 57).

Herbert Gintis y Samuel Bowles, en una posicin marxista, plan-tean una teora de la correspondencia en la que los procesos educativos

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son la base y el reflejo directo de las condiciones materiales y socialesde los procesos productivos del capitalismo. Es decir, la vida en las es-cuelas es una formacin propedutica de la vida en las fbricas.

Louis Althusser cuestiona esta visin reduccionista de la escuela y

plantea desde im marxismo crtico que la "escuela (y la pareja escuelafamilia) constituye el aparato ideolgico de Estado dominante" (1994, p.46). Partimos de que el Estado es la instancia de la superestructura delmodo de produccin capitalista encargada de legitimar ideolgicamen-te los intereses de las clases dominantes con el fin de hacer posible lareproduccin de las relaciones sociales de produccin.

Desde la perspectiva reproduccionista surgen estudios importan-tes sobre el papel desempeado por la cultura escolar en la legitima-cin de las desigualdades sociales. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron sostienen que "toda accin pedaggica es objetivamente unaviolencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, deuna arbitrariedad cultural" (1981, p. 45). Basil Bernstein complementaestos estudios culturalistas y apunta cmo las condiciones socioecon-micas de los estudiantes van a determinar su discurso, el cual, a su vez,es el principio cultural ms importante en el xito obtenido en su vida

escolar. Sostiene que se pueden distinguir "principios de clasificacinentre la categora del discurso educativo y la del no educativo, princi-pios de clasificacin internos del discurso educativo y principios declasificacin que regulan el contexto del sistema" (1993, p. 39).

A pesar de las importantes aportaciones de los culturalistas ads-critos a la teora de la reproduccin, Christian Baudelot y Roger Establet (1981, p. 199) cuestionan duramente los trabajos culturalistas por-

que la responsabilidad del fracaso escolar de los individuos es transfe-rida al contexto familiar, dejando intacta a la vida escolar en la repro-duccin de las desigualdades sociales. Afirman que:

Bourdieu y Passeron ven buena o mala rentabilidad de capital cultural y

lingstico. Desplazan el asunto sin cambiar los trminos: tomando de

nuevo por su cuenta el punto de vista de la escuela, se limitan a explicar

los malos resultados escolares a travs de un factor tcnico socialmente

condicionado. La justificacin que se da a la escuela es aumentada: se le

otorga una dimensin social. Pero no es transformada.

El punto incisivo sobre el que llaman la atencin Baudelot y Establet esla necesidad de entender la funcin reproductora y generadora de las

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1. La e d u c a c i n c o m o s i s t e m a p o l t i c o

desigualdades sociales de la escuela y la necesidad de transformarlaradicalmente.

Las tesis reproduccionistas influyeron mucho en el ambiente inte-lectual de los aos setenta y ochenta, sobresalen grandes tericos:

Michel Foucault, Nicos Poulantzas, Gran Therborn y Martn Carnoy,quienes coinciden en concebir a la educacin formal como un medio delas clases dominantes para reproducir las relaciones de explotacin,sometimiento y dominacin del capitalismo.

Las deficiencias principales de las tesis de los tericos reproduc-cionistas consisten en que no proporcionan alternativas polticas parala accin pedaggica. Invitan a un pesimismo paralizante, conciben a

los actores involucrados en la vida escolar como simples agentes pasi-vos al servicio de la manipulacin ideolgica de las clases gobernantes,no le otorgan al sujeto capacidad para cambiar las condiciones histri-cas de las que es producto.

Por otro lado, en Latinoamrica se gest una teora educativa crti-ca que le da a la pedagoga un papel central en la transformacin delsistema social. Paulo Freire encabeza a este grupo de educadores al se-alar que "para la educacin problematizadora, en tanto quehacer hu-

manista y liberador, la importancia radica en que los hombres someti-dos a la dominacin, luchen por su emancipacin" (1990, p. 95). La apor-tacin principal de estas teoras es que construyen un lenguaje deposibilidad, le dan al trabajo pedaggico un papel importante en el es-fuerzo por construir una sociedad menos injusta.

A principios de la dcada de los noventa se public una serie detrabajos tericos sobre educacin crtica provenientes de educadores

estadunidenses como Henry Giroux, Peter McLaren, Apple, Aronowitz,entre otros. Ellos recogen la herencia terica de la escuela reproduccionista francesa, el lenguaje de la posibilidad de Paulo Freire y el pen-samiento crtico de Antonio Gramsci, dan forma a una nueva visin dela vida escolar en la que la dominacin y la resistencia resultan ele-mentos inseparables en todo proceso pedaggico. Para Giroux, "las es-cuelas representan terrenos en debate en la formacin de subjetivida-

des, pero donde el terreno est fuertemente cargado a favor de la cultu-ra dominante" (1992, p. 95). La resistencia se convierte en un fenmenoinseparable de la dominacin. Para los tericos de la resistencia, comoson conocidos en el mundo, el papel de los maestros resulta de sumaimportancia en el proceso de liberacin de la explotacin capitalista yen la construccin de un mundo verdaderamente democrtico, partici

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pativo, plural, incluyente, en donde no tengan lugar ningn tipo de tota-litarismo y dominacin de clase, gnero o raza.

La teora de la resistencia, mejor conocida como pedagoga crtica,brinda una gran oportunidad de analizar el microcontexto escolar como

una posibilidad de generar una visin poltica de los procesos educati-vos que incite a transformar la realidad. Al asumir este reto, cobra sen-tido el estudio de las relaciones de poder al interior del espacio escolar.

1.4. Un acercamiento terico a las relaciones de poder

Antes de abordar qu debe entenderse por relaciones de poder, defina-

mos qu es el poder, qu posturas existen con respecto al poder y, entodo caso, desde qu perspectiva terica se analizar el poder.Habra que empezar por sealar algunas definiciones de poder su-

peradas por la teora y la prctica poltica con las que no se coincide.Para Max Weber, el poder es "la posibilidad de que cierto orden de

contenido especfico sea obedecido por determinado grupo" (citado enPoulantzas, 1969, p. 125). Esta definicin de poder es la ms popular,entendido como la posibilidad que tienen ciertos sujetos o grupos de

sujetos de influir en los saberes y haceres de otros sujetos. Sin embar-go, adolece de un anlisis dialctico, ya que el conflicto y la contradic-cin juegan sin duda un papel importante en el ejercicio del poder. Ladefinicin de Weber, unilateral y mecnica, otorga un papel activo a losdetentadores del poder y un papel totalmente pasivo y acrtico a losdestinatarios de dicho poder.

Existe otra definicin de poder basada en la teora jurdica clsica,

en donde es considerado como "un derecho, del que se es poseedor co-mo un bien que en consecuencia puede transferirse o alienarse, total oparcialmente, mediante un acto jurdico o un acto fundador de derechoque sera del orden de la cesin o del contrato" (citado en Foucault,1992, p. 134). Esta postura cosifica al poder. Ms que ver al poder comoun contrato, una moneda, un ttulo jurdico intercambiable que se pue-de ceder de una persona a otra, ya sea en su totalidad o en partes, ha-bra que partir de que el poder es una relacin social, una actividad rea-lizada socialmente, una accin, un verbo ms que un sustantivo. Comoseala Michel Foucault: "[...] el poder no se da, no se cambia ni se re-toma sino que se ejercita, no existe ms que en acto" (1992, p. 135).

La sociologa estructuralfuncionalista ha definido al poder como"la capacidad de ejercer ciertas funciones en provecho del sistema so-

Ed u c a c i n , p o d e r yr e s i s t e n c i a . Un am i r a d a c r t i c a . . . : R i g o b er to M a r tn e z E s c r c e g a

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1. La e d u c a c i n c o m o s i s te m a p o l ti c o

cial considerado en su conjunto" (citado en Poulantzas, 1969, p. 125).Esta corriente terica ve al Estado como la nica instancia depositadadel poder. Pero adems, considera que el Estado es el organismo encar-gado de velar por los intereses comunes de los miembros de la socie-

dad. No reconoce la lucha de clases ni al Estado como un instrumentode dominacin.

Una definicin ms compleja del poder se encuentra en Lesswell yKaplan, para quienes el poder "es el hecho de participar en la adopcinde decisiones" (citado en Poulantzas, 1969, p. 124). Esta definicin depoder, aunque lo concibe como una relacin social no exenta de conflic-tos, ignora los procesos inconscientes que operan e influyen a nivel es-

tructural. Se deja de lado el papel de los aparatos ideolgicos de Estado(la familia, la escuela, los medios de comunicacin, la Iglesia...), que tie-nen como funcin inculcar la ideologa de las clases dominantes y que,en ltima instancia, influyen en las decisiones que adoptan las masas.

Una vez delimitadas las posturas con respecto al poder, con las quese ha decidido mantenerse al margen (rodeo terico necesario paraacotar el objeto de estudio) se expondr la nocin de poder que ser el

eje rector a travs del desarrollo de esta investigacin.El poder es una relacin social; es la actuacin poltica de los suje-tos sobre el mundo, enmarcados por la configuracin de las clases so-ciales, luchando para llevar a la prctica sus intereses. Entendemospor poltica el afn implacable por mantener una guerra silenciosa entorno a la conservacin o transformacin del orden establecido. Es de-cir, el poder es "la capacidad de una clase social para realizar sus inte-reses objetivos especficos" (Poulantzas, 1969, p. 124).

Aunque pareciera a simple vista que al adoptar la anterior defini-cin de poder se ha evitado abordar las dificultades que enfrentan lasotras posturas, en realidad se ha planteado una problemtica de unacomplejidad que rebasa la intencin analtica de este ensayo, pero quesin embargo resulta imprescindible iniciar su desarrollo.

A partir de la anterior definicin de poder, lo primero que habraque aclarar es qu debe entenderse por clase social?, cuntas clases

sociales componen la formacin social mexicana actual? Si existe pre-ponderancia de unas clases sociales sobre otras, qu clases son pre-ponderantes? Y sobre todo, cules son y cmo pueden definirse los in-tereses de clase?

La teora marxistapostura adoptada en este traba jo parte del re-conocimiento de la lucha de clases como el motor de la historia. Carlos

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Marx enuncia en el Manif iesto del Parti do Comunista: "La historia delas sociedades hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases"(1985, p. 110).

Las clases sociales son el lugar que ocupan los individuos en las

prcticas sociales, es decir, lo que define la pertenencia a una clase so-cial es la actuacin de los individuos con respecto al mbito material, poltico e ideolgico. La clase social, como el poder, es una relacin so-cial producto del papel que ocupan los individuos en la divisin socialdel trabajo, as como su militancia poltica y su posicin ideolgica anteel mundo. Una clase social, afirma Nicos Poulantzas, "se define por sulugar en el conjunto de las prcticas sociales, es decir, por su lugar enel conjunto de la divisin social del trabajo, que comprende las relacio-nes polticas y las relaciones ideolgicas" (1976, p. 13).

Ahora bien, si en la formacin mexicana actual predomina el modode produccin capitalista, cules son las principales clases que com-ponen esta forma de produccin y cules los intereses de las clases so-

ciales del modo de produccin capitalista?Para Marx, "los obreros asalariados, los capitalistas y los terrate-

nientes, forman las tres grandes clases de la sociedad moderna, basa-

da en el rgimen capitalista de produccin" (1959, p. 817). Para los finesde este trabajo puede decirse que las clases fundamentales del modode produccin capitalista las constituyen los obreros asalariados y loscapitalistas. Los obreros asalariados no poseen ningn medio de pro-duccin y no tienen otro recurso para vivir que la venta de su fuerza detrabajo, ya sea fsica o intelectual, a los capitalistas. Por el contrario,los capitalistas, adems de ser los dueos de los medios de produccin,

compran la fuerza de trabajo de los obreros para extraer un remanentellamado plusvala, que es la base de la explotacin. La clase capitalista, independientemente de ser duea de los medios de produccin, se ca-racteriza por la valoracin del capital, es decir, porque invierte dineroen la produccin con el propsito de obtener ms dinero. El capitalista no invierte su capital para generar empleos o satisfacer una necesidad social, sino para poner a trabajar a la clase obrera y aduearse de una parte del producto de su trabajo, para robarle el valor producido, paraexplotarlos, para generar plusvala. Entonces, "la produccin capitalis-ta no es ya produccin de mercancas, sino que es, sustancialmente,produccin de plusvala" (Marx, 1959, p. 425).

Entonces, el inters principal de la clase capitalista es obtener msganancias, y eso solo puede ser posible si reduce el salario de la clase

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\ . L a e d u c a c i n c o m o s i s t e m a p o l t i c o

obrera o intensifica la produccin introduciendo medios de produccinms modernos que sus competidores, lo que a su vez hace necesario eldespido de mano de obra. En contraparte, el inters fundamental de laclase obrera es obtener mejores salarios, y esto solo resulta posible si

se reduce la ganancia del capitalista.Los intereses de capitalistas y de obreros estn encontrados: los

primeros solo pueden realizar sus intereses socavando los intereses delos obreros, estos nicamente pueden ver concretizados sus interesesa costa de los intereses de los capitalistas. As, pues, la realizacin delos intereses de una clase provoca el enfrentamiento por la objetivacinde los intereses de otras clases. La capacidad de una clase de objetivar

sus intereses se enfrenta a un poder que se opone a esa realizacin.Por eso, en el modo de produccin capitalista la relacin entre lasclases resulta conflictiva, contradictoria. Las clases solo existen en lu-cha y la lucha de clases marca el quehacer poltico e ideolgico de todocuerpo social.

Las relaciones conflictivas entre las clases y la lucha de cla ses sonrelaciones de poder en tanto que el ejercicio del poder conlleva necesa -riamente la configuracin de otro ejercicio de poder enfrentado.

Michel Foucault (2002, p. 28) lo describe bien:

Si el poder es en s mismo una puesta en juego y despliegue de una rela-

cin de fuerza, en vez de analizarlo en trminos de cesin, de enajenacin,

en vez de analizarlo, incluso en trminos funcionales de prrroga de las

relaciones de produccin, no hay que analizarlo en primer lugar y, ante

todo, en trminos de combate, enfrentamiento o guerra?

Las relaciones de poder tambin se presentan en el mbito escolar. Elafn de la institucin de dominar e imponer la ideologa de las clasesdominantes, basada en el autoritarismo, la disciplina y el control y co-mo consecuencia, la lucha de los estudiantes para resistir a toda inva-sin cultural, defendiendo su espontaneidad y sus intereses ldicos,son elementos que van a marcar el quehacer educativo. La escuela,

ms que verla como un espacio pasivo de dominacin, habra que vi-sualizarla como un pugilato poltico, como una arena de lucha y con-frontacin cultural. Esta perspectiva poltica de la prctica educativaes la que a continuacin se abordar.

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2. El suplicio

E n es t eca pt ulo s e abordar el estudio del ejercicio explcito del poder,

es decir, los mecanismos concretos con los cuales los docentes a diario

ejercen el poder sobre los estudiantes, de forma a bierta , co nscien te, di-

recta e indirectamente.

Si se parte de caracterizar al poder como toda accin poltica delos sujetos sobre el mundo, influidos por el lugar que ocupan en la luchade clases, la resistencia y la lucha resultan elementos colaterales a ladominacin y al autoritarismo. Sin embargo, es importante hacer notarque en el espacio escolar el poder est inclinado a favor de la imposi-cin y el adoctrinamiento ideolgico por parte de la clase dominante.En algunas ocasiones, el ejercicio plenipotenciario de poder al interiorde la vida institucional llega a adquirir un carcter violento, agresivo einhumano. Esta faceta burda y absurda del ejercicio del poder debemos

denunciarla y analizar sus implicaciones polticas a la luz de una teoracrtica que permita construir una pedagoga de la posibilidad en la queno tenga cabida el ejercicio unilateral del poder.

Un modelo pedaggico crtico, humano, construido y basado en unaprctica democrtica y participativa, incluyente y respetuosa de las di-ferencias culturales donde la explotacin y la opresin no tengan cabi-da no puede ser producto de una propuesta individual y elaborada de-trs de un escritorio con base en disquisiciones intelectuales. Se debe

partir de que no existen recetas ni recomendaciones preelaboradas pa-ra ejercer una pedagoga de la posibilidad que incida en la transforma-cin del mundo. Sin embargo, es de vital importancia denunciar y des-entraar los mecanismos de dominacin de la escuela capitalista para

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delimitar de forma clara y precisa los elementos que no deben estarpresentes en una pedagoga anticapitalista, crtica y rad ical A pesar delo descarnado que pueda parecer el anlisis del ejercicio explcito delpoder, importa denunciarlo como un elemento inadmisible en cualquier

prctica docente.El anlisis de la informacin emprica recabada mostr de forma

recurrente, tanto en las observaciones aplicadas en clase como en lasentrevistas realizadas a los estudiantes, cmo las relaciones de poderen la escuela primaria adquieren un carcter abierto, explcito, en elque la autoridad conscientemente impone su presencia.

Dentro de las relaciones de poder que se ejercen de forma explcita

en la escuela primaria se establecieron tres categoras de anlisis oformas de manifestarse: las agresiones fsicas, los castigos y la intimi-dacin psicolgica que los docentes emplean para imponer su autori-dad al estudiantado.

2.1. Golpear para dominar

Atindase la voz de los torturados:*

Entrevistador (E): Los profes, son regaones?

Alumno (A): Ms o menos.

E: Los castigan?

A: S.

E: Cmo los castigan? A ver, platcame.

A: Los ponen a correr.

E: Qu ms les hacen?A: Nos dan con el metro tambin.

E: En dnde les pegan?

A: En la espalda.

E: A ti, cuntas veces te han pegado?

A: Una vez.

E: Y por qu te pegaron?

A: Es que me "peli".E: Y quin te peg?

A: La maestra.

E: Qu otro castigo les ponen?

* N. del autor. Se ha respetado la ortografa original de los diarios de campoy otros documentos.

Ed u c a c i n , p o d e r yr e s i s t e n c i a . Un am i r a d a c r t i c a . . . : R ig o b e r t o M a r tn e z E s c r c e g a

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2. E l s u p l i c i o

A: Sentarse arriba de las fichas.

E: Ah caray! Cmo est eso? Con los pantalones arremangados?

A: No, as (el alumno seala sus rodillas dando a entender que los hinca-

ban sin levantarse los pantalones).

(E/080199/02)

En esta entrevista se ve con claridad el ejercicio abierto de las relacio-nes de poder dentro de la escuela primaria, es decir, la agresin fsicacomo un recurso violento de poder para someter a los estudiantes al r-gimen de explotacin vigente.

Bourdieu y Passeron (4984, pp. 449, 450) sealan:

La violencia y el poder se convierten el uno en la condicin del otro, esto

llevado al campo de la educacin no es otra cosa que la imposicin, por

parte de la accin pedaggica, de una serie de significaciones impuestas

como legtimas, lo que se esconde tras estas significaciones y esa legiti-

macin aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejercien-

do su violencia.

El poder recurre a la violencia como un medio de legitimacin y la vio-lencia fortalece al poder que la ejerce. La escuela legitima la violenciaque ejerce a travs del poder que le concede su status de institucin. Ala vez, la violencia ejercida legitima al poder que la ejerce. El poder deldocente le permite violentar a los estudiantes, la violencia sobre los es-tudiantes le permite al docente seguir ostentando el poder.

Lo que ms sorprende de los mecanismos utilizados por los profe-

sores para ejercer violentamente el poder en los estudiantes es que noson casos espordicos, sino que en el transcurso de las observacionesy entrevistas a los alumnos de los diferentes grupos en la escuela pri-maria investigada se pudo descubrir lo recurrente que es el ejercicioexplcito de poder, como lo muestran las siguientes entrevistas:

E: El profe, los castiga?

A: Nos pega.

E: Con qu les pega?

A: Con el metro o con la mano o nos da patadas.

E: En qu parte del cuerpo les pegan con el metro?

A: En las manos.

E: Por qu les pega?

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A: Porque nos portamos mal.

(E/140199/04)

En estas entrevistas se puede ver la diversidad de formas que utilizan

los docentes para agredir a los estudiantes: golpes con la mano y con elmetro, patadas, hincarlos sobre fichas, etctera. Estos medios vio-lentos de ejercer el poder por parte del docente representan los meca-nismos abiertos que utiliza el sistema para mantener el orden una vezque este sale de su control. As, por ejemplo, en el mbito social se ob-serva cmo el Estado, a travs de la historia, se ha visto emplazado autilizar la violencia abiertamente cuando las masas explotadas desbor-

dan el control institucional: los movimientos sindicales independien-tes, las manifestaciones estudiantiles, las movilizaciones agrarias, pormencionar algunos casos, han experimentado en carne propia la apli-cacin de los medios violentos del sistema capitalista.

Escchese nuevamente a los sujetos investigados:

E: Te acuerdas de algn profe que golpeara nios?

A: Creo que una maestra nos peg a las mujeres.

E: Por qu les peg?

A: Porque no hacamos caso.

E: Con qu les peg?

A: Con la mano.

(E/i 50199/05)

Una pregunta surge de inmediato: para qu se ejerce tanta violencia

en los estudiantes?, solo para legitimar el poder del docente? Obvia-mente la respuesta es no. La violencia ejercida en la escuela primariaes un medio que utiliza la clase dominante para reproducir y sostenerel orden social de explotacin imperante.

Ahora bien, sin temor a realizar un rodeo terico intil para enten-der la funcin de la violencia ejercida dentro de la escuela primaria, esnecesario profundizar en el anlisis del orden social vigente, en los me-

canismos de explotacin.En el capitalismo, los dueos de los medios de produccin, ademsde apropiarse gratuitamente el producto del trabajador a travs de laplusvala, se ven forzados a renovar o reproducir las fuerzas producti-vas y las relaciones sociales de produccin, que permitan seguir crean-do plusvala y, por tanto, seguir siendo capitalistas.

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2. E l supl i c io

Pero, de dnde surge y cmo se produce la plusvala?Para entender el proceso generador de plusvala, supongamos que

al obrero se le retribuye el valor ntegro de su fuerza de trabajo. Estevalor se repone con cuatro horas diarias de jornada de trabajo, con lo

cual el obrero con su mano de obra repone el dinero invertido en el pagode su salario y adems el capital invertido en los medios de produccinutilizados. Por su parte, el capitalista afirma que l ha comprado lafuerza de trabajo de toda la jornada y hace que el obrero trabaje ocho oms horas. Por tanto, si la jornada de trabajo dura ocho horas, el capita-lista obtiene el producto de cuatro horas de trabajo sin pagar absoluta-mente nada por l, de donde Carlos Marx dedujo: "[...] toda plusvala,

cualquiera que sea el modo como se distribuya, en forma de gananciadel capital, de renta del suelo, de impuestos, etc., es trabajo no retribui-do" (1959, p. 136).

Pero adems, el capitalista tiene la necesidad de reproducir losmedios de produccin al mismo tiempo que produce. Todo capitalista,al producir una mercanca, consume determinados medios de produc-cin (materia prima, mquinas, materiales auxiliares, etctera). Siquiere seguir originando plusvala en un segundo ciclo de produccin,tiene, forzosamente, que renovar o reproducir los medios materialesconsumidos antes. Pero la reproduccin, a diferencia de la produccinde plusvala, no se da dentro de la fbrica, sino fuera del proceso deproduccin. As, para poder reproducir los medios de produccin con-sumidos, el capitalista acude al mercado de mercancas en busca deellos. La materia prima, por ejemplo, es vendida por otro capitalista,quien con la venta ve concluida su produccin. Entonces se ve cmo la

reproduccin se convierte en condicin de la produccin y la produc-cin en premisa de la reproduccin.

Ahora bien, no basta con reproducir las condiciones materialesque hacen posible la generacin de plusvala, se requiere tambin pro-ducir y reproducir las condiciones ideolgicas que muestren la explota-cin como un acto legtimo y aceptado socialmente. Es decir, no bastacon asegurar la calificacin tcnica del obrero para que pueda crear

plusvala con eficacia dentro de la fbrica, es necesario, adems, queaprenda a comportarse de forma correcta, que obedezca calladamenteal supervisor, que se someta a la explotacin del capitalista. En pocaspalabras, que se someta al ejercicio del poder del capitalista.

Se plantea otra interrogante: quin es el responsable de preparartcnicamente al obrero e inculcarle el sometimiento a la explotacin

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del capitalista? Esta funcin la lleva a cabo la escuela, el maestro a tra-vs de su prctica docente cotidiana y los diversos aparatos ideolgicosdel Estado.

Cmo definir al Estado y qu son los aparatos ideolgicos del Es-

tado? El Estado, desde una perspectiva marxista, orientacin que des-de un principio se maneja en este trabajo, es definido como la superes-tructura de un modo determinado de produccin que sirve como instru-mento a las clases poseedoras para dominar poltica e ideolgicamentea las clases desposedas. Entonces, la funcin del Estado es la de ase-gurar la perpetuacin de las relaciones capitalistas de explotacin, esdecir, la conservacin del modo de produccin capitalista. Segn Althusser, "el Estado cuenta con diversos aparatos de Estado que le permi-ten reproducirse y seguir siendo Estado" (1994, p. 86).

Profundizando un poco, es necesario distinguir dentro del Estado asus aparatos represivos e ideolgicos. El gobierno, la administracin, lapolica, los tribunales, las crceles, etctera, constituyen los aparatos represivos de Estado, puesto que funcionan y se imponen mediante laviolencia y la represin generalizada. Los aparatos religiosos, escola-res, familiares, jurdicos, polticos, sindicales, informativos y cultura-

les constituyen los aparatos ideolgicos del Estado, ya que funcionanprincipalmente a travs de la ideologa, aunque ambos aparatos utili-zan la represin y la ideologa para imponerse. Entonces, es a travs desus aparatos como el Estado asegura la reproduccin de las relacionesde produccin.

Es importante sealar cmo en los aparatos ideolgicos de Estado,la ideologa de la clase que detenta el poder es la que uniformiza su di-

versidad. Son en los aparatos ideolgicos de Estado en los que la ideo-loga dominante se realiza, pues permiten la dominacin de esta ideolo-

ga sobre el conjunto social al que se aplica. El sentido de los aparatosideolgicos de Estado hay que buscarlo en la lucha de clases, en la ne-cesidad, por parte de las clases dominantes, de perpetuar su dominiosobre las clases dominadas y de afianzar y perpetuar las condicionesde explotacin, as como la reproduccin de estas relaciones.

Entonces, la violencia ejercida por los docentes sobre los estudian-tes, en la escuela primaria investigada, debe entenderse como un ins-trumento que utiliza la escuela, aparato ideolgico de Estado, cuandosus instrumentos ideolgicos no funcionan y, entonces, se ve en la ne-cesidad de recurrir a los instrumentos de los aparatos represivos delEstado para seguir ejerciendo la autoridad que, a la vez, permitir re

Ed u c a c i n , p o d e r yr e s i s t e n c i a . Un am i r a d a c r t i c a . . . : R i g o b e rt o M a r tn e z E s c r c e g a

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2 . E l s u pl i c i o

producir las relaciones de explotacin del modo de produccin capita-

lista.

Observemos cmo se aplican los instrumentos de los aparatos re-

presivos del Estado dentro de las aulas de clase:

E: Cmo te cae la maestra?

A: Ms o menos.

E: Los castiga?

A: S.

E: Y qu es lo que les hace?

A: Nos pone a hacer planas.

E: Y qu ms les hace?

A: Sentadillas.

E: Qu ms?

A: Nos hinca.

E: Les pega?

A: Nos jala las orejas y nos pone un coscorrn con el borrador.

(E/l 50199/06)

Es importante reconocer cmo el poder ejercido de forma explcita enla escuela cumple un papel social y poltico bien especfico: conservar yreproducir la realidad social que la ha originado. Jess Palacios conclu-ye: "[...] cada sociedad crea el tipo de escuela que le asegura su estabi-lidad y permanencia, por ello lejos de la pretendida neutralidad de sucarcter pretendidamente laico, la escuela est profundamente impli-cada en la tarea de conservacin del status quoy mantenimiento de la

sociedad y de las jerarquas establecidas" (1989, p. 605).As, pues, el ejercicio explcito del poder en la escuela primaria, a

travs de la agresin fsica del docente hacia los estudiantes, tiene co-mo propsito ensear a las nuevas generaciones el papel de obedienciay sumisin que les tocar jugar en la sociedad, por el infortunio de nopertenecer al pequeo grupo de capitalistas dueos de los medios deproduccin que controlan el poder en el mundo.

2.2. Castigar para dominar

Sanciones de disciplina:

Sentadillas

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E d u c a c i n , p o d e r y r e s i s t e n c i a . U n a m i r a d a c r t i c a . . . : R i g o b e r to M a r tn e z E s c r c e g a

Hacer tarea de castigo

Nio que no aga caso al reglamento ser debuelto a su casa

Para que al da siguiente tendr que benr su pap y mam

Y as se compondr o sera sasionado por 3 das

Castigado tiene que traer todo lo que se a echo de T.(0/111198/02)

En un grupo de cuarto grado de la escuela primaria investigada se pue-de observar una cartulina pegada en la pared con el mensaje anterior. Por la incoherencia gramatical y la imprecisin ortogrfica se puede in-ferir que fue redactado por algunos estudiantes.

Esta cartulina permite emprender un anlisis sobre las formas ymodalidades del ejercicio abierto del poder dentro de las aulas de cla-ses. Es importante hacer notar la combinacin de la agresin fsica conotros mtodos autoritarios ms sutiles, tales como hacer tarea y sersuspendido por tres das, incluido el regao del padre de familia.

Aqu se puede observar que el simple hecho de hacer la tarea esconsiderado un acto de castigo disciplinario, lo que generalmente esvisto como otra de las tantas funciones de la educacin institucionali-

zada que se llevan a cabo cada da (entendamos por disciplina una se-rie de tcnicas sutiles y homogeneizadoras que tratan de imponer ymantener masivamente un rgimen de obediencia, este aspecto serestudiado de manera exhaustiva en el captulo 3).

En las sanciones disciplinarias anotadas en la cartulina resalta undato muy interesante cuando se establece que el nio que no se someta al rgimen autoritario del profesor ser devuelto a su casa para que su

padre se presente en la escuela y contribuya a que su hijo o hija se so-meta al rgimen disciplinario en el que se basa la escuela. Se da porsupuesto que los padres avalan, fomentan y reproducen en el mbito fa-miliar las relaciones de poder que se desarrollan en la escuela. Cabehacer la observacin de cmo los aparatos ideolgicos de Estado, fami-lia y escuela, persiguen los mismos fines: preparar al individuo para que se someta al rgimen de explotacin vigente.

Obsrvese la frecuencia con la que coinciden los aparatos ideolgi-

cos de Estado, familia y escuela, en su empeo por formar individuosobedientes que acaten de forma servil las rdenes del capitalista:

E: Regaa mucho la maestra?

A: S.

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1 . E l s u p lic io

E: Por qu los regaa?

A: Porque no terminamos la tarea.

E: Y si no traen la tarea qu les hace?

A: Nos deja sin recreo.

E: Qu otro castigo les pone?A: Irnos a las casas.

E: Y les pone algn recadito en el cuaderno?

A: S.E: Y Qu les pone en el recadito?

A: A m no me ha puesto.

E: Y a quin le ha puesto?

A: A Juan Ramn.E: Y por qu crees t que le haya puesto el recadito?

A: Casi no hace nada.

E: Y por qu casi no hace nada?

A: Siempre se mantiene jugando en el saln.

E: Y la maestra lo regaa porque anda jugando?

A: Ahorita lo iba a correr a la casa.

E: Qu hizo Juan Ramn?

A: Llor.

(0/130199/03)

Cuando el estudiante llora porque la maestra lo despacha a su casa sepuede inferir que existen casos en los que el aparato ideolgico familiares mucho ms drstico y temido por los estudiantes que el autoritaris-mo ejercido en la escuela. El auxilio solicitado por el docente al aparato

ideolgico familiar para someter a los estudiantes es inusitadamenterecurrente.

Vase otro caso:

E: Cmo se porta con ustedes la maestra?

A: Bien

E: No los regaa mucho?

A: Ms o menos, a los compaerosE: Pero no los castiga?

A: A las mujeres no.

E: Y cmo castiga a los hombres?

A: Los manda a su casa, con recados para que venga su mam a hablar con

la maestra.

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E d u c a c i n , p o d e r y r e si s t en c i a . U n a m i r a da c r i t i c a . . . : R ig o b e r to M a r tn e z E s c r c g a

E: Les pega?

A: No (E/150199/05)

Al llegar a este punto se tienen que introducir dos conceptos nuevos

abordados por Bourdieu y Passeron para analizar el papel reproduccionista de los aparatos ideolgicos del Estado: la accin pedaggica pri-maria y el trabajo pedaggico secundario. Estos autores sealan cmo"la accin pedaggica primaria (educacin primera) que se realiza sinantecedentes produce un hbito primario, caracterstico de un grupo ouna clase, que est en el origen de la constitucin ulterior de cualquierotro hbito" (1984, p. 83). La accin pedaggica primaria a la que se re-fieren Bourdieu y Passeron es evidentemente la educacin familiar. Eltrabajo pedaggico secundario es, desde esta perspectiva, el trabajorealizado por la escuela, la cual no hace sino aadir y consolidar laideologa dominante que ya ha sido inculcada por la familia.

El trabajo pedaggico secundario depende de la accin pedaggicaprimaria. En otras palabras, se puede decir que el trabajo pedaggicosecundario tiende a ser menor cuando mayor haya sido el primario, yviceversa. Bourdieu y Passeron (4984, p. 46) lo formulan de la siguiente

manera:

Dada la delegacin que lo fundamenta, el trabajo pedaggico dominante

tiende tanto ms a eludir la inculcacin explcita de los presupuestos que

constituyen la condicin de su productividad especfica cuanto ms domi-

nada por los destinatarios legtimos est la arbitrariedad cultural domi-

nante, o sea, cuanto ms importante sea la parte de lo que el trabajo peda-

ggico debe inculcar ya inculcada por la accin pedaggica primaria de losgrupos o clases dominantes.

As, la informacin analizada permite ver cmo el trabajo pedaggicosecundario, que es el trabajo desarrollado por el maestro, acude a laaccin pedaggica primaria, que en este caso es el padre de familia, pa-ra reforzar el autoritarismo de la cultura dominante.

En el anlisis sobre la utilizacin de los castigos como una formams de ejercer abiertamente el poder en la escuela, puede observarse,en el siguiente registro del diario de campo, una clase en donde lamaestra, despus de dictar cinco preguntas del libro de espaol y ob-servar que los alumnos no se interesaban por el tema, hace el siguientecomentario:

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2. El s u p l ic io

Maestra (M): A ver esos risueos, les voy a quitar la mitad del recreo. A ver

si es cierto.

Un alumno pregunta la hora.

Han pasado unos cuarenta y cinco minutos desde que la maestra con-

cluy de dictar las preguntas y se puede observar a los alumnos que an-dan haciendo mucho desorden.

M: Para salir ai recreo me tienen que hacer las cinco preguntas del li-

bro y la lectura bien rale!

Mientras los alumnos revisan el libro [...] la maestra est revisando las

pruebas.

Alumno (A): Maestra ya dieron el timbre, pero no vamos a salir al re-

creo Verd?

En el momento en que suena el timbre del recreo, sbitamente los

alumnos se ven interesados en terminar el ejercicio.

M: Salen los que terminan y punto.

Se puede observar que unos alumnos andan desesperadamente co-

piando el ejercicio a sus compaeros, pero ningn alumno logra salir.

(0/111198/02)

En este extracto del diario de campo se puede estimar que la maestrautiliza el tiempo destinado al recreo como un medio para presionar alos estudiantes a que terminen el trabajo impuesto en clase, adems dela naturalidad con que son vistos por los estudiantes este tipo de casti-gos. Enseguida veamos las variadas ormas de castigos que utilizan losdocentes para controlar a los estudiantes:

M: El que est hablando no lo voy a dejar salir a educacin sica.(0/051198/01)

Y este otro:

E: El profe es muy regan?

A: Cuando nos portamos mal.

E: Les ha pegado alguna vez?

A: No.

E: El profe los castiga?

A: Nos lleva a la Direccin.(E/l 40499/04)

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En este extracto del diario de clase se aprecia el respaldo de la Direc-cin para disciplinar a los sujetos que se salen del control del profeso-rado. El poder apelando a una instancia superior de poder para intimi-dar a los que se rebelan contra el ejercicio autoritario del poder. El do-

cente apela a la estructura de poder de la que forma parte. Anotherbrick in the wall.

Tratando de resumir, puede decirse que dejar a los estudiantes sinrecreo, correrlos de clase, informar a los padres de las "deshonrosas"conductas de sus hijos, remitirlos a la Direccin, etctera, son otrastantas maneras que utilizan los docentes para ejercer abiertamente lasrelaciones de poder dentro del aula de clases.

2.3. Intimidar para dominar

Algunas formas discursivas que el docente utiliza para dominar a losestudiantes, con el propsito de inculcarles cmo la desobediencia nocontribuye en nada al trabajo que se realiza en clase, ni a la formacinde ciudadanos que reclama el sistema capitalista de explotacin, cons-

tituyen, desde el punto de vista empleado en esta investigacin, otramodalidad de ejercer explcitamente el poder dentro del aula.Actos como los regaos, los gritos, las rdenes, los discursos, los

apodos y las burlas hechas por el docente hacia algunos estudiantes sepueden categorizar como intimidaciones psicolgicas que se practicandentro del aula y que contribuyen a ejercer abiertamente el poder den-tro de la escuela primaria.

Veamos algunos casos registrados en el diario de campo:El profesor pregunta si algn alumno desea leer en voz alta la pgi-

na del libro.

A: Yo, profe, quiero leer.

M: No Moiss, para qu quieres leer si no se te entiende nada, cabezn.

A: Y, por qu los otros s leen?

M: ndale pues, lee.

A: No, no voy a leer.M: ndale, Moiss.

A: No, no.

(0/431198/04)

Ed u c a c i n , p o d e r yr e s i s t e n c i a . Un am i r a d a c r t i c a . . . : R i g o b e rto M a r tn e z E s c r c e g a

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1 . E l s u p li cio

El profesor no se inmuta ante su prctica segregacionista, sino quese enorgullece de ello y repite mucho la intimidacin psicolgica queejerce en los estudiantes. Ms adelante, en la clase, cuando est dandouna explicacin sobre el origen de los volcanes, se ve cmo vuelve a in-

timidar psicolgicamente al mismo nio para hacer que se sienta domi-nado, explotado, sujeto al autoritarismo del maestro:

M: No se podra meter a nadie en un volcn, ni al pesado de Moiss.

A: Clmese proe.

(0/131198/04)

En este ejemplo se evidencia cmo las burlas, las intimidaciones y lossealamientos que emplea el maestro con determinados estudiantes,constituyen algunas de las formas de la represin psicolgica que tie-nen como finalidad ejercer abiertamente el poder dentro del aula y per-petuar el poder arbitrario del maestro a nivel social.

Las actitudes elitistas de los maestros dentro del saln de clase re-presentan otra de las diversas intimidaciones psicolgicas para some-ter a los estudiantes al autoritarismo que ejerce la escuela. Centremosla atencin en los siguientes ejemplos:

E: La maestra tiene a un consentido en el saln?

A: S.

E: A quin?

A: A Alondra.

E: Y t por qu crees que la maestra tenga consentida a Alondra?

A: Porque siempre termina las pruebas primero.(E/4 30199/03)

En la anterior entrevista queda claro cmo los mismos estudiantes tie-nen detectados a los compaeros favorecidos por el maestro. Pero tam-bin se puede inferir que son estos alumnos los que se someten ms f-cilmente al rgimen dictatorial del maestro y a la cultura dominante

que este impone.Las actitudes elitistas de esta maestra tambin se repiten en los di-

ferentes grupos observados, ejemplo:

M: Mario, cul es tu direccin?

A: No s.

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M: Vlgame Dios. T eres mi mero gallo, te sacaste el primer lugar en los

concursos acadmicos, cmo estarn los dems.

(0/484498/03)

El maestro, a travs de las preferencias hacia determinados estudian-tes, hace sentir a los dems miembros del grupo cul debe ser el ejem-plo a seguir, y que de no apegarse al modelo de hombre impuesto por l,seguramente llegarn al fracaso institucional. En el caso registrado an-tes es notorio que el maestro tom de referencia al estudiante ms obe-

diente para formarse una idea del nivel en que se encuentra el gruposobre la adquisicin de la cultura de la clase dominante.

La intimidacin psicolgica que ejercen los docentes sobre los es-tudiantes, al igual que las otras formas de ejercer abiertamente el po-der dentro de la escuela primaria, presenta una infinidad de modalida-des. Veamos otra manera de manifestarse:

A: Maestra, ahora nos portamos muy bien, nos va a poner estrellitas?

M: Triganme su cuaderno, a los que se portaron mal les voy a poner un

sello de burro.

(0/4 44498/02)

Resulta inocultable el uso frecuente de tcnicas conductistas de refuer-zo positivo para premiar a los estudiantes que demuestran obedienciaal poder arbitrario del maestro en su tarea de reproductor social. Losestudiantes no premiados por la sumisin a la cultura de la clase domi-nante son agredidos y exhibidos pblicamente.

As, pues, los maestros, en el afn de imponer su autoridad sobrelos estudiantes, no escatiman ningn recurso ideolgico a su alcance,incluso emplean los instrumentos de los aparatos represivos de Estadocon tal de hacer valer su poder, como se pudo observar en este captulo.

Hemos analizado concretamente cmo se ejercen de forma explcita lasrelaciones de poder dentro de la escuela primaria. En el siguiente cap-

tulo se analizar el ejercicio implcito, oculto del poder.

Ed u c a c i n , p o d e r yr e s i s t e n c i a . Un am i r a d a c r t i c a . . . : R i g o b e r t o M a r tn e z E s c r c g a

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3. La disciplina

El p o d e r n o e s considerado como un objeto sino ms bien como un ejer-cicio, no es tampoco un privilegio, sino tcticas, disposiciones, tcnicasque penetran a los individuos en sus relaciones y experiencias cotidia-nas (Foucault, 1999). Adems, el poder no solo reproduce las relacionesde produccin/explotacin, sino que permite el ejercicio colectivo delpoder con el fin de romper el binomio opresoroprimido (Giroux, 1992).

A partir de este concepto de poder, habra que analizar cules sonlos mecanismos especficos con los que las relaciones de poder se ejer-cen dentro del aula de clases. Dado que las relaciones de poder se danentre personas en contextos especficos, histricamente determinados,influidos en ltima instancia por las estructuras econmicopolticasdel sistema social en su conjunto (Althusser, 4984, 4990), no son perci-

bidas ni ejercidas de forma explcita por sus actuantes, es decir, el po-der no es ejercido siempre de forma consciente.

En este captulo se aborda la descripcin y anlisis del ejercicioimplcito del poder en la escuela primaria, hecho que remite por nece-sidad a los fenmenos polticos que suceden al interior de las aulas yque Ivn Illich ha denominado "currculo oculto" (497?, 4989). Cabe se-alar que el anlisis de estas relaciones de poder se realiza a travs de

los datos empricos que proporcionan la observacin y el registro etno-grfico, ya que resultan de la actividad de las personas involucradas en"el drama escolar", pero de las cuales se tiene poca conciencia. El ejer-cicio implcito de las relaciones de poder, al igual que las contradiccio-nes que se dan entre las fuerzas productivas y las relaciones de pro-duccin, como seala Engels: "[...] no es precisamente un conflicto

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planteado en la cab eza de los hom bres, algo as como el pecado original

del hombre y la justicia divina, sino que existe en la realidad, objetiva-

mente, fuera de nosotros, independientemente de la voluntad o de la

actividad de los mismos hombres que lo han provocado" (1985, p. 136).

As, el ejercicio implcito del poder que se estudia en este captulo no es

una p r ctic a oculta en el pleno sentido de la palabra, sino ms bien una

actividad de cuyas implicaciones polticas e ideolgicas no son del todo

conscien tes las p ersonas involucradas.

En el captulo anterior se analiz el ejercicio explcito del poder, si-tuacin en la que el docente lo ejerce de forma violenta y agresiva sobrelos estudiantes. En esos casos lo aplica si el alumno desobedece las

condiciones impuestas por el maestro o trastoca el orden establecido.En este captulo no se analiza la respuesta del maestro ante la violacinpor el estudiante del orden establecido, sino el orden establecido mis-mo, las condiciones que lo hacen posible y las que se producen por elejercicio del poder, las prcticas, las tcnicas, los modos, las reglas queestablece el ejercicio del poder. No interesa analizar cmo se conservael orden establecido a travs del poder, sino cmo se ejercen las rela-

ciones de poder a travs de dicho orden social.Aqu tampoco interesa analizar el poder como un ejercicio colecti-

vo y democrtico que enfrenta al verticalismo y autoritarismo de la cla-se dominante (este aspecto del ejercicio del poder se aborda en el si-guiente captulo), sino el ejercicio cotidiano, heterogneo, singular ymultiforme del poder que constituye y hace posible el actual orden so-cial. El poder no es visto como un acto violento, agresivo, sino como ele-

mento constitutivo de la institucionalidad escolar.Ahora bien, es a partir y a travs de la disciplina como cobra formala educacin institucionalizada. La disciplina hace posible el respeto ala autoridad, a la normatividad, a los reglamentos institucionales. Lastcnicas de la disciplina en el aula, sus mecanismos concretos, cotidia-nos y multiformes son el objeto de estudio de este captulo.

El control minucioso del cuerpo, de sus movimientos, de sus com-

portamientos que permitan una relacin de docilidad, de utilidad y de

sometimiento, es lo que puede considerarse como disciplina. "La disci-

plina es una frmula general de la dominacin" (Foucault, 4999, p. 141).

Es, por tanto, distinta de la esclavitud, ya que no se b asa en la apropia-

cin del cuerpo a travs de la violencia, distinta de la domesticidad

puesto que no es la dominacin constante, global e ilimitada estableci-

da bajo la voluntad del amo, distinta del vasallaje ya que no es una rela-

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3. La d i s c i p l i n a

cin basada en el producto del trabajo, lejana del contacto cotidiano en-tre el rey y el vasallo, distinta del ascetismo monstico pues no se pro-pone las renunciaciones a costa de la disminucin de la utilidad.

La disciplina no despliega necesariamente la violencia en los cuer-

pos en que es ejercida, ni tampoco es una dominacin perpetua, ilimita-da y sin conflictos, ms bien es temporal, en contradiccin perpetua, enlucha contra la resistencia del individuo que se niega a disciplinarse.Se funda en una relacin cercana y constante entre individuos y tienecomo funcin aumentar su utilidad poltica.

La disciplina es una ciencia sobre el cuerpo humano. Estudia suscoerciones, la manipulacin calculada de sus elementos, de sus gestos

y de sus comportamientos. "El cuerpo humano entra en un mecanismode poder que lo explota, lo desarticula, y lo recompone" (Foucault, 1999,p. 142). La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos eco-nmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en trminos po-lticos de obediencia).

La disciplina se basa en el detalle, en las minucias del sometimien-to, del comportamiento. Ningn acto, por insignificante que sea, debepasar desapercibido para la disciplina. La disciplina es una anatomapoltica del detalle, una microfsica del poder. Para el hombre discipli-nado ningn detalle resulta indiferente, porque en l, el poder que quie-re aprehenderlo, encuentra una presa (Foucault, 4999).

En resumen, se trata de estudiar los mecanismos con los que operay se implanta la disciplina en el espacio institucionalizado de la escuelaprimaria, el estudio de las tcnicas minuciosas, casi infinitas pero degran importancia puesto que definen cierto modo de adscripcin pol-

tica y detallada del cuerpo, una nueva microfsica del poder.Los pequeos ardides dotados de un gran poder de difusin, acon-

tecimientos sutiles de apariencia inconsciente pero en extremo sospe-chosos, dispositivos que obedecen a inconfesables economas o quepersiguen coerciones sin grandeza, pero que sin embargo, a nivel es-tructural, la sociedad basada en la explotacin del hombre por el hom-bre, no sera capaz de sobrevivir ni siquiera un da sin ellos (Foucault,

4999).Una observacin minuciosa de la disciplina y a la vez una conside-racin poltica de los mecanismos del poder utilizados para el controlde los hombres, frusleras, bagatelas sobre el sometimiento del hombremoderno dentro de las aulas de la escuela primaria representa el ob-

jeto de estudio que a continuacin se abordar.

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3 .1 . El ejercicio del poder a travs de la distribucinespacial

La disciplina para mantener el control de los individuos y hacer posibleel ejercicio del poder procede a regular y normar los espacios donde es-tos se ven sometidos sistemticamente a las relaciones de poder quepretenden formarlos y utilizarlos para beneficio de las estructuras. Elpoder, a travs de la disciplina, utiliza una infinidad de tcnicas sobrela distribucin de los individuos en el espacio. Para facilitar el estudiode esas tcnicas se han ubicado en las siguientes categoras.

3.1.1. La escuela como claustroAntes que cualquier cosa, "la disciplina exige la clausura, la especifica-cin de un lugar heterogneo a todos los dems, y cerrado sobre s mis-mo" (Foucault, 1999, p. 145). La montona disciplina necesita proteger-se de los miembros de la sociedad ms amplia, ya que sobre ellos nopuede ejercerse control alguno. As como la fbrica necesita aislarse del

medio social para hacer producir a los obreros bajo un poder centrali-zado o como los cuarteles militares requieren el aislamiento civil paradisciplinar a las tropas o los conventos buscan aislarse de un ambientesecular para sostener la rigidez monstica, la escuela necesita aislarsede la influencia del medio social para mantener la disciplina. 0 bien, ladisciplina exige el aislamiento como tcnica para ejercer el poder.

Un primer acercamiento al anlisis del ejercicio implcito del poderpermiti observar la regularidad con la que la escuela primaria estu-diada practicaba una poltica de aislamiento del medio social. La es-cuela, bien pertrechada con cercos altos y fuertes, no solo es un impe-rativo del director sino demanda unnime de los docentes de la escue-la, pues representa un medio efectivo para evitar las interferencias enel ejercicio del poder, como lo muestra la siguiente nota:

Lunes, 8 de noviembre de 1999.

Que tengamos un buen comienzo de semana.

Compaeros tomen nota de lo siguiente:

Se trata de mantener cerrada la puerta principal, por lo que es necesario

lo siguiente: Recordar a los nios que no hay permiso de ir a sus casas.

A los nios que traen lonche a la hora del recreo recogerlo por alguna

de las puertas.

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3 . L a d i s c i pl in a

No mandar a los nios a la tienda.

Recomendarles a los nios que deben comprar en la tiendita de la es-

cuela a la hora del recreo.

Depositar la basura en los tambos.

Les agradezco les recuerden a los nios las veces que sea necesario.Atte.

El director.

(OC/081499/03)

En esta nota dirigida a los maestros por el director de la escuela se pue-den apreciar algunos aspectos de suma importancia. En primer lugar,la necesidad de convert

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