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OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
CONSTRUCCIONES METÁLICAS
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ÍNDICE
1. ¿Qué es un Programa de Cualificación Profesional Inicial? Pág. 3
2. Organización básica del Programa Pág. 9
2.a Análisis del perfil profesional y estructura formativa.
2.b Identidad socioprofesional (Análisis)
2.c Organización de objetivos, secuenciación y duraciones
3. Intervención y programación de la actividad educativa-formativa Pág. 15
3.a Contexto actitudinal en el escenario educativo-formativo
3.b Transversalidad de contenidos
3.c Interrelación de contenidos
3.d Actuaciones singulares
3.e Programación
4. Evaluación Pág. 25
Glosario de términos y ampliación de conceptos Pág. 30
Anexo I: Transversalidad de contenidos Pág. 35
Anexo II: Relación de productos y estructuras de acuerdo con su complejidad Pág. 37
Anexo III: Redistribución de contenidos Pág. 40
Anexo IV: Interrelación de contenidos Pág. 44
Anexo V: Apuntes para una programación Pág. 53
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Pero ¡qué pasa! cada vez que pido dos brazos para trabajar,
vienen acompañados de un cerebro
Henry Ford (1863-1947)
Empresario industrial estadounidense
Aunque hayan pasado cerca de 70 años desde que, al decir de sus allegados, el señor Ford, con
frecuencia gritaba esta frase, su lectura nos debe hacer reflexionar, e inquietarnos.
Es posible que, sobre todo, la frase y enfado respondía a los conflictos sindicales que mantuvo, pero
hay que tener presente que el señor Ford fue discípulo aventajado de la escuela Taylorista;
caracterizaba la organización del trabajo de una forma simple: existen personas (cerebros) que se
dedican a pensar y decidir cómo se planifica, organiza y se hace las cosas y otros (brazos) que las
ejecutan.
Llevamos, estas últimas décadas, observando, entre los países, la carrera que están llevando a cabo
para obtener el mayor nivel de conocimiento. Se puede reconocer esta estrategia, por el esfuerzo e
inversión de capital que hacen en investigación, por los retos y niveles de formación que se han fijado
para las ciudadanas y para los ciudadanos (esfuerzo que conlleva reformas en los sistemas de
educación-formación) o, simplemente, porque lo compran (fundamentalmente, atrayendo a las personas
con talento, por medio de ayudas, ventajas fiscales, becas, etc.). Los que avancen se convertirán, si no
lo son ya, en países “cerebros”.
En buena lógica, los países que queden vaciados o con bajo nivel de conocimiento… se quedarán como
“braceros”, y ¡cuidado!, algunos especialistas manifiestan que todo esto “en el mejor de los casos”.
¿Exagerado? ¿sin rigor? ¿hay que profundizar?. Por supuesto, estas afirmaciones necesitan de otros
puntos de vista y análisis que, en todo caso, supera los objetivos de este documento, queda para los
expertos. Más tarde o temprano, nos aportarán sus estudios, análisis, prospectivas,… o, simplemente, lo
podremos observar.
Para nosotros queda una decisión, una apuesta cargada de futuro: la acción formativa que este
documento describe, aportando modos y ejemplos de llevarla a cabo, trasciende la mera instrucción de
un alumnado para que logre una inserción laboral; es más, es una acción formativa que, debidamente
organizada, debe tratar que el alumnado adquiera las competencias necesarias para aprovecharse de
su cerebro y, con todas las ventajas, hacer uso de las oportunidades que la sociedad le ofrece, entre
ellas, la posibilidad de acceder a un empleo de calidad que responda a sus expectativas.
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1. ¿QUÉ ES UN PROGRAMA DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL1?
Su definición es fácil:
Es una ACCIÓN FORMATIVA que facilita a PERSONAS su INCLUSIÓN SOCIAL
Lo importante es comprender el significado y alcance de cada uno de los elementos que componen la
definición, así:
INCLUSIÓN SOCIAL
Desde la Administración Educativa Vasca se asume la inclusión social como el agregado de dos
objetivos totalmente interrelacionados:
Lograr para las y los jóvenes una inserción laboral de calidad, es decir, formarles para
desempeñar un Perfil profesional con alto grado de empleabilidad, incluyendo conocimientos
para poder orientarse e intervenir en el mercado laboral y en la búsqueda y acceso a un empleo.
Lograr en el alumnado un progreso formativo-educativo en competencias básicas, sea porque se
les prepara para presentarse y superar con éxito la prueba de acceso a Formación Profesional
de grado medio o sea porque, en su caso, se les prepara y otorga el Graduado en Educación
Secundaria.
PERSONAS
Es muy importante entender que los destinatarios de este programa deben responder a unas
características:
• No haber alcanzado suficientemente las competencias básicas de la Educación Secundaria
Obligatoria, es decir, no tener el graduado.
• Tener entre 16 y18 años cumplidos en el año de matriculación en el Programa.
• De forma excepcional, y en las mismas condiciones: cumplir la edad en el año de matriculación,
podrán incorporarse jóvenes con 15 años. Ahora bien siempre que no pudiendo progresar a
tercero de Educación Secundaria Obligatoria ya hayan repetido una vez en la etapa.
Además, deberán aportar un informe socio-educativo que justifique la necesidad de esta decisión
(incorporación a un Programa), con la aprobación de la Inspección Educativa y, finalmente,
tendrán como requisito el compromiso de cursar los módulos de carácter general voluntarios.
• Inmigrantes, con los requisitos de ser recién llegados y presentar graves problemas de adaptación
a la etapa educativa relacionada con su edad. También se les admite su incorporación con 15
años, en este caso, previa autorización de la Comisión Territorial de Escolarización.
1 Para facilitar la lectura del documento, en ocasiones se utilizarán las siglas “PCPI” o, simplemente “Programa”
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• Personas con necesidades especiales, siempre y cuando tengan las aptitudes suficientes para
cursar con aprovechamiento el programa y desempeñar las competencias a adquirir. En este
caso, las necesidades especiales deber ser acreditadas por el Berritzegune correspondiente.
Cabe insistir en que, mediante estos Programas, se aspira a que las y los jóvenes alcancen unas
competencias básicas que les habilite, como mínimo, a presentarse y superar las pruebas de acceso
a Formación Profesional de grado medio y, a su vez, adquieran unas competencias profesionales
que les permita lograr la titulación de operario o auxiliar en un determinado Perfil; por lo tanto,
precisan que tengan unas aptitudes previas, es decir, unos mínimos de formación y capacidades de
comprensión y destrezas para poder alcanzar los objetivos citados.
ACCIÓN FORMATIVA
En el gráfico se puede observar la estructura:
El Perfil profesional se asienta en las
Cualificaciones Profesionales de nivel 1
definidas al amparo de la Ley 5/2002 y
posterior desarrollo en real decreto 1128 de
2003, por el que se establece el Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales2,
con posteriores modificaciones en el real
decreto 1416 de 2005.
Se caracteriza por ser un Perfil profesional
polivalente para que proporcione al alumnado
una alta empleabilidad. En ocasiones, abarca
unidades de competencia íntegras o parciales
de nivel 2.
En todo caso y, en su globalidad, las competencias que se definen en el Perfil profesional de un
Programa remiten al uso de tecnologías y medios afines y a contenidos, necesarios para su
adquisición, con alto grado de homogeneidad.
Las enseñanzas, que se estructuran en módulos formativos clasificados en:
- Específicos3: cada uno atiende a una unidad de competencia4.
-
- Formación en Centro de Trabajo: como su propio nombre designa, supone la estancia de la
alumna o del alumno en una organización empresarial para desarrollar actividades con estas
finalidades:
1. Completar la adquisición de competencias profesionales del Perfil alcanzadas en el propio
centro educativo. 2. Adquirir una identidad y madurez profesional motivadoras para el aprendizaje a lo largo de
la vida y para las adaptaciones a los cambios de las necesidades de cualificación.
2 Ver glosario de términos y ampliación de conceptos: Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales 3 Cuando a la hora de definir el Perfil profesional no se ha tomado una unidad de competencia completa, para la
parte de competencia que se ha seleccionado, se ha definido un “Crédito formativo” (ver glosario de términos y ampliación de conceptos)
4 Ver glosario de términos y ampliación de conceptos: Unidad de competencia.
ENSEÑANZAS: Módulos y/o créditos formativos
Específicos Asociados a unidades de competencia
Formación en Centro de Trabajo (FCT)
Orientación y Tutoría (OT)
Generales Obligatorios
- Ámbito comunicación-social - Ámbito científico
PERFIL PROFESIONAL
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3. Completar conocimientos relacionados con la producción, la comercialización, la gestión económica y el sistema de relaciones sociolaborales de las empresas, con el fin de facilitar su inserción laboral.
4. Evaluar los aspectos más relevantes de la profesionalidad alcanzada por la alumna o por el alumno en el centro educativo y acreditar los aspectos requeridos en el empleo que no pueden verificarse por exigir situaciones reales de trabajo.
- Orientación y Tutoría, es un módulo formativo en el que se interviene para lograr que la
alumna o el alumno:
1. Se identifique con la opción profesional derivada del perfil establecido, transformando dicha
elección y decisión en vocación. 2. Muestre interés por el progreso profesional y social, identificando oportunidades, ayudas,
itinerarios y resultados de dicho progreso. 3. Identifique su potencial de capacidades, competencias y situación personal para abordar
metas y proyectos, tomando decisiones y enfrentándose a la resolución de dificultades y problemas de forma coherente con los contextos sociales y profesionales.
4. Intervenga en el mercado laboral, buscando oportunidades de inserción y decidiendo su progreso en equilibrio con sus metas socio-personales.
Resulta evidente la importancia de este módulo, Se pretende motivar a las y a los jóvenes en
su progreso, en recuperar su confianza, en cierta manera: recuperarles para la formación, así
como a dotarles de capacidades e instrumentos para que puedan intervenir en el mercado
laboral con éxito, buscando y logrando un empleo de acuerdo con sus expectativas y situación.
- Módulos de carácter general obligatorios: el currículo de estos módulos se publica en
resolución independiente. Se clasifican en dos ámbitos: “Comunicación y social” y “Científico-
tecnológico”.
Los ámbitos acogen a los siguientes módulos formativos:
• Ámbito Comunicación y social: “Comunicación lingüística”, “Ciencias sociales” y “Educación
para la ciudadanía”.
• Ámbito Científico-tecnológico: “Matemáticas”, “Ciencias de la naturaleza” y “Tecnología”.
Cada módulo conlleva una formación básica y clave para cursar con aprovechamiento los
módulos específicos y, a la vez, preparar al alumnado para que se presente y supere la prueba
de acceso a Formación Profesional de grado medio.
Por último, en cada uno de estos módulos formativos se incorpora, además de contenidos a
impartir e indicadores de logro, un apartado con los requisitos del contexto formativo: “Espacio
e instalaciones”, “Equipamientos mínimos” y “Perfil profesional de la formadora o del
formador”.
- Módulos de carácter general voluntarios: Toman el currículo de los módulos para la
obtención del Graduado en Educación Secundario que se imparten en las Enseñazas para
Adultos (E.P.A.). Podrán ser ofertados únicamente por aquellos centros autorizados para
impartir enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria.
Estos módulos voluntarios, para aquellas alumnas o aquellos alumnos que puedan cursarlos
con aprovechamiento, pueden sustituir a los obligatorios.
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A continuación, y para el Programa que se desarrolla, se presenta un esquema con sus apartados para
obtener una visión global:
Resolución en BOPV
ANEXO I Denominación: OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJE DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS Código: FAM1012 Familia profesional; Fabricación mecánica PERFIL PROFESIONAL A. Competencia general: Realizar operaciones básicas de fabricación, montaje y reparación
de elementos de carpintería y estructuras metálicas, cumpliendo con las normas de prevención de riesgos laborales y protección del medio ambiente.
B. Competencias sociales, personales y profesionales C. Relación de Cualificaciones y/o unidades de competencia D. Entorno profesional
Ámbito Profesional Sectores productivos Ocupaciones y puestos de trabajo más relevantes
ENSEÑANZAS: Módulos y créditos formativos específicos obligatorios y de orientación y tutoría 1. Operaciones básicas de fabricación
• Contenidos en indicadores de logro • Requisitos básicos del contexto formativo
- Espacio e instalaciones - Equipamientos - Perfil profesional de la formadora y del formador
2. Operaciones básicas de montaje
3. Trazado y corte de chapas y perfiles
4. Montaje e instalación de elementos y estructuras de construcciones y carpintería
metálica 5. Formación en centro de trabajo
• Finalidades • Actividades básicas a realizar
6. Orientación y tutoría
• Contenidos • Actividades básicas a realizar • Requisitos básicos del contexto formativo
- Espacio e instalaciones - Perfil profesional de la formadora y del formador
ANEXO II
Horarios de los módulos
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Resolución en BOPV Currículo de los módulos de carácter general obligatorios
• Matemáticas • Ciencias de la naturaleza • Tecnología
• Comunicación Lingüística • Ciencias sociales, geografía e historia • Educación para la ciudadanía y los derechos humanos
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Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo Albert Enstein (1879-1955) Enstein
Sin duda, Albert Enstein fue: Enstein. No hace falta clasificarlo: ¿científico? ¿físico? ¿genio?... ni aportar su currículo. Y tiene razón, busquemos resultados distintos, obviamente, no cualquier resultado, deberán ser resultados mejores para nuestras alumnas y nuestros alumnos,… Pues no debemos hacer lo mismo. Intentemos llevar a cabo una reforma. Se hace necesaria tu complicidad. 2. ORGANIZACIÓN BÁSICA DEL PROGRAMA Las profesoras y los profesores que imparten en un Programa constituyen un conjunto, ahora bien, de forma inexcusable, deben constituir un EQUIPO5 Todos asumen la responsabilidad de la oferta, programación y, de forma directa o subsidiaria, de todos los resultados que obtengan cada una de las alumnas o de los alumnos que cursan el programa. El equipo se consolida, entre otras actuaciones, con la puesta en común y compartiendo decisiones en relación con:
El análisis del Perfil profesional (objetivo del programa) establecido. La toma de decisiones en torno a:
- La identidad profesional - La organización de objetivos, secuenciación y duración de la formación.
2.a Análisis del perfil profesional y estructura formativa
El equipo asume la responsabilidad de preparar a las alumnas y a los alumnos para que
desempeñen las competencias establecidas en el perfil profesional del programa.
En otras palabras, el perfil profesional es el objetivo de las actividades e intervenciones educativas-
formativas de las profesoras y de los profesores que imparten el programa, por lo tanto: su lectura,
interpretación, puesta en común y asunción es una necesidad para conformar el equipo y dar
coherencia a la labor docente,
El Perfil profesional que referencia el programa viene expresado con cuatro apartados:
Competencia general: es una síntesis que describe la competencia profesional que se deriva del
Perfil.
Relación de competencias sociales, personales y profesionales: en este apartado se desglosan
las competencias a adquirir por el alumnado como resultado de cursar y superar las enseñanzas.
Remiten a tres ámbitos competenciales: el personal, el social y, más pormenorizadas, las
competencias del ámbito profesional.
Relación de Cualificaciones Profesionales y, en su caso, unidades de competencia: en este
apartado se describen las Cualificaciones que, de forma completa y aquellas que de forma
incompleta (en este caso, unidades de competencia), se acreditan como resultado de haber
5 En realidad, el equipo debe formarlo todo el personal y profesionales que intervienen en el proceso: Equipos
directivo, personal no docente, profesionales de apoyo (Psicólogos, educadores sociales,…), profesorado… y familias.
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superado el Programa. Se incluye la normativa donde se han publicado las Cualificaciones,
porque se hace obligatoria su lectura completa.
Hay que destacar que, en ocasiones, debajo de la denominación de una unidad de competencia
aparece un crédito formativo6. Significa que la formación que se oferta no aborda la unidad de
competencia completa, sino aquella asociada al crédito definido.
Entorno profesional: se describe el contexto donde el futuro profesional podrá desempeñar sus
funciones. Normalmente mediante tres elementos,: “Ámbito profesional”, “Sectores productivos” y
“Ocupaciones y puestos de trabajo más relevantes”.
En este caso, el equipo ha realizado las acciones citadas y obtiene este esquema:
OPERARIO CARPINTERÍA Y MONTAJE DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS: Realizar operaciones básicas de fabricación, montaje y reparación de elementos de carpintería y estructuras metálicas, cumpliendo con las normas de prevención de riesgos laborales y protección del medio ambiente.
Cualificación Unidades de competencia Puestos más relevantes
Realizar operaciones básicas de fabricación
Operaciones auxiliares en fabricación mecánica (Nivel 1, completa)
Realizar operaciones básicas de montaje
Trazar y cortar chapas y perfiles
Calderería, carpintería y montaje de construcciones metálicas (Nivel 2, parcial)
Montar e instalar elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica
- Montador de estructuras metálicas.
- Peones y auxiliares de industrias manufactureras.
- Carpintero metálico.
2.b Identidad socioprofesional (Análisis) En el desempeño de unas actividades, el atributo de “profesional” se predica de una persona cuando,
además de desarrollar unas buenas destrezas manuales o cognitivas, tiene unos valores.
Con frecuencia, estos valores y los comportamientos derivados de ellos, tienen un carácter
transversal en muchos profesionales, ya que no pertenecen exclusivamente a un perfil concreto, sino
que están presentes en todos ellos: pulcritud en la presencia, rigor en el trabajo, trato social correcto,
responsabilidad sobre la tarea, …
En todo caso, estos valores son ideales que deben regir los comportamientos en la actividad
profesional. Además, tienen que ver tanto con el ámbito profesional, como con el entorno social y
personal en que se desarrolla el trabajo, independientemente del oficio en que nos encontremos. Por
ello, es lógico, determinar una identidad socioprofesional en nuestras alumnas y nuestros alumnos, y
no únicamente técnica.
En cierta manera, los comportamientos están redactados en el propio Perfil profesional y, de
indudable valor, subyacen en la experiencia –que no deja de ser conocimiento- de cada uno de las
profesoras y de los profesores que imparten el Programa.
6 Ver glosario de términos y ampliación de conceptos: crédito formativo
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Pues bien, se hace necesario que el equipo tras el análisis del Perfil, teniendo en cuenta su entorno
profesional y utilizando su conocimiento del sector, establezca los valores socioprofesionales a
potenciar y sus comportamientos con las siguientes características:
Deben ser producto de un consenso y aceptados por todo el profesorado.
Deben identificarse indicadores (comportamientos) para posibilitar su observación y desarrollo
Deben formar parte de la evaluación.
El equipo para el Programa que se desarrolla ha decidido:
Una vez determinados estos valores se han definido como algunos indicadores de los mismos los
siguientes comportamientos:
Este listado de indicadores no es una relación exhaustiva de los comportamientos a potenciar, sino
únicamente una muestra de los valores que determinan la identidad socioprofesional. Es
recomendable que el equipo realice un listado completo de aquellos que quiera trabajar con el
alumnado, aunque aquí por cuestiones de síntesis sólo se enumere un número limitado de ellos.
Además, es importante hacer consciente al alumnado de cuáles son los objetivos en términos de
valores y los indicadores (comportamientos) que el profesorado va a trabajar y observar para su
evaluación. Que sean conscientes de sus metas, hace que sepan hacia dónde orientar sus esfuerzos
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJE DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS (Identidad socioprofesional)
VALORES • Responsabilidad personal en el entorno laboral • Análisis, planificación y autoorganización de las situaciones • Trabajo en equipo y relaciones socioprofesionales • Autonomía en el desempeño de sus tareas • Respuesta adecuada a las contingencias y conflictos que se le presentan • Afán de mejora y progreso en la eficiencia socioprofesional y personal
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y CONSTRUCCIONES METÁLICAS (Identidad socioprofesional)
• Asiste al centro puntualmente y justifica debidamente sus faltas. • Presenta una higiene corporal adecuada, llevando la ropa laboral apropiada a su trabajo. • Sigue las consignas y normas de seguridad en el desempeño de las tareas profesionales. • Cumple los plazos de ejecución de los trabajos, con un margen razonable de variabilidad. • Prevé la situación a acometer y sus características antes de llevarla a cabo,
verbalizándola. • Planifica las tareas, antes de realizarlas, programando pasos a ejecutar de manera
ordenada. • Ofrece su colaboración a otros si necesitan ayuda, sin descuidar su propia tarea. • Mantiene un nivel de comunicación interpersonal adecuado a sus interlocutores y al
contexto. • Utiliza por sí mismo procedimientos para controlar y comprobar la calidad de su trabajo. • Responde de manera autónoma ante imprevistos en el trabajo. • Busca nuevas tareas cuando finaliza las encargadas. • Demuestra actitudes de interés en realizar sus tareas con mayor calidad cada vez.
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en el ámbito socioprofesional y que lo valoren como tan necesario como el aspecto técnico
específico o de formación general.
2.c Organización de objetivos, secuenciación y duraciones Para abordar las actividades que en este apartado se hace necesario insistir que la clave está en el análisis e identificación del Perfil profesional referente del Programa. Una de las primeras operaciones supone presentarlo, desglosando cada una de las unidades de competencia que conforman el Perfil profesional por su atributo (uno o varios verbos en infinitivo), objeto sobre el que recae el atributo y, en su caso, condiciones y circunstancias7. Así, el equipo realiza el siguiente esquema como inicio de la reflexión y toma de decisiones:
OPERARIO CARPINTERÍA Y MONTAJE DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS: Realizar operaciones básicas de fabricación, montaje y reparación de elementos de carpintería y estructuras metálicas, cumpliendo con las normas de prevención de riesgos laborales y protección del medio ambiente
Unidad de
competencia
1
Realizar operaciones básicas de fabricación
Módulo
formativo 1
Unidad de
competencia
2
Realizar operaciones básicas de montaje
Módulo
formativo 2
Trazar Unidad de
competencia
3 Cortar chapas y perfiles
Módulo
formativo 3
Montar Unidad de
competencia
4 Instalar
elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica
Módulo
formativo 4
El equipo docente observa que:
• La competencia descrita en las unidades tiene un carácter eminentemente constructivo, es
decir, está dirigida a construir o reparar objetos.
• El nivel de complejidad de las técnicas constructivas y los procedimientos empleados está muy
directamente relacionado con las características de los productos a fabricar o reparar.
Pues bien, el equipo docente decide una reagrupación de las competencias tomando como criterio la
complejidad de los productos a realizar (Ver anexo II). En todo caso, dado que hay una serie de
operaciones básicas a realizar y el alumnado acude con un conocimiento nulo de esta profesión, se
decide establecer una primera reagrupación de acuerdo con las citadas operaciones básicas
transversales.
De esta forma se asienta una estructura y progreso formativo más significativo para la alumna y el
alumno e, incluso, con posibilidades de facilitar un avance personalizado.
7 Ver glosario de términos y ampliación de conceptos: unidades de competencia
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Al resultado de esta reagrupación se les denomina núcleos competenciales8 y se pueden observar
en el siguiente esquema:
OPERARIO CARPINTERÍA Y MONTAJE DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS: Realizar operaciones básicas de fabricación, montaje y reparación de elementos de carpintería y estructuras metálicas, cumpliendo con las normas de prevención de riesgos laborales y protección del medio ambiente
fabricación Módulo 1 1
Operaciones básicas de mecanizado Realizar operaciones básicas de montaje Módulo 2
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3 2
Estructuras metálicas sencillas de realización en taller. Construir elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica - Finalizados en el área de taller; con elementos fijos; con técnicas constructivas básicas.
Módulo 4
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3 3
Estructuras metálicas de complejidad media de realización en taller. Construir elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica - Finalizados en el área de taller; con elementos móviles o desmontables; con técnicas constructivas de complejidad media (simultaneidad de la 1ª característica con cualquiera de las otras 2). Módulo 4
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3 4
Estructuras metálicas sencillas para colocación exterior. Construir elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica - Colocación sencilla fuera del taller; con técnicas de calderería ligera básica (plegado manual, cortes angulares, …).
Módulo 4
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3 5
Estructuras metálicas de complejidad media para colocación exterior. Construir elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica - Colocación de cierta complejidad fuera del taller; con técnicas de calderería ligera media (plegado hidráulico, curvado de chapas y/o perfiles, …).
Módulo 4
Esta nueva reagrupación conlleva una redistribución de los contenidos (Ver anexo III) y la toma de
dos decisiones:
Secuenciación: el equipo decide que la formación del Programa debe comenzar con el núcleo
competencial nº 1 de manera exclusiva, ya que es necesario el dominio básico de la mayoría de
sus contenidos para poder afrontar los siguientes núcleos.
Posteriormente debe afrontarse el núcleo competencial nº 2, ya que presenta el nivel más bajo
de dificultad técnica y será la primera vez que las alumnas y los alumnos afronten la
construcción de elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica. Ambos
núcleos se impartirán necesariamente en el primer curso.
Además, se decide que los núcleos 3, 4 y 5 se pueden desarrollar a la vez, pues no observan
problemas de condicionamientos entre ellos, salvo la necesidad lógica de coordinación y
secuencia de progresión de los aprendizajes. Si bien se recomienda, por su complejidad técnica,
dejar el núcleo competencial 5 para el segundo curso.
8 Ver glosario de términos y ampliación de conceptos: núcleos competenciales
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En todo caso, y por normativa, al acabar el primer curso se ha de garantizar que se han
impartido, en los núcleos 1 y 2, los contenidos, en nivel y extensión, relacionados con los
módulos formativos 1 y 2.
En otras palabras, garantizar que el alumnado ha alcanzado las competencias establecidas en
la Cualificación: “Operaciones auxiliares en fabricación mecánica”.
Duraciones: El equipo decide la siguiente distribución y denominaciones de los núcleos:
OPERARIO CARPINTERÍA Y MONTAJE DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS: Realizar operaciones básicas de fabricación, montaje y reparación de elementos de carpintería y estructuras metálicas, cumpliendo con las normas de prevención de riesgos laborales y protección del medio ambiente
CURSO 1º
TRIMESTRE 1º
Núcleo competencial Horas/semana
Operaciones básicas de fabricación y montaje 18
TRIMESTRE 2º
Operaciones básicas de fabricación y montaje 6
Estructuras metálicas sencillas de realización en taller 12
TRIMESTRE 3º
Operaciones básicas de fabricación y montaje 6
Estructuras metálicas sencillas de realización en taller 4
Estructuras metálicas de complejidad media de realización en taller 8
CURSO 2º
Núcleo competencial Horas/semana
Estructuras metálicas de complejidad media de realización en taller 2
Estructuras metálicas sencillas para colocación exterior 7
Estructuras metálicas de complejidad media para colocación exterior 6
En definitiva, ya se han tomado las decisiones previas de organización, secuenciación y duraciones
y, por lo tanto se está en disposición de pasar a la siguiente fase.
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… y por consiguiente, nunca preguntes por quien doblan las
campanas; ¡doblan por ti!
Ernest Hemingway (1899-1961)
Escritor
Es cierto, aunque Hemingway. la utilizó en su libro “Por quien doblan las campanas”, la cita es el final de
una meditación del poeta metafísico John Donne del siglo XVII.
Hemingway, su vida es un ejemplo de comportamientos al dictado de unos principios. Se puede estar de
acuerdo o no con ellos, pero no hay duda de su antibelicismo, de su actitud democrática y solidaria… y
de sus ganas de vivir con plenitud.
Fue, ante todo, escritor, uno de los grandes, universal, de ahí que no se manifieste su origen ni lugar de
nacimiento.
La cita es una forma de llamar la atención sobre algo clave: cualquier profesora o profesor que imparte
en un Programa no es una isla, no ofrece una formación blindada al resto, por eso, cuando alguna de
las alumnas o de los alumnos suspende algún módulo, pregúntate qué parte de tu labor no has hecho
bien o, con más exactitud, ¿qué puedes hacer?
3. INTERVENCIÓN Y PROGRAMACIÓN DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA-FORMATIVA
Antes de iniciar el trabajo de programar los contenidos asociados a los núcleos que una profesora o un
profesor tenga asignados, es necesario tomar una serie de decisiones y compromisos para fortalecer
el equipo y lograr una coordinación eficiente. Así,
En torno al contexto actitudinal donde va a desarrollar su labor
Sobre los contenidos transversales
En relación con la interrelación de módulos.
En actuaciones singulares
3.a Contexto actitudinal en el escenario educativo-formativo
Es inexcusable la participación coordinada de todas las profesoras y de todos los profesores en la
formación actitudinal del alumnado.
El centro formativo es un escenario social donde las personas desarrollan unas actividades. Se hace
preciso un comportamiento que presida las relaciones, actuaciones, respuestas… de dichas
personas, en las diferentes situaciones y contextos en que han de tener lugar las actividades.
Estos comportamientos hay que trabajarlos y hacerlos persistentes en el alumnado para que sean
actitudes y valores que les facilite una participación e inclusión social, evitando conflictos y
aprovechando oportunidades.
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Muchos de los valores derivan de unas normas (o reglas de conducta) que deberán ser respetadas y
trabajadas por todo el profesorado desde diferentes situaciones, así:
Desde las normas de funcionamiento del centro o, en otras palabras, desde la normas básicas
de convivencia del centro formativo.
Sin duda, la labor de la tutora o del tutor es esencial, pues debe asumir la comunicación de dichas
reglas al alumnado y, muy importante, argumentarles el porqué (necesidad) y sus funciones. De
igual forma, debe informarles de los canales o procedimientos que puedan existir en el centro
para que el alumnado pueda transmitir sugerencias, quejas y reclamaciones.
También adquiere mucha importancia la labor de la profesora o del profesor responsable de
impartir el módulo de orientación y tutoría9, en el cual se aborda la formación de resolución de
conflictos.
No hay que ocultar la dificultad de esta labor, concienciación y cumplimiento u observancia de
normas en este alumnado que, con frecuencia, una de sus características es su nula adaptación a
ellas, cualesquiera que sean.
Hay que reconocer que es una labor compleja, no asociada a un momento temporal, ni es
responsabilidad de una sola profesora o de un solo profesor. Con independencia de que la tutora
o el tutor asuma la responsabilidad de comunicar al alumnado del ámbito actitudinal, se precisa
del compromiso de todo el equipo y deberá ser una tarea continuada a lo largo de los dos cursos
para lograr, en definitiva, que el alumnado asuma la necesidad de unos comportamientos, y los
manifieste.
Desde los propios módulos formativos.
En efecto, al impartir el profesorado los módulos asignados, en cada uno de ellos se abre un
espacio que facilita la concienciación en valores. En el apartado 2.b del documento ya se ha
subrayado la importancia de consensuar y trabajar, por parte de todo el equipo10, aquellos valores
asociados a la profesionalidad y que el alumnado tiene que manifestar.
Pero también es muy importante la labor en otros módulos del ámbito general. Por definición, el
trabajo en el módulo de “Educación para la ciudadanía” es clave, igual que, a modo de ejemplo,
en “Ciencias sociales” y “Ciencia de la naturaleza”.
Así, no se puede transmitir contenidos como: “seres vivos y su entorno” o “seres humanos y
salud” del módulo de ciencias de la naturaleza sin aprovechar la oportunidad para concienciar
sobre la sostenibilidad en el desarrollo, sobre consumos nocivos para la salud, etc… de tal forma
que el alumnado adquiera conciencia y, posteriormente, manifieste un comportamiento coherente
en dichos temas.
A través de la formación en los diversos módulos de carácter general, se debe lograr que el
alumnado construya una opinión y se muestre crítico ante situaciones sociales de injusticia o
9 En ocasiones tendrá el cargo de tutora o tutor. 10
En este caso, sobre todo por el profesorado de formación específica
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violencia, reconociendo y respetando la pluralidad, para que su comportamiento responda a los
valores de justicia, igualdad, paz y solidaridad en una sociedad pluricultural.
Desde las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Las situaciones que se derivan del desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje por parte
de cada una de las profesoras o cada uno de los profesores son, probablemente, los mejores
escenarios, momentos y donde más necesidad hay de trabajar el ámbito actitudinal.
Sea la simple presencia de la profesora o del profesor impartiendo las explicaciones o controlando
el desarrollo de unas actividades por parte del alumnado o sean actividades grupales o
actividades de presentación o debate, se crean escenarios donde es obligado enseñar y cumplir
con unos comportamientos. Por lo tanto, hay que incorporar al aprendizaje del alumnado,
comportamientos de respeto y tolerancia a la diversidad, entre otras, por género (mujer-hombre),
por raza, por cultural-religión, por idioma, por nivel económico o estrato social o, simplemente,
tolerancia por la diversidad de opiniones.
En definitiva, es muy importante por parte del equipo que dibuje el escenario actitudinal donde va a
desarrollar su labor y se comprometa, entre otros, por dos motivos fundamentales: por la mera
necesidad de convivir y por la necesidad de enseñar en valores y comportamientos. Es inexcusable.
3.b Transversalidad de contenidos11
La transversalidad de contenidos que el equipo ha observado en este Programa se adjunta en el
anexo I.
Se debe recordar que, como resultado del establecimiento de los núcleos competenciales (ver
apartado 2.c), la transversalidad de contenidos ha tenido correcciones, además, en dicha operación,
se han podido tomar decisiones para su tratamiento
Pues bien, este equipo, a la vista de las transversalidad de contenidos y como resultado de la
definición de los núcleos competenciales y redistribución de contenidos, ha decidido:
Los contenidos relacionados con “Utilización de maquinaria y herramienta del taller”, presentes
en los módulos 1 y 2, pasan a tratarse en los contenidos relacionados con el núcleo
competencial: Operaciones básicas de fabricación y montaje.
Los contenidos relacionados con “Utilización de instrumentos de medición y control”, presentes
en los módulos 1, 2 y 3, pasan a tratarse en los contenidos relacionados con el núcleo
competencial: Operaciones básicas de fabricación y montaje.
Los contenidos relacionados con “Realización e interpretación de diseños gráficos”, presentes
en los módulos 1, 2 y 3, pasan a tratarse en los contenidos relacionados con el núcleo
competencial: Estructuras metálicas sencillas de realización en taller.
11 Ver glosario de términos y ampliación de conceptos: transversalidad de contenidos
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Además, es importante mencionar que debido al criterio tomado para la definición de los núcleos
competenciales, éstos agrupan contenidos presentes en el resto de ellos, ahora bien, a medida que
el aprendizaje del alumno va avanzando, un mismo contenido puede ganar en profundidad y
exigencia de calidad.. Así, se va trabajando también la generalización del mismo a situaciones
diferentes y en contextos que van variando sus condiciones.
Por ello, se toma la decisión que únicamente se toman los contenidos de aprendizaje cuando se
abordan por primera vez por el alumnado y omitirlos cuando se trabajan de forma integrada en un
núcleo posterior, para ganar en claridad en la visualización de la propuesta formativa.
En el anexo III se pueden observar los resultados de esta reagrupación de contenidos.
3.c Interrelación de contenidos12
Se hace necesario, en realidad habría que decir: obligatorio, coordinar las actividades de enseñanza-
aprendizaje que desarrolla el profesorado que imparte en un Programa.
Una razón poderosa radica en la necesidad de dotar a las alumnas y a los alumnos de aprendizajes
significativos y funcionales, es decir, poder responderles a preguntas que con frecuencia realizan:
¿para qué estudio esto? ¿qué utilidad tiene saber esto?... Tener una acción formativa, estos
Programas, con un referente a lograr en términos de competencia, sobre todo profesional, facilita
mucho las respuestas.
No menos importante está la certeza de saber que soportar actividades de enseñanza aprendizaje
de conocimientos base de Matemáticas, Tecnología, Comunicación… en el contexto de las
actividades para la adquisición de competencias profesionales es óptimo, por la función motivadora
que tiene hacia su aprendizaje.
Varias son las actuaciones a desarrollar:
El profesorado de los módulos específicos debe solicitar al profesorado de los módulos de
carácter general necesidades de formación de base. Un ejemplo muy sencillo en este
Programa: para la realización de una estructura metálica se necesita que el alumnado maneje
unidades de medida lineal (milímetros, …), de superficie… Pues bien, desde el módulo de
matemáticas, concretamente desde su bloque de “geometría y medidas”, resulta idóneo y
necesario impartir estos conocimientos.
El profesorado de los módulos de carácter general debe atender estas demandas como una
oportunidad y establecer actividades de enseñanza-aprendizaje contextualizadas en las
necesidades demandadas. También muy simple: ajustar los problemas, ejercicios y, en la
medida de lo posible, explicaciones, en supuestos y contextos asociados a las competencias
profesionales establecidas en el Perfil.
12 Ver glosario de términos y ampliación de conceptos: interrelación de contenidos
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El profesorado de los módulos de carácter general debe solicitar al profesorado de los módulos
de carácter específico necesidades de actividades de enseñanza-aprendizaje que soporten y
apoyen la impartición de determinados contenidos de formación de base.
En el anexo IV se podrán observar ejemplos de las decisiones y acuerdos que el equipo ha tomado
para el presente Programa.
3.d Actuaciones singulares Se ha creído conveniente hacer referencia a dos actuaciones que precisan del trabajo de la
profesora o del profesor, antes de que aborde su labor de programación, como son:
• Actividades de acogida
• Control de niveles iniciales
Actividades de acogida: Con independencia de que no necesariamente es un motivo de alegría
para todas las alumnas o para todos lo alumnos el primer día de inicio del Programa, en general,
se debe entender como una situación especial que requiere una actividad organizada.
Las alumnas y los alumnos acuden el primer día y descubren… que precisan de información.
La tutora o el tutor del grupo asume un gran papel en esta actividad, pero el equipo también.
Debe ser más que una mera transmisión de información, se debe intentar trasmitir sensación al
alumnado de que inicia un nuevo camino y que va a formar parte de una nueva comunidad de
aprendizaje.
Por supuesto, no debe faltar la información formal, es el momento lógico de transmitirles el
horario, calendario, en su caso, la titularidad de algún elemento del centro, como pueden ser las
taquillas y de cuáles son y el porqué de unas normas de convivencia.
De igual forma, se hace necesaria una visita al centro para que la alumna o el alumno conozca y
se ubique en el espacio físico del centro. Debe conocer los diferentes departamentos e interpretar
las funciones que tienen.
Pero, complementando lo anterior, con el concurso de todas las profesoras y todos los
profesores que imparten enseñanza en el Programa, se debe organizar una actividad (o varias)
que suponga transmitirles el significado y las características del profesional en el que se van a
convertir. Así:
• Presentar resultados que derivan del desempeño laboral del profesional, como en este caso,
puede ser alguna construcción o estructura metálica.
• Video donde se presenta la actividad de una clase (lógicamente del curso anterior).
• Presencia y pequeña charla de alguna ex alumna o de algún ex alumno, o de alumnado de
segundo curso, o de algún profesional del sector.
• Entrega de datos del sector: nº de empresas, tipos, ubicaciones, categorías del sector,
asociaciones, noticias especiales y significativas del sector, etc.
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En realidad, simplemente es reiterar la necesidad de este tipo de actividades en el inicio del
curso, porque es notorio el esfuerzo que, en los últimos años, los centros están realizando en
torno a ella, incluso con actividades más originales que las presentadas. Tienen un indudable
valor: fortalecer la motivación del alumnado y trasmitirle que, estos Programas, son una
oportunidad y algo nuevo y distinto para ellas y para ellos.
Finalmente, varias consideraciones:
• Es aconsejable, en realidad también se hace, repetir estas actividades (entrega de
información, visita explicativa al centro, descripción del perfil profesional objetivos del
Programa…) con las madres, con los padres o representantes legales de las alumnas o de los
alumnos. Forman parte de la comunidad de enseñanza y su colaboración es muy necesaria
para alcanzar los objetivos del Programa.
• Se debe formalizar el procedimiento de acogida porque a estos Programas puede llegar
alumnado con incorporación tardía.
• De forma deliberada no se ha hablado de los aspectos relacionados con la evaluación.
Admitiendo que hay expertos que aconsejan que, en la acogida, se les informe sobre el qué se
les va a pedir, cómo y cuándo, este aspecto –la evaluación- se estima mejor incorporarla en
los propios módulos formativos.
Control de niveles iniciales: Es razonable pensar que, trascurridas las primeras cuatro
semanas, el profesorado ha podido hacerse con una valoración13 de cada alumna o de cada
alumno en relación con:
• Posibles deficiencias de base que se observan.
• Nivel de dominio y progreso que manifiestan,
Es una información clave que facilitará:
– Desde el inicio, establecer medidas de refuerzo en algunas materias para algunas de las
alumnas o para alguno de los alumnos para que, con el avance del curso, las deficiencias no
vayan aumentando
– Agrupar alumnado con diferentes niveles en equipos, para aprovechar que aquellas alumnas
o aquellos alumnos que tengan un nivel superior apoyen a los de nivel menor. Se potencia el
espíritu de equipo y se trabajan comportamientos solidarios.
– Rentabilizar al máximo el tiempo formativo de que disponemos para cada alumna y cada
alumno, haciendo que el progreso realizado por cada cual sea el mayor posible en el tiempo
de estancia en el Programa.
En todo caso, lo importante es realizar la actuación. Bajo las instrucciones de la tutora o del tutor y
en sesión de trabajo, se debe compartir las observaciones de niveles del alumnado, para establecer
estrategias correctoras para aquellas o para aquellos con dificultades de alcanzar la suficiencia.
13 Valoración directa, con independencia de las credenciales y acreditaciones que en la inscripción hayan aportado
cada alumna o cada alumno y que, lógicamente pueden complementar o servir de base a la que se realiza.
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3.e Programación Cualquiera de las profesoras o de los profesores que va a impartir los contenidos asociados a uno o
varios de los núcleos competenciales en que se ha desagregado el Perfil profesional del Programa,
ha formado parte del equipo:
– Participando en al análisis del Perfil profesional – Compartiendo las decisiones en torno a la identidad socioprofesional del Perfil – Decidiendo, junto con el resto del equipo, la organización, secuenciación y cargas horarias – Consensuando el contexto actitudinal, es decir: normas, valores y comportamientos a enseñar
y cumplir. – Asumiendo los resultados y acuerdos derivados del tratamiento de la transversalidad de
contenidos – Compartiendo decisiones y trabajos resultantes, como consecuencia de tratar la interrelación
disciplinar. – Por último, participando en cuantas actuaciones singulares se hayan realizado.
Pues bien, es en este contexto donde la profesora o el profesor debe iniciar los trabajos de
programación.
Como principio básico, el eje vertebrador de la programación y actividades de enseñanza-
aprendizaje que se diseñen deberá ser la adquisición de competencias definidas en el Perfil
profesional. Facilita, entre otras:
• Actividades significativas y funcionales a la alumna o al alumno, en otras palabras,
conocimientos que el alumnado ubica fácilmente en su proceso de aprendizaje y las encuentra
el porqué y la utilidad.
• Posibilita que las actividades tengan cierta flexibilidad y diferentes ritmos en su desarrollo y
aprendizaje, atendiendo al principio de personalizar la formación a la diversidad y necesidades
del alumnado.
Cualquiera de las profesoras y profesores que atiende a este Programa, observa fácilmente (se debe
tener en cuenta que han participado en el análisis del Perfil), que los núcleos competenciales dibujan
un proceso de producción en carpintería y montaje de construcciones metálicas, así:
Operaciones básicas de fabricación y montaje
Estructuras metálicas sencillas de realización en taller
Estructuras metálicas de complejidad media de realización en taller
Estructuras metálicas sencillas para colocación exterior
Estructuras metálicas de complejidad media para colocación exterior
Resulta evidente que excepto en el primero, en el resto de núcleos competenciales se comparte el
concepto de la realización de unos productos, cambiando únicamente el objeto de la acción y
variando mínimamente algunos de los procedimientos técnicos para realizar las elaboraciones. Así
pues, es clave la definición de los tipos de productos a realizar en las diferentes actividades de
PROCESO DE PRODUCCIÓN EN CARPINTERÍA Y MONTAJE DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS
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enseñanza-aprendizaje que se establezcan, y los procedimientos compartidos para ellos, para
asentar sus actividades, logrando cierta coherencia14 y, por parte del alumnado, una visión global del
proceso, ubicando mejor sus aprendizajes.
Centrándonos en un núcleo competencial: Estructuras metálicas sencillas de realización en
taller, la profesora o el profesor responsable de su impartición
1. Debe mantener el Perfil profesional como eje vertebrador de su intervención, ahora bien, en este
nivel, serán las competencias del núcleo competencial en cuestión.
2. Debe definir las posibles unidades de trabajo a partir de la desagregación del núcleo
competencial15
Se puede optar por varias posibilidades que se describen contextualizadas en el Programa:
a) Desagregar el núcleo competencial de acuerdo al objeto, en este caso: estructuras metálicas
sencillas de realización en taller. Supondrá definir unidades de trabajo asociadas a productos
de carpintería y montaje de construcciones metálicas que entiende se deben realizar, por ser
críticas.
b) Desagregar el núcleo competencial de acuerdo con las fases del atributo descrito, en este
caso: Realización. Supondrá, definir unidades de trabajo asociadas a las fases del atributo o
atributos. A modo de ejemplo:
Planificar la secuencia de trabajos a realizar y preparar los materiales y herramientas a
utilizar
Preparar y cortar los diferentes elementos que componen el conjunto de la estructura
Montar los diferentes elementos que componen el conjunto, realizando las uniones
necesarias para ello.
Realizar las operaciones de terminado necesarias para una entrega adecuada del producto
(desbarbado, limado, …)
c) Desagregar el núcleo competencial de acuerdo con las técnicas, equipos o materiales que
se utilizan. Así por las técnicas, a modo de ejemplo:
Cortado de chapas y perfiles.
Punteado y soldeo de elementos
Uniones mecánicas de elementos
Acabado, limado y desbarbado del conjunto
Sin olvidar que la desagregación puede responder a una combinación de las posibilidades
descritas, el equipo se ha decidido por la primera, definiendo las siguientes unidades de trabajo.
Realización de rejas sencillas y parrillas
Realización de estructuras para mesas y bancos
Realización de puertas sencillas con y sin marco y sin cerradura
14 Este es un claro ejemplo de la necesidad de formar equipo y de una respuesta a la interrelación de contenidos. 15
La estructura del enunciado de un núcleo competencial es similar a la de una unidad de competencia: Verbo(s)+objeto(s)+condiciones y circunstancias.
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Realización de escaleras manuales
Realización de soportes sencillos
Reparaciones realizadas en este tipo de productos
En todo caso, las unidades resultantes de dicha desagregación tienen que facilitar situaciones y
actividades de enseñanza-aprendizaje posibles, completas y significativas.
3. El siguiente paso será establecer los objetivos para cada una de las unidades de trabajo
definidas. Se debe acudir al apartado 1B del Perfil y coger aquellas competencias profesionales
que hacen referencia al núcleo, adaptándolas a las características particulares del núcleo
competencial a definir, en este caso:
Preparar útiles, herramientas y equipos para procesos de fabricación y realización de
uniones, a la vez de acondicionar el área de trabajo para la realización de estructuras. Unir piezas mediante soldeo Verificar las piezas obtenidas utilizando los instrumentos básicos de medición Identificar las operaciones a realizar, interpretando la documentación técnica Elaborar croquis de estructuras de construcciones ligeras, aportando soluciones
constructivas y determinando las especificaciones, características y disposición y dimensiones
Trazar y marcar en chapas y perfiles los cortes, utilizando la herramienta y equipos indicados en el proceso de trabajo
Preparar equipos, herramientas, instrumentos y protecciones de trabajo para la elaboración de productos y la unión de elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica
Cortar manualmente o por procedimientos mecánicos automáticos y semiautomáticos, chapas y perfiles
Realizar operaciones de soldeo en las posiciones más comunes, empleando electrodo revestido consiguiendo la calidad requerida
Y, lógicamente, adaptarlas y distribuirlas en las unidades de trabajo, a modo de ejemplo para la primera unidad de trabajo, sus objetivos serían:
Preparar útiles, herramientas y equipos para procesos de fabricación y realización de uniones, a la vez de acondicionar el área de trabajo para la realización de rejas sencillas y parrillas.
Unir piezas mediante soldeo los distintos elementos del conjunto, empleando electrodo revestido consiguiendo la calidad requerida
Verificar las piezas obtenidas utilizando los instrumentos básicos de medición Identificar las operaciones a realizar, interpretando la documentación técnica Elaborar croquis de estructuras de rejas sencillas y parrillas, aportando soluciones
constructivas y determinando las especificaciones, características y disposición y dimensiones
Trazar y marcar en perfiles los cortes, utilizando la herramienta y equipos indicados en el proceso de trabajo
Preparar equipos, herramientas, instrumentos y protecciones de trabajo para la elaboración de rejas y parrillas
Cortar manualmente o por procedimientos mecánicos automáticos y semiautomáticos, perfiles
Realizar operaciones de soldeo en las posiciones más comunes16
16 Como se puede observar la competencia profesional cogida se ha redactado en los términos utilizados en la
denominación de la unidad de trabajo (ver nota anterior).
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4. El siguiente paso será concretar los contenidos que se van a trabajar en las unidades de trabajo.
Se debe acudir a la redistribución de contenidos correspondientes (ver anexo III) y coger aquellos
que se relacionan con el objetivo a lograr, lógicamente adaptando o completando sus
descripciones.
5. Seguidamente se deberán definir las actividades de enseñanza-aprendizaje que se vayan a
llevar a cabo, complementándolas con otras actividades relacionadas con el proceso de
evaluación.
6. Finalmente se incorporan, si las hubiera, aquellas actividades de apoyo o soportes, solicitadas
por el profesorado impartidor de los módulos de formación de base
En el anexo V se amplían las explicaciones relacionadas con la operativa descrita y se presentan las
unidades de trabajo con los objetivos y contenidos a trabajar y, en una de ellas se completa con las
actividades de enseñanza-aprendizaje, actividades de evaluación y, en su caso, de apoyo o soporte
solicitadas por el profesorado de formación de base. Todo ello en un modelo de ficha que recoge los
elementos fundamentales de una unidad de trabajo.
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Un profesor mandó realizar a sus alumnas y a sus alumnos una redacción que contuviera 4 temas: monarquía, sexo, religión y suspense. De forma reiterada insistió que valoraría mucho la brevedad y concreción. Uno de sus alumnos, al cabo de 10 minutos, le entregó lo siguiente: “La princesa está embarazada, ¡Dios mío! ¡Dios mío! ¿quién habrá sido?” El alumno suspendió y fue llamado al orden… por “listillo”.
Esta anécdota tan solo quiere provocar una sonrisa y una ligera reflexión. En ocasiones, y algunos de las colaboradoras y de los colaboradores de este documento lo pueden atestiguar por haberlo sufrido, cuando se caracteriza un centro, por ejemplo, como democrático, tolerante, respetuoso con el medio ambiente… se aceptan, claustros, reuniones, debates interminables… para una correcta interpretación y consenso de dichos conceptos, porque ¿qué es un centro democrático? y… ¿tolerante? y… ¿respetuoso con el medio ambiente?... y… La evaluación, sin duda, es una de las tareas implícita en la intervención educativa-formativa más compleja y difícil de realizar y que mayor diversidad de formas y resultados provocan. En síntesis, la evaluación es un juicio que se hace sobre el trabajo y resultados alcanzados por una alumna o por un alumno y que, dicho juicio, se asienta sobre evidencias (observación diaria, resultados de pruebas, exámenes, controles...) y que se precisa de un referente para valorarlas y que, todo ello, debe estar en conocimiento de la alumna o del alumno. Pues bien, pensemos en hacer una redacción que contenga estos 4 temas: juicio, evidencias, referente y alumna o alumno. Se valorará la presencia de instrumentos de autoevaluación. A trabajar 4. EVALUACIÓN17 Es una función clave a la hora de impartir un Programa. Fundamentalmente porque la evaluación, con
independencia del cómo, cuándo, con qué... que se decida, es una fuente de información y orientación.
Información al profesorado para obtener, entre otros, datos de la eficiencia de su intervención,
de lo acertado de su programación, de los objetivos alcanzados por el alumnado en comparación
con los objetivos propuestos, de las debilidades del propio proceso de evaluación que ha definido,
en suma, se obtiene una información que orienta en la incorporación de medidas correctoras en
el tipo de actividades de enseñanza, en metodologías a utilizar, en la ponderación de tiempos, de
suma importancia: en actuaciones de refuerzo (o personalizadas) para el alumnado que no
progresa adecuadamente y, en definitiva, en cambios que deba hacer en torno al proceso de
evaluación.
Información al alumnado, porque necesita saber de una forma clara: cuál es su nivel de
progreso, qué competencias ha alcanzado, qué grado de suficiencia tienen los aprendizajes
realizados, qué posibles actividades de enseñanza de refuerzo necesita, y cuándo, cómo y con
quién.
17 Ver glosario de términos y ampliación de conceptos: evaluación
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Pues bien, la evaluación necesita de unas condiciones ineludibles:
Hay que informar a la alumna y al alumno del referente sobre el que se valorará su progreso. Se
debe recordar que, en estos Programas, el objetivo no es alcanzar un nivel de conocimiento, sino
aquellos necesarios para, una vez movilizados en contextos profesionales, desempeñar unas
actividades. En consecuencia, el referente fundamental de la evaluación del alumnado de sus
progresos son las competencias establecidas (Perfil profesional).
Por lo tanto, se hace necesario acudir a la “Cualificación Profesional - unidad de competencia18”
origen del núcleo en cuestión, para obtener aquellos criterios que caracterizan el desempeño.
Posteriormente, se seleccionan o se adaptan en relación con las unidades de trabajo que se han
definido para el núcleo.
En el ejemplo de núcleo competencial: Estructuras metálicas sencillas de realización en taller, se
ha acudido a las Cualificaciones y unidades de competencia base para su establecimiento, en
este caso:
- Cualificación profesional: Operaciones auxiliares de fabricación mecánica
Unidad de competencia: Realizar operaciones básicas de fabricación
Unidad de competencia: Realizar operaciones básicas de montaje
- Cualificación profesional: Calderería, carpintería y montaje de construcciones metálicas
Unidad de competencia: Trazar y cortar chapas y perfiles
Unidad de competencia: Montar e instalar elementos y estructuras de construcciones y
carpintería metálica
De las realizaciones profesionales y criterios que se han establecido en dichas unidades de
competencia, para la parte que se corresponde con el núcleo competencial, se han tomado como
más significativas y necesarias para la evaluación de los resultados que debe de obtener el
alumnado los siguientes:
- Preparación de útiles, materiales, herramienta, maquinaria y equipos para procesos de
fabricación y realización de uniones, aplicando las normas de prevención de riesgos
laborales y medio ambiente.
- Identificación de las operaciones que se deben realizar, interpretando la documentación
técnica.
- Corte manual, por procedimientos mecánicos automáticos y semiautomáticos chapas y
perfiles, cumpliendo las normas de prevención de riesgos laborales y ambientales.
- Unión de elementos y componentes de estructuras según las especificaciones, cumpliendo
las normas de prevención de riesgos laborales y ambientales
- Verificación de las piezas obtenidas, utilizando los instrumentos básicos de medida y
control.
Como podemos observar en varias de estas realizaciones profesionales aparece repetida la
condición de obrar atendiendo a las normas de seguridad y prevención de riesgos laborales y
18 Pueden ser varias
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ambientales. A modo de claridad, se obvia este punto en cada uno de los criterios estableciendo
uno nuevo, en el que se recoge explícitamente esta condición.
Si les agregamos los criterios (ver apartado 2.b) establecidos como identidad socioprofesional, se
obtiene el referente de competencia para evaluar los resultados del alumnado. Dicho de otra
forma, el alumnado como resultado de superar la formación asociada al núcleo, debe desempeñar
la actividad profesional de acuerdo con los criterios que se establecen en el referente.
Referente para la evaluación
Núcleo Competencial: Estructuras metálicas sencillas de realización en taller Asiste al centro puntualmente y justifica debidamente sus faltas.
Presenta una higiene corporal adecuada, llevando la ropa laboral apropiada a su
trabajo.
Sigue las consignas y normas de seguridad en el desempeño de las tareas
profesionales.
Cumple los plazos de ejecución de los trabajos, con un margen razonable de
variabilidad.
Planifica las tareas, antes de realizarlas, programando pasos a ejecutar de
manera ordenada.
Utiliza por sí mismo procedimientos para controlar y comprobar la calidad de su
trabajo.
Prepara útiles, materiales, herramienta, maquinaria y equipos para procesos de
fabricación y realización de uniones.
Identifica las operaciones que se deben realizar, interpretando la documentación
técnica.
Corta manualmente, por procedimientos mecánicos automáticos y
semiautomáticos chapas y perfiles.
Une elementos y componentes de estructuras según las especificaciones.
Verifica las piezas obtenidas, utilizando los instrumentos básicos de medida y
control.
Criterios
Trabaja cumpliendo las normas de calidad y de prevención de riesgos laborales y
ambientales.
En la medida que se es capaz de transmitir con toda claridad al alumnado este referente y el
significado de lograr, como resultado de cursar la formación, las competencias de acuerdo con
estos criterios se evita subjetividad al proceso de evaluación.
Por último, señalar que cuando se acude a las unidades de competencia, origen del núcleo
competencial, la relación de realizaciones profesionales y criterios de realización es exhaustiva.
Que solo se tomen aquellas que se entiendan como necesarias para evidenciar el resultado de
superar la formación asociada al núcleo, no quiere decir que el resto se desechan. Se debe
pensar que en el proceso de formación se realizarán actividades para las cuales se harán
necesarias, ahora bien, se insiste: para las actividades de enseñanza-aprendizaje; en este
apartado se describe el referente global para el núcleo.
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Siendo importante informar sobre el referente de evaluación, no lo es menos, informar sobre el
cómo se va a evaluar.
Pueden sugerir ideas varias consideraciones:
– Muchos de los criterios establecidos no se pueden evidenciar a través de una prueba práctica,
ni examen teórico-práctico y, menos, teórico. Más importante, muchos de los criterios no se
cumplen por manifestarlos uno o varios días, sino porque se puedan demostrar que forman
parte del comportamiento.
En consecuencia, hay que informar al alumnado que el proceso de evaluación transcurre
asociado al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto los resultados que va obteniendo
en el aprendizaje y, en su caso, en las medidas de refuerzo, forman parte (y muy importante)
de la evaluación.
Además, es razonable pensar que se puedan establecer controles que complementen los
resultados que el alumnado obtiene diariamente. Lógicamente dichos controles formarán parte
de las evidencias para la evaluación de la alumna o del alumno en cuestión.
Por otro lado, los controles no deberán soportarse únicamente en “exámenes” que midan el
nivel de conocimiento alcanzado, por el contrario, los controles deben de establecerse de
acuerdo con pruebas o actividades profesionalizantes similares a las que se estén realizando
en el aprendizaje, solicitando el conocimiento que sobre la materia tenga el alumnado a través
de preguntas tipo: ¿qué podría suceder, si te modificara o cambiara...? ¿cómo harías para ...?
¿qué pasaría si se incorporase ...? ¿cómo actuarías en caso de ....? complementándose, por
parte de la alumna o del alumno, con la argumentación de los porqués.
No se hace necesario un control o prueba final o, decidiendo realizarlo, los resultados que
obtenga el alumnado deben, obligatoriamente, ser complementados con los obtenidos a través
de las evidencias de resultados obtenidos por la alumna o por el alumno durante el Programa.
– Finalmente hay que transmitir claramente cómo se establece la calificación de los resultados.
El propio alumnado, junto con la información del punto anterior, suele demandarlo por lo que,
salvo en insistir que tienen que conocerlo de forma clara, no se cree conveniente profundizar
en este tema. Es lógico pensar que cada profesora o cada profesor tenga sus “medidas”.
Ahora bien, hay varias cuestiones que pueden reclamar la atención del profesorado.
• El alumnado que acude a estos Programas viene “suspendido”. Con independencia de que
su respuesta, probablemente como defensa, es “paso de todo”, “no me importa”, “estudiar
es una mierda”… no pueden ocultar un alto nivel de frustración. No se trata de regalar
nada, por el contrario, se debe asumir con mucha seriedad esta medida: otorgar al tercer
día de iniciarse el Programa un seis (bien) a cada uno de las alumnas y de los alumnos en
cada uno de los núcleos competenciales que se estén impartiendo.
Se trata de transmitir al alumnado: que se olvide de su historial académico, que está en un
nuevo proyecto, que se le quiere recompensar su presencia y que se tiene plena
confianza en que lo va a lograr: adquirir la competencia con el nivel de conocimiento
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necesario para una inclusión social, evitando conflictos y aprovechándose de las
oportunidades, entre ellas, las de acceso a trabajar.
Por supuesto, la nota se deberá tener en cuenta junto con otras que vaya obteniendo
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Como se ha citado en párrafos anteriores, la evaluación en estos Programas, tienen como
referente la adquisición de una determinada competencia. La puesta de exámenes
medidores de nivel de conocimientos pierden su valor en comparación con pruebas
teórico-practicas donde se pueda evidenciar de forma más lógica y con mayor calidad, los
niveles de competencia que se va obteniendo.
Pues bien, una tabla para clasificar los resultados de las pruebas de evidencias podría ser:
– Desempeño de las competencias suficiente: 5 – Desempeño de las competencias con buen dominio: 6 – Desempeño de las competencias de forma autónoma y aportando, a su nivel,
respuestas a problemas del proceso: 7 ó 8 – Desempeño de las competencias de forma autónoma, aportando a su nivel, soluciones y
asesoramiento técnico a otros: 9 ó 10
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GLOSARIO DE TÉRMINOS Y AMPLIACIÓN DE CONCEPTOS
El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se regula por Real Decreto 1128/2003 (B.O.E. nº 223 del 16 de septiembre de 2003, que tiene modificaciones por Real Decreto 1416/2005 (B.O.E. nº 289 de 3 de diciembre de 2005 y se asienta en la ley orgánica 5/2002 de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. El citado Catálogo, es el instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional que ordena las cualificaciones, susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Además, el Catálogo incluye el contenido de la formación profesional asociada a cada Cualificación, de acuerdo con una estructura de módulos formativos articulados en un catálogo modular de formación profesional. El proceso que se ha llevado a cabo para la definición del Catálogo, de forma esquemática, ha sido el siguiente: Acudir al tejido económico-productivo y dividirlo, para su estudio, en Familias Profesionales que por real decreto son 26 (ver Real Decreto 1128/2003: anexo I). Cada Familia Profesional se ha caracterizado definiendo las actividades económicas y organizaciones empresariales que cubre para, junto con las ocupaciones, establecer los procesos productivos estándares que dichas organizaciones empresariales llevan a cabo. Es importante interpretar correctamente que los procesos productivos se han definido con alto nivel de estandarización, es decir, no están particularizados a un tipo de empresa o ámbito geográfico. Posteriormente, a expertos de los propios sectores, se les ha solicitado el análisis del proceso productivo estándar y responder a la siguiente pregunta: ¿qué realizaciones y comportamientos profesionales deben evidenciar las personas en el proceso productivo, para que éste logre sus objetivos en términos económicos, competitivos, con la calidad deseada...? las respuestas, junto con los criterios que determinan las realizaciones y comportamientos, conforman los estándares de competencia. Pues bien, las CUALIFICACIONES PROFESIONALES es una agrupación de estándares, aspiran a recoger las realizaciones y comportamientos profesionales esperados de las personas en una intervención eficiente en los procesos productivos. Se definen asignándoles un nivel que, aunque no obedece directamente a criterios de ordenación educativa ni laboral, se asume y asocia de la siguiente manera: las Cualificaciones Profesionales definidas de nivel 1 no precisan de formación reglada previa, las de nivel dos la Educación Secundaria Obligatoria y las de nivel 3 el Bachillerato.
CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES
PROFESIONALES
CUALIFICACIONES PROFESIONALES
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Pues bien, las Cualificaciones serán el referente para cualquier acción formativa dirigida a la adquisición de competencias y de la que se desea su certificación oficial. Además, al estar descritas por medio de realizaciones y comportamientos profesionales, pueden evidenciarse sin que necesariamente sea necesario aportar evidencias como resultado de formación, en consecuencia, será un elemento clave en el futuro Dispositivo para el Reconocimiento y Acreditación de la Competencia. Las agrupaciones de realizaciones y comportamientos profesionales recogidos en una Cualificación se organizan en unidades que se denominan: UNIDADES DE COMPETENCIA que, entre sus características están el ser una unidad con valor y significado en el empleo y que se permite su capitalización. Se enuncian mediante un
Con ejemplos se observa fácilmente la estructura descrita: Ejemplo 1: Preelaborar toda clase de alimentos conservar Ejemplo 2: Manipular productos en la superficie comercial trasladar en el reparto de proximidad
utilizando traspalés y carretillas de mano
Un Perfil profesional de un Programa abarca varias unidades de competencia (posiblemente de varias Cualificaciones Profesionales). En ocasiones, puede ocurrir que, de una de las unidades de competencia solo forma parte del Perfil una parte. Lógicamente, no se tendrá que dar todo el módulo formativo en cuestión, sino la parte de formación que responde a las competencias seleccionadas de la unidad. Esta es la función y características de un crédito formativo.
Se podrá observar, que los créditos formativos no tienen descrito la parte de la unidad de competencia que lo referencia. Se debe tener en cuenta que los créditos formativos formarán parte del futuro Catálogo Integrado de Formación y que, este Catálogo; se realizará cuando se definan los currículos de los Ciclos Formativos de grado medio o, podrá ser, cuando se definan los currículos de los Certificados de Profesionalidad. Será el momento adecuando para, observando el
Indica la función que se espera que las persona desarrolle: “Realizar”, “Elaborar”, “Comparar”, “Planificar”... en ocasiones puedes ser varios
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sobre el que recae la función, es decir, el qué realiza o elabora o planifica ....
describen el nivel y extensión de la función
Verbo(s) Objeto(s) Condiciones y circunstancias + +
UNIDADES DE COMPETENCIA
CRÉDITO FORMATIVO
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trabajo realizado en estos Programas, describir completamente el crédito.
Es un concepto que se acuñó a mediados de los noventa, cuando se desarrolló en la Comunidad, los currículos de la antigua Iniciación Profesional. Además de ser tributo al esfuerzo y buen trabajo que se realizó, además de no querer cambiar toda la terminología entre las anteriores acciones de Iniciación Profesional y los actuales Programas, se ha creído oportuno mantenerlo porque define eficazmente el resultado de desglosar las unidades de competencia para, no necesariamente siempre, establecer unos nuevos agregados: los núcleos competenciales.
Su definición será: conjunto de competencias coherentes, asociadas a un rol o actividades profesionales significativas, susceptibles de ser objeto de enseñanza-aprendizaje, aportando significatividad y funcionalidad al progreso del alumnado.
Está fuera del alcance de este documento tratar el estudio e implicaciones que supone la transversalidad en el currículo de una acción formativa estructurada en módulos, como es el caso de los Programas. Los módulos específicos que conforman un Programa tienen las unidades de competencia como referente a lograr. Estas unidades no dejan de ser parte de un proceso. En cada parte, habrá contenidos que se “repiten” en los módulos asociados Además, se debe tener presente que cada módulo puede ofertarse independientemente del resto, es decir, sin condicionamientos de formación previa Pues bien, en primer lugar, hay que considerar que la mera redacción, aunque sea idéntica, de unos contenidos en diferentes módulos, no necesariamente quiere decir que sean transversales. Para poder aseverarlo habría que tener en cuenta el objetivo que persiguen, de ser el mismo, es cuando se puede afirmar que son contenidos transversales. El ejemplo típico son los contenidos descritos como “Máquinas y equipamientos: funciones, mantenimiento…” que pueden estar redactados de forma idéntica en varios módulos, ahora bien, si en cada uno los contenidos atienden a contextos distintos, por ejemplo: ámbito cocina y ámbito de comedor, no se les debe de dar el tratamiento de contenidos transversales. En segundo lugar, lo autores de esta propuesta confiesan que a lo largo de sus años de experiencia no han llegado a conocer a una profesora o a un profesor que no asiente su formación en unos conocimientos previos, normalmente definidos en otro módulo o disciplina. Por lo cual, de forma natural, se produce el fenómeno de contenidos iguales o transversales (estén o no escritos en el currículo). En definitiva, la transversalidad de contenidos es una realidad que -y es la idea central de estos apuntes- simplemente precisa un tratamiento.
NÚCLEOS COMPETENCIALES
TRANSVERSALIDAD DE CONTENIDOS
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De entre los posibles tratamientos, en estos Programas se ha considerado que en el reagrupamiento de las competencias del Perfil y, por consiguiente, en la nueva redistribución de contenidos, aquellos que son transversales, se incorporen en una de los núcleos, para que sea una profesora o un profesor quien asuma la responsabilidad de impartirlos, entendiendo que también el resto de profesoras y/o de profesores en los módulos donde aparecen o se precisen dichos contenidos los puedan impartir, eso sí, contextualizados a la competencia a adquirir.
La búsqueda de metodologías integradoras de módulos, materias o disciplinas es una especie de grial de la pedagogía. En realidad, los autores de este documento, también se confiesan como “buscadores”.
En todo caso, en el documento se manifiesta la necesidad y beneficio de lograr un cierto nivel de integración de módulos. El motivo -y es una de las ideas clave-, es la tipología de alumnado que acudirá a estos Programas. Es un alumnado que fácilmente se “pierde” en procesos formativos donde no encuentra significatividad y utilidad a lo que está aprendiendo. Por ello, se ha insistido en formalizar la cadena; Profesorado de formación específica solicita “necesidades” al profesorado de formación base, las necesidades se traducen en “oportunidades” para dar formación de base contextualizada y a la inversa, el profesorado de formación de base solicita actividades de apoyo o soporte al profesorado de formación específica; todo ello para crear un escenario donde el alumnado ubique fácilmente lo que está aprendiendo y le encuentre utilidad. Ahora bien, hay que tener en cuenta que no todos los conocimientos base se podrán (ni deberán) soportar en actividades de enseñanza profesionalizante. Por codificaciones y terminologías concretas que contienen los módulos base y por el cierto nivel de abstracción que, en ocasiones poseen, habrá conocimientos que se precisarán trabajar no necesariamente asentados en actividades de enseñanza profesionalizante. Pero hay una razón final, los módulos de formación de base preparan para una prueba de acceso a la Formación Profesional de grado medio o, en su caso, para la obtención del Graduado en Educación Secundaria. Pues bien, sea la prueba o el graduado, se asientan en una tipología de ejercicios para las cuales hay que preparar al alumnado. Todo cual nos lleva a otro debate nunca cerrado: la formación ¿prepara en competencias y capacidades? o ¿es simplemente un instrumento que prepara para superar unos determinados exámenes-ejercicios? Pues bien, que se debata, pero es inexcusable preparar al alumnado para la superación de la prueba o, en su caso, obtención del graduado.
Se ha tratado, en este apartado, de subrayar la importancia que tiene la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de ser respetuosos con las aportaciones que desde el Diseño Curricular Base de la Educación Secundaria Obligatoria se hace: “Se evalúa no para clasificar a las alumnas y a los alumnos, para compararlos entre sí o con respecto a una norma genérica, sino que se evalúa para orientar”
INTERRELACIÓN DE CONTENIDOS
EVALUACIÓN
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En cierta manera, se ha tratado de facilitar reflexiones, instrumentos y procedimientos para lograr el equilibrio entre los dos puntos de vista que deben presidir la evaluación. El primero, podemos denominar finalista, quiere decir que la evaluación se fijará principalmente en si la alumna o el alumno ha alcanzado o no los objetivos propuestos para el Programa, se fijará, por lo tanto, en los logros en relación con los objetivos. El segundo, podemos denominarlo: progreso, quiere decir que la evaluación se fijará, tendrá en cuenta, la situación inicial de la alumna o del alumno y su progreso o evolución. Difícil equilibrio. Las características de este alumnado invitan a pensar que hay que recompensar su progreso, tener en cuenta su inicio y “porqués”, lo que ha alcanzado, su progreso... Ahora bien, está inmerso en un Programa que claramente establece un Perfil a lograr (con independencia de que también hay unas competencias básicas como objetivos) y, claro, hay que comunicarle, por lo tanto evaluarle, si lo ha logrado o no. El equilibrio se puede asentar en una evaluación personalizada, sobre todo en aquellas situaciones, algo frecuentes, donde la alumna o el alumno claramente ha progresado, ha madurado, ha aprendido… y, sin embargo..., Pues bien, personalicemos la evaluación de la siguiente forma: alumna o alumno has superado… has llegado hasta… te falta… y te pediré… Una vez que desarrolle, presente, asista a... se le puede volver a evaluar. Un último apunte para recordar la importancia que tiene el grupo, hay que evaluar su funcionamiento, por lo tanto tener información sobre el ambiente, organización, relaciones… para, en su caso, poder intervenir. Aunque las evaluaciones tienen el carácter individual, hay que tener presente la influencia del grupo.
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CONSTRUCCIONES METÁLICAS
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ÁNEXO II: RELACIÓN DE PRODUCTOS Y ESTRUCTURAS DE
ACUERDO CON SU COMPLEJIDAD
Puesto que la redistribución de contenidos realizada lo ha sido siguiendo como criterio las características de los productos de carpintería y construcciones metálicas a realizar, el equipo decide definir una serie de productos tipo para cada uno de los núcleos competenciales. Para ello tiene en cuenta las características técnicas de los productos a construir, más que el producto en sí, de tal manera que en este anexo se enumeran una serie de estructuras metálicas orientativas; cualquier otra que cumpla las condiciones técnicas descritas en el inicio de cada núcleo puede convertirse en un producto válido para ser utilizado en el aprendizaje de dicho núcleo, ya que lo verdaderamente importante no es el aprendizaje de la construcción de uno u otro producto concreto, sino el aprendizaje y la asimilación de las diferentes técnicas constructivas y de las competencias presentes en cada uno de los núcleos. NÚCLEO COMPETENCIAL 1: OPERACIONES BÁSICAS DE FABRICACIÓN Y MONTAJE El principal objetivo de este núcleo es dotar al alumnado de las competencias básicas de fabricación y montaje para poder acometer de manera globalizada, con posterioridad, la construcción de elementos y estructuras metálicas. Por lo tanto, en este núcleo no habrá productos tipo, ya que todavía se están adquiriendo las competencias necesarias para, en un segundo momento, poderlas aplicar en la producción de productos característicos de este perfil profesional. NÚCLEO COMPETENCIAL 2: ESTRUCTURAS METÁLICAS SENCILLAS DE REALIZACIÓN EN TALLER
La propiedad de este núcleo es que el alumnado construya elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica con las siguientes características:
- Finalizados en el área de taller; - con elementos fijos; - con técnicas constructivas básicas.
Para su realización deberá ser necesario aplicar las siguientes técnicas: • Realizar e interpretar diseños gráficos sencillos • Realizar operaciones de fabricación
- Taladrar con brocas cilíndricas - roscar - cortar con sierra manual y de cinta - desbarbar y limar manualmente, con herramienta electroportátil y esmeril
• Realizar mediciones lineales para verificación de parámetros constructivos • Realizar trazado y corte de chapas y perfiles • Realizar operaciones de montaje
- Punteado - Escuadrado de elementos
• Realizar uniones fijas • Realizar soldaduras con arco eléctrico con electrodos revestidos • Realizar armados de conjuntos
Productos tipo:
1. Rejas sencillas. 2. Marcos. 3. Mesas. 4. Estructuras para bancos. 5. Parrillas.
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OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
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6. Puertas sencillas, marco y puerta sin cerradura. 7. Escaleras manuales. 8. Soportes sencillos diferentes. 9. Reparaciones de camas, sillas, banquetas, etc. 10. …
NÚCLEO COMPETENCIAL 3: ESTRUCTURAS METÁLICAS DE COMPLEJIDAD MEDIA DE REALIZACIÓN EN
TALLER La propiedad de este núcleo es que el alumnado construya elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica con las siguientes características:
- Finalizados en el área de taller; - con elementos móviles o desmontables; - con técnicas constructivas de complejidad media. (simultaneidad de la 1ª característica con
cualquiera de las otras 2)
Para su realización deberá ser necesario aplicar las siguientes técnicas: • Utilizar gatos y tensores • Realizar atornillados y remachados • Colocar elementos de movilidad
- bisagras - cerraduras - ruedas - …
• Utilizar máquinas y herramientas de corte térmico y mecánico - Cortar con plasma y soplete - Cortar con punzonadora - Manejar máquinas de corte con CNC, realizando programaciones sencillas
• Realizar plantillas para trabajos de series largas
Productos tipo: 1. Rejas con puerta. 2. Puertas con cerradura u otros elementos de cierre. 3. Series de piezas punzonadas. 4. Plantillas para trabajos de series largas. 5. Soportes con ruedas. 6. Estructuras desmontables (mesas de mercadillo, …) 7. Barandillas rectas. 8. Bases. 9. Estanterías para tubos o similar, sencillas. 10. Mobiliario:
a. Sillas. b. Mesas decorativas. c. Paragüeros. d. Revisteros.
11. Cajas de chapa con cerradura. 12. …
NÚCLEO COMPETENCIAL 4: ESTRUCTURAS METÁLICAS SENCILLAS PARA COLOCACIÓN EXTERIOR
La propiedad de este núcleo es que el alumnado construya elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica con las siguientes características:
- Colocación sencilla fuera del taller;
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OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
CONSTRUCCIONES METÁLICAS
- Empleo de técnicas de calderería ligera básica (plegado manual, cortes angulares, …).
Para su realización deberá ser necesario aplicar las siguientes técnicas: • Realización de cortes con ángulos no rectos • Realización de plegados sencillos manualmente • Montar e instalar construcciones y carpintería metálica
- Tomar medidas en obra - Analizar información técnica en planos, normativa o instrucciones operativas dadas - Preparar el área de instalación - Alinear, preparar y ensamblar los elementos y estructuras, a partir del plano de montaje
• Realizar pruebas de estanqueidad y de resistencia estructural • Nivelar y aplomar elementos y subconjuntos • Usar elementos de posicionado y utillaje • Utilizar elementos auxiliares de montaje • Conocer y utilizar correctamente sistemas de fijación.
Productos tipo:
1. Canalones de chapa. 2. Bandejas de chapa. 3. Barandillas inclinadas. 4. Trabajos con sencilla colocación en obra. 5. Barracones de campamento. 6. Cierres de jardines, patios, etc. 7. Maceteros de ventanas y balcones. 8. …
NÚCLEO COMPETENCIAL 5: ESTRUCTURAS METÁLICAS DE COMPLEJIDAD MEDIA PARA COLOCACIÓN
EXTERIOR
La propiedad de este núcleo es que el alumnado construya elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica con las siguientes características:
- Colocación de cierta complejidad fuera del taller; - Empleo de técnicas de calderería ligera media (plegado hidráulico, curvado de chapas y/o perfiles, …).
Para su realización deberá ser necesario aplicar las siguientes técnicas: • Realizar trabajos de calderería ligera media
- Realizar trabajos de chapa con plegadora hidráulica - Realizar curvados de chapas y perfiles
• Realizar apoyos de vigas • Realizar productos de calderería y elementos de estructuras metálicas (pilares y soportes,
arcos y pórticos, puentes grúa, calderas de vapor y recipientes a presión) • Realizar instalación en obra de trabajos de dificultad media.
Productos tipo:
1. Armarios de chapa. 2. Trabajos con colocación de dificultad media en obra. 3. Escaleras de varios tramos con descansillos. 4. Entreplantas. 5. Txosnas. 6. Estanterías con baldas de chapa. 7. Tejavanas. 8. Cubiertas de chimeneas 9. Maceteros de pie. 10. Escaleras de un tramo. 11. Asadores. 12. …
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ÁNEXO III: REDISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS
Redistribución de contenidos como resultado del desglose de las unidades de competencia que conforman el Perfil profesional, definiendo los núcleos competenciales e incluyendo el tratamiento de la transversalidad (apartado 3.b) NÚCLEO COMPETENCIAL: OPERACIONES BÁSICAS DE FABRICACIÓN Y MONTAJE Realización de operaciones de fabricación
Preparación de materiales y maquinaria para los procesos básicos de fabricación Realización de operaciones básicas tales como: taladrar, cortar, roscar con macho o terraja, desbarbar, limar…) Utilización de los instrumentos básicos de medida y control para verificar y garantizar la calidad de los productos obtenidos Análisis de los procedimientos de alimentación y descarga de los procesos automáticos de fabricación mecánica, así como
los procesos auxiliares de mecanizado, soldadura, calderería, etc Utilización de maquinaria y herramienta del taller
Utilización de maquinas manuales: taladros, roscadoras… Utilización de herramienta auxiliar: llaves, destornilladores, martillos, herramientas para cortar, girar y golpear, etc
Utilización de instrumentos de medición y control
Utilización de instrumentos de verificación: metro, calibre, micrómetro, goniómetros… Ejecución de los procesos de verificación
Realización de operaciones de montaje
Preparación de materiales, maquinas y elementos. Montaje de conjuntos o estructuras metálicas mediante uniones fijas o desmontables Utilización de los instrumentos básicos de medida y control para verificar y garantizar la calidad de los productos montados
Realización de uniones fijas y desmontables
Realización de uniones fijas: uniones prensadas, pegamentos y anclajes Realización de uniones desmontables: tornillos y tuercas, pernos, arandelas, pasadores, chavetas, etc Análisis de las técnicas de unión y montaje
Realización de soldaduras con arco eléctrico con electrodos revestidos
Realización de soldaduras con arco eléctrico de forma manual, con electrodo básico y de rutilo, chapas, perfiles y tubos de acero y de otros materiales de todas las posiciones
Análisis de la información técnica utilizada en los planos de fabricación, reparación y montaje a fin de determinar el procedimiento más adecuado que permita realizar soldaduras con arco eléctrico con electrodo revestido
Definición de los procesos de soldeo con arco eléctrico con electrodo revestido, determinando fases, operaciones, equipos, útiles, etc, atendiendo a criterios económicos y de calidad, cumpliendo las normas de prevención de riesgos laborales y protección de medio ambiente
Realización del mantenimiento de equipos de soldeo por arco
Realización del control de la corriente de soldeo, instrumentos a utilizar y validación de los de medición Mantenimiento de equipos, condiciones de los cables y conexiones, limpieza de superficies de contacto y de componentes
internos Comprobación de que la operación de soldeo es segura
Análisis de las fuentes de energía para el soldeo por arco
Uso del transformador de corriente alterna: funcionamiento del mismo, control de temperatura, etc Estudio del arco eléctrico y sus características Conocimiento de los términos corriente continua y alterna Análisis de los circuitos primarios y secundarios: protección del principal Características de la fuente de energía Estudio de las fuentes de energía para el soldeo con corriente continua Conocimiento de las ayudas existentes para el inicio del arco
Material
Curricular
41
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
CONSTRUCCIONES METÁLICAS
Análisis de la seguridad específica relacionada con el proceso de soldeo por arco Comprobación de la seguridad eléctrica: voltaje del circuito abierto Protección durante la eliminación de escorias e impurezas Estudio de los gases producidos durante el soldeo
Estudio de los consumibles de soldeo por arco
Aplicación, conservación y manipulación de diferentes tipos y tamaños de electrodos Clasificación de los electrodos de soldeo
Comparación de los parámetros típicos del soldeo por arco
Selección del tipo y tamaño de electrodo Estudio de las imperfecciones de la soldadura y posibles problemas Relación entre voltaje de arco y la corriente de soldar
Observación de las soldaduras
Reconocimiento de defectos: porosidad, incrustaciones de escoria… Preparación de bordes Estudio de los tipos de unión y soldadura Estudio de los tratamientos presoldeo y postsoldeo Análisis de las transformaciones de los materiales
Implementación de las normas de seguridad, prevención de riesgos laborales y medio ambiente
Normas de prevención de riesgos laborales y protección del medio ambiente aplicables a las operaciones auxiliares de fabricación mecánica
Aplicación de la normativa de prevención de riesgos laborales y protección del medio ambiente en las operaciones de soldadura con arco eléctrico revestido y operaciones auxiliares de montaje
NÚCLEO COMPETENCIAL: ESTRUCTURAS METÁLICAS SENCILLAS DE REALIZACIÓN EN TALLER Realización del trazado y corte de chapas y perfiles
Preparación del material, equipos y herramientas, instrumentos y protecciones de trabajo para elaborar las chapas y perfiles Realización del trazado de desarrollos de formas geométricas e intersecciones sobre perfiles comerciales y chapas a partir de
planos de fabricación de construcciones y carpintería metálica Operación con equipos de corte térmico, mecánico y máquinas con control numérico de marcado, trazado y corte, para
obtener chapas y perfiles de formas definidas Análisis de la documentación técnica utilizada en construcciones y carpintería metálica, con el fin de obtener los datos
necesarios que permitan efectuar las operaciones de trazado y corte Comprensión y utilización de los procedimientos de trazado y marcado de chapas y perfiles
Construcción de plantillas y útiles de trazado Normas de trazado Comprensión y utilización de los procedimientos de desarrollos geométricos de superficies
Análisis de los materiales empleados
Elaboración de una tabla con las características y propiedades de los materiales empleados en construcciones Protección del acero contra los agentes atmosféricos y tratamiento del aluminio Estudio de las diferentes agresiones de los agentes atmosféricos
Comprensión y utilización de los procedimientos de corte de chapas y perfiles metálicos
Empleo de equipos, uso de la técnica operatoria y conocimiento de la defectología Estudio de las variables que intervienen en el corte térmico y mecánico
Análisis del proceso de soldeo
Uso, manipulación y conservación de consumibles Manipulación y parámetros a regular de las diferentes máquinas Conocimiento de las normas de punteado Descripción de máquinas y procesos de soldeo
Material
Curricular
42
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
CONSTRUCCIONES METÁLICAS
Análisis de los términos empleados en carpintería metálica
Introducción a la carpintería de aluminio o PVC Clasificación y construcción de las ventanas: ventanales en fachada, ventanales en terrazas, puertas instaladas en mamparas
exteriores, cerramientos de terrazas, etc Estudio de los diferentes tipos de puertas metálicas y sus herrajes, además de su montaje Clasificación de las barandillas: interiores y exteriores Clasificación de rejas y verjas
Armado de conjuntos
Ensamblado de elementos Alineado de conjuntos Medidas de seguridad a tener en cuenta
Realización e interpretación de diseños gráficos
Realización de dibujo industrial: líneas normalizadas, vistas, cortes, secciones, acotaciones y croquizado Interpretación de dibujo industrial Normalización, tolerancias y acabados superficiales
Normativa de prevención de riesgos laborales y medioambientales
Evaluación de los riesgos: técnicas y elementos de protección Estudio de la gestión medioambiental: tratamiento de los residuos Conocimiento de los aspectos legislativos y normativos
NÚCLEO COMPETENCIAL: ESTRUCTURAS METÁLICAS DE COMPLEJIDAD MEDIA DE REALIZACIÓN EN TALLER Utilización de la herramienta empleada en el montaje de construcciones y carpintería metálica
Uso de los gatos y tensores Utilización de herramientas para el atornillado, remachado y roblonado
Análisis y estudio de sistemas reticulares de estructuras metálicas
Estudio de la estructura remachada, atornillada o soldada Características constructivas de los nudos
Programación por control numérico (CNC) de máquinas de corte
Estudio del lenguaje de programación Secuenciación de instrucciones Codificación de funciones
NÚCLEO COMPETENCIAL: ESTRUCTURAS METÁLICAS SENCILLAS PARA COLOCACIÓN EXTERIOR Montaje e instalación de construcciones y carpintería metálica
Estudio de la información técnica (planos, normativa, instrucciones operativas, etc) utilizada en el montaje de construcciones y carpintería metálica para extraer la información necesaria para realizarlas
Preparación del área de trabajo a partir de la información técnica aportada Alineación, posicionado y ensamblado de los elementos y estructuras en el montaje e instalación de construcciones y
carpintería metálica, a partir del plano de montaje Realización de pruebas de estanqueidad y de estructuras
Identificación de los procedimientos existentes y su normativa Estudio de los diferentes tipos de utillaje y elementos Control de las pruebas de resistencia estructural y estanqueidad
Material
Curricular
43
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
CONSTRUCCIONES METÁLICAS
Nivelado de elementos y subconjuntos Estudio de los equipos y procesos de nivelado y aplomado
Utilización de los equipos de montaje de construcciones y carpintería metálica
Uso de los elementos de posicionado y utillajes Utilización de los elementos auxiliares de montaje: máquinas de elevación y transporte
Realización e interpretación de diseños gráficos
Interpretación de conjuntos metálicos Identificación de la simbología empleada en la documentación técnica
Normativa sobre calidad y prevención de riesgos laborales y de medio ambiente aplicada al montaje de construcciones metálicas
Calidad en construcciones y carpintería metálica Normativa aplicada a construcción y carpintería metálica Evaluación de los riesgos: técnicas y elementos de protección Estudio de la gestión medioambiental: tratamiento de los residuos Conocimiento de los aspectos legislativos y normativos
NÚCLEO COMPETENCIAL: ESTRUCTURAS METÁLICAS DE COMPLEJIDAD MEDIA PARA COLOCACIÓN
EXTERIOR Apoyos de vigas
Estudio de los diferentes tipos de apoyo: directo, articulado y empotrado Características de los diferentes tipos de apoyo
Productos de calderería y estructuras metálicas
Pilares y soportes Arcos y pórticos Puentes grúa Calderas de vapor y recipientes a presión
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53
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
CONSTRUCCIONES METÁLICAS
Material
Curricular
ANEXO V: APUNTES PARA UNA PROGRAMACIÓN
NÚCLEO COMPETENCIAL: ESTRUCTURAS METÁLICAS SENCILLAS DE REALIZACIÓN EN TALLER
Teniendo en cuenta que la competencia recogida en el núcleo es el eje vertebrador de la intervención
educativa-formativa de la profesora o del profesor, se ha abordado la desagregación de dicho núcleo
competencial a partir de su enunciado.
Entre lo criterios que se pueden utilizar, se ha decidido, en este caso, que el objeto, en este caso:
Estructuras metálicas sencillas de realización en taller, sea el factor de desagregación, definiéndose
las siguientes unidades de trabajo:
Realización de rejas sencillas y parrillas
Realización de estructuras para mesas y bancos
Realización de puertas sencillas con y sin marco y sin cerradura
Realización de escaleras manuales y barandillas sencillas
Realización de soportes sencillos
Reparaciones realizadas en este tipo de productos
En todo caso, las unidades resultantes de dicha desagregación tienen que facilitar situaciones y
actividades de enseñanza-aprendizaje posibles, completas y significativas. Se quiere señalar que no
están numeradas para llamar la atención de que no obedecen a ningún tipo de secuenciación. Es más,
determinadas actividades de enseñanza-aprendizaje, como posteriormente se verá, tienen un cierto
carácter transversal a las unidades de trabajo.
El siguiente paso será establecer los objetivos para cada una de las unidades de trabajo definidas. Se
debe acudir al apartado 1B del Perfil y coger aquellas competencias profesionales que hacen referencia
al núcleo, adaptándolas a las características particulares del núcleo competencial a definir, en este caso:
Preparar útiles, herramientas y equipos para procesos de fabricación y realización de
uniones, a la vez de acondicionar el área de trabajo para la realización de estructuras. Unir piezas mediante soldeo Verificar las piezas obtenidas utilizando los instrumentos básicos de medición Identificar las operaciones a realizar, interpretando la documentación técnica Elaborar croquis de estructuras de construcciones ligeras, aportando soluciones
constructivas y determinando las especificaciones, características y disposición y dimensiones
Trazar y marcar en chapas y perfiles los cortes, utilizando la herramienta y equipos indicados en el proceso de trabajo
Preparar equipos, herramientas, instrumentos y protecciones de trabajo para la elaboración de productos y la unión de elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica
Cortar manualmente o por procedimientos mecánicos automáticos y semiautomáticos, chapas y perfiles
Realizar operaciones de soldeo en las posiciones más comunes, empleando electrodo revestido consiguiendo la calidad requerida
Y, lógicamente, adaptarlas y distribuirlas en las unidades de trabajo, a modo de ejemplo, para la primera unidad de trabajo, sus objetivos serían:19
19
Los objetivos definidos para cada una de las unidades de trabajo de este núcleo competencial se reflejan en el
apartado A de este anexo
54
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
CONSTRUCCIONES METÁLICAS
Material
Curricular
UT: Realización de rejas sencillas y parrillas Preparar útiles, herramientas y equipos para procesos
de fabricación y realización de uniones, a la vez de acondicionar el área de trabajo para la realización de rejas sencillas y parrillas.
Unir piezas mediante soldeo los distintos elementos del conjunto, empleando electrodo revestido consiguiendo la calidad requerida
Verificar las piezas obtenidas utilizando los instrumentos básicos de medición Identificar las operaciones a realizar, interpretando la documentación técnica Elaborar croquis de estructuras de rejas sencillas y parrillas, aportando soluciones
constructivas y determinando las especificaciones, características y disposición y dimensiones
Trazar y marcar en perfiles los cortes, utilizando la herramienta y equipos indicados en el proceso de trabajo
Preparar equipos, herramientas, instrumentos y protecciones de trabajo para la elaboración de rejas y parrillas
Cortar manualmente o por procedimientos mecánicos automáticos y semiautomáticos, perfiles
Realizar operaciones de soldeo en las posiciones más comunes20
El siguiente paso ha sido la concreción de los contenidos que se van a trabajar en esta unidad. Se ha
acudido a la redistribución de contenidos correspondientes (ver anexo III) y tomado aquellos que se
relacionan con el objetivo a lograr, lógicamente adaptando o completando sus descripciones. Así por
ejemplo, para la primera unidad de trabajo:
Realización del trazado y corte de perfiles
Preparación del material, equipos y herramientas, instrumentos y protecciones de trabajo para elaborar rejas y parrillas
Operación con equipos de corte mecánico y máquinas de marcado, trazado y corte, para obtener elementos con perfiles de formas definidas
Análisis de la documentación técnica utilizada en construcciones y carpintería metálica, con el fin de obtener los datos necesarios que permitan efectuar las operaciones de trazado y corte
Comprensión y utilización de los procedimientos de trazado y marcado de perfiles
Construcción de plantillas y útiles de trazado Normas de trazado
Análisis de los materiales empleados
Elaboración de una tabla con las características y propiedades de los materiales empleados en construcciones
Protección del acero contra los agentes atmosféricos y tratamiento del aluminio Estudio de las diferentes agresiones de los agentes atmosféricos
Comprensión y utilización de los procedimientos de corte de perfiles metálicos
Empleo de equipos, uso de la técnica operatoria y conocimiento de la defectología Estudio de las variables que intervienen en el corte mecánico
Análisis del proceso de soldeo
Uso, manipulación y conservación de consumibles Manipulación y parámetros a regular de las diferentes máquinas Conocimiento de las normas de punteado Descripción de máquinas y procesos de soldeo
20 Como se puede observar la competencia profesional cogida se ha redactado en los términos utilizados en la
denominación de la unidad de trabajo.
55
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y MONTAJES DE
CONSTRUCCIONES METÁLICAS
Material
Curricular
Análisis de los términos empleados en carpintería metálica Clasificación de rejas y verjas
Armado de conjuntos
Ensamblado de elementos Alineado de conjuntos Medidas de seguridad a tener en cuenta
Realización e interpretación de diseños gráficos
Realización de dibujo industrial: líneas normalizadas, vistas, cortes, secciones, acotaciones y croquizado
Interpretación de dibujo industrial Normalización, tolerancias y acabados superficiales
Normativa de prevención de riesgos laborales y medioambientales
Evaluación de los riesgos: técnicas y elementos de protección Estudio de la gestión medioambiental: tratamiento de los residuos Conocimiento de los aspectos legislativos y normativos
Se presentan en el apartado A de este anexo, modelos de unidades de trabajo con sus objetivos y
contenidos. Hay que tener en consideración el hecho de que varios de los objetivos y los contenidos
expresados en estas unidades son muy similares, ya que debido a que el criterio de desagregación ha
sido en función del objeto, es éste el factor principal de diferenciación en las unidades de trabajo de
este núcleo competencial.
Para completar las unidades de trabajo quedan varias operaciones por realizar: definir las actividades de
enseñanza-aprendizaje que se quieren establecer para desarrollar los contenidos y que, el alumnado,
con su dominio, adquiera las competencias establecidas como objetivos de la unidad, también,
incorporar en la unidad de trabajo que corresponda actividades de apoyo que desde la formación de
base se demanden y, finalmente, actividades de evaluación cuando proceda.
Se presentan en el apartado B de este anexo, la unidad de trabajo: realización de rejas sencillas y
parrillas, definida con actividades de enseñanza-aprendizaje, de apoyo-soporte y de evaluación. Varias
consideraciones:
A continuación se presenta un modelo de la unidad de trabajo con sus objetivos, contenidos y
actividades de enseñanza-aprendizaje, de soporte-base y de evaluación. Varias consideraciones:
El modelo seleccionado tiene 3 apartados:
- Actividad: se describe qué va a realizar la profesora o el profesor y que va a hacer el
alumnado.
- Metodología: en dos apartados, cómo se va a hacer la actividad y para qué.
- Actividades de apoyo a la formación de base
No es una relación de actividades cerrada, ni aspira a convertirse en las mejores. Su función es la
de aportar un ejemplo de actividades de enseñanza-aprendizaje para la impartición de los
contenidos y convertirse en fuente privilegiada para que el profesorado pueda tomar ideas e
incorporarlas a su intervención.
No es una relación de actividades secuenciada. El ritmo de progreso del alumnado y las
oportunidades de implementación de las actividades serán los principios que establezcan la
secuenciación.
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TÍTULO Material Curricular
OPERARIO DE CARPINTERÍA Y
MONTAJES DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS AUTOR IVAC - KEI Kualifikazioen eta Lanbide Heziketaren Euskal Institutoa Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional Reservados todos los derechos. “No está permitida la reproducción total o parcial de esta publicación, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ningún formato por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro y otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Quedan excluidas de esta prohibición las copias necesarias para en trabajo exclusivamente de los docentes, siempre y cuando conste la titularidad del Autor” EDICIÓN Documento Preliminar a Debate Junio de 2008 © Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Departamento de Educación, Universidades e Investigación Formato electrónico PDF Diseño: Tresdetres, s.l. D.L.: BI-2642-08