Materia(6) spd

�EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedagógico-didácticos - pag.

SPD - supuestos pedagógico-didácticos

EDUBP | GIE | p r i m e r c u a t r i m e s t r e

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedagógico-didácticos - pag. �

índice

impresión total del documento 54 páginas !

presentación 3

programa 4 contenido módulos mapa conceptual 5 macroobjetivos 6

agenda 6

material 7 material básico material complementario

glosario 8

módulos * m1 | 14 m2 | 34 m3 | 45 * cada módulo contiene: microobjetivos contenidos mapa conceptual material actividades glosario evaluación 54


presentación

Estimado colega,

En el desarrollo de este módulo abordaremos un conjunto de temáticas que seguramente, en muchos casos, le resultarán conocidas, desde el lugar de alumno y desde la posición de docente y directivo. Se trata nada más y nada menos que de la vida en la Escuela, su particular modo de organizar tiempos y espacios, la configuración de la escena para la enseñanza, la disposición de su mobiliario y artefactos, los agrupamientos, ritmos e interacciones de sus actores, las formas de comunicación entre los mismos según sus posiciones y jerarquías institucionales, las rutinas y ritos que día a día vuelven a expresarse en el funcionamiento escolar y dan cuenta de procesos en los que estamos cotidianamente involucrados y, muchas veces, por obvios se tornan invisibles.

De lo que se trata entonces, es de abordarlos como objetos de conocimiento, para lo cual es preciso tomar distancia y desnaturalizar aquello que por conocido se torna natural. Esta es una invitación para “volver exótico lo familiar” y de-velar algunas cuestiones que, a simple vista, parecen elementales, pero que desde una mirada detenida no lo son.

Como profesionales de la educación tenemos una prolongada socialización en nuestro lugar de trabajo: la Escuela, como producto de nuestra biografía escolar y trayectoria laboral; lo que favorece la interiorización, no siempre consciente, del habitus académico: modos de percepción, apreciación y actuación. (Bourdieu 1995). Los mismos van conformando nuestros saberes prácticos que orientan las intervenciones educativas que llevamos a cabo.

Así mismo, los educadores sentimos que, actualmente, esa escuela en la cual aprendimos y enseñamos durante tantos años se encuentra estallada, fracturada y vulnerada, como producto de las tensiones y conflictos que plantean los contextos sociopolíticos y culturales en crisis. Los saberes prácticos, las normas y teorías implícitas que sustentan nuestras prácticas son fuertemente cuestionadas por su incapacidad para responder a las nuevas demandas y problemáticas sociales.

En esta asignatura lo invitamos a problematizar estos saberes prácticos acerca de la escuela. A tal fin, proponemos una revisión de los supuestos pedagógico-didácticos que permitan, en el caso de la educación y sus instituciones, comprender este proceso de cambio y reconfiguraciones profundas, y reconocer, entre los escombros, aquello que se desea conservar (Braslavsky, C., 2001).

Orienta esta revisión la preocupación por descubrir de dónde proceden ciertos rasgos institucionales y discursivos de la educación contemporánea que aparecen cuestionados o en proceso de eventual desintegración.

Este esfuerzo nos lleva al S.XIX europeo. En cada época histórica y en cada contexto coexisten discursos y practicas diversos. El surgimiento de discursos pedagógicos sistematizados está ligado a la institucionalización de los procesos educativos esto es, la constitución de los sistemas públicos de instrucción obligatoria, originados durante la modernidad.


Describir el proceso de conformación del Campo Pedagógico en ese contexto moderno, problematizar el objeto de esta disciplina, presentar y analizar las principales ideas pedagógicas de los SXIX y SXX y las problemáticas de la educación escolarizada en la actualidad desde un enfoque que interroga la relación “Docente-Alumno-Conocimiento” como foco de la gestión institucional, son algunas de las tareas que emprenderemos con la finalidad de abordar críticamente el proceso de construcción de subjetividades en las practicas educativas.

Según lo expuesto, nuestro sistema educativo es producto del periodo de institucionalización de la modernidad europea. En ese marco la escuela se configura como la institución privilegiada para hacerse cargo de la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones: formar al ciudadano de los nacientes Estados Nacionales. Podría sostenerse entonces que la escuela triunfó sobre otras formas de educación que las sociedades fundaron a lo largo de la historia. En Argentina, a finales del SXIX, se establece, justamente, una fuerte asociación entre Escuela – Ciudadanía - Civilización.

Desnaturalizar a la Escuela, y con ella a la Infancia como categorías producto de una construcción socio-histórica de la modernidad, indagando en los discursos pedagógicos en juego y en las teorías filosóficas, psicológicas y sociales que lo sustentaban, es uno de los propósitos de esta asignatura, para invitarlos a pensar y reconstruir otros rasgos posibles para nuestras escuelas.

Las sociedades contemporáneas atraviesan actualmente profundos cambios políticos, económicos, sociales y culturales en el marco de la globalización, que ponen en tensión las ideas de la modernidad. Surgen entonces multiplicidad de discursos que cuestionan el sentido mismo de los sistemas educativos y su función social. En este sentido desde finales del S.XX y comienzos del S.XXI no pareciera posible pensar las instituciones educativas desde los presupuestos del pasado.

La presencia de nuevas condiciones socio-históricas, la redefinición de la relación entre generaciones, la tendencia a la privatización y desestatización, entre otros, cuestionan los mandatos fundantes de la escuela moderna y republicana, demandan replantear sentidos y prácticas.

Frente a esta situación, recuperando aportes de diversos especialistas, nuestra preocupación es propiciar nuevas perspectivas de análisis que aporten al proceso formativo para la gestión de las instituciones educativas, algunas claves de lectura que permitan interpretar las complejas realidades que ingresan en las escuelas y las aulas.

En este marco, nos interesa focalizar en nuevos modos de pensar la gestión pedagógico-didáctica en la función directiva, que propicien tareas de apoyo y acompañamiento al equipo docente en el análisis de los condicionantes sociopolíticos y culturales de sus prácticas de la enseñanza.


programa

mapa conceptual

Módulo 1: Modernidad, Infancia y EscuelaCaracterísticas socio-políticas de la Modernidad. Educación, Infancia y Escolarización en el marco de la Modernidad. La escolarización de la infancia. El ideario de la Modernidad en Argentina. Nuevas Configuraciones sociales: Educación, Infancia y Escuela en el debate Modernidad–Postmodernidad. Características socio-políticas de la Postmodernidad o Segunda modernidad. El fin de la Infancia o el advenimiento de las múltiples infancias.

Módulo 2: El campo pedagógicoLa conformación del Campo Pedagógico, sus controversias. Tradiciones teóricas en su constitución. Corrientes Pedagógicas: Escuela Tradicional y perspectivas renovadoras: el Movimiento de Escuela Nueva. Supuestos teóricos y prácticas alternativas.

Módulo 3: Volver a pensar los sentidos de la experiencia escolarProblematización de los conceptos de Educación, Transmisión, Enseñanza, en el marco del trabajo de los docentes.

Prácticas de la enseñanza como prácticas sociales de intervención, Prácticas docentes, su problematicidad en el contexto institucional. La Escuela y otros

espacios sociales que educan.


macroobjetivos

agenda

• Comprender aportes conceptuales que permitan identificar y caracterizar las principales ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX en el marco del debate modernidad-posmodernidad.

• Analizar las coordenadas del Proyecto Pedagógico de la Modernidad y el proceso de institucionalización de la escuela en ese marco.

• Utilizar los aportes teórico-metodológicos del Campo Pedagógico para problematizar los modos particulares de manifestación de la relación educativa y de las prácticas de transmisión, en contextos de crisis de legitimidad de la Institución escolar y sus actores.

• Analizar las relaciones entre Educación, Transmisión, Enseñanza y Formación como procesos y prácticas constitutivas del trabajo docente en las instituciones escolares.

• Comprender la Enseñanza como práctica social de intervención, reflexionando sobre sus implicancias acerca de opciones valorativas y éticas.

• Reflexionar acerca de la posibilidad de resignificar el lugar socioinstitucional del Director, promoviendo la gestión de asesoramiento pedagógico-didáctico de las prácticas docentes en las escuelas.

• Cuestionar-se como sujeto implicado en procesos formativos, los supuestos,

concepciones y perspectivas que se aborden.

El cuadro que sigue le mostrará los porcentajes de tiempo que le insumirá cada módulo, según la cantidad y la complejidad de los contenidos que abarque y de

las actividades que se le proponen.

a. Porcentajes de tiempo por módulo

MÓDULO PORCENTAJES ESTIMADOS1 15%2 25%3 30%4 30%

Total 100%


material

b. En el segundo cuadro le presentamos dichos porcentajes traducidos en tiempos representados por semanas, teniendo en cuenta que se trata de una

materia cuatrimestral.

SEMANAS MÓDULOS1 2 3

123456789

10 Parcial 11112131415 Parcial 2

Material básico:

• Caruso M.; Dussel I. y Pineau P. (2001): La Escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Bs. As.: Ed. Paidos.

• Dussel, I (2007) Hay una multiplicidad de Infancias. Entrevista a Valerie Walkerdine en Revista Monitor nº 10-2007. http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/entrevista.htm

• Dussel, I. Las escuelas se yuxtaponen con muchos otros espacios sociales. Entrevista a Thomas Popkewitz en Revista El Monitor nº 16-2007. http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/entrevista.htm

• Dussel, I. y Southwell, M. En busca de otras formas de cuidado en Revista El Monitor nº 4- 2005.

• http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/entrevista.htm

• Normalismo. Revista Hermes de IFD de San Luis


• Carli, S. (2007): Figuras de la Historia reciente. Notas para pensar la Infancia en la Argentina. Revista El Monitor de la Educación nº 10.

Material complementario:

• Ariés, Ph. (1960): El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Editorial Taurus.

• BIRGIN, Alejandra y Dussel Inés: (2000) “Rol y Trabajo Docente” Aportes para el debate curricular. Trayecto de Formación General. Gobierno de la Ciudad de Bs. As. CEPA.

• Camilloni, A., Cols E; Besabe L; Feeney S.: (2007) “El Saber Didáctico” Ed. Paidós. Bs. As.

• Carli, S. (2005): Niñez, Pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila ed.

• Carli, S. (Comp.) (2003): Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. Bs. As.: Ed. La Crujia y Stella. Cap I.

• Domjan, Gabriela y Gabbarini, Patricia (2006) “Residencias docentes y Prácticas Tutoriales. Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales” Serie Trabajos finales de Licenciatura en Ciencias de la Educación. FFyH. UNC. Ed. Brujas. Córdoba.

• Dussel I. y Caruso M. (1999): La Invención del Aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Bs. As.:Ed. Santillana.

• Dussel, I. y Caruso, M. (1995): De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Bs. As.: Ed. Kapeluzs.

• Dussel, I (2007): Hay una multiplicidad de Infancias. Entrevista a Valerie Walkerdine. Revista El Bs. As.: Monitor de la Educación Nº 10.

• Dussel Inés y Southwell Myriam:” En busca de otras formas de cuidado” en Rev El Monitor nº 4. http//www.me.gov.ar/monitor/nro4

• Edelstein Gloria: (2003): Ponencia “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias , Horizontes…” Revista Ibero-americana de Educación nº 33: setiembre-diciembre 2003. http//www.rieoei.org/rie33a04.htm

• Edelstein, Gloria (2003) “Prácticas y residencias. Memoria, experiencias y horizontes”.En: Giménez, Gustavo (coordinador de edición) Prácticas y residencias. Memoria, Experiencias, horizontes Editorial Brujas. Córdoba.

• Edelstein, Gloria; Coria Adela: (1995) “Imágenes e Imaginación. Iniciación a la Docencia”. Triángulos Pedagógicos. Ed Kapelusz. Bs. As.

• ----------------------- (1997) “La reflexión sobre las prácticas. Algo más que un lema”.


• ------------------------ (2005) “Enseñanza, políticas de escolarización y construcción didáctica”. En: Frigerio, Graciela y Diker Gabriela (Comps.) Educar: ese acto político. Del estante Editorial. Bs. As.

• Edelstein, Gloria (2003) “Prácticas y residencias. Memoria, experiencias y horizontes”.En: Giménez, Gustavo (coordinador de edición) Prácticas y residencias. Memoria, Experiencias, horizontes Editorial Brujas. Córdoba.

• Edelstein Gloria, Salit Celia, Domjan Gabriela, Gabbarini Patricia: (2007) Modulo II “Práctica Docente ” Programa de Capacitación Docente Continua a Distancia. UNLa.

• Edelstein Gloria, Domjan Gabriela, Gabbarini Patricia (2008): “Campo de la Práctica Docente” Diseño Curricular Profesorado de Educación Inicial. Profesorado de Educación Primaria. Dirección Gral. de Educación Superior. Ministerio de Educación. Gob. de la Provincia de Córdoba

• Fenstermacher, Gary (1986) “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza.” WITTROCK, Merlin La Investigación de la Enseñanza I Enfoques, teorías y Métodos. Ed. Paidós Bs. As.

• FRIGERIO, Graciela y Diker, Gabriela (comp.) (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.

• Furlán, A. y Pasillas, M. A. (s/dato) La institución de la Pedagogía como racionalización de la Educación en A. Díaz Barriga, A. Furlán, C. Carrizales, J. C. Geneyro, M. A. Pasillas (s/dato) El discurso pedagógico. Análisis, debate y perspectivas. Editorial Dilema.

• Furlán, A. y Pasillas, M.A. (1992) Notas sobre la Pedagogía en Cuadernos Pedagógicos universitarios. Universidad de Colima. Facultad de Pedagogía, Maestría en Educación.

• Hassoun, J: (1996) · “Los Contrabandistas de la memoria”. Ediciones de la Flor. Bs. As.

• Jackson, Phillip (1992) La vida en las aulas, Morata, Madrid.

• Langford, G. :(1993) “La Enseñanza y la idea de la práctica social”. En Carr, W. “Calidad de la Enseñanza e Investigación-Acción. Sevilla. Díada.

• Meirieu, Philippe : (1998) “Franquestein educador” Leartes. Barcelona.

• Passmore, John (1983) Filosofía de la enseñanza. Fondo de Cultura Económica.

• Narodowski, M. (1995): Infancia y Poder: la conformación de la Pedagogía moderna. Aique. Bs. As.

• Palacios, J. (1995) La cuestión escolar. Editorial Fontamara. México

• Trilla, J. (2001) http://wwwcapitulodos.com/bookaspx?id=116021&LEGADO-PEDAGOGICO-DEL-SIGLO-XX-PARA-LA-ESCUELA-DEL-SIGLO-XXI.

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedagógico-didácticos - pag. �0

glosario

El presente Glosario no refiere a una definición única y aséptica de conceptos. Por el contrario, cada concepto clave señalado remite a una pequeña síntesis -a modo de anticipación - de los contenidos desarrollados y las perspectivas teóricas expuestas.

Campo pedagógico: Refiere al espacio simbólico específico que se constituye en una de las ciencias de la educación (propuesta que deviene de la filiación a la tradición francesa).

Discurso pedagógico: Lenguaje que apela e identifica a la educación como transmisión valiosa. La Pedagogía se define por un discurso prospectivo, es decir que se trata de un pensamiento argumentativo y propositivo que apuesta a superar, mejorar la educación existente y por tanto, siempre está concentrada en la recomendación de medios para lograr fines (Furlán y Pasillas, 1992).

Educabilidad: Engloba la transmisión de contenidos socioculturales valorados y la especificidad de lo humano como sentido construible, perfeccionable, mejorable (Furlán y Pasillas, 1992).

Escuela Nueva: Movimiento de renovación pedagógica que surge a a partir de las críticas por parte de diversos teóricos de la educación respecto de la artificialidad de la escuela y la sociedad de la época. Surge a finales del s. XIX y comienzos del XX y tiene a cargo un movimiento pedagógico que renovará los principios de la escuela tradicional y presentará una reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosóficos (Caruso, Duseel y Pineau, 2001).

Escuela tradicional: Refiere al modelo positivista de escuela inaugurada por la didáctica comeniana. Está centrada en la figura del maestro y en el disciplinamiento y constituye una vía de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo en el futuro. Este modelo fue abonado por los modelos educativos religiosos tanto del cristianismo (a través de los jesuitas) como del protestantismo (de la mano de Comenio) (Caruso, Dussel y Pineau, 2001).

Genealogía: Perspectiva del saber fundamentalmente histórico y crítico. El filósofo Michel Foucault desarrolla este enfoque y recuperamos sus aportes y los de seguidores de su obra para caracterizar sus postulados. El enfoque genealógico parte de la negación a todo universal. Lo uno, el todo, la verdad, no son más que construcciones históricas que surgen en una configuración particular de relaciones de poder. Este método procura la conformación de un saber histórico y explicativo de los hechos, caracterizado por la puesta en relación de un conjunto de acontecimientos y practicas que convergen y que son producto de las luchas de los hombres, que se dan en condiciones materiales singulares. Cristina Donda (2003) sostiene que el tópico central de la genealogía es” mostrar el desarrollo de técnicas de poder dirigidas a los individuos” Las Tecnologías de poder son mecanismos específicos que articulan el ejercicio de poder sobre los cuerpos para producir su dominación.

La concepción de poder en este enfoque no es un atributo que se posee. Por el contrario, es un ejercicio que se realiza sobre el campo de acciones posibles de los otros sujetos y tiene efectos en el mismo condicionando sus decisiones. El ejercicio de poder no está revestido de carácter negativo sino más bien productivo.

��EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedagógico-didácticos - pag.

Es decir, Foucault nos propone indagar en “lo que genera” el ejercicio del poder a traves de la incitación, la influencia, la prohibición, la vigilancia, etc.(…) Estas nociones se asocian a la hipótesis de la relación saber-poder, y poder-verdad. El poder construye conocimientos que posibilitan su modo de ejercicio, siempre histórico, lo potencian, lo hacen más efectivo. (Cristina Donda: 2003, pp 53 a 63. “Lecciones sobre Foucault. Saber, sujetos, institución y poder político” Ed. Científica universitaria de Córdoba)

Modernidad: Movimiento social, cultural y político que podría ubicarse a partir de los siglos XV y XVI. El orden de la sociedad empieza a concebirse en diferencia marcada con la ideología del medioevo. Ahora tenemos un hombre guiado por su fe en la razón fuente de conocimiento verdadero y comprobable. Esta ruptura con el Teocentrismo medieval y el énfasis cada vez mayor en una concepción Antropocéntrica es una de las notas centrales de este período histórico. De este modo presenta tanto elementos de continuidad como de ruptura. Su formación y consolidación se realizó a través de un complejo proceso que duró siglos e implicó tanto acumulación de conocimientos, técnicas, prácticas, como la irrupción de nuevos elementos: surgimiento de nuevas clases sociales, de ideologías e instituciones que se gestaron, desarrollaron y fueron fortaleciéndose en medio de luchas y confrontaciones en el seno de la sociedad feudal.

La Modernidad se concibe como un proceso de carácter global, en el cual, lo económico, lo social, lo político, lo religioso y lo cultural se interrelacionan, se interpenetran y avanzan a ritmos desiguales hasta terminar por configurar la moderna sociedad Burguesa, el capitalismo, y una nueva forma de organización política: el Estado Nación.

Uno de los movimientos más importantes del siglo XVIII, heredero del pensamiento de Descartes, marca con la Ilustración el triunfo del racionalismo, de la Razón propagando sus luces. Los filósofos de este siglo exponen los principios del nuevo orden que se esta gestando en abierta oposición al ideal autoritario que habían impuesto la Iglesia y los estados monárquicos. La crítica de la Religión y del Régimen absoluto se hace en nombre de la Razón. De igual manera para señalar la autonomía de la naciente sociedad Burguesa respecto a la feudal se difunde la noción de sociedad civil regida por el derecho civil. Este término sirve también par designar al tejido de relaciones que brotan alrededor de la práctica capitalista naciente y que tiene como base los nuevos términos de intercambio. La sociedad civil opuesta a la sociedad religiosa implica ya la existencia de una clase burguesa que se caracteriza tanto por la participación activa en la reivindicación de sus derechos y la preservación de sus intereses, como por la capacidad de organizarse sin la intervención del estado monárquico y la religión, este proceso funde en dos grandes acontecimientos como fueron la Revolución Francesa en lo político, y la Revolución Industrial en lo económico.

Omnicomprensión: Característica del discurso pedagógico en tanto campo de conocimientos que delimita y estudia el fenómeno de la educación. Apela a la comprensión holística de la educación como práctica compleja a la vez que ofrece identificación y legitimación social al campo pedagógico (Furlán y Pasillas, 1992).

Prácticas de la Enseñanza: prácticas sociales específicas, en tanto la autoconciencia recíproca de los sujetos que en ellas participan se constituye en sustrato configurante de las mismas. Según G. Edelstein (2003-2005-2007), su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al conocimiento, a las múltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos. “Remiten a los conceptos de “aula” y “clase” en términos didácticos. Prácticas en las que

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedagógico-didácticos - pag. ��

la enseñanza se perfila como proyecto pedagógico de una institución social organizada desde su mandato fundacional para este fin: la Escuela; prácticas de la enseñanza que aluden a procesos de transmisión y apropiación de contenidos curriculares seleccionados dentro de un universo más amplio de conocimientos posibles de ser transmitidos.

Prácticas Docentes: Gloria Edelstein (2007) define “la docencia como práctica social históricamente determinada que se genera en un tiempo y espacio concretos y, como toda práctica social, expresa conflictos y contradicciones. Conflictos y contradicciones que no son sólo efecto de viejos y nuevos condicionantes externos, sino que también devienen de representaciones generadas en los propios docentes fruto de pautas social y culturalmente internalizadas.

Las múltiples determinantes que atraviesan esta práctica, expresión del entrecruzamiento de sus rasgos constitutivos, la caracterizan como altamente compleja. Impactan sensiblemente en la tarea cotidiana, operando como tensiones o interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. Esta aseveración se constituye en hipótesis central otorgando la posibilidad de dar “sentido” a la problematicidad y conflictividad constitutiva de estas prácticas. Reconocemos para ello tres planos de análisis de las “razones y racionalidades” que operan en tal corrimiento, a saber: un plano que se podría denominar “micro” –procesos interactivos al interior del aula y en relación a la clase-; uno meso, relativo a lo institucional y otro plano macro, aquellos condicionantes sociales, culturales y políticos más amplios. En este sentido se destaca el valor de diferenciar razones que den cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas diferentes.”(Edelstein, G. Ponencia “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes…” 2003)

Prácticas Educativas: son prácticas sociales específicas, la educación se identifica como una práctica histórica vinculada a la transmisión de “componentes culturales estimados especialmente necesarios, valiosos, relevantes.” (Furlán p.30) incorporando la idea de que dichos componentes se significan en un contexto histórico determinado. En este punto enfatizamos el contexto de cambio postmoderno en el cual la Escuela como forma de educación hegemónica en la modernidad, pierde este monopolio frente a otras instituciones y espacios sociales que educan. De este modo, las Prácticas educativas no se circunscriben necesariamente a las Instituciones Escolares, sino que se desarrollan en las diferentes instituciones sociales en las cuales los sujetos intervienen en relaciones diversas con conocimientos socioculturales relevantes en sus contextos. Tales instituciones no tienen el mandato fundacional de constituirse en “institución educativa por antonomasia como la Escuela”, no tienen un proyecto pedagógico-didáctico que le otorga identidad en el tiempo y en el cual se expresa su finalidad educativa.

Prácticas Sociales: refieren a las prácticas que se desarrollan en un grupo con propósitos comunes y comparten formas de percibir y actuar, representaciones, reglas, códigos, habitus, esquemas conceptuales que involucran creencias, intenciones y relaciones interpersonales. Gabriela Domjan y Patricia Gabbarini (2006, p 74-75) precisan el término: “Al decir de Langford (1983) incluyen creencias no sólo acerca de otras personas, sino también acerca de sus intenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias acerca de las creencias de los otros sobre las propias intenciones y objetivos de la primera. Estas creencias no sólo guían el comportamiento de los sujetos sociales, sino que modifican las intenciones que lo orientan. De este modo, las personas participan en prácticas sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre sí


sobre la base de la autoconciencia recíproca. Una práctica social, por tanto, depende para su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus miembros y que son recíprocamente conscientes de compartir. Es precisamente la posesión de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible que se impliquen en tales prácticas. Es decir, los sujetos, en este caso docentes y alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento recíproco. Necesitan ser reconocidos por el otro en el lugar social que ocupan en dichas prácticas. Así, el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal para construir su posición, su lugar en el espacio social compartido. Asimismo, el profesor necesita una confirmación por parte de los alumnos del lugar que le es otorgado institucionalmente en su trayectoria profesional, a partir de la cual desarrolla sus propios procesos identitarios de constitución como docentes.”

Postmodernidad o Segunda modernidad: O Modernidad Tardía, refiere a la condición social, cultural política y económica propia de las sociedades postindustriales, caracterizada por la crisis de los ideales de la Modernidad, sería la época del desencanto, del fin de las utopías y los grandes relatos. El desencanto es producto del no cumplimiento de los ideales universales de la modernidad donde la razón ilustrada se presentó como el proceso de emancipación de la sociedad y del hombre, en términos de promesas de libertad, igualdad, fraternidad y progreso económico. Promesas no cumplidas para gran parte de la población mundial, provocando marginación y exclusión.

Numeroso autores (Gimeno Sacristán.2001) prefieren la noción de “segunda modernidad” como superadora de la noción de postmodernidad, en tanto marca un segundo momento de la modernidad que señala características concretas que la diferencian, mientras el concepto postmoderno se presenta cada vez mas difuso marcando un estado que vendría después de la modernidad pero que no se sabe bien a qué refiere. La segunda modernidad no es una nueva etapa que marca el fin de la modernidad y de sus instituciones, sino más bien una exacerbación de ciertas características advertidas por muchos autores críticos en los siglos XIX y XX. Si el primer momento de la modernidad estuvo signado, entre otras cosas, por la revolución industrial y política, con el surgimiento del modo de producción capitalista y los nuevos Estados nacionales modernos; este segundo momento está caracterizado por la revolución tecnológica que no cambia el modo de producción capitalista pero sí profundiza algunos de sus rasgos y provoca una crisis del estado. En este módulo se usara la noción de posmodernidad significada como segunda modernidad.

Transmisión: Graciela Frigerio (2004) conceptualiza la transmisión como fragmento de rasgos parciales (de las prácticas, los saberes, los valores, etc) con los que es posible que el sujeto se identifique al recibirlos. El carácter fragmentario de la transmisión no debe entenderse como un déficit, sino como la renuncia a la pretensión totalitaria de que todo sería transmisible y todo sería resignificado.

En toda transmisión puede ofrecerse aún aquello que no se tiene, ya que en el proceso el destinatario tiene un papel activo que le invita a ver, hacer, retomar, cambiar, resignificar, desde su posición social particular. La sucesión es un rasgo de la transmisión debido a la finitud de la condición humana, por lo que supone un pasaje que se hace posible cuando el destinatario decide re-asirlo de manera activa. De este modo se entabla una relación con el objeto que se pasa y con el otro sujeto a la vez, lo que supone que el punto de partida es la convicción de que el otro podrá y deseará recibir


Según Edelstein G, Salit C, y otras (2007) Transmitir la cultura es una de las tareas centrales de la educación. Ahora bien, ¿De qué hablamos cuando hablamos de transmisión? No se trata de una reproducción idéntica e incesante de lo mismo sino de un acto donde, al decir de Hassoun (1996) “se pasa” la cultura, se deja un legado, y aparece a la vez algo nuevo. Una “transmisión lograda” al contrario de lo que pueda interpretarse, en esta perspectiva, es una transmisión interrumpida en algún punto, deja aparecer la diferencia permite que cada nueva generación recree en forma original y única el legado recibido. Implica una visión diferente de la autoridad, significada no como ascendencia moral incuestionable sino como una relación que establece un vínculo entre sujetos cuya legitimidad es siempre histórica y contingente, relativa a relaciones de fuerza y a una estructura cultural y social particular.

Gabriela Diker (2004), sostiene que es un acto que a través del pasaje de un conocimiento, ofrece un soporte, una filiación, una inscripción como sujeto en el mundo, desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. Lawrence Cornu (2004), en relación a la transmisión identifica tres términos: el objeto de transmisión, el transmisor -imaginado realizador consciente del acto de transmisión-, y aquél a quien se le transmite. Sin embargo, y tal como lo señala la autora, es importante considerar qué sucesos han ocurrido entre ese maestro y ese alumno, qué acontecimientos se han producido en ese espacio y en ese tiempo en el que una “construcción subjetiva” es estimulada por efecto de la transmisión. Se trata, entonces, de considerar ese “entre”, porque ese entre-dos revela ser, más que una voluntad unilateral, inductor. Ante todo, dice Cornú, debemos hacer constar lo siguiente: el transmisor es un pasador que a su vez recibió. No es que tenga que borrarse para que “eso pase”; eso pasa a través de él. En este acto se revela la existencia de un tipo particular de relación con el objeto que no consiste en atesorarlo sino en transformarlo. Es la modalidad de relación con el objeto, lo que se transmite. En palabras de la autora: no es ni la matemática ni la historia lo que se transmite como un “paquete” de saber. Es la pasión o el fastidio, y es, al mismo tiempo que el objeto, una manera de arreglárselas, de tomarle (s) el gusto con método.

m1

microobjetivosm1

módulos

• Concebir a la escuela y la infancia como constructos históricos, sociopolíticos y culturales para poder desnaturalizar prácticas educativas vigentes en las instituciones escolares y, de esta manera, poder pensar en prácticas alternativas y renovadas.

• Comprender las acciones educativas, prácticas y pensamientos pedagógicos

como manifestaciones del contexto histórico-social en su devenir.


contenidosm1

Modernidad, infancia y escuela

Le damos una cordial bienvenida y lo invitamos a iniciar el recorrido por este primer módulo. En esta oportunidad vamos a problematizar nuestros saberes prácticos y teorías implícitas a cerca de la escuela indagando cuáles son los supuestos y racionalidades que sostienen y fundamentan nuestros modos de percibir, apreciar y actuar en el escenario escolar. Es una invitación a “desnaturalizar” nuestros modos de pensar sentir y actuar en las instituciones escolares tal como nos propone Pablo Pineau: desnaturalizar la escuela con la que naturalmente convivimos y sobre la que nos detenemos a cuestionar sus rasgos específicos, porque nos resultan “naturales”, “ya dados”. La escuela tal como hoy la conocemos, no existió siempre “pero a su vez, puede considerarse el punto culmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su

naturalización” (Pablo Pineau 1995: 39).

En este módulo abordaremos los siguientes temas: características socio-políticas de la Modernidad. Educación, Infancia y Escolarización en el marco de la Modernidad. La escolarización de la infancia. El ideario de la Modernidad en Argentina. Nuevas Configuraciones sociales: Educación, Infancia y Escuela en el debate Modernidad -Postmodernidad. Características socio-políticas de la Postmodernidad o Segunda modernidad. El fin de la Infancia o el advenimiento de las múltiples infancias.

¿Cuál es el eje estructurante de los contenidos a desarrollar en este módulo?

El eje estructurante que articula los contenidos de los módulos 1 y 2, en tanto unidad de sentido, apunta a identificar derivaciones de los supuestos teórico-metodológicos abordados para propiciar nuevos modos de gestión pedagógico-didáctica en la función directiva. Esto supone asumir prácticas tutoriales como tareas de apoyo y acompañamiento al equipo docente, permitiendo configurar propuestas y experiencias de formación en el trabajo, en el cotidiano institucional, imprimiendo una nueva impronta a la socialización profesional, hacia la reflexividad de la propia experiencia (Gabbarini, P. 2004).

El hilo conductor que articulará nuestros argumentos es la relación Infancia-Escuela en el marco de la modernidad. Desnaturalizar la escuela, y con ella la infancia, para comprenderlas como categorías producto de una construcción socio histórico en las condiciones de posibilidad de la modernidad, y en ese marco comprender la conformación del campo pedagógico.

A 1


A partir de una mirada histórico-genealógica intentaremos elaborar algunas hipótesis explicativas a la pregunta: ¿Qué condiciones materiales y simbólicas posibilitaron el surgimiento de la escuela, y con ella de la pedagogía como disciplina? En el desarrollo de este modulo lo invitamos a construir relaciones entre diversos aspectos de la historia de la modernidad occidental: económicos, jurídicos, políticos, educativos, entre otros, poniendo el énfasis en las múltiples y complejas articulaciones entre los discursos y prácticas en los mismos.

A tal fin consideramos necesario presentar brevemente el enfoque genealógico como saber fundamentalmente histórico y critico. Nos remitimos a los aportes de M. Foucault y algunos de sus seguidores para la comprensión de los mismos. El enfoque genealógico parte de la negación a todo universal; en este sentido, lo uno, el todo, la verdad, no son más que construcciones históricas que surgen en una configuración particular de relaciones de poder. Este método procura la conformación de un saber histórico y explicativo de los hechos, caracterizado por la puesta en relación de un conjunto de acontecimientos y prácticas que convergen y que son producto de las luchas de los hombres, que se dan en condiciones materiales singulares. El resultado de estas relaciones de fuerza (nuevas prácticas, nuevos saberes, nuevos sujetos, etc.) se concibe como contingente, lo cual en este caso, nos habilita a pensarlas de otro modo.

Características socio-políticas de la Modernidad

Para comenzar, precisaremos un poco qué es la Modernidad. Siguiendo a Caruso y Dussel podemos entenderla como un movimiento social, cultural y político que podría ubicarse a partir de los siglos XV y XVI. El orden de la sociedad empieza a concebirse en diferencia marcada con la ideología del medioevo. Ahora tenemos un hombre guiado por su fe en la razón fuente de conocimiento verdadero y comprobable. Esta ruptura con el Teocentrismo medieval y el énfasis cada vez mayor en una concepción Antropocéntrica es una de las notas centrales de este período histórico. De este modo presenta tanto elementos de continuidad como de ruptura. Su formación y consolidación se realizó a través de un complejo proceso que duró siglos e implicó tanto acumulación de conocimientos, técnicas y prácticas, como la irrupción de nuevos elementos: surgimiento de nuevas clases sociales, de ideologías e instituciones que se gestaron, desarrollaron y fueron fortaleciéndose en medio de luchas y confrontaciones en el seno de la sociedad feudal.

La Modernidad se concibe como un proceso de carácter global, en el cual, lo económico, lo social, lo político, lo religioso y lo cultural se interrelacionan, se interpenetran y avanzan a ritmos desiguales hasta terminar por configurar la moderna sociedad Burguesa,

el capitalismo, y una nueva forma de organización política: el Estado Nación.

A los fines de sistematizar lo que caracteriza a la modernidad podríamos mencionar lo siguiente:

• Un carácter global y acumulativo (desarrollo de técnicas, conocimientos, instrumentos, clases, ideologías e instituciones).


• Un carácter expansivo (proceso que se origina en Europa occidental y luego se propaga como forma imperialista en todo el mundo).

Uno de los movimientos más importantes del siglo XVIII, heredero del pensamiento de Descartes, marca con la Ilustración el triunfo del racionalismo de la Razón propagando sus luces. Los filósofos de este siglo exponen los principios del nuevo orden que se está gestando en abierta oposición al ideal autoritario que habían impuesto la Iglesia y los estados monárquicos. La crítica de la Religión y del Régimen absoluto se hace en nombre de la Razón. De igual manera, para señalar la autonomía de la naciente sociedad Burguesa respecto a la feudal se difunde la noción de sociedad civil regida por el derecho civil. Este término sirve también par designar al tejido de relaciones que brotan alrededor de la práctica capitalista naciente y que tiene como base los nuevos términos de intercambio. La sociedad civil, opuesta a la sociedad religiosa, implica ya la existencia de una clase burguesa que se caracteriza tanto por la participación activa en la reivindicación de sus derechos y la preservación de sus intereses, como por la capacidad de organizarse sin la intervención del estado monárquico y la religión, este proceso funde en dos grandes acontecimientos como fueron la Revolución Francesa en lo político, y la Revolución Industrial en lo económico.

La Modernidad se conforma así como proyecto superador desde diversos órdenes:

• En lo Económico, promete eficiencia, productividad y progreso; pero al mismo tiempo se crean condiciones donde el trabajo y los procesos laborales separan la gestión del mismo de los trabajadores, la cabeza de las manos. La relación del hombre con el trabajo se distorsiona, el trabajo es sólo un medio para ganar dinero.

• En lo Político se consolidan los Estados Nacionales. El estado moderno es planificador; para lograr la eficiencia social y tecnológica y el perfeccionamiento humano planificado, el estado protege y vigila a los ciudadanos mediante redes de reglamentación. Esto se aplica a la Educación; el modo de imponer las reformas más importantes se han realizado mediante la educación de masas como derecho conquistado de los ciudadanos. Por otra parte la educación de masas preparó a la futura mano de obra y mantuvo el orden y el control social, convirtiéndose en instrumento ideológico en manos de la clase dominante que reproduce las relaciones de clases y desde donde se pretende formar al nuevo ciudadano.

• Desde lo Organizacional, la política y la economía de la Modernidad producen efectos sustantivos y sistemáticos en las instituciones. Cabe referirnos específicamente al proceso de Institucionalización de la Educación, que si bien ya se realizaba con anterioridad, (según lo sugieren las imágenes de la actividad precedente); es a partir de su extensión universal a todos los ciudadanos que surge la necesidad de organizar y regular la educación en una institución con reglamentación legal.

De manera que, la constitución de la nacionalidad, la secularización, el desarrollo la ciencia, el capitalismo y el individualismo constituyen los aspectos más característicos de la Modernidad. La ciencia en particular, es visualizada como un método con potencialidad para transformar la realidad y el mundo. Asimismo se establece la razón como criterio único para valorizar las tradiciones, las cuales son sometidas a la crítica por parte de los sujetos. Este espíritu crítico se extendió hacia los dogmas religiosos, los ritos, las ceremonias y la jerarquía eclesiástica. Entonces fue configurándose un movimiento religioso alternativo, el


cual postulaba la necesidad de que los sujetos se aproximen más a las Sagradas Escrituras.

En el siglo XVI, una importante proporción de la población europea cuestionaba a la Iglesia Católica debido al interés del clero por la riqueza, la ostentación del lujo por parte del Papa, la venta de cargos eclesiásticos y la venta de indulgencias. En este contexto, un teólogo y monje alemán llamado Martín Lutero denunció públicamente, la corrupción eclesiástica dando inicio a lo que se llamará la Reforma Protestante.

Desde ese momento, coexistieron en Europa dos grandes bloques del cristianismo en pugna. Las disputas religiosas contribuyeron a la transferencia, en un importante sector de Europa Occidental de la autoridad en materia educativa de la Iglesia a los estados emergentes.

Para saber un poco más…

Lo invitamos a leer a Inés Dussel y Marcelo Caruso quienes, en el libro: La invención del aula, nos proveen una mirada genealógica del advenimiento de la escuela. Le recomendamos especialmente realizar un resumen del contenido del Capítulo 2: El aula nace: el rol de la religión como partera.

La acción educativa vinculada a las prácticas de recristianización, a la familia cristiana y a las diversas instituciones emergentes, es fundamental para la constitución progresiva de la infancia. La diferenciación de la especificidad de lo infantil da lugar a la escolarización como dispositivo de formación y gobierno de la infancia.

Educación, Infancia y Escolarización en el marco de la Modernidad

Siguiendo a Caruso y Dussel (1995) y a Varela y Álvarez Uría (1991), podemos situar la emergencia de la escuela como un proceso que se inicia en los siglos XV y XVI a partir de la decadencia de los modos previos de educación vinculados a los monasterios y a los talleres artesanales medievales.

Los monasterios almacenaban, trascribían y traducían obras literarias latinas, griegas, árabes y hebreas. Pero, además desplegaban estrategias educativas a través de las escuelas monásticas. Las mismas se estructuraban para dos tipos de aprendices:

• Los futuros monjes, para quienes se impartía una formación religiosa.

• El pueblo, por lo cual la función educativa era la de familiarizar a los sujetos con las doctrinas cristianas.

Con el transcurrir del tiempo, se configuraron en las afueras de los conventos las “escuelas externas”, cuyo propósito era formar juristas doctos, secretarios prácticos y dialécticos. Por ello se transmitían, fundamentalmente, conocimientos de gramática, retórica y dialéctica a los clérigos seculares y a los nobles interesados en dicha propuesta educativa. La misma incluía también la reclusión y convivencia de los aprendices, en un marco de riguroso disciplinamiento.


Los talleres de oficio, por su parte, constituían espacios de residencia, de trabajo y de educación. En un entorno de aprendizaje y trabajo colaborativo, los sujetos se apropiaban, luego de años, de diversas técnicas bajo el liderazgo de los maestros y oficiales. Aquí se producía una convivencia entre adultos y niños, ambos compartían debates, celebraciones, visitas a tabernas y cabarets. Esta indiferenciación entre los adultos y los niños da cuenta de que la infancia “es un tiempo construido por los adultos, un tiempo histórico-cultural” (Carli, 2005: 18).

En este apartado, abordaremos la construcción socio-histórica de la categoría Infancia, con el propósito de desnaturalizarla, aportar elementos para pensar la gestión directiva de instituciones que albergan infancias y adolescencias atravesadas por múltiples realidades actuales, en las cuales comienza a advertirse ciertos quiebres respecto de noción de Infancia moderna. Desde el devenir de la Modernidad hasta la actualidad, -modernidad tardía o postmodernidad según los

diferentes autores-, la categoría Infancia se fue construyendo y adquiriendo matices que analizaremos en sincronía con la construcción de la categoría Escuela.

Para ello, nos remitimos a los trabajos de Philippe Ariés (1960) “El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen”, Julia Varela y Fernando Álvarez Uría (1991) “Arqueología de la escuela”, Mariano Narodowsky (1994) “Infancia y Poder. La conformación de la Pedagogía moderna”, Sandra Carli (2002) “Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca de la Infancia en la historia de la educación argentina”. Si bien estos autores presentan diferencias metodológicas y epistemológicas, todos coinciden en comprender a la Infancia como categoría producto de un proceso histórico cultural, de relaciones de fuerzas, de estrategias de dominio; de aparición reciente ligada a prácticas familiares, modos de educación y clases sociales emergentes. De allí que resulte contingente, es decir con posibilidades de ser pensada de otro modo.

Hubo una época en la que el concepto de infante no estaba presente en la cultura occidental. Durante la etapa anterior al S. XIV, el niño era un adulto pequeño y no difería de él ni por la vestimenta, ni por las actividades y trabajos realizados

Entre los siglos XVI y XVII historiadores como Philippe Ariès, reconocen la emergencia de prácticas sociales, sentimientos, políticas diferentes en relación a los niños. Antiguamente, las clases altas delegaban el cuidado de los niños a las nodrizas. Pero con la revolución industrial surge la familia nuclear, en esa intimidad el niño se vuelve más visible y querible por el sólo hecho de ser niño. En este sentido, Mariano Narodowski (1999), reconoce 2 categorías de sentimientos paralelos en torno a la niñez:

• Sentimientos reflejados en las renovadas actitudes femeninas (madres y nodrizas) que daban cuenta de la dependencia de los niños a los adultos y por ende de la imprescindible protección adulta. A ello se suma la percepción


de las voluntades de los infantes como dependientes de los imperativos que establecieran los adultos.

• Otra clase de sentimientos que perciben a la infancia “como objeto de estudio y normalización”.

• En la modernidad el niño es percibido como un ser inacabado, carente, reconociéndose en éste la necesidad de resguardo y protección. Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil (Narodoswski, 1994).

El interés por la infancia está relacionado con la emergencia de la familia nuclear y su aislamiento al interior de una vivienda. Asimismo, incide en este interés la ruptura con el aprendizaje por contacto directo con los adultos, de carácter espontáneo (talleres de oficio).

Se configura entonces un espacio nuevo ocupado por los niños y la familia, el cual incide en la génesis de una concepción de infancia de larga duración y la preparación necesaria de los niños para la vida adulta. La construcción de la especificidad de la niñez se basó en su carácter incompleto, lo cual la transformó en el período del ser humano más susceptible de ser educable.

Según los estudios de Ph. Aries, la edad privilegiada durante el siglo XVI es la juventud, y es recién en el siglo XVII que comienza a diferenciarse una primera infancia. En el siglo XVIII infancia y adolescencia se separan definitivamente, ingresando en el siglo XIX el bebé como una nueva figura. Estas distinciones siempre afectando y configurando a la infancia rica, sin afectar a las clases populares. En este punto J. Varela y F. Álvarez Uria realizan una mirada crítica a los trabajos de Aries, ya que si bien el mismo ayuda a comprender cómo se elabora históricamente el estatuto de la infancia, el distanciarse de una postura política, le impide percibir que la constitución de la infancia de calidad (infancia rica) forma parte de un programa político de dominación: la infancia rica va ha ser ciertamente gobernada, pero su sumisión a la autoridad pedagógica y a los reglamentos construye un paso para asumir mejor mas tarde funciones gubernamentales. Es importante señalar que para comprender la construcción de la infancia Varela y Álvarez Uria sostienen que “la religión es una de las claves de la modernidad, (…) dado que es a partir de la pugna entre católicos y protestantes que los individuos de tierna edad se convirtieran en blancos privilegiados de asimilación de las respectivas ortodoxias: los jóvenes de hoy serán los futuros católicos o protestantes del mañana”.

De este modo, se van ha desarrollar distintas infancias que exigirán programas educativos diferenciados tanto para la nobleza como para los hijos de clases distinguidas, y hasta las infancias rudas de las clases populares, prestando mayor atención a las dos primeras. Tanto protestantes como católicos confirieron ciertas características a esta etapa especial de la vida: maleabilidad, debilidad, rudeza y flaqueza de juicio. Estas características son las que le confieren cierto rasgo al niño que lo hacen susceptible de ser educado gobernado y disciplinado; las que además se van desarrollando y especificando a partir del proceso de escolarización, de encierro. A partir del mismo, se va constituyendo un cuerpo de especialistas que en sus contactos directos con la infancia adquirirán todo un cúmulo de saberse que le permitirán una acción educativa más eficaz. De este modo, llegado el siglo XIX, el aislamiento y el cúmulo de saberes técnicos, en el marco de la institucionalización de la escuela obligatoria y el control social, se tratará de disciplinar a la masa obrera y sus niños, inculcándoles que el tiempo es oro y el trabajo es disciplina para lograr una mayor productividad, en consonancia con los principios del liberalismo y el capitalismo naciente.


El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del niño en relación con la vida cotidiana del adulto, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como adulto pequeño para colocarlo en su lugar de infante. Como se mencionó anteriormente, junto con el nacimiento del sentimiento hacia la infancia, también surgieron discursos que normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron el límite entre éste y la adultez, siendo el discurso pedagógico el que acuñó categorías y conceptos que, a lo largo de la modernidad, han teñido el pensamiento acerca de la infancia. El ser alumno en la institución escolar moderna consiste en el proceso de infantilización de una gran parte de la población, la que será restituida en la escuela, pero como alumnos. A continuación, veremos cómo se construye el concepto de Alumno en tanto infante, y el de Maestro en tanto adulto y la distinción de deberes y derechos impuestos por el discurso pedagógico.

La escolarización de la infancia

En este contexto moderno comienza a configurarse la escuela como la institución encargada de transmitir a la infancia las ideas y pensamientos de los Estados nacionales en proceso de constitución. De esta manera, la institución escolar es una invención moderna, con características particulares y su función primordial es formar al ciudadano. Bajo la necesidad de disponer las obediencias y conformar las moralidades, la escuela despliega estrategias de conducción de los sujetos en consonancia con una conducción central o gobierno (Dussel y Caruso, 1999). En este sentido, estos mismos autores recuperan el concepto foulcoultiano de gubernamentabilidad para interpretar la coacción sobre el colectivo ejercida por la escuela pero sin descuidar a cada sujeto en particular. A este propósito contribuye la organización de una enseñanza simultánea y uniformizadora.

En consonancia con estos planteos, Pineau en el texto que seleccionamos para su análisis, sostiene que la Escuela es una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes. Así mismo, plantea como hipótesis que la escuela surge y prevalece como institución que monopoliza la transmisión de saberes legitimados y que por sus características le permitieron hacerse cargo de la definición moderna de educación. En este sentido, Dussel, Caruso y Pineau destacan que “esta escuela moderna no ha sido una opción inevitable. Su historia es la historia de una apuesta política y cultural, de un proyecto formativo que no era para nada evidente ni necesario para los contemporáneos. Antes del S XIX, la escuela era un objeto extraño para grandes capas de la población” (2001: 22).

Sintetizando los aportes de Pineau y otros podemos decir que las actividades llevadas adelante en las instituciones educativas posibilitarán arribar a nuevos saberes acerca de la niñez, que a su vez contribuirán a encaminarla más eficazmente a partir del disciplinamiento de sus conductas. Estos saberes dieron origen a la pedagogía, a la pediatría y a la psicología porque dichas ciencias funcionaron como operadoras y dadoras de sentidos sobre la niñez. La pedagogía y la psicología llevaron a cabo una naturalización de la infancia dependiente de los adultos, condición que justificaría instruir, disciplinar y educar a los niños. De esta manera especialistas dotados de tecnologías específicas (los docentes) tenían a su cargo a los infantes en acuerdo con sus familias, que depositaban su confianza en las escuelas. Para la instrucción de los docentes se crearon agencias específicas de formación, las Escuelas Normales, lo cual les confirió identidad.


La alianza familia/escuela posibilita la transformación de la infancia en una preocupación pública. Existe aquí un reconocimiento de la legitimidad de la escuela como agencia educadora. A través de la acción policial y la promulgación de leyes de obligatoriedad escolar, los gobiernos aseguraron la concurrencia de los niños a las escuelas. De manera que la pedagogización de la infancia es abrazada “como corolario de una búsqueda mayor”, la del orden social según Narodowski (1994: 49).

Es importante señalar que las ciencias emergentes son las que construyen el concepto de alumno, tomando como base los rasgos de la infancia moderna para reintegrarlos en las instituciones escolares. Esta construcción teórica y práctica de la categoría alumno “conllevó a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno…” (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 35). De este modo la categoría alumno supone mejores condiciones para aprender que la de niño; lo que Narodowski expresa “el alumno debe estar en mejores condiciones para aprender que el niño, la escuela será mejor que el hogar y el maestro superior al padre” (1999: 66). Esta superioridad legitimada por los padres y por el Estado llevó a que las escuelas elaboraran sus propios criterios, en una utilización específica del espacio y el tiempo. La determinación del calendario escolar, la demarcación de los espacios y tiempos de enseñanza y de juego, las tablas de calificación, la asistencia diaria y controlada, la invención del pupitre y el ordenamiento en filas de los alumnos son algunos aspectos que dan cuenta de la especificidad escolar. Asimismo, es posible reconocer la generación de una oferta y demanda impresa particular. Los libros de texto escolares son elaborados en su mayoría por los propios educadores y su circulación se restringe al ámbito de la escuela.

Al interior de las aulas, se configuran (legitimadas por el discurso pedagógico que será objeto del módulo 2) relaciones inmodificablemente asimétricas entre educadores y educandos. El maestro era quien enseñaba, poseía el conocimiento valedero e instauraba un orden disciplinario al cual todo alumno debía someterse. Mientras el docente era considerado como un adulto autónomo que ocupaba un lugar de saber, el alumno debía posicionarse en un “lugar heterónomo de no-saber” (Narodowski, 1999: 42).

La localización de los infantes en las escuelas se vinculó a criterios aportados por la pedagogía: la inteligencia “natural”, la edad y el desempeño individual. Éstos determinaron la instauración o transformación de subsistemas y niveles de educación escolar, los requisitos de promoción de un grado o nivel y la ubicación de ciertos sujetos en la educación especial o diferencial. Todo ello necesitó una fuerte intervención estatal, a través de “una verdadera política de administración masiva y centralizada del cuerpo infantil” (Narodowski, 1999: 42).

La configuración de la infancia y la constitución de la escuela son entonces, dos procesos íntimamente vinculados. Sin la escuela no podría haberse pensado la infancia y ésta es la que necesita de un tipo de cuidado y atención especial, que sólo puede darle una institución preparada para ello.


La amplificación y complejización de la escuela constituyen procesos graduales que contribuyen a la configuración de los sistemas educativos centralizados durante el siglo XIX. Es importante reconocer a la Revolución Francesa (1789) como un movimiento de lucha contra el absolutismo en Europa. Los ideales revolucionarios se vinculan con una educación de los miembros de la burguesía imbuida en la ideología de la Ilustración. La misma se desarrolló como un movimiento cultural signado por la revisión de la concepción del mundo y del hombre a la luz de la razón y la experiencia. De manera que la ciencia constituiría la única posibilidad de conocimiento racional: las ciencias naturales son privilegiadas frente a la metafísica y a la teología.

La distribución de los conocimientos racionales a públicos masivos requirió la organización de un sistema de educación pública del Estado, cuyo tránsito debía asegurarse. Para ello la enseñanza debió regirse por los principios de obligatoriedad, gratuidad y laicidad. Este carácter inclusivo de la educación guarda un estrecho vínculo con el reconocimiento de que todo sujeto puede ser educado y convertido en un ciudadano operador de las transformaciones sociales, políticas y económicas ideadas. Esta confianza cuasi ilimitada en las potencialidades de la educación es denominada “optimismo pedagógico de la Modernidad” por Caruso y Dussel (1995). Este posicionamiento es el que ha posibilitado la penetración y la universalización de la escolarización.

¿Cómo se manifiesta el ideario de la Modernidad en Argentina?

Este marco político-ideológico cimenta las bases para el proyecto de Alberdi y Sarmiento en Argentina con la intención de expandir el ideario de la modernidad. En este sentido la escuela es el espacio privilegiado para la transmisión de este proyecto unificador en nuestro país.

La institución escolar tendrá la función, legitimada por la gestión política, de socializar los ideales de esta generación de pensamiento moderno que da las bases fundadoras de un sistema educativo federal, que intenta direccionar todos los esfuerzos educativos hacia la consolidación de una sociedad en orden y progreso. Con esta expresión se hace referencia a una sociedad en donde todas las personas tengan conciencia de clase, contribuyan a la construcción de un estado-nación ordenado, que produce, trabaja, piensa y diseña los pilares de una país que compita en el mundo económico y comercial del capitalismo naciente. En este punto, lo invitamos a recuperar los aportes específicos de la asignatura Política educacional, concretamente los referidos a la conformación del Estado argentino y los modelos de Estado.

Los pensamientos modernos impulsaron cambios significativos en la sociedad argentina, proclamando una educación que llegará a los sectores más amplios de la población (bárbaros, pobres o ignorantes). Las personas que tenían pocas posibilidades de acceder a una educación de elite comienzan a formarse bajo la impronta de ser “sujetos civilizados”. Este proceso lleva consigo el desarrollo de un sistema educativo nacional que incorpora todos los mandatos modernos y que llegará a toda la población (educación popular). Se busca de esta manera, socializar los valores de una nación moderna a costa de la eliminación de todos aquellos sujetos que no se adapten a este nuevo régimen social (indígenas, gauchos e inmigrantes).

Asimismo, Sandra Carli (2003) señala que la escolarización en Argentina conviene analizarla como un fenómeno constitutivo de la sociedad y la cultura moderna en el país. De este modo a partir de 1890 la escuela pública se convierte en


bisagra entre la familia y el Estado. Ya Sarmiento sostiene las distinciones entre una infancia bárbara (caudillos) y otra civilizada (porteños), siendo ésta última el fin de la instrucción pública. La autora observa en el discurso pedagógico sarmientino una forma de gobierno de la infancia, que tiende a homogeneizar las diferencias sociales existentes en aras de conformar una identidad nacional para la conformación del Estado-nación.

En Argentina este proceso de escolarización estuvo orientado no sólo a la construcción del ciudadano argentino sino también a la formación en los oficios de la clase obrera del país. También se desarrollaron con fuerza las denominadas por Dussel “Pedagogías triunfantes” particularmente aquellas que se desprenden del positivismo como fue el movimiento del Normalismo IC 1.

El mismo permitió la construcción de los primeros cuerpos de especialistas (el estado docente) que condujo tanto a la formación general como de métodos para la enseñanza. Asimismo sustenta una concepción de la gubernamentabilidad desarrollando lo que se ha denominado la lógica del bio-poder o la bio-política, en tanto forma de disciplina no ya dirigido a un territorio o familia, sino a la población: a todos y a cada uno.

Nuevas Configuraciones sociales. Educación, Infancia y Escuela en el debate Modernidad – Postmodernidad.

Haremos un salto en el tiempo, para ubicarnos a finales del SXX y retomar nuestro eje de argumentación, la relación Escuela–Infancia y las condiciones socio-históricas en las que se inscriben. El contexto de cambio y los nuevos desafíos de la Educación.

En el apartado anterior hemos expuesto la construcción de la escuela como “maquinaria de gobierno de la infancia”, y particularmente en Argentina la génesis de la educación pública, su papel clave en la homogeneización y normalización cultural y política desde la configuración del sistema educativo nacional a finales del S XIX hasta mediados del S XX. Sandra Carli, Beatriz Sarlo y Adriana Puiggros, coinciden en destacar la eficacia simbólica, cultural y política de la escuela argentina como forma de educación popular, sus efectos en la nacionalización de la población inmigrante y en la construcción de una cultura común, en la conformación de identidades ligadas a un orden nacional y también sus efectos en el disciplinamiento de maestros y alumnos por un Estado emergente.

Esta confianza ilimitada en el poder de la educación que Caruso y Dussel caracterizan como optimismo pedagógico, comienza a declinar a mediados del S XX, en un contexto

de profundas transformaciones socio-culturales y político-económicas. En este sentido Sandra Carli (2003: 18 - 21) analiza los sentidos fundantes y


las transformaciones recientes de la educación pública en nuestro país, en un escenario de atravesado por complejos procesos de diferenciación generacional y por formas de internacionalización de la educación. En la década del 60 la autora ubica el primer quiebre de aquellos sentidos fundantes de la moderna escuela argentina, que comienza a ser objeto de interrogación respecto de su valor cultural, su actualización tecnológica y su relevancia en relación a fenómenos como la expansión de los medios, la conformación de organismos internacionales, la ampliación de la cultura de masas y del universo del consumo comercial. Por estos años la Escuela pública fue cuestionada en su papel hegemónico y comenzó a ser pensada como un dispositivo entre otros posibles. Se relativiza su poder disciplinador en un contexto general de renovación de pautas de la vida social, y se enfatiza el análisis crítico de su papel cultural en un doble registro: si la educación pública había sido efectiva en la conformación y nacionalización de la sociedad argentina moderna, ya no lo era para responder a los cambios de época de la posguerra. Sin embargo, la autora destaca que junto a estos cuestionamientos que generaron estudios y propuestas en el campo de la comunicación y la educación, la educación pública también fue escenario de constitución de nuevas identidades ligadas con los procesos sociales y políticos de los años sesenta y setenta. S. Carli sostiene que la escuela pública, deja el lugar de maquinaria de imposición de identidades, para convertirse en espacio de constitución de sujetos educativos, de puesta en juego de innovaciones pedagógicas y tecnológicas y creación de vínculos pedagógicos, en el marco de una renovada preocupación mundial por los asuntos humanos; caracterizada en nuestro país por la modernización cultural y la movilización social, destacando la expansión del sistema educativo en sus niveles secundario y universitario.

Este ciclo de producción cultural de la educación pública se cierra en la década de los ochenta, como evidencia a su vez del cierre de un ciclo social y económico de Argentina. En estos años y con mayor fuerza en los noventa, se combinan diversos fenómenos: “la pérdida de la capacidad disciplinadora de la escuela, exacerbada durante la dictadura e impugnada en el contexto de transición a la democracia, la conversión de la escuela en un escenario de conflictos sociales y generacionales y la emergencia de formas públicas de reconocimiento del valor de la educación pública en el contexto de la reforma estructural del Estado. A estos cambios locales se suman formas de impugnación más profundas sobre su valor cultural en un contexto de globalización y ajuste que comienza a deslegitimar la producción de la educación pública ante el aumento de la brecha tecnológica , la expansión de la cultura mediática y la agudización de las desigualdades sociales” (Carli, 2003: 20-21).

En esta revisión a las transformaciones recientes de la educación en Argentina realizada por la citada autora, hemos presentado de manera suscinta ciertos rasgos o notas distintivas de lo que algunos autores denominan debate modernidad-postmodernidad. La Postmodernidad o Modernidad Tardía o

Segunda modernidad refiere a la condición social, cultural política y económica propia de las sociedades postindustriales, caracterizada por la crisis de los ideales de la Modernidad, sería la época del desencanto, del fin de las utopías y los grandes relatos. El desencanto es producto del no cumplimiento de los ideales universales de la modernidad donde la razón ilustrada se presentó como el proceso de emancipación de la sociedad y del hombre, en términos de promesas de libertad, igualdad, fraternidad y progreso económico. Promesas


no cumplidas para gran parte de la población mundial, provocando marginación y exclusión.

Numerosos autores prefieren la noción de “segunda modernidad” como superadora de la noción de postmodernidad, en tanto marca un segundo momento de la modernidad que señala características concretas que la diferencian, mientras el concepto postmoderno se presenta cada vez mas difuso marcando un estado que vendría después de la modernidad pero que no se sabe bien a qué refiere. La segunda modernidad no es una nueva etapa que marca el fin de la modernidad y de sus instituciones, sino más bien una exacerbación de ciertas características advertidas por muchos autores críticos en los siglos XIX y XX. Si el primer momento de la modernidad estuvo signado, entre otras cosas, por la revolución industrial y política, con el surgimiento del modo de producción capitalista y los nuevos Estados nacionales modernos; este segundo momento está caracterizado por la revolución tecnológica que no cambia el modo de producción capitalista pero sí profundiza algunos de sus rasgos y provoca una crisis del estado. En este módulo se usara la noción de posmodernidad significada como segunda modernidad.

Veamos cómo se expresan estos cambios en relación a la escuela moderna en los últimos años del S. XX.

Las críticas a la escolarización se vinculan sobre todo a su carácter no inclusivo, el mandato homogeneizador sustentado en el imperativo de democratizar el acceso al saber ha implicado un quiebre en las visiones del mundo en grandes poblaciones de sujetos provenientes de prácticas y zonas disímiles. En nombre de la democratización se lleva a cabo, una imposición de saberes vinculados a las clases sociales dominantes con el fin de preservar el orden hegemónico. Se acusa a la escuela como agencia oficial de transmisión de las desigualdades sociales; estos cuestionamientos derivan de las teorías reproductivistas que denuncian la incapacidad de la escuela de promover la transformación social, por el contrario, es un mecanismo para reproducir el orden de la injusticia actual. A estos cuestionamientos se suman los de algunas corrientes historiográficas, los de las pedagogías institucionales y libertarias, y los de las corrientes críticas en sociología. Existe un reconocimiento explícito de una relación negativa entre las sociedades y el sistema educativo, concepción denominada por Caruso y Dussel (1995) como pesimismo pedagógico.

Sin embargo, actualmente la escuela continúa siendo la trascendental filial autorizada para transmitir una selección socialmente significativa del conocimiento disponible en una sociedad, y para desarrollar en los alumnos las capacidades de incorporación de esos saberes relevantes. En este mundo contemporáneo caracterizado por la globalización, el neoliberalismo, la hegemonía de la economía financiera sobre la productiva, la debilidad de los Estados, las democracias delegativas, el consumismo, el individualismo, la proliferación de las TICs y la exclusión de amplios sectores sociales, la escuela es a la vez enérgicamente exigida y objetada. La dinámica del sistema educativo se entrecruza con las dinámicas del conocimiento, del sistema político, del mercado de trabajo, del género, las cuales se desenvuelven en una continua metamorfosis.

Características socio-políticas de la Postmodernidad o Segunda modernidad

Los rasgos característicos de nuestra vida presente devienen de profundas transformaciones en todas las esferas, las cuales comenzaron a gestarse en la década de 1970. Es posible distinguir cambios estructurales en las vinculaciones


entre el Estado y la sociedad civil, en los modos de producción, en los valores y en las ideologías.

El desarrollo de un proceso cultural sustentado en nuevas concepciones filosóficas, culturales y artísticas denominado posmodernidad o segunda modernidad, ha contribuido a impulsar fuertes cuestionamientos al orden moderno. De manera que las grandes metanarrativas, ligadas al progreso social, los ideales de autonomía y emancipación de los hombres y a la racionalidad, se debilitaron.

En relación al ámbito político, es posible reconocer el desarrollo de una nueva ideología política: el neoliberalismo. Sus planteamientos iniciales comenzaron a esbozarse, en una región capitalista de Europa y de América del Norte, al culminar la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, la aplicación de los ideales neoliberales se visualiza a partir de 1979 con el gobierno de Margaret Thatcher en Inglaterra. A esta experiencia le suceden las de Estados Unidos, Alemania y Dinamarca y posteriormente la aplicación del programa neoliberal en los gobiernos de todas las naciones del norte de Europa Occidental (con la excepción de Austria y Suecia).

La propagación del neoliberalismo estuvo relacionada con las estrategias publicitarias difundidas en diversos medios de comunicación y con la creación de fundaciones por parte de representantes o transmisores de las nuevas ideas. También es importante destacar el rol de los organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, en la expansión y hegemonía del modelo neoliberal. Estas entidades de crédito, junto a una poderosa red internacional de instituciones, introdujeron formas de gobernabilidad transnacionales.

Las medidas gubernamentales vinculadas a la doctrina neoliberal se basan en la configuración de un Estado mínimo, la extensión de la ideología social del mercado, el monetarismo y las políticas privatizadoras de los servicios públicos. Estas políticas posibilitarían el desarrollo del capitalismo financiero, en el marco de un emergente paradigma productivo basado en la producción adaptable y flexible, intensiva en información.

Las condiciones organizativas actuales exigen una mano de obra cualificada, polivalente capaz de responder a nuevas situaciones. El sistema taylorista fue sustituido por “un sistema de especialización flexible basado en la producción de pequeñas series o de unidades a pedido” (Fernández Enguita, 1992:32). Este nuevo modelo ha generado cambios en las dinámicas sociales y económicas al reconocer tanto las cualificaciones aptitudinales como las actitudinales.

El nuevo modelo de Estado propiciado, el Estado mínimo, implicó el abandono de su función reguladora de la economía y del bienestar de la sociedad civil, en favor de los sectores dominantes, es decir los ciudadanos con ingresos elevados, cierta estabilidad laboral y un significativo capital económico. Este numeroso grupo se muestra de acuerdo con los preceptos del neoliberalismo porque le posibilitan concretar emprendimientos privados, individualistas y de mercado. De modo que se enfatiza la autodeterminación de los sujetos a partir de iniciativas individuales de supervivencia en desmedro de una visión inclusiva de la ciudadanía, puesto que un mínimo nivel de vida de los ciudadanos ya no constituye un derecho social. Esto significa que existe, en este sentido, una visión del mercado como agencia principal en la economía y la política, lo cual


conduciría a visualizar al ciudadano como “agente productor económico” (Rigal, 2004: 48).

La globalización constituye un organizador fundamental del vigente capitalismo financiero dentro del modelo neoliberal que ha contribuido a la generación de un sistema internacional de acumulación y división del trabajo, caracterizado por una mayor interdependencia entre las naciones. El mismo ha generado el crecimiento de la brecha entre la riqueza y la pobreza a partir de la ampliación de las desigualdades vinculada a la apertura de la economía de los países, con el fin de insertarse en el mercado global.

En la posmodernidad cobra importancia la pluralidad, como expresión de racionalidades múltiples que denotan diversas maneras de ver y vivir el mundo. Ante los procesos de deslegitimación de los grandes relatos, no es dable concebir una razón universal unificadora y ordenadora de la interacción social, que sustente el pensamiento y las acciones humanas. Esto implica asimismo la pérdida de credibilidad del conocimiento científico como criterio legitimador del saber. De modo que la autoridad intelectual y científica es cuestionada ya que el reconocimiento del multiculturalismo implicaría la afirmación del relativismo. La razón, en este contexto, es considerada como limitada porque es relativa a las creencias y normas de cada comunidad particular de vida. La posibilidad de interpretación personal de los saberes y de la intersubjetividad conduce a la negación de toda posibilidad de un conocimiento objetivo.

Por otro lado, el desarrollo tecnológico y el reconocimiento de la centralidad de la información y el conocimiento intensivo, ha contribuido a la ruptura de las fronteras entre las naciones. Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs), particularmente, han transformado la economía, los sistemas de comunicación, las referencias temporales de las actividades humanas y las formas de hacer política a escala global. Asimismo, al permitirles a las personas tomar conocimiento de las diferencias culturales, les permiten cuestionar definitivamente el sentido de la historia y de la razón. Sin embargo, es necesario explicitar que la generación de los saberes implica una “unilateralidad geográfica” y su empleo se halla en relación con las desiguales condiciones de vida de los sujetos (Rigal, 2004: 44).

En referencia a los valores, en la posmodernidad asistimos al auge del individualismo, el conformismo social, la primacía de la cultura de la apariencia, la tolerancia superficial, el hedonismo, el consumismo, el culto al cuerpo, la exaltación de lo efímero y cambiante y el nihilismo. Además en el mundo contemporáneo se visualiza una ética asentada en la intencionalidad de las acciones y la comprensión inter y transcultural de corte secular de las mismas, que en última instancia deviene en la ética pragmática del “todo vale”.

El fin de la Infancia o el advenimiento de las múltiples infancias

Los profundos cambios en la estructura social de nuestro siglo, han traído aparejados procesos diferenciales de configuración de las identidades. La creciente polarización social se expresa en la socialización infantil, en el desarrollo de experiencias disímiles. Modos de ser y de estar en el mundo, tan distintos que nos llevan a preguntarnos por el fin de la Infancia, el niño en sentido moderno, obediente, dependiente susceptible de ser amado, es una categoría que está atravesando una crisis de decadencia. No se trata de una crisis de vacío o vacancia, sino de una crisis en la que la Infancia moderna declina, pero resignificándose;


resignificación que al decir de Narodowski (1999), nos posibilitan distinguir dos polos: la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada.

La infancia hiperrealizada es la que caracterizaría a los niños de las clases altas, que son los que tienen acceso a los medios audiovisuales y electrónicos actualizados. Al tener acceso a la alfabetización digital desde edades tempranas, adquieren diversos saberes que les otorgarían una “independencia tecnológica” (Narodowski, 1999: 56). Esto implica que la heteronomía, a diferencia de la infancia moderna, no constituye un rasgo de la niñez hiperrealizada. En un escenario de desarrollo continuo y vertiginoso de una cultura de interacción digital, las generaciones más jóvenes son las que guían a las adultas.

La infancia desrealizada, por su parte, alude a los modos de vida de los niños de sectores empobrecidos. Se trata de los infantes que tienen a la calle como contexto principal de socialización. Aquí desarrollan actividades ligadas a la delincuencia o al trabajo, bajo códigos propios. Ello implica un desprendimiento de la protección adulta y permite caracterizar a esos niños como “marginales”. Entonces, existe un desplazamiento de la concepción de niñez infantilizada (hegemónica desde la Modernidad) para dar lugar a la categoría de “menor”.

Los menores, visualizados como violentos e incorregibles, no son objeto de la pedagogía, sino de la psiquiatría legal y del derecho penal. Estas ciencias llevan a cabo la judicialización de los niños y contribuyen a su encierro en institutos correccionales o cárceles.Las diferentes condiciones de vida dan cuenta de una apropiación infantil disímil de los bienes y conocimientos. Sin embargo, el régimen global de producción de la niñez privilegia y naturaliza ciertas prácticas de los infantes y a la vez excluye otras “como si no fueran infancia” (Walkerdine, 2007: 38). El modelo de infancia ideal es difundido mundialmente a través de los medios audiovisuales y electrónicos, en favor de una homogeneización socio-cultural posibilitadora de una oferta cultural-comercial estandarizada (Dussel, 2007).

La concepción moderna de infancia incompleta, asexuada, cándida y distanciada del mundo de los adultos ya no puede sostenerse debido a las prácticas emergentes. El trabajo, el maltrato y la explotación infantil junto a la pedofilia, son fenómenos que señalan un cambio en la visión adulta de los niños. El moldeamiento de la niñez implica discursos provenientes de diferentes campos: la ciencia (pedagogía, psicología, medicina), la política, el derecho, la ética y los medios de comunicación.

En la Argentina, la crisis de las mediaciones estatales, sumada al debilitamiento de los espacios públicos, ha generado una mercantilización de los servicios y bienes destinados a los niños. A pesar del reconocimiento legal de los derechos infantiles, los niños no son tratados como sujetos de derecho sino como consumidores. El imperativo de compulsión al consumo es difundido a través de los medios y genera en los niños deseos de satisfacción inmediata, a cualquier costo.

Cabe señalar que en nuestros tiempos asistimos a la conformación de estructuras familiares diversas: a la familia nuclear conyugal (pareja con o sin hijos), se suman la familia monoparental (madre o padre con hijos), la ensamblada (padres casados en segundas nupcias con hijos) y la extendida (la familia nuclear y parientes). Esta emergencia de familias plurales incide en la configuración de una multiplicidad de infancias. Asimismo, al interior de cada familia es posible reconocer una disminución de la capacidad disciplinadora de los progenitores que


erosiona, en cierto modo, la obediencia y la dependencia infantil características de la infancia moderna.

A continuación, lo invitamos a profundizar en las problemáticas de la infancia en la posmodernidad, a partir de la siguiente lectura.

Texto: art. de Sandra Carli “Figuras de la Infancia reciente. Notas para pensar la infancia en la Argentina” Revista El Monitor de la Educación nº 10 (2007)

Los nuevos desafíos de la escuela en el mundo contemporáneo

La crisis de los paradigmas racionalistas y universalistas de la Modernidad y la consiguiente reivindicación de la contingencia del lenguaje, la sociedad y el hombre mismo se expresa en críticas hacia la educación. A las escuelas, aún sujetadas a las experiencias pedagógicas asentadas en los ideales modernos, no se les exige homogeneizar, sino fortalecer la subjetividad de cada individuo para que se desarrolle como un ser consciente de creación, interpretación y cambio. Esto de alguna manera crea un vacío de ideales en el cual no se halla un modelo de perfección humana, un tipo ideal. Esta noción refiere al modelo de hombre de la Modernidad, como un sujeto racional, unitario, autónomo y emancipado.

La masificación y fragmentación creciente del sistema educativo argentino, la reducción presupuestaria, y la conservación del formato tradicional de la escuela han llevado a un fuerte cuestionamiento del sentido formativo de la escolarización.

La homogeneización en la transmisión de saberes puede llevar a la puesta en marcha de propuestas similares, pero que resignificadas a la luz de los contextos diversos pueden ser de calidad diferenciada. Dicha resignificación se fundamenta en el reconocimiento de los saberes previos de los alumnos y los recursos humanos y materiales con los que cuentan las diferentes escuelas, todo lo cual las distingue respecto de sus logros académicos. Podríamos vincular este planteo con las percepciones de Flavia Terigi, cuando sostiene que “ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas prestaciones, y adoptar idénticas estrategias pedagógicas equivale a privilegiar una equidad formal, teórica, frente a las condiciones necesarias para una igualdad real” (Terigi, 2008: 68).

En nuestros tiempos, asistimos a un proceso de desjerarquización de lo público, la escuela pública no constituye ya una elección sino un destino vinculado a los recursos económicos de las familias. En este sentido, Tiramonti (2004) sostiene que se construyen una multiplicidad de sentidos para las escuelas en la confluencia de las estrategias familiares e institucionales. Retomando los aportes de Poliak consideramos que “los circuitos de escolarización ratifican y ahondan las divisiones sociales y profundizan aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social”. (Poliak en Tiramonti 2004: 153).

En tanto han influido fuertemente en la dinámica social y han afectado las instancias de socialización de los saberes cotidianos y académicos, la escuela se encuentra movilizada por las TIC. Algunos autores plantean que no se trata de una oposición entre medios o escuela, sino que se piensa en una posición superadora de esta tensión. Tampoco se pretendería ignorarla, sino de posicionarse a partir de ella.


En este sentido se destaca el fenómeno de la Internet en la sociedad en general y su singular modo de expresarse en la escuela. Según Manuel Castells “es un medio de comunicación, de interacción y de organización social” (Castells: 2001:1). Las múltiples informaciones que circulan en la red se expanden y traspasan las fronteras escolares, alterando la impermeabilidad que caracterizaba a la escuela moderna. La digitalización de la información plantea nuevos desafíos a las escuelas ya que están sustentadas por la tradición de la letra impresa. La ampliación de los soportes y materiales exige a los docentes repensar la concepción de medios de enseñanza (Area Moreira) y los usos posibles en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo en el marco de las nuevas configuraciones que venimos analizando, una de las problemáticas actuales más relevante que enfrentan las instituciones educativas de nuestro país y en el mundo, es el mantenimiento y control de la disciplina escolar. Ello se vincula con la redefinición del vínculo familia-escuela, expresada en una demanda creciente de adaptación de los docentes a los alumnos, las situaciones y la comunidad. De manera que el disciplinamiento de los cuerpos y mentes infantiles, como imperativo moderno, es desplazado por el despliegue de estrategias de comprensión, contención y convivencia. La palabra de los docentes ya no es percibida como “sagrada e inviolable”, sino que su legitimidad debe ser conquistada diariamente, no se desprende de su autoridad (Narodowski, 1999: 69). A ello se suma cierta fragilidad disciplinadora de las familias que se traduce, en una “crisis de autoridad” vinculada a la emergencia de nuevas maneras de ejercer el rol paterno (Walkerdine, 2007).

Para finalizar el desarrollo de este módulo, lo invitamos a profundizar estas problemáticas a partir de una entrevista a Valerie Walkerdine IC 2 quien analiza el lugar de los medios y los videojuegos en la producción de nuevas identidades infantiles.

m1 |contenidos | AA

a s i s t e n t e a c a d é m i c o

m1 |contenidos | IC

i n f o r m a c i ó n c o m p l e m e n t a r i a 1 y 2

Las informaciones complementarias 1 y 2 se encuentran disponibles desde su CD-Rom de materias.

En esta instancia le sugerimos realizar la actividad 1 de este módulo.


actividadesm1

materialm1

m1 | actividad 1

Diríjase a la página 7 para leer el contenido de este material.

La realidad en imágenes

a) Observe las siguientes imágenes.

b) Describa las situaciones que representan para usted.

c) Intente reconocer rasgos recurrentes que se presentan en las mismas.

d) ¿Que hipótesis podría aventurar en relación a estos rasgos y las condiciones socio históricas en las que se contextualizan dichas imágenes?

m1 | actividad 2

Escuela: una forma hegemónica de educar

A continuación, lo invitamos a leer a Pablo Pineau quien, en su libro: La escuela como máquina de educar, nos ayuda a comprender la genealogía de la escuela.

Lea el primer capítulo: ¿Por qué triunfó la escuela? Y, a partir de allí responda a las siguientes consignas:

1. Identifique y desarrolle lo que Pineau denomina las piezas que permitieron generar la escuela. Desde los aportes de las mismas, elabore argumentos que permitan sostener la Hipótesis del autor acerca de la “consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación”.

2. Elija por lo menos 3 de ellas para analizar los particulares modos de manifestación que asumen en la cotidianeidad de la institución donde Ud. trabaja, ¿qué tensiones surgen en dichos modos de manifestación?, ¿qué otras piezas agregaría usted al debate en función de su experiencia profesional?, ¿es posible pensar otra escuela como propone Pineau?


3. El Autor señala que en el pensamiento educativo moderno confluyen tres discursos hegemónicos del Siglo XIX: el Liberalismo, el Positivismo, y el Aula Tradicional –traducción educativa de los dos primeros-. Desarrolle las nociones centrales de tales discursos y sus relaciones para comprender las condiciones de posibilidad de la Escuela como agencia educativa por excelencia.

m1 | actividad 3

El normalismo: máquina cultural

En esta instancia le proponemos la lectura de un fragmento del libro de Beatriz Sarlo “La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas” IC 1, donde se presentan situaciones del Normalismo.

Consignas:

1- Lea el texto e identifique los rasgos predominantes de la pedagogía normalista en las prácticas de la directora Rosa del Río.

2- Elabore una interpretación en el marco socio-político y cultural de la época, incorporando desarrollos conceptuales presentados por P. Pineau.

3- Identifique en su institución escolar los rasgos del Normalismo que usted considera que subsisten orientando prácticas, rutinas y rituales en la cotidianeidad.

m1 |actividad 3 | IC

i n f o r m a c i ó n c o m p l e m e n t a r i a 1

La información complementaria 1 se encuentra disponible desde su CD-Rom de materias.

m1 | actividad 4

Mirando los nuevos alumnos su escuela

Lo invitamos a profundizar en las problemáticas de la infancia en la posmodernidad, a partir de la lectura del siguiente texto de Sandra Carli: Figuras de la Infancia IC 1 reciente. Notas para pensar la infancia en la Argentina.


Seleccione y analice algunas de las hipótesis que presenta la autora para considerar a la infancia como un analizador privilegiado de la historia reciente y de la actualidad, que permite indagar los cambios materiales y simbólicos producidos en nuestra sociedad argentina.




glosariom1

Diríjase a la página 10 para leer el contenido de este glosario.

m2

microobjetivosm2

• Reconocer, en las prácticas educativas actuales, rasgos subyacentes de la pedagogía tradicional que orientan tales prácticas.

• Identificar la genealogía del campo pedagógico para comprender sus aportes a la gestión pedagógico-didáctica de las escuelas.

contenidosm2

El campo pedagógico

En el Módulo 1 hemos desarrollado el contexto socio-político y cultural en el que surge la Pedagogía como discurso que acompaña la configuración de la Infancia y la Escuela en el marco de la Modernidad. El recorrido realizado ofrece el marco necesario para comprender la coyuntura histórica que dio origen a la Pedagogía como campo disciplinar.

Por tanto, para la comprensión de este segundo módulo, le sugerimos recuperar lo que hemos abordado acerca del proceso de constitución de la escuela y las razones por las cuales se convierte en la institución socialmente legitimada para la transmisión de los saberes relevantes. Los aportes de Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso, trabajados en las actividades propuestas en el módulo


anterior, se vinculan con los contenidos que desarrollaremos a continuación, permitiendo, en primera instancia, contextualizar las primeras producciones teóricas que comienzan a estructurar el Campo Pedagógico y a orientar la conformación de prácticas escolares.

Para conocer los avatares del devenir de la Pedagogía como campo de conocimientos abordaremos un grupo de autores que nos proporcionan elementos claves para comprenderla. En primer lugar, utilizaremos los aportes de pedagogos argentinos como Alfredo Furlán y Miguel Angel Pasillas quienes, desde la década del ´80, problematizaron la construcción de la disciplina a los fines de aportar en su especificidad. En segundo lugar, Inés Dussel que ingresa al terreno de los discursos pedagógicos de fines del siglo XIX para resignificar al positivismo pedagógico e indagar su traducción en lo que ella denomina las diversas “pedagogías triunfantes”. Finalmente, Marcelo Caruso, desde una perspectiva crítica cuestiona la Escuela Nueva como movimiento homogéneo y propone estudiarla como una heterogeneidad de propuestas enraizadas en supuestos culturales y políticos diferentes.

El propósito de Furlán y Pasillas fue caracterizar el campo pedagógico desde la indagación misma acerca de su objeto de estudio. Esto significa ¿qué temas, conceptos, ideas componen el campo pedagógico? Los autores indican que dichos puntos provienen tanto del quehacer pedagógico como del discurso pedagógico.

Para ello parten de indagar los vínculos entre Educación y Pedagogía y definen a esta última como “subsidiaria de la constitución histórica de lo educativo; de la institución de lo educativo como el modo legítimo de transmisión (inculcación) de los aspectos “valiosos” de una cultura, por parte de aquellos que son investidos con la autoridad para representarla y transmitirla a aquellos que son instaurados como carentes de ella.” (p. 30).

En este sentido, la educación se identifica como una práctica histórica vinculada a la transmisión de “componentes culturales estimados especialmente necesarios, valiosos, relevantes.” (p.30) incorporando la idea de que dichos componentes se significan en un contexto histórico determinado el cual puede ser abordado a través de la Historia de la Educación.

Es esa identidad de la educación como transmisión valiosa la que obliga a utilizar un lenguaje que la apele y este lenguaje es el discurso pedagógico, que siglos después denominará como Pedagogía y delimitará un campo de saberes. Aquí le sugerimos recuperar el concepto de campo de Bourdieu, que ya ha sido desarrollado en la asignatura: Problemática Socio-educativa. De este modo la definen “La Pedagogía expresa la conciencia de la unidad y del valor del campo educativo y surge para intervenir racionalizando el quehacer, encontrándole un sentido atrapable por la razón y razonando sobre su desenvolvimiento. Intervención racionalizadora que busca hacer “entrar en razón” a un quehacer que se evade permanentemente de tales propósitos por diversos flancos y que recurre a las racionalizaciones para sostenerse frente a esta imposibilidad.”

Para señalar las disyuntivas que tiene este campo es necesario entender la concepción de hombre que la P sostiene. Los autores señalan que estudia al hombre como “hombre total” es decir como un ser completo. Esto supone la aspiración (al igual que otras disciplinas) de entenderlo y explicar los distintos aspectos que lo conforman como humano, a través de la educación. La Pedagogía se constituye de este modo, como un campo omnipotente y determinante cuya aspiración de omnicomprensión deviene “…del papel que


cumplía el cristianismo como proveedor único de pautas y referencias para la práctica social.” (p.33)

Estas características de omnipotencia y determinación le han traído a la P no pocas dificultades.

La primera, deriva precisamente de la magnitud que supone ser el marco de referencia que oriente hacia un desarrollo integral y fuente de argumentación y explicación de cómo se logra tal desarrollo. Esta tarea ha obligado a la P ha ofrecer complicadas y tortuosas explicaciones sobre los grandes tópicos del campo tales como por ejemplo el interrogante ¿debe la educación satisfacer las expectativas del individuo o las de la sociedad en que vive? Los autores expresan que, al igual que este interrogante casi fundacional, se pueden identificar otros, ante los cuales la Pedagogía se ha visto en aprietos a la hora de ofrecer argumentaciones omnicomprensivas.

Otro de los retos a los que se enfrenta la P en virtud de su carácter omnicomprensivo es el que ha dado lugar a la relación ente teoría (fines) y práctica (logros). Los primeros tan amplios y los segundos tan lejanos que han sido representados en términos de polos cuya distancia se plantea como motor de la empresa educativa.

En este sentido los autores expresan que esta situación se ha convertido en la condición que otorga identidad o legitimidad social al campo pedagógico, situación que no es tolerada en otros campos de conocimientos. De este modo definen a la P como la búsqueda de lo “sublime y pretende lo imposible”.

Por su parte, la característica de ser un campo determinante opera de forma que la P “determina lo que es integral, armónico, maduro; pero no por un mecanismo de definición de su objeto ( ) sino por medio de reconocimiento-desconocimiento de la existencia de problemáticas o esferas que han sido mostradas desde otros ámbitos del saber o espacio de la práctica.

La pedagogía necesita reconocer aquellas características que señalan que el hombre es transformable, susceptible de modificación o influencia (educable) y no puede reconocer aquellos aspectos del hombre que lo caracterizan como determinado, como invariable, desconoce aquello que se rebela radicalmente a ser mejorado, desconoce también lo que no puede ser tratado por medio de la educación.” (p.35)

Es decir que lo que determina que un problema sea parte o no del campo pedagógico es la idea de educabilidad que engloba todas las características mencionadas como constitutivas de la P (transmisión de contenidos socioculturales valorados y la especificidad de lo humano como sentido construible, perfeccionable, mejorable).

Así, la apelación que hace la P a la totalidad de la formación es coherente y se interjuega con lo que hace a la tarea educativa y esto significa que la P “sacraliza, encarga y da sugerencias” y la tarea educativa “mejora y hace encarnar lo sagrado”. La omnipotencia donde se juega la pedagogía está resguardada por el límite difuso de lo educable y justificada por la magnitud y la promesa de lo buscado.” (1992: 37).

Por último, se define a la P como el campo que aporta los elementos necesarios para justificar el carácter arbitrario de la educación. De este modo, los autores reconocen la parcialidad del campo pedagógico ofreciendo argumentaciones


que permiten comprenderlo en su constitución y a la vez, problematizar dicha parcialidad (discutir, evaluar, repensar) desde un distanciamiento del objeto a los fines de aportar en su construcción a través de nuestras posiciones particulares.

Para comprender mejor la parcialidad a la que se alude es necesario reconocer que lo pedagógico deviene del entrecruzamiento de 3 tradiciones principales de la pedagogía: la tradición anglosajona, la tradición alemana y la tradición francesa. “La primera, caracterizada por una mirada evolucionista, empirista y pragmática, no tuvo mayores contratiempos para encuadrar como ciencia a una teoría educativa profundamente emparentada con una psicología experimental y la sociología funcionalista. La segunda, ligada a la tradición de la filosofía idealista e historicista, concibió la posibilidad de constituir a la pedagogía en ciencia de la educación, enraizada en la filosofía y en las ciencias experimentales, o bien en las ciencias de la historia (en este contexto se polemizó sobre el carácter universal o nacional de esta ciencia). La tradición francesa, impactada por el positivismo comteano y por el inteligente trabajo de Durkheim, diferenció el terreno de las ciencias de la educación (conformado por la sociología y la psicología) y el de la pedagogía, “teoría práctica” cuya misión no es explicativa sino normativa, enlace entre la ciencia, la filosofía, la política y la práctica” (p.4). De esta amalgama derivan otras cuestiones ligadas al campo pedagógico como:

• La P como titulación académica deviene de la tradición alemana; en el caso en que el título es de Ciencias de la Educación prevalece la filiación a la tradición francesa. La influencia anglosajona influencia en los encuadres de los discursos aunque no haya incidido en el nombre del diploma. “La pedagogía cualquiera sea su hibridación, suele hablar en nombre de la práctica cuando dialoga con los filósofos u otros científicos sociales, destacando la especificidad del quehacer educativo y del medio escolar, y suele hablar en nombre de la filosofía o la ciencia cuando trata de legitimar su diálogo con los actores de los procesos prácticos” (p.5) es decir maestros y directores.

• En un intento de ubicar a la Pedagogía entre las tradiciones mencionadas (sobre todo la francesa y alemana) se presentan importantes discusiones teóricas. Dos de las más importantes son: el asunto del vínculo/s entre normatividad, crítica y explicación y, el tema de los límites de la “cientificidad de las ciencias sociales comprometidas con labores de orientación a públicos cautivos” (p. 8).

En resumen la especificidad de la P se define por un discurso prospectivo, es decir que se trata de un pensamiento argumentativo y propositivo que apuesta a superar, mejorar la educación existente y por tanto, siempre está concentrada en la recomendación de medios para lograr fines. Pero, cabe aclarar que no se trata de un “modelo de realidad social inexistente. La pedagogía selecciona, toma de lo dado aquello que considera deseable, importante e imprescindible para la vida social (…) valora – muchas veces en consonancia con los puntos de vista de los grupos sociales o procesos dominantes – lo dado; de ese modo participa en su legitimación”. (p.15) Pero esta tarea de contribuir a legitimar un proyecto educativo histórico tiene límites o alcances ya que dicha contribución se realiza a través de proponer procedimientos educativos.

Su contribución se traduce en una propuesta educativa coherente, lógicamente articulada producto de armonizar conocimientos de diferente naturaleza con las demandas e intereses sociales. Esto supone la selección de distintos elementos y su jerarquización como un modo de resaltar algunos aspectos sobre otros


en una propuesta educativa. “Esta operación de configuración adicional a desatender otros intereses, demandas y consideraciones teóricas evidencia la postura, señala la identidad, la orientación del proyecto pedagógico en juego. (…) y así encontramos pedagogías sociologistas, psicologistas, individualistas, cientificistas, economicistas, filosóficas, orientadas a la producción, etc”. (p.16) Los autores señalan aquí la existencia de una tensión entre la orientación de la propuesta y la especificidad del campo pedagógico ya que el riesgo es el de convertir cualquier discurso político en un discurso pedagógico.

En esta instancia del desarrollo del Campo Pedagógico nos detendremos en la profundización de dos corrientes o movimientos pedagógicos que contribuyeron en la conformación del campo. En este apartado analizaremos las diferencias y recurrencias entre la visión Tradicional y la visión Renovadora en Educación, indagando en sus concepciones de alumno, las tareas que caracterizan la práctica docente, los modos de establecer la relación docente-alumno, las finalidades asignadas a la institución escolar en cada perspectiva.

Le sugerimos recuperar los aportes de los autores citados en el Módulo I, que nos permiten profundizar en las disputas entre Protestantes y Católicos, y que según Julia Varela, explicarían el surgimiento de un conjunto de prácticas educativas religiosas, orientadas a la divulgación de la doctrina, y que sustenta la creación de escuelas elementales. En este escenario recordemos que la Pedagogía emerge como discurso para proponer la mejor forma de gobernar o dirigir a un grupo de alumnos, en un espacio físico diferenciado para la enseñanza: el aula. La perspectiva de la pedagogía tradicional se va configurando en una amalgama de principios y prácticas que surgen de dos representantes de estas disputas religiosas: la orden de los Jesuitas entre los católicos, y Comenio desde los Protestantes.

La corriente pedagógica de la Escuela Tradicional

En el S XVII, el movimiento católico de Contrarreforma fue encabezado por la orden de los Jesuitas. Sus colegios internados tenían la finalidad de ofrecer a los alumnos una vida metódica en su interior, lejos de las turbulencias de la época y de la edad. El internado instaura un universo pedagógico caracterizado por la separación del mundo –la vida externa es peligrosa fuente de tentaciones-, y en su interior la vigilancia constante de los jóvenes para que no caigan en los deseos y apetencias naturales.

Estos fines se expresan en los contenidos que se transmiten y en la forma metódica de su transmisión. En relación al contenido, se retorna a los clásicos de la antigüedad, organizados en la Ratio Studiorum. Plan de estudios que culminaba en el dominio del arte de la retórica. La lengua escolar era el latín, tanto en las lecciones de aula como en los recreos.

Respecto al método, basado en las detalladas prescripciones de la Ratio Studiorum, suministra a docentes y alumnos pautas a seguir con el fin de lograr el control permanente y la obediencia de cada individuo en el marco de aulas masivas (200 a 300 alumnos). Se impone un eficaz sistema competitivo entre los alumnos: las clases se dividían en dos grupos: romanos y cartagineses, organizados jerárquicamente (magistrados, decuriones y émulos). La emulación estimula el trabajo de los alumnos deseosos de vencer a su contrincante para ascender de categoría. Este método es el gran resorte de la pedagogía jesuita donde la evaluación, los premios y castigos, jerarquías y gradaciones instauran las calificaciones. La evaluación era oral, “lecciones” que constaban de una


lectura en voz alta de un texto, seguida de una breve explicación de las oraciones complejas a partir de las más simples.

El papel del Maestro es central en estos internados: “él es quien organiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y las formas, quien resuelve los problemas que se plantean; el maestro reina en este universo puramente pedagógico” (Jesús Palacios, 1995: 18).

En el contexto de aquellas disputas religiosas, la Reforma Protestante tuvo su movimiento educativo encabezado por el pastor y educador checo Juan Amos Comenio, en clara oposición a la enseñanza escolástica de los jesuitas, da las bases de la reforma pedagógica en la publicación de su obra paradigmática en 1657 “Didáctica Magna”, donde expone un método de enseñanza universal que permitirá un aprendizaje real y extensible a todos los sujetos (de ambos sexos y de variadas inteligencias). Pone en juego una modalidad específica de poder pastoral (según vimos en la matriz eclesiástica de la escuela en el modulo I), con énfasis más en el grupo que en el individuo en particular, el poder se ejerce con la finalidad de lograr la atención de los niños, prepara su entendimiento para luego “enseñar todas las cosas a todos”. Su propuesta se define como cosmológica con elementos panteístas, con la intención de respetar un orden natural y divino que se expresa en la creación.

En su Didáctica Magna, como en las numerosas obras que publicó, entre ellas el “Orbis Pictus” (el Mundo en Imágenes) - primer libro manual ilustrado para los alumnos, precursor de los materiales didácticos y del papel de la imagen y los sentidos en el aprendizaje- se reconoce una trama argumentativa y propositiva en su discurso pedagógico. El ideal pansófico expresado en el postulado “enseñar todo a todos” es uno de los principios centrales , así como el esfuerzo por desprivatizar la educación al otorgarle un papel central al Estado como garante de la escolarización , una escuela única para todos, ricos y pobres y sin diferencia de sexos. Se opone a la enseñanza en latín y propone que la enseñanza de lecto-escritura y de todos los conocimientos en la primera etapa educativa se realicen en la lengua materna del niño. Basado en la alianza Escuela-Familia, se otorga un papel predominante al maestro para establecer el control público de la tarea educativa, generando un dispositivo que garantizará la universalización de la educación junto con la extensión del sistema escolar y la propuesta de homogeneización al interior de todas las escuelas conforme a un orden simultáneo.

Método y orden son los principios que sostienen esta perspectiva tradicional comeniana. La Didáctica Magna acentúa la necesidad de no estudiar más de una cosa a la vez y de no trabajar más que sobre un tema al día. De este modo el maestro es la figura que pone en juego un método global, gradual y único, racional que deberá aplicarse para lograr la instrucción simultánea de todas las ciencias y las artes. Puede reconocerse en el método dos soportes importantes: la comunicación publica de un discurso público a los alumnos; y a su vez, el énfasis en una demostración sensorial y racional como modo de formar la conciencia.

J. Palacios (1995) expresa que “la noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente ordenadas, organizadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización; en él se encuentra graduado y elaborado todo lo que el niño tiene que aprender (…) el repaso dentro de este método tiene un papel fundamental, entendido como repetición exacta y minuciosa de lo que el


maestro acaba de decir (…) el método de enseñanza es el mismo para todos los niños y se aplicará escrupulosamente en todas las ocasiones” (p.19).

Según Narodowski (1995), la Didáctica Magna inaugura la Modernidad en Pedagogía y constituye “una verdadera caja de herramientas que a través de normas y explicaciones construye el paisaje al que los educadores desde hace 300 años seguimos acostumbrados”.

La concepción de maestro se sostiene en un ideal magistrocéntrico: es base y condición del éxito en la educación. Le corresponde organizar el conocimiento, seleccionar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, es quien prepara, gradúa y dirige los ejercicios con una distribución fija. Esto sentará las bases de lo que la escuela tradicional y positivista de los siglos siguientes traspolará a la idea de planificación como prescripción exacerbada. El maestro es modelo y guía que los alumnos deben imitar y obedecer desde un sometimiento por entero. En ese marco el papel del disciplinamiento será fundamental para ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. A su vez, los ejercicios escolares (ortografía, matemática, etc.) estarán destinados a la adquisición de disposiciones físicas e intelectuales en los alumnos que faciliten su contacto con los modelos.

En síntesis, la escuela tradicional centrada en la figura del maestro y en el disciplinamiento, constituye una vía de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo en el futuro. Para ello era necesario que los maestros mantuvieran una actitud distante respecto de los alumnos, traducida también en la asimetría sobre los conocimientos a enseñar. La importancia que se concede a los conocimientos y a la cultura desde la filosofía de la escuela tradicional se fundamentará en la recuperación de la enciclopedia para el desarrollo de capacidades intelectuales. La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida, en un recinto reservado del mundo exterior; se recomienda establecerla en lugares alejados de la vida cotidiana. “Es una pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo, la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina” (J. Palacios, 1995:28). La expansión de las instituciones escolares durante los siglos siguientes y hasta finales del siglo XIX tuvo características modernas (según lo desarrollado en el módulo I), en ellas las tareas se organizaban conforme a lo que Dussel denomina “pedagogía triunfante” en tanto la versión que refiere a la redefinición de la pedagogía tradicional con los aportes del positivismo, que sufrirá variaciones importantes en relación a sus discursos fundantes.

Lo invitamos a la lectura de Inés Dussel que, en su libro, La escuela como máquina de educar, específicamente en el capítulo 2: ¿Existió una Pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX, nos permite ingresar al ámbito de los discursos pedagógicos del siglo XIX con la intención de explicitar la falta de correspondencia entre las teorías filosóficas, psicológicas y las sociales con las teorías pedagógicas. Asimismo destacar la influencia del positivismo en la generación de las pedagogías triunfantes que fundamentaron la expansión de los sistemas educativos.


Movimiento de renovación pedagógica: La Escuela Nueva.

A pesar del lugar hegemónico que tuvo la pedagogía tradicional en el proyecto político social de los estados modernos, surgen críticas por parte de diversos teóricos de la educación que acentuaron la artificialidad de la escuela y la sociedad cada vez más ordenada y caracterizada por el crecimiento económico, poblacional, etc. Surge así a finales del s. XIX y comienzos del XX un movimiento pedagógico que renovará los principios de la escuela tradicional y presentará una reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosóficos, denominado Escuela Nueva y que se extendió prácticamente por toda Europa y Estados Unidos. Para su abordaje utilizaremos los aportes de Jesús Palacios y Marcelo Caruso cuyo tratamiento del tema resulta clarificador.

Palacios, J. señala que la nueva pedagogía “se “psicologiza”, psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño” y no a la inversa, avalado por los avances de la Psicología Evolutiva.

Desde su inicio las producciones de este movimiento son progresivas y no siempre uniformes. Es posible reconocer diversas orientaciones en lo metodológico y en el plano ideológico. Sin embargo para 1921 la Liga para la Educación Nueva sintetiza en su estatuto los siguientes principios:

• preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia;

• respetar y desarrollar la personalidad del niño;

• formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artístico y sociales propios del niño;

• desarrollar el espíritu de cooperación y la organización de una disciplina personal libremente aceptada;

• preparar al futuro ciudadano como hombre conciente de la dignidad de todo ser humano.

Estos principios dan cuenta de la centralidad del niño en el proyecto pedagógico y en la vida escolar.

Como antes mencionáramos, las producciones de este movimiento tuvieron diferencias tanto sutiles como de principios básicos fundamentales. Para conocer los numerosos autores que trabajaron tomaremos los aportes de J. Palacios (1995) quien distingue 3 etapas: “etapa individualista, idealista y lírica, etapa romántica de la escuela nueva: Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Tolstoi, Key son los principales reformadores en esta etapa. La segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento: Dewey en EE.UU. Claparede, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferriére en Europa caracterizan esta fructífera etapa del movimiento. Puede distinguirse un tercer momento surgido sobre todo de la guerra mundial de 1914 a 1918 entre quienes pueden distinguirse a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neil, Reddie y Hahn.” (p.35).

La nueva pedagogía fundamenta sus postulados en una nueva teoría de la evolución infantil cada vez más científica tanto desde los aportes de la Pediatría como de la Psicología que ofrecen una nueva concepción del niño y su desarrollo cuyo componente filosófico es trascendental para la acción educativa. La infancia “es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en sí


misma y está regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe orientarse no al futuro [como la escuela tradicional] sino al presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una preparación para la vida sino la vida misma de los niños” (p. 30).

Dicha postura que enarbola la centralidad del niño se manifiesta directamente en los modos de planificar la acción educativa aunque no se extendió a todo los sistemas educativos en cada país. En este sentido se consideró que el interés del niño es el punto de partida para los aprendizajes genuinos. La noción de libertad se desprende de estas consideraciones y por ende, se extiende al grupo-clase. En relación a ello las nociones de autonomía y autogobierno en los alumnos son referentes al momento de elaborar propuestas educativas. Aunque con variaciones, todos los autores defienden la supresión de la autoridad adulta tanto en el ámbito escolar como fuera de él.

En consonancia con este planteo se modifica el papel del maestro en la educación: la relación poder-sumisión de la escuela tradicional es sustituida por una relación de afecto y camaradería que ubica al docente como guía que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los niños, papel que será enfatizado de manera diversa por diferentes autores.

En relación a lo expuesto ante cualquier problema didáctico, organizativo o de administración la actitud de cooperación y solidaridad de los niños se privilegia como instancia superadora de las prácticas individualistas de la escuela tradicional. En síntesis la relación docente-alumno se ve profundamente modificada desde una nueva dinámica que afecta las relaciones interpersonales.

Asimismo, las transformaciones propuestas por este movimiento renovador respecto a los contenidos de la enseñanza produce un giro copernicano. Whitehead expresa “sólo existe un tema para la educación, a saber, la vida en todas sus manifestaciones”. Los nuevos educadores sostienen que las experiencias cotidianas de la vida tienen un gran potencial para despertar el interés y proporcionar temas y problemas para indagar en las clases, y más instructivos que los planteados en los libros. Estos postulados se traducirán en profundas modificaciones en los métodos de enseñanza, y en la concepción de la Escuela como institución abierta a la vida natural y sociocultural. De este modo, los métodos se orientarán a generar los aprendizajes más importantes fuera de las aulas, “en la vida”, se organizan experiencias vividas y directas, con énfasis en lo imaginativo e intuitivo más que en lo racional, en la actividad y la vivencia directa del niño involucrando todos los sentidos. Los nuevos maestros abren las puertas de las escuelas para buscar, en contacto con la naturaleza y la vida, nuevos contenidos para la enseñanza. El libro y el manual sólo será un suplemento de los demás modos de aprender.

En relación a estos postulados, destacamos los aportes claves de uno de los representantes de la Escuela Nueva, John Dewey, quien sostiene que la experiencia debe actuar en conformidad con el aumento de sentido, ampliando las percepciones y conexiones de la actividad. Partiendo del interés del alumno el docente debe generar situaciones experienciales que contemplen las condiciones objetivas y subjetivas propicias para guiar a los alumnos en el desarrollo de sus capacidades y formación de sus disposiciones. Así mismo, enfatizamos el papel central que el autor otorga a la reflexión y el estudio como parte de la experiencia; para Dewey la experiencia no remite solamente a aspectos prácticos sino también a procesos reflexivos, procesos de pensamiento que pueden marcar una actitud muy activa de los alumnos aunque se manifiesten , en ocasiones, de manera


corporalmente pasiva. Esta relación central entre experiencia y reflexión en el marco de la actividad, nos advierte como educadores acerca de los recaudos a tener en cuenta para no caer en propuestas de activismo vaciadas de sentido formativo.

A continuación, lo invitamos a realizar el visionado de una de las siguientes películas (a su elección) que nos presentan un panorama de los presupuestos que guiaron la escuela argentina en el siglo XX.

Si usted tiene la posibilidad de ver algunas de estas dos películas: “La lengua de las mariposas” o “La escuela de la señorita Olga”, le sugerimos realizar lo siguiente para continuar profundizando en el tema objeto de este módulo.

1- Identifique 3 escenas que le resultan significativas a la luz de esta unidad de contenidos;

2- Justifique cada una de las escenas seleccionadas desde los aportes conceptuales de los autores estudiados. Aquí le sugerimos tener especialmente en cuenta el lugar del alumno, el papel del docente y la configuración de la relación docente alumno en torno al contenido. Para abordar más en profundidad las diferentes propuestas que integran el movimiento pedagógico de Escuela Nueva, le proponemos centrar la atención a los aportes de Marcelo Caruso. En el intento de desnaturalizar este movimiento, cuestiona críticamente la idea generalizada de concebir las propuestas escolanovistas como un movimiento pedagógico homogéneo. Por el contrario, el autor propone interpretar estas producciones como un conjunto de postulados que cuestionan la ausencia de una concepción integral de niño, al tiempo que enfatiza la heterogeneidad de los mismos enraizados en diferentes tradiciones culturales, políticas e ideológicas de los países de origen.

Los autores estudiados nos ayudan, desde un posicionamiento teórico, a mirar la escuela hoy. Para relacionar los contenidos desarrollados le proponemos las siguientes interrogantes:

1- ¿Qué rasgos de la Escuela Nueva usted recuperaría hoy para ser redefinidos y resignificados a la luz de las nuevas condiciones sociales y culturales que atraviesan a la escuela?

2- ¿Qué relaciones puede establecer con la propuesta de Popkewitz IC 1 respecto al concepto de matriz de escuela moderna y su tensión con el concepto de globalización?

Previo a despedirnos, le presentamos un esquema conceptual IC 2 donde usted podrá visualizar las nociones claves desarrolladas en el transcurso de este módulo.

m2 |contenidos | IC




actividadesm2

materialm2

m2 | actividad 1


m2 |contenidos | IC


La realidad representada en películas

A continuación, lo invitamos a realizar el visionado de una de las siguientes películas (a su elección) que nos presentan un panorama de los presupuestos que guiaron la Escuela Nueva en el siglo XX.

Video: “La lengua de las mariposas” (española) o “La escuela de la señorita Olga” (argentina).

Consignas de trabajo:

1- Identifique 3 escenas que le resultan significativas a la luz de esta unidad de contenidos;

2- Justifique cada una de las escenas seleccionadas desde los aportes conceptuales de los autores estudiados. Aquí le sugerimos tener especialmente en cuenta el lugar del alumno, el papel del docente y la configuración de la relación docente alumno en torno al contenido.


m2 | actividad 2

Postulados de la Escuela Nueva ¿Un movimiento homogéneo?

Lo invitamos ahora a completar la información hasta aquí dada a través de la lectura de Marcelo Caruso.

Texto: La escuela como máquina de educar. Caruso, Dussel y Pineau (2001) Cap. 3: ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de Escuela nueva.

Consignas de trabajo:

1- Identifique los principales cuestionamientos que desarrolla el autor acerca del movimiento de Escuela Nueva, y los argumentos que lo sustentan.

2- Elabore una síntesis de las propuestas pedagógicas escolanovistas que presenta Caruso, identificando la concepción de niño y de determinación curricular que las caracteriza.

glosariom2

Diríjase a la página 10 para leer el contenido de este glosario.

m3

microobjetivosm3

• Analizar las relaciones entre Educación, Transmisión, Enseñanza y Docencia como procesos y prácticas sociales constitutivas del trabajo docente en las instituciones escolares.

• Comprender la complejidad que asumen las Prácticas Docentes en relación con los condicionantes socio-políticos y culturales más amplios en los que se inscriben.

• Reconocer las diversas formas de relación con el conocimiento y los complejos significados que adquieren los mismos en las Prácticas educativas que los sujetos desarrollan en espacios sociales más allá de la escuela.

• Reflexionar acerca de nuevos modos de gestión pedagógica de la Institución escolar que propicien la elaboración de proyectos colaborativos con otras Instituciones que educan.


contenidosm3

Volver a pensar los sentidos de la experiencia escolar En este módulo nos interesa que usted problematice los conceptos de Educación, Transmisión y Enseñanza, como Prácticas sociales, en el marco del trabajo de los docentes en las Instituciones Escolares y que desde el lugar de director nos interpelan en su resignificación.

Tal como habrá constatado, en el desarrollo de esta asignatura hemos abordado la desnaturalización de la escuela como construcción histórica de la modernidad y, por tal contingente, con posibilidad de ser pensada y configurada de otro modo, en ese marco analizamos la conformación del campo pedagógico y de dos movimientos constitutivos del mismo (Escuela Tradicional y Escuela Nueva), para propiciar el análisis de los supuestos y racionalidades que, aún en el presente, siguen sosteniendo ciertas prácticas y rutinas al interior de la Instituciones escolares.

Para integrar estos contenidos, en este módulo ofrecemos un espacio de reflexión, de cierre provisional que abre a nuevas indagaciones y búsquedas en la caracterización de nuevos sentidos para la experiencia escolar.

De este modo, nos interesa clarificar cuestiones y temáticas centrales referidas por estos términos, que en la cotidianeidad escolar aparecen estrictamente relacionados, y dada la ambigüedad que deviene de su uso, se impone la necesidad de precisarlos conceptualmente y otorgar visibilidad a sus interrelaciones político-ideológicas, éticas y pedagógico-didácticas.. Partiremos del concepto de mayor nivel de abstracción y generalidad “Prácticas Sociales”, para descender en la escala conceptual a términos de menor inclusividad: “Prácticas Educativas” y luego a “Prácticas de la enseñanza” como concepto más especifico y concreto.En este recorrido, tomaremos los aportes centrales de Gloria Edelstein que sostienen su propuesta de formación en la Cátedra.”Seminario-Taller: Prácticas Docentes y Residencia” de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC., a su vez presentados en diversas propuestas de formación de postgrados, y en su libro, en co-autoría con Adela Coria: “Imágenes e Imaginación. Iniciación a la Docencia” (1995) Kapelusz, y en diversas ponencias, entre las que destacamos: “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes…” (2003).

Las Prácticas Sociales, según la citada autora, refieren a las prácticas que se desarrollan en un grupo con propósitos comunes y comparten formas de percibir y actuar, representaciones, reglas, códigos, habitus, esquemas conceptuales que involucran creencias, intenciones y relaciones interpersonales. Gabriela Domjan y Patricia Gabbarini (2006, p 74-75) precisan el término: “Al decir de Langford (1983) incluyen creencias no sólo acerca de otras personas, sino también acerca de sus intenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias acerca de las creencias de los otros sobre las propias intenciones y objetivos de la primera. Estas creencias no sólo guían el comportamiento de los sujetos sociales, sino que modifican las intenciones que lo orientan. De este modo, las personas participan en prácticas sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre sí sobre la base de la autoconciencia recíproca. Una práctica social, por tanto, depende para su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus miembros y que son recíprocamente conscientes de compartir. Es precisamente la posesión de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible que se impliquen en tales prácticas. Es decir, los sujetos, en este caso docentes y alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento


recíproco. Necesitan ser reconocidos por el otro en el lugar social que ocupan en dichas prácticas. Así, el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal para construir su posición, su lugar en el espacio social compartido. Asimismo, el profesor necesita una confirmación por parte de los alumnos del lugar que le es otorgado institucionalmente en su trayectoria profesional, a partir de la cual desarrolla sus propios procesos identitarios de constitución como docentes.”

Descendiendo en el nivel de abstracción, las Prácticas Educativas son prácticas sociales específicas, la educación se identifica como una práctica histórica (según lo expuesto en el módulo I ) vinculada a la transmisión de “componentes culturales estimados especialmente necesarios, valiosos, relevantes.” (Furlán p.30) incorporando la idea de que dichos componentes se significan en un contexto histórico determinado. En este punto enfatizamos el contexto de cambio postmoderno en el cual la Escuela como forma de educación hegemónica en la modernidad, pierde este monopolio frente a otras instituciones y espacios sociales que educan. De este modo, las Prácticas educativas no se circunscriben necesariamente a las Instituciones Escolares, sino que se desarrollan en las diferentes instituciones sociales en las cuales los sujetos intervienen en relaciones diversas con conocimientos socioculturales relevantes en sus contextos. Prácticas educativas en la familia, en los clubes, en las cooperativas, en las iglesias, en las bibliotecas populares, en los comedores barriales, en los centros vecinales, en las ONG, en los medios de comunicación, en el cyber y los espacios virtuales creados por las nuevas tecnologías, en la plaza etc.; Tales instituciones no tienen el mandato fundacional de constituirse en “institución educativa por antonomasia como la Escuela”, no tienen un proyecto pedagógico-didáctico que le otorga identidad en el tiempo y en el cual se expresa su finalidad educativa, pero no podemos desconocer que en actual contexto sociocultural tienen un importante papel educativo paralelamente a la Escuela. Más adelante retomaremos esta cuestión y sus implicancias en la gestión de la escuela.

Ahora nos centraremos en una categoría de menor nivel de abstracción e inclusividad: Prácticas de la Enseñanza como prácticas sociales específicas, en tanto la autoconciencia recíproca de los sujetos que en ellas participan se constituye en sustrato configurante de las mismas. Según G. Edelstein (2003-2005-2007), su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al conocimiento, a las múltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos. “Remiten a los conceptos de “aula” y “clase” en términos didácticos; es decir a una materialidad y temporalidad que las caracteriza en su especificidad en relación a otras prácticas sociales”. Prácticas en las que la enseñanza se perfila como proyecto pedagógico de una institución social organizada desde su mandato fundacional para este fin: la Escuela; prácticas de la enseñanza que aluden a procesos de transmisión y apropiación de contenidos curriculares seleccionados dentro de un universo más amplio de conocimientos posibles de ser transmitidos (complejos procesos de selección que involucran decisiones políticas en torno al currículum). Acá enfatizamos la intencionalidad explícita de garantizar desde la intervención en la enseñanza la apropiación, la comprensión en los alumnos de los conocimientos transmitidos. Esta cuestión central nos remite a la relación entre enseñanza y aprendizaje.

Para esclarecer la misma, consideramos los aportes sustantivos de dos filósofos de la educación, Gary Fenstermacher y John Passmore, que focalizan su reflexión en las características del lenguaje pedagógico. Ambos autores enfatizan el carácter relacional de los tres elementos constitutivos implícitos en el término “enseñanza”: un sujeto que posee un conocimiento o saber, otro sujeto que carece de dicho saber y el conocimiento-saber, contenido objeto de la enseñanza. Le sugerimos profundizar en los argumentos de Passmore que las


autoras L. Besabe y E. Cols desarrollan en el Cap.6 “La Enseñanza”, del texto “El Saber Didáctico”, Camilloni (2007).

Ambos autores (Passmore y Fenstermacher) se oponen a la relación causal entre enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, incluso el alumno puede apropiarse de aspectos parciales o diferentes de aquello que fue enseñado; no existe una relación de causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje que determine que lo primero conduce necesariamente a lo segundo.

La idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje impregna en muchas ocasiones asignaciones de sentido en la cotidianeidad Esta idea es la que subyace a la expresión de extendido uso “enseñanza-aprendizaje”, expresión que se constituye como lema en el discurso pedagógico y en ocasiones obstaculiza la comprensión de los complejos procesos que intenta relacionar. (Gabbarini, P., 2004, Mimeo, citado en: Edelstein, Salit, Domjan, Gabbarini: Mod. II “Práctica Docente” UNLA (2007) )

Gary Fenstermacher (1989) advierte que la confusión acerca de esta relación causal se origina en la dependencia ontológica del concepto “enseñanza” respecto del concepto “aprendizaje”. Es decir, la idea de enseñanza depende, para existir, de la idea de aprendizaje como posibilidad.

Sin embargo, como generalmente el aprendizaje se da después de la enseñanza, es fácil suponer erróneamente una relación causa-efecto entre ambos. El autor señala que el término aprendizaje vale tanto para expresar la tarea como el resultado de la misma y es habitual en el uso del lenguaje confundir ambos sentidos al decir que la enseñanza provoca resultados de aprendizaje, cuando es más pertinente decir que la enseñanza diseña actividades y tareas de aprendizaje a realizar por el alumno.

Fenstermacher reconstruye así el binomio enseñanza-aprendizaje, al postular la existencia de una relación de dependencia ontológica entre ambos procesos. La tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de aprendizaje; el aprendizaje es el resultado de asumir y desempeñar las tareas de alumno mediadas por el contexto institucional, y no un efecto que se sigue linealmente de la enseñanza como causa.

La deconstrucción del lema “enseñanza-aprendizaje” y su resignificación como relación de dependencia ontológica, permite diferenciar ambos procesos, y recuperar para la Didáctica su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza, entendida como práctica social de fuertes implicaciones éticas y políticas. (Gabbarini, P., 2004, Mimeo, citado en: Edelstein, Salit, Domjan, Gabbarini: Mod. II “Práctica Docente” UNLA (2007) ).

En este tramo del recorrido, interesa identificar algunas notas que caracterizan las prácticas de la enseñanza, discriminadas sólo a los fines analíticos y sin pretensión de completad. Al respecto Gloria Edelstein (2005) destaca que es una actividad intencional, es inherente a todo proceso de enseñanza la intención explícita de mostrar algo. Pone en juego un complejo proceso de mediaciones orientado a imprimir racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la escuela y en el aula. En tanto intencional puede seguir diferentes cursos y adoptar las más diversas formas según las modalidades de relación sujeto-objeto que se propongan. En tanto práctica social responde a necesidades y determinaciones


que están mas allá de las intenciones y previsiones individuales de sus actores y sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte. La enseñanza se caracteriza por una relación de asimetría inicial. Toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el problema del conocimiento y cómo se construye y se comparte en el aula.

Asimismo Phillip Jakcson (1968) caracteriza estas prácticas por su multidimensionalidad, simultaneidad e inmediatez. Es decir, las mismas se presentan en múltiples dimensiones que interjuegan en un mismo acto, situación, episodio, instante; se presentan en simultáneo y demandan por parte de los docentes respuestas en la inmediatez, en un aquí y ahora, respuestas respecto de las cuales no es posible, en muchos casos, tomar la distancia necesaria para objetivar las alternativas posibles.

Para complementar y profundizar estas notas que caracterizan la Enseñanza, le proponemos la lectura de las autoras Besabe L. y Cols E. en el Cap. 6 “La Enseñanza” del texto “El Saber Didáctico” Camilloni y otras (2007). A partir de estos aportes: ¿qué otras notas distintivas agregaría Ud. para caracterizar la enseñanza en los particulares modos de manifestación que asume en su institución escolar singular?

Antes de avanzar en las determinantes contextuales que complejizan la enseñanza, y en virtud de lo cual Gloria Edelstein propone ampliar el concepto de prácticas de la enseñanza a Prácticas Docentes, lo invitamos a detenernos en el concepto de Transmisión, el cual -según lo expuesto en este recorrido- subyace en las Prácticas educativas y en las Prácticas de la enseñanza.

Educación, Transmisión y Enseñanza

Para el abordaje y problematización de sus relaciones tomaremos los aportes de Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comp.) (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Capítulos ”Los avatares de la Transmisión” y “Y el debate continúa, ¿por qué hablar de transmisión?”. Mientras que en el primer capítulo Frigerio se centra en precisar el término transmisión, en el segundo Diker propone rasgos que diferencian educación, transmisión y enseñanza.

La autora G. Frigerio inicia problematizando la práctica de transmisión en la sociedad, anticipando que es imposible construir una visión única de la misma. Desde una perspectiva freudiana arriesga una primera hipótesis presentando la transmisión como fragmento de rasgos parciales (de las prácticas, los saberes, los valores, etc) con los que es posible que el sujeto se identifique al recibirlos.El carácter fragmentario de la transmisión no debe entenderse como un déficit, sino como la renuncia a la pretensión totalitaria de que todo sería transmisible y todo sería resignificado. Según la autora, pensar la transmisión sin resquicios, ofrecerla como memoria completa, sería confundirla con la omnipotencia. Sin embargo, en toda transmisión puede ofrecerse aún aquello que no se tiene, ya que en el proceso el destinatario tiene un papel activo que le invita a ver, hacer, retomar, cambiar, resignificar, desde su posición social particular. La sucesión es un rasgo de la transmisión debido a la finitud de la condición humana, por lo que supone un pasaje que se hace posible cuando el destinatario decide


re-asirlo de manera activa. De este modo se entabla una relación con el objeto que se pasa y con el otro sujeto a la vez, lo que supone que el punto de partida es la convicción de que el otro podrá y deseará recibir. Frigerio presenta una segunda hipótesis en la que articula transmisión y trabajo político. En la misma arriesga la posibilidad de pensar la transmisión como acto de educar. La educación como trabajo político origina una conmoción en el mundo interno de los otros esparcidos en distintos tiempos, obligándolos a analizar , a interpretar , llevándolos más allá del contenido o del fragmento transmitido, para provocar una transformación de su sí.

Gabriela Diker, en consonancia con estos planteos, sostiene que la transmisión también es un proceso que posibilita el surgir de lo nuevo a través del otro y esto porque constituye el pasaje de un mensaje que no lleva inscripto un propósito específico y porque no se preocupa por lo que se haga con el objeto pasado. Estas dos nociones le permiten a la autora diferenciar transmisión de enseñanza, que también se distingue por el valor socialmente conferido al contenido que se pasa, a la vez que por estar sujeto a regulaciones y reglas de diferente tipo (curriculares, pedagógicas, políticas). Finalmente, luego de analizar las condiciones que la pedagogía y el sistema escolar de la modernidad han impuesto a la tarea de enseñar y que la distancian de las características y efectos de la transmisión; la autora analiza cuatro condiciones, que en ocasiones podrían hacer de la enseñanza un proceso de transmisión y que habilita a pensar este proceso de enseñanza como movimiento político para crear lazos de filiación. De este modo Diker nos propone pensar la enseñanza como transmisión cuando:

• El docente es capaz de renunciar a una posición de autoridad arbitraria, y logra refundar su propio saber de los contenidos a enseñar.

• “lo que se pasa” no es un contenido objetivado, exterior y ajeno al sujeto, sino una particular forma de relación con el mismo, que involucra el conjunto de relaciones interpersonales, pensamientos, afectos, actividades de ese sujeto con otros en una singular situación.

• Junto con aquello que se enseña se transmite la habilidad para recrear lo recibido, esto no es banalizar los contenidos de la ciencia, sino que se habilite al sujeto para hacer uso de ellos fuera de los universos definidos escolarmente.

• se permite a los alumnos no ser catalogados a priori por las categorías de la psicología y la pedagogía moderna, sino que se los invita a optar por rumbos no previstos. Esto no significa renunciar a los objetivos que orienten la tarea de enseñanza, sino despojarlos de su sentido prescriptivo que predeterminan resultados fijos de aprendizaje y obturan el reconocimiento de la diversidad de manifestaciones de esos aprendizajes en cada sujeto.

Estas condiciones pueden reconocerse en los planteos de Gloria Edelstein cuando propone concebir la Enseñanza como práctica social, y su relación de dependencia ontológica (no causal) con el aprendizaje. En este sentido, y para sintetizar esta relación transmisión- enseñanza, Edelstein y otras (2007: pp 36-37) sostienen que “la transmisión no es una reproducción idéntica e incesante de lo mismo sino de un acto donde, al decir de Hassoun (1996) “se pasa” la cultura, se deja un legado, y aparece a la vez algo nuevo.(…) Implica una visión diferente de la autoridad, significada no como ascendencia moral incuestionable sino como una relación que establece un vínculo entre sujetos cuya legitimidad es siempre histórica y contingente, relativa a relaciones de fuerza y a una estructura cultural y social particular. La educación implica un ejercicio de poder, un acto de autoridad que conlleva, según Birgin (2000) una responsabilidad: la


de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y códigos, darles herramientas para moverse en el mundo. La idea de responsabilidad reemplaza, según la autora, a la de mandato que remite a lo inapelable.

En esta clave de sentido, en la enseñanza no se trata de cumplir mecánicamente con un mandato sino de decidir cuál es la transmisión cultural que debe tener lugar, con qué contenidos, desde qué formas, a través de qué tipo de vínculos. Al decir de Phillipe Meirieu, la tarea educativa consiste en:

[…] movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes… y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo que perjudica al hombre. Esa es la finalidad de la empresa educativa: que aquel que llega al mundo sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido…que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. (Philipe Meirieu 1998: 70) “

Prácticas docentes, su problematicidad en el contexto institucional. La Escuela y otros espacios sociales que educan.

En este punto del recorrido le proponemos retomar la relación entre Prácticas de la Enseñanza y Prácticas Docentes desde los aportes de G Edelstein.

Según lo expuesto en los apartados anteriores, la enseñanza es siempre una intervención que establece una mediación entre el sujeto aprendiz y el contenido a aprender, por tanto será una actividad condicionada por los propiedades constitutivas del conocimiento objeto de transmisión, así como por las características de los sujetos aprendices, la biografía escolar y trayectoria profesional de los docentes, y los ámbitos y contextos particulares en los que inscribe dicha actividad.

Si bien la enseñanza remite al aula, la autora advierte acerca de no limitar el trabajo docente a la misma, pues se desdibujan numerosas actividades constitutivas de estas prácticas. Razón por la cual Edelstein enfatiza la necesidad de analizar las determinantes institucionales y contextuales más amplias que marcan la tarea de enseñar. En este sentido propone ampliar el concepto de prácticas de la enseñanza a prácticas docentes, involucrando así cantidad de acciones que no se constriñen al aula, tales como la participación en proyectos colectivos institucionales de diverso alcance que las configuran como prácticas situadas.(Edelstein, G.2007).

En la Ponencia “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes…” (2003) Gloria Edelstein analiza estas determinantes de la Práctica Docente, y plantea como hipótesis central que las mismas operan como tensiones o interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. En este corrimiento la autora señala la problematicidad constitutivas de estas prácticas. Para su abordaje presenta tres planos de análisis de las “razones” de tal corrimiento. Lo invitamos a leer y analizar sus aportes para profundizar en la caracterización de las Prácticas Docentes. Asimismo, la autora propone nuevos enfoques teórico-metodológicos para abordar el análisis de las Prácticas docentes en su


complejidad; particularmente el enfoque Socio-antropológico y la Etnografía en investigación educativa. Si bien sus planteos remiten a la formación de docentes, destacamos sus aportes como herramientas para pensar nuevas alternativas para “observar, acompañar e intervenir” en las prácticas docentes desde la gestión pedagógica.

En virtud de lo expuesto, la complejidad constitutiva de las prácticas docentes -en tanto prácticas sociales- nos plantea como imperativo no soslayar los determinantes contextuales de las mismas.

En este sentido, le sugerimos recuperar los aportes del módulo I para reconocer las nuevas demandas que el contexto de cambio postmoderno le plantea a su escuela y a sus docentes. Según lo planteamos al desarrollar el concepto de Prácticas Educativas, la escuela en la actualidad ya no es la agencia educadora hegemónica, y comparte (o se yuxtapone) su tarea educativa con otras instituciones y espacios sociales que educan.

En este marco, la tarea del Director se resignifica desde la gestión pedagógica, con la doble intencionalidad de acompañar a su equipo docente en el reconocimiento de las nuevas funciones de la Institución Escuela, destacando su singularidad en la transmisión y apropiación de contenidos relevantes y su naturaleza socio-histórica; a la vez que propicie la aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas de expresión de lo educativo en diferentes instituciones y espacios más allá de la escuela, identificando distintas agencias y agentes, y las opciones pedagógicas de articulación con la escuela.

En este sentido, desde los aportes teórico-metodológicos del enfoque Socio-antropológico y la Etnografía que recupera Edelstein, el Director podría contribuir a objetivar y desnaturalizar creencias, sentidos, prejuicios acerca de la escuela y sus prácticas, para cambiar los registras en sus docentes y lograr una apertura hacia nuevas formas de observar e indagar los sentidos de los sujetos en las prácticas educativas.

De este modo, se propone abrir las puertas de la escuela para observar e indagar en la comunidad las instituciones que llevan adelante propuestas educativas más allá de la escuela, los múltiples y complejos espacios sociales que trabajan con las Infancias y Adolescencias, reconociendo así que el enraizamiento sociocultural de los alumnos no pasa sólo por Escuela. Reconocer los particulares modos de relación con el conocimiento, los vínculos intersubjetivos, los códigos y rituales, las actividades y juegos, las concepciones y las reglas implícitas que sostienen estas prácticas educativas

No escolares, para pensar junto a los docentes su posibilidad de articulación con las prácticas de enseñanza, a partir del análisis de los rasgos que entran en tensión y su resignificación.

Así podremos asumir el desafío que nos propone Gabriela Diker: “pensar la enseñanza escolar como política de transmisión nos pone por delante el desafío de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión-exclusión, sino antes bien, en el horizonte de la filiación.”

Para reflexionar acerca de estos desafíos, le proponemos leer el artículo de Inés Dussel y Myriam Southwell En busca de otras formas de cuidado IC 1, publicado en la Revista El Monitor Nº 4 (2005).


¿Qué relaciones podría establecer con los aportes desarrollados en esta asignatura? ¿Qué nuevos modos de relación entre instituciones de su comunidad le habilita pensar desde la gestión directiva?

¿Qué relaciones podría establecer con los planteamientos de Tomas Popkewitz, en los que sostiene que Las escuelas se yuxtaponen con muchos otros espacios sociales (artículo brindado en los contenidos del módulo II)?

m3 |contenidos | IC



actividadesm3

materialm3

m3 | actividad 1


Las prácticas docentes

A partir de la lectura de la Ponencia de Gloria Edelstein Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes IC 1 (2003):

1. Identifique y desarrolle la hipótesis central de la autora respecto a la conflictividad y problematicidad de las Prácticas Docentes.

2. Analice los tres planos de análisis que Edelstein propone para dar cuenta de las razones que provocan las interferencias en el trabajo docente.

3. Elabore un relato de una situación de práctica docente en su Institución escolar (le sugerimos como recaudo ético mantener el anonimato de sujetos e instituciones).

a. Identifique en el relato cuestiones de orden macro-social, meso y micro-social que podrían operar como “interferencias” a la tarea específica de los docentes de su institución.

b. ¿Qué relaciones puede establecer entre estas interferencias y el contexto de cambio posmoderno analizado en el Módulo I (nuevas demandas a la escuela, nuevas infancias, etc.)?


c. ¿Podría reconocer en el particular modo de manifestación que asumen en su escuela las rutinas, modelos heredados de las tradiciones pedagógicas desarrolladas en el Módulo II, ciertas tensiones e interferencias al trabajo docente?

d. Identifique algunos aportes conceptuales de esta asignatura que podrían ser potencialmente fértiles para abrir la reflexión y la interpretación de tales problemáticas de la práctica con su equipo de docentes.




evaluación

La versión impresa no incluye las auto-evaluaciones parciales. Las mismas se encuentran disponibles desde su CD-ROM de materias.

Materia(6) spd

Education

Transcript of Materia(6) spd