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Formación Cívica y Ética, El Enfoque por Competencias.

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Curso:

Formación Cívica y Ética en Educación Básica II. El enfoque por

competencias

Guía de actividades para las y los participantes

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Alonso Lujambio Irazábal SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA José Fernando González Sánchez

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO Leticia Gutiérrez Corona

DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO Jessica Baños Poo

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Curso:

Formación Cívica y Ética en Educación Básica II. El enfoque por

competencias

Guía de actividades para las y los participantes

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ElCursodeActualizaciónFormaciónCívicayÉticaenEducaciónbásica II. El enfoquepor competencias.es

propiedaddelaSecretaríadeEducaciónPúblicayfueelaboradoporNEXOS.Sociedad,Ciencia,Literaturaen

colaboraciónconlaDirecciónGeneraldeFormaciónContinuadeMaestrosenServiciodelaSubsecretaríade

EducaciónBásica.

Coordinación:SilviaCondeFloresGloriaCanedoCastroElaboración:MaríaGuadalupeFuentesCardonaMaríaEstherTapiaÁlvarezMaríaEréndiraTinocoRamírezIconografíaactividadesPávelCobosEste programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los

impuestosquepagantodosloscontribuyentes.Estáprohibidoelusodeesteprogramaconfinespolíticos,electorales,delucroyotros

distintosalosestablecidos.Quienhagausoindebidodelosrecursosdeesteprogramadeberáserdenunciadoysancionadodeacuerdo

conlaleyaplicableyantelaautoridadcompetente.

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ContenidoPropósitos

Introducción

BloqueIElenfoqueporcompetenciasenlaFormaciónCívicayÉticaSesión1¿Porquéuncurrículoorientadoaldesarrollodecompetenciascívicasyéticas?

Sesión2Lascompetenciascívicasyéticas…¿Unaapuestaaeducarparalavida?

BloqueIIResignificandolaplaneacióndesdelaformacióncívicayéticaSesión3Haciaunanocióndeplaneaciónampliayflexible

Sesión4Lasituaciónproblemaylasecuenciadidácticaenlaplaneacióndeformacióncívicayética

Sesión5Latransversalidadenlaplaneacióndelasactividadesdeaprendizaje

BloqueIIILaEvaluaciónenlaFormaciónCívicayÉticaSesión6Laevaluaciónformativadelascompetenciascívicasyéticas.

Sesión7UnapropuestadeevaluaciónparaFormaciónCívicayÉtica

BloqueIVCompetenciasdocentesparalaFormaciónCívicayÉticaSesión8¿QuécompetenciasdocentesserequierenparalaFormaciónCívicayÉtica?

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Propósitos

DelcursoQuelasylosparticipantes:

o Comprendanlanocióndecompetenciascívicasyéticasquesubyaceenlosprogramasdeestudio de educación básica a partir del análisis de los referentes contextuales yconceptuales de los que se desprende un currículo orientado al desarrollo decompetencias.

o ReconozcanlaestructurayorganizacióndelosprogramasdeestudiodelaasignaturadeFormación Cívica y Ética de educación básica y su relación con los rasgos del perfil deegresoycompetenciasparalavida.

o Diseñenejerciciosdeplaneaciónquerespondanaunaconceptualizacióndelaplaneacióncomo proceso amplio y flexible, que consideren las características y elementos delenfoquede competencias y cuyasestrategiasmetodológicas favorezcaneldesarrollodecompetenciascívicasyéticas.

o Elaborenunapropuestadeevaluaciónqueintegrelascaracterísticasylosrecursosdeunenfoqueorientadoaldesarrollodecompetencias.

o Reflexionensobrelosdesafíosyretosqueimplicaplanearyevaluarelaprendizajeapartirdeunenfoqueporcompetencias.

o Identifiquen lasnecesidadesdeformaciónqueelenfoquede laasignatura lesdemanda,considerandolascompetenciasdocentesqueserequierenparafavorecereldesarrollodecompetenciascívicasyéticas.

DelassesionesdetrabajoSesión1

o Comprender los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende lanecesidaddeuncurrículoorientadoaldesarrollodecompetencias.

o Identificarlanocióndecompetenciasquesubyaceenelplanylosprogramasdeestudiodelniveleducativoenelquelaboranyenlaeducaciónbásicaensuconjunto.

o Reconocer laconceptualizaciónde lascompetenciascívicasyéticasdesde laperspectivadel Programa de Preescolar y los programas de Formación Cívica y Ética de primaria ysecundaria,asícomodesdelosaportesteóricosrealizadosporespecialistasenlatemática.

Sesión2

o Identificarlarelaciónquelosaprendizajesesperados,losrasgosdelperfildeegresoylascompetenciasparalavida,guardanconlascompetenciascívicasyéticas.

o Reconocer que una competencia cívica y ética integra recursos que refieren aconocimientosdetipoconceptual,procedimentalyactitudinal.

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o Identificarlagradualidaddelascompetenciascívicasyéticas,apartirdesudesarrolloalolargodeungradoescolar,unniveleducativoydurantelaeducaciónbásica.

o Identificaryanalizarlosámbitosdesdelosquesefavoreceeldesarrollodecompetenciascívicasyéticasencadaunodelosnivelesdelaeducaciónbásica.

Sesión3

o Reconocerquelaplaneaciónesunprocesoamplioyflexible.

o Reflexionar sobre las implicaciones del enfoque de competencias cívicas y éticas en laplaneacióndesituacionesdeaprendizaje.

o Considerarlosprocedimientosformativoscomoelementossustantivosqueintervienenenlaplaneación.

Sesión4

o Conceptualizarlassituacionesproblemacomoestrategiasquefavoreceneldesarrollodelascompetenciascívicasyéticas.

o Considerar lascompetenciascívicasyéticas, lospropósitosy losaprendizajesesperados,comoreferentesparaeldiseñodesituacionesproblema.

o Comprender la noción de secuencias didácticas y sus características, así como loselementosquelasintegran.

o Diseñar situaciones problema y secuencias didácticas congruentes con el enfoque de laformacióncívicayética.

Sesión5

o Reconocer en el proyecto didáctico, una estrategia para organizar situaciones deaprendizajequefavorecenlatransversalidad.

o Identificarlasimplicacionesdeunaplaneaciónquepromuevaeltrabajotransversalenlaformacióncívicayética.

o Elaborar una propuesta de trabajo transversal en la que recuperen los productos de lasesiónanterior.

Sesión6

o Comprenderlascaracterísticasdelaevaluaciónformativa,asícomosusimplicacionesenlaprácticadocenteparafavorecereldesarrollodecompetenciascívicasyéticas.

o Identificar los recursos e instrumentos para la evaluación de un enfoque porcompetencias.

o Comprendercómoseevalúanlascompetenciascívicasyéticas.

Sesión7

o Diseñarunapropuestadeevaluacióncongruenteconelenfoqueporcompetencias.

o Identificar losdesafíosy retosque implica laplaneacióny laevaluaciónen la formacióncívicayética.

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o Reflexionar sobre la importancia de una planeación y evaluación para favorecer eldesarrollodecompetenciascívicasyéticas.

Sesión8

o Identificarelperfildocentequeserequiereenelcontextoeducativoactual.

o Analizar las competencias docentes necesarias para favorecer el desarrollo decompetenciascívicasyéticas.

o Diseñar una propuesta de formación para el desarrollo de competencias docentes que

favorezcanlaformacióncívicayética.

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IntroducciónEste curso es una propuesta de trabajo que se enmarca en el Sistema Nacional deFormaciónContinua, enel cual se asumeque losprofesores y lasprofesorasdeben ser“profesionalesde laeducacióncapacesde fortalecer lashabilidades intelectualesde losalumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural ydiversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuaraprendiendoalolargodelavida”.Sucarácterpresencialcontribuyealdesarrolloprofesionaldelasmaestrasylosmaestrosde educación básica y pretende que con su desarrollo, sus participantes adquieranconocimientos, habilidades y actitudes que les permitan mejorar sus prácticaspedagógicasparaquelogrenunmayorimpactoenelaprendizajedesusestudiantes.De igualmanera, se constituye en un apoyo para las y los docentes que han decidido,como parte de su proceso de profesionalización, sustentar el Examen Nacional para laActualizacióndelosMaestrosenServicioFormaciónCívicayÉticaenEducaciónbásicaII.Elenfoqueporcompetencias.Sus destinatarios son las maestras y los maestros que trabajan frente a grupo, losdirectivos escolares y el personal que realiza funciones técnico pedagógicas en lasdistintasmodalidadesdelosnivelesdePreescolar,PrimariaySecundaria.Suscontenidossedesarrollanatravés4bloquesydeochosesionesdetrabajodecincohorascadauna.Ensuconjunto,elcursocontempla40horasdetrabajopresencial.

Bloque Sesión ContenidosEl por qué y el para qué de las competencias.

La noción de competencias en la educación básica. Conceptualización de las competencias cívicas y éticas en los programas de estudio de la educación básica.

1

Referentes teóricos de las cívicas y éticas.

Contribución de las competencias cívicas y éticas a los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida. La integralidad, gradualidad y el equilibrio de las competencias cívicas y éticas.

I.ElenfoqueporcompetenciasenlaFormaciónCívicayÉtica

2

La importancia del contexto en la aplicación de las competencias.

Cómo conceptualizamos la planeación.

Reconstruyendo la noción de planeación. II.Resignificandolaplaneacióndesdelaformacióncívicayética

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Implicaciones de planear bajo un enfoque de competencias en la formación cívica y ética.

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Bloque Sesión Contenidos Los procedimientos formativos en la planeación

de situaciones de aprendizaje. Las situaciones problema. 4Definición y diseño de secuencias didácticas. El trabajo por proyectos. La noción de transversalidad.

5Construcción de un proyecto transversal. Evaluar ¿para qué?

Evaluación formativa para el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Orientaciones para evaluar las competencias cívicas y éticas.

6

Cómo evaluar el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Los recursos para la evaluación en Formación Cívica y Ética. Recursos y herramientas para la evaluación en los programas de estudio de Formación Cívica y Ética. Hacia una propuesta de evaluación.

III.LaEvaluaciónenlaFormaciónCívicayÉtica

7

Consideraciones para realizar la evaluación de competencias. El docente de educación básica en el contexto educativo actual.

IV.CompetenciasdocentesparalaFormaciónCívicayÉtica

8Competencias docentes en la formación cívica y ética.

La orientación metodológica de esta propuesta formativa contempla la resolución deproblemas, lo cual involucra actividades individuales, en equipo y en pleno; larecuperaciónde los saberesprevios y las experienciade losprofesores y las profesorasqueenellaparticipen; larevisióndereferentesnormativos,teóricosymetodológicos; lareflexiónsobrelapropiaprácticayeldesarrollodehabilidadesdidácticas,empáticas,deescuchaactiva,deautorregulaciónydecolaboración.Laestructurade cada sesiónde trabajo incluyeactividadesde inicio,dedesarrollo ydecierreasícomolaelaboracióndeproductos individuales,deequipoydegrupo.Algunosde éstos se integran a un portafolio de evidencias de aprendizaje, el cual cumple dospropósitos.Elprimeroeselde integrar losproductosqueserviráncomoinsumopara laelaboracióndenuevosproductosodeconclusiones.Elsegundopropósitodelportafoliose relaciona con la autoevaluación y la evaluación, ya que tanto los y las participantescomo el o la coordinadora del curso, podrán revisar, retroalimentar y valorar lascaracterísticasdelosproductosincluidosenelportafolio,elavancequeéstosrepresentanen el logro de los aprendizajes esperados y la calidad de la participación individual ycolectivaenlaelaboracióndelosproductos.

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Enlasactividadesdeiniciolasylosparticipantesreflexionansobreunaproblemáticaqueserelacionaconloscontenidosatrabajardurantelasesiónyrecuperansusconocimientosy experiencias en torno del tema que se aborda. En las dedesarrollo, se promueve unprocesodidácticoenelqueseprivilegianlalectura,elanálisisyladiscusióndereferentesnormativos, teóricos y metodológicos que permiten la elaboración de productos y elarriboanuevosconocimientos,habilidadesyactitudesentornoalostemasotópicosqueseplantean.Finalmente,enelcierredecadasesióndetrabajosecontemplanactividadesde integración y de síntesis, así como la elaboración de productos que permiten lareflexiónylaconstruccióndenuevasherramientasteóricasymetodológicasparaapoyarlatareaeducativadelosmaestrosylasmaestrasparticipantes.Lasformasdetrabajoenelgrupo,seestablecenapartirdelasiguientesimbología:

Formadetrabajo Individual Equipo PlenariaSímbolo

Enlasesión1,¿Porquéuncurrículoorientadoaldesarrollodecompetencias?Losylasparticipantes reconocen algunos referentes contextuales y conceptuales de los que sedesprende lanecesidaddeuncurrículoorientadoaldesarrollodecompetencias, locualpermiteubicarenelplanylosprogramasdeestudiodelnivelenelquelaboran,lanociónde competencias y de competencias cívicas y éticas que en ellos se integra, a fin deestablecer su relación con los rasgosdel perfil de egreso y de las competencias para lavida.Larevisiónteóricadelascompetenciascívicasyéticas,dalugaraquecadaunodelosparticipantesdesarrolleunconceptopropiodedichascompetenciasysecomprometaafavorecerlasdesdeelámbitoenquesedesempeñe.Durantelasesióndos,Lascompetenciascívicasyéticas…¿Unaapuestaaeducarparalavida?, se parte de una reflexión que involucra la manera en la que losmaestros y lasmaestras favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas y se revisa lacontribucióndedichascompetenciasaldesarrollodelosrasgosdelperfildeegresoyaldelascompetenciasparalavida.Conestabase,lasactividadesdelasesiónsecentraneneldesarrollodeejerciciosdemapeocurricular,conelfindedistinguircomocaracterísticasde las competencias su integralidad, gradualidad y equilibrio, así como el contexto yámbitosendondedichascompetenciaspuedenaplicarse.Enlasesión3,Haciaunanocióndeplaneaciónampliayflexible,laintenciónesquelasylosparticipantesconstruyanunanocióndeplaneacióncomoprocesoamplioyflexiblequeporunlado,contemplatresmomentos:larevisiónyanálisisdematerialescurriculares,eldiseño de situaciones de aprendizaje y la evaluación; y por el otro, hace énfasis enabandonar una visión del proceso dentro de un esquema rígido y/o prescriptivo.Adicionalmente, se aborda la conceptualización de los procedimientos formativos quefavoreceneldesarrollode las competencias cívicasyéticas,mediante laelaboracióndemapeos curriculares que permitan identificar cómo dichos procedimientos puedeninsertarse en la planeación. Al final de la sesión, se propone una recapitulación quepermitaalosparticipantesidentificarqueeldesarrollodelasactividadesdelassesiones

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anterioresagregaelementosqueconstituyenelmomentodeplaneaciónqueaborda,elanálisisdeplanesyprogramasdeestudio.En la sesión 4, La situación problema y la secuencia didáctica en la planeación deformacióncívicayética,seaportanelementosconceptualesquepermitenidentificaralasituación problema, como una estrategia metodológica que favorece la adquisición deaprendizajes significativos, acorde con el enfoque de desarrollo de competencias y quepuedeconsiderarsecomopuntodepartidaparalaplaneacióndeltrabajoenelaula.Enunsegundomomento,serevisandefinicionesycaracterísticasdelassecuenciasdidácticasyse plantea el diseño de una de ellas a partir de una situación problema que incorporecontenidos, aprendizajes esperados, propósitos y competencias de la asignatura deFormaciónCívicayÉtica.Latransversalidadenlaplaneacióndelasactividadesdeaprendizaje,eseltítulodelasesión5yenellasehaceunarevisióndelosconceptosfundamentalessobreeldesarrollodeproyectosylosejestransversalescomoorganizadoresdelaplaneacióndesituacionesdeaprendizaje.Asímismo,se identifica lapropuestadetrabajotransversalqueapareceenlosplanesyprogramasdeestudioasícomolostemasocampostransversalesdefinidosparalosnivelesdeprimariaysecundaria.Paracerrar,seproponeunaintegracióndeloscontenidos abordados en el bloque sobre la planeación, mediante el diseño de unproyectotransversalenelqueintervienenlanocióndeplaneaciónampliayflexible,yeldiseñodeunasituacióndidácticaapartirdeunproblemarelacionadoconloscontenidosdelaformacióncívicayética.Lasesión6,Laevaluaciónformativade lascompetenciascívicasyéticas,partedeunasituaciónproblemaenlaqueseanalizandiferentesposturasymiradasdocentessobrelaevaluación; a partir de ello, los y las participantes reflexionan sobre su significado ycaracterísticas.Posteriormente,reconocenlasimplicacionespedagógicasdelaevaluaciónformativaparadesarrollarcompetenciascívicasyéticas,eidentificanenlosprogramasdeestudio de la educación básica y las orientaciones didácticas para llevarla a cabo. Porúltimo,analizanlafuncióndelosaprendizajesesperadosenelprocesodeevaluaciónyenun enfoque por competencias para explicar la relación que existe entre éstos, lascompetenciascívicasyéticasylaplaneaciónconbaseensituacionesproblema.Durantelasesión7,UnapropuestadeevaluaciónparaFormaciónCívicayÉtica,elpuntodepartidaeselanálisisdelasopinionesdealgunosmaestrosymaestrasquelaboranenpreescolar,primariaysecundariasobreelusoderecursosparalaevaluación.Conbaseenello,reflexionansobreladiversidadyusosquesepuededaradiversos instrumentosdeevaluación,almismotiempoqueidentificansuscaracterísticas,medianteelanálisisdelosprogramasdeestudioydereferentesteóricos.Asimismo,sedesarrollanactividadesquepermiten analizar la congruencia de los indicadores con el propósito de desarrollarcompetencias, a fin de incorporarlos adecuadamente en algunas herramientas para laevaluación. La sesión concluye con el desarrollo de una propuesta de evaluación queretoma los ejercicios de planeación que fueron elaborados en sesiones anteriores, eintegrelascaracterísticasdelaevaluaciónformativa,abordadaenlasesión6.

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En la sesión 8, ¿Qué competencias docentes se requieren para la Formación Cívica yÉtica?,separtedelanálisisdesituacionesdelavidacotidianaenelaulaparaacercaralosprofesoresyprofesorasaunareflexiónsobresuprácticadocenteyparaquereconozcanelperfilprofesionalqueserequiereenelcontextosocialyeducativoactual.Secontinúacon el análisis de referentes teóricos y normativos que contienen un marco decompetenciasdocentesqueorientalaformacióndelosmaestrosylasmaestras,poniendoespecialatenciónenaquéllasquese relacionancon laasignaturadeFormaciónCívicayÉtica. La sesión cierra el curso con la elaboración de una propuesta de formación paradesarrollarcompetenciasdocentesquefavorezcanlascompetenciascívicasyéticasenelalumnadodeeducaciónbásica.Paraeldesarrollodelcursotaller,serequiereelpresenteMaterialdelparticipante,puesen él se concentran las actividades y tareas a realizar en cada sesión, así como lasorientacionesparaelaborarlosproductos.Asimismo,esnecesariocontarconlosrecursosque indicados al inicio de cada sesión, en especial la Bibliografía Complementaria y laBibliografíadeProfundizaciónqueapoyaneltrabajodelcurso.ElMaterialdelparticipanteseencuentradisponibleenelsitiohttp://pronap.ilce.edu.mxLas lecturas complementarias y documentos normativos que se requieren para eldesarrollodelasactividades,seencuentranenelacervodelabibliotecadelosCentrosdeMaestrosyenalgunoscasos,en lasdireccionesde lasescuelasy/oen lassupervisionesescolares.Tambiénsepuedeaccedera losdocumentosnormativos (Planesyprogramasde estudio) a través de la página Web de la Reforma Integral de la Educación Básicahttp://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/Cadaentidaddesignaráalaspersonasqueasumiránlacoordinacióndelcurso.Estatareadecoordinaciónimplicaacompañarelprocesodeformaciónporelquecadaparticipantetransitayapoyardemanerasistemáticaalgrupoensuconjunto,durantelasactividadesque se realicen en cada una de las sesiones de trabajo. Por ello, al coordinador o a lacoordinadora le corresponde realizar un seguimiento y evaluación del proceso y deltrabajorealizadoporsuscolegasparticipantes.Estafuncióndeseguimientoyevaluaciónserealizaráconsiderandolassiguientesorientacionesyprocedimientosparalaevaluaciónyacreditacióndelcurso.

Aspectosaevaluar PorcentajeAsistencia 10Participaciónindividual 10Participaciónduranteeltrabajoencolectivo 10Productosindividuales,deequipoygrupales(sesiones1‐8) 70

Total 100AsistenciaSerequiereel100%deasistenciaalassesionesdetrabajoparaevaluaresteaspecto.

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ParticipaciónindividualEn las actividades propuestas para el desarrollo del curso se ha buscado un equilibrioentrelastareasindividuales,enequipoycolectivas;sinembargo,serecomiendaqueenlaponderaciónquerealiceelcoordinadorolacoordinadoradelcursoreconozcaelesfuerzopersonaldelasylosparticipantesencuantoaldesempeño,laparticipación,ladisposiciónyladedicaciónduranteeldesarrollodelassesionesydelcursoensuconjunto.ParticipaciónduranteeltrabajoenequipoyenplenariaDuranteeltrabajoenequiposyenplenarias,lasylosparticipantesaplicaránhabilidadesde lectura de textos, argumentación, búsqueda y selección de información, y síntesis,entre otras. Asimismo, deberán mostrar actitudes de respeto, empatía y colaboraciónpara cumplir con la tarea colectiva. En la ponderación que se realice para efectos deevaluación, se recomienda al coordinador o la coordinadora, considerar los siguientesaspectos:

• Integracióndelequipoydelgrupoenpleno.• Respetoalasparticipacionesdelos(as)otros(as).• Distribuciónequitativadelastareas.• Iniciativaycreatividad.• Compromisodelequipoydelgrupoparaeldesarrollodellasesiónydelcurso.• Intercambioeinteracciónconotrosequipos.

Lasumadelosporcentajesquecadaparticipanteobtengaenlosaspectosquerefierenalaasistencia(10%),laparticipaciónindividual(10%)ylaparticipaciónentrabajocolectivo(10%), puedenalcanzar comomáximo30puntosde la calificación final del curso taller.Asimismo, lasumade losproductosde lassesiones(70%),puedenrepresentarhasta70puntos.

Puntajeobtenidoenelprocedimientodeevaluación

PuntajeparaelProgramadeCarreraMagisterial

Entre90y100puntos 5Entre75y89puntos 4Entre74y60puntos 3

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Bloque I

El enfoque por competencias en la Formación Cívica y Ética

Sesión 1. ¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias cívicas y éticas?

Ellaestáenelhorizonte.Meacercodospasos,ellasealejadospasos.

Caminodiezpasosyelhorizontesecorrediezpasosmásallá.Pormuchoqueyocamine,nuncalaalcanzaré.

¿Paraquésirvelautopía?Paraesosirve:paracaminar”.EduardoGaleano

Duración de la sesión: 5 horas.

Propósitos de la sesión

o Comprender los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias.

o Identificar la noción de competencias que subyace en el plan y los programas de estudio del nivel educativo en el que laboran y en la educación básica en su conjunto.

o Reconocer la conceptualización de las competencias cívicas y éticas desde la perspectiva del Programa de Preescolar y los programas de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria, así como desde los aportes teóricos realizados por especialistas en la temática.

Aprendizajes esperados

o Conoce y comprende referentes contextuales y conceptuales que explican la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias.

o Identifica y analiza la noción de competencias en el Programa de Preescolar y en los Planes de estudio de primaria y secundaria.

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o Comprende la conceptualización de competencias cívicas y éticas en la educación básica y la relaciona con la realizada por especialistas en la temática.

o Desarrolla un concepto de competencia cívica y ética que considere referentes normativos y teóricos, así como sus implicaciones para la práctica docente.

o Reconoce la importancia de favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el nivel educativo que labora.

o Expresa el compromiso y la responsabilidad que implica para la tarea docente, trabajar en un enfoque que se oriente al desarrollo de competencias.

Lecturas complementarias Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con esta sesión. SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México. ____ (2006) Educación Básica, Secundaria, Plan de Estudios, México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, México. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México. Zhou Nanzhao, Las competencias en el desarrollo curricular, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Competencies/Further_Reading/CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de 2009]. Otros recursos o Block de notas. o Pantalla y retroproyector.

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Tengaencuentaquepararesolverelproblema,serequiereunareflexiónpermanente,revisaryanalizar

diversostextos,comprometerseconeltrabajoindividualyenequipo,asícomoelaborarlosproductosquese

derivandelasactividadesdelasesión.

Actividades

1. Encuadre del curso y presentación de participantes.

Tiempo estimado: 30 minutos.

• Presten atención a los señalamientos y orientaciones que haga el coordinador

o la coordinadora para iniciar con las actividades del curso y de la sesión. De ser necesario, soliciten que aclare las dudas que surjan en ese momento sobre la presentación que hace.

• Participen en el ejercicio de presentación sugerido por el coordinador o la

coordinadora del curso. • Contribuyan a que se expliciten y se acuerden las reglas que les permitirán

mantener un clima adecuado para el trabajo, la discusión y la reflexión durante el desarrollo de la sesión y del curso en su conjunto.

2. Como punto de partida…

Tiempo estimado: 30 minutos.

• Para dar inicio a la sesión, lea y

reflexione sobre la situación problema que se presenta a continuación y dé respuesta a las dos preguntas que al final de ella se plantean.

SITUACIÓNPROBLEMAHoy en día los sistemas educativos se encuentran ante situaciones que los ponen frente arealidadesparalascualesnonecesariamentetienenunarespuesta.Porejemplo,¿cómolaescueladebe afrontar los fenómenos que se derivan de la gobalización y de lamundialización?, ¿cómoatender ladiversidadculturalquesepresentaal interiorde lasaulas?,¿cómohacer frentea losmensajes variados y descontextualizados que los medios masivos de comunicación y lastecnologíasde la información,ofrecena losniños,a lasniñasya los jóvenesdesdeedadesmuytempranas?, ¿cómo aportar desde la escuela, elementos de juicio para formar actitudes derespetoa losbienesnaturales,culturalesysociales?,¿quéposturadebeadoptar laescuelaantelos cambios demográficos y a los movimientos migratorios que se dan en sociedades como la

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nuestra?, ¿cómo atender las crecientes demandas que la sociedad en su conjunto exige a laescuela?, ¿qué aprendizajes debe promover la escuela para que niños y jóvenes adquieran lasherramientasque lespermitanaprendera lo largode lavida?,¿cómofavorecereldesarrollodeunaciudadaníaactiva?Enelafándesimplificar,todasestaspreguntaspodríanresumirseendos:‐¿Cuáleslarazóndeserdelsistemaescolar,yenconsecuencia?‐¿Cuálessonlasfuncionesylasestrategiasquelaeducaciónescolardebeasumirparaafrontarelretodeformaralasnuevasgeneraciones?

• Escriba el producto de sus reflexiones en una hoja de Block.

• Comenten y registren en el cuadro que se presenta a continuación las

coincidencias que identifiquen entre sus reflexiones y las de sus compañeros.

• Lea los fragmentos de texto que se encuentran a continuación y dé respuesta a

las preguntas que se presentan al final de ellos. Laimportanciadelaeducaciónpreescolarescreciente,nosóloenMéxicosinoenotrospaísesdelmundo… [Por su parte,] los acelerados cambios que ocurren en todo el planeta –entre los quedestacan la globalización de las relaciones económicas, la influencia de las tecnologías de lainformaciónylacomunicaciónentodoslosaspectosdelavidahumana,elpapeldelconocimientoeneldesarrollodelassociedades,eldeterioroambientalyelcrecimientodeladesigualdadentrepaíses–demandandelossistemaseducativoscambiosfundamentalesensuorientación.Engeneralexiste coincidenciaen la ideadeque,para responderaesosdesafíos, lospropósitoseducativosdebenconcentrarseeneldesarrollodelascompetenciasintelectuales,enlacapacidaddeaprenderpermanentemente,yenlaformacióndevaloresyactitudes,quepermitanavanzarenla democratización social y hacer sustentable el desarrollo humano. La educación preescolar,comoprimeraetapayfundamentodelaeducaciónbásica,nopuedesustraerseaestosdesafíos.LosniñosqueingresaránalJardíndurantelospróximosañoshabrándeincorporarseplenamenteendosdécadasa lavidasocialenunmundoenconstantecambio;prepararlosparaafrontar losdesafíosdelfuturoesunimperativodetodalaeducaciónbásica.

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SEP(2004)ProgramadeEducaciónPreescolar,pp.13‐15.Latransformacióneducativa,planteadaenelPlanNacionaldeDesarrollo2007‐2012,juntoconlosobjetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007‐2012 (Prosedu), han sidoconsiderados para dar sentido y ordenar las acciones de política educativa en elMéxico de laspróximasdécadas.ConbaseenelartículoterceroconstitucionalylasatribucionesqueleotorgalaLeyGeneraldeEducación,laSecretaríadeEducaciónPúblicapropuso,comoobjetivofundamentaldelProsedu,“elevarlacalidaddelaeducaciónparaquelosestudiantesmejorensuniveldelogroeducativo,cuentenconmediosparateneraccesoaunmayorbienestarycontribuyanaldesarrollonacional”(p.11).Laprincipalestrategiaparalaconsecucióndeesteobjetivoeneducaciónbásicaplantea“realizaruna reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de unmodelo educativobasadoencompetenciasquerespondaalasnecesidadesdedesarrollodeMéxicoenelsigloXXI”(p.23),conmirasalograrmayorarticulaciónyeficienciaentrepreescolar,primariaysecundaria.

SEP(2009)PlandeEstudios,EducaciónPrimaria,Presentación,p.9.Enelmundocontemporáneocadavezsonmásaltoslosniveleseducativosrequeridosahombresy mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En estecontextoesnecesariaunaeducaciónbásicaquecontribuyaaldesarrollodecompetenciasampliasparamejorarlamaneradeviviryconvivirenunasociedadcadavezmáscompleja;porejemplo,eluso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los símbolos y elpropioconocimiento;lacapacidaddeactuarengruposheterogéneosydemaneraautónoma.

SEP(2009)PlandeEstudios,EducaciónPrimaria,p.40.

PlandeEstudios,Secundaria,2006El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro tiempo exige que laeducaciónsetransforme,aefectodeestarencondicionesdecumplirconsusobjetivos,locualnosobligaaunaprofundareflexiónsobrelasociedadquedeseamosyelpaísquequeremosconstruir.Las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso deformación y desarrollo imponen enormes retos que la educación habrá de enfrentar en laspróximasdécadas…Elcumplimientodelcarácterobligatoriodelasecundariaimplica…queelEstadoproporcionelascondiciones para que… la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, laadquisicióndelosconocimientos,eldesarrollodehabilidades,asícomolaconstruccióndevaloresyactitudes;esdecir,laformaciónenlascompetenciaspropuestasporelcurrículocomún,apartirdel contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal ycomunitario.Yaseaquecontinúenconunaeducaciónformaloingresenalmundolaboral,laescuelasecundariaaseguraráa losadolescentes laadquisicióndeherramientasparaaprendera lo largodetodasuvida.Enlaactualidad,lasnecesidadesdeaprendizajeserelacionanconlacapacidaddereflexiónyelanálisiscrítico;elejerciciodelosderechoscivilesydemocráticos;laproducciónyelintercambiodeconocimientosatravésdediversosmedios;elcuidadodelasaludydelambiente,asícomoconlaparticipaciónenunmundolaboralcadavezmásversátil…Entodoelmundocadavezsonmásaltoslosniveleseducativosrequeridosahombresymujerespara participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto esnecesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para

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mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exigeconsiderar el papel de la adquisiciónde los saberes socialmente construidos, lamovilizacióndesaberesculturalesylacapacidaddeaprenderpermanentementeparahacerfrentealacrecienteproduccióndeconocimientoyaprovecharloenlavidacotidiana.Lograrquelaeducaciónbásicacontribuyaalaformacióndeciudadanosconestascaracterísticasimplicaplanteareldesarrollodecompetenciascomopropósitoeducativocentral.

SEP(2006)PlandeEstudios,EducaciónSecundaria,pp.7‐8.

o ¿Qué requiere la escuela o el nivel en donde usted labora para enfrentar el desafío de educar a los niños y a los jóvenes desde un enfoque basado en competencias?

o ¿Qué cambios tendrían que gestarse para responder a los señalamientos que se hacen en el programa de Preescolar y en los Planes de estudio de Primaria y de Secundaria

o ¿Por qué nuestro país busca el desarrollo de competencias como propósito educativo central?

• Puede organizar sus respuestas en una tabla como la siguiente.

MI ESCUELA O MI NIVEL EDUCATIVO

REQUIERE… LOS CAMBIOS MÁS URGENTES SON…

MÉXICO PLANTEA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS COMO PROPÓSITO

EDUCATIVO CENTRAL PORQUE…

• Compartan sus respuestas y agreguen aquello que consideren amplíe lo que escribieron en su cuadro.

Page 23: Material del participante

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Laslecturasqueserequierenparacadasesión,puedenobtenerseenlabibliotecadelosCentrosdeMaestros.Estánorganizadasen‘LecturasComplementarias’,Quesonaquellasquerequeriráparatrabajarlasactividadesdecadasesión;yen“Lecturasde

Profundización”,quesesugierenenelapartado¿Cómopuedosabermásdeestetema?,elcualseubicaalfinal

decadasesión.

3. El por qué y el para qué de las competencias

Tiempo estimado: 60 minutos.

¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos adquirir las personas para desenvolvernos con garantías en la sociedad en que nos ha tocado vivir? ¿Qué intentaremos que los alumnos y las alumnas aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qué enseñarles? ¿Cuáles son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación básica? Las anteriores, son preguntas que se encuentran plasmadas en un texto de César Coll y Elena Martín1. Aquí se retoman para ir al encuentro con aquello que antecede a la decisión tomada por muchos países, entre ellos el nuestro, de adoptar un modelo educativo que busca el desarrollo de competencias.

• Reúnanse en equipos de al menos cuatro integrantes en los que

preferentemente se ubiquen participantes de los tres niveles educativos. Den lectura al texto “Las competencias en el desarrollo curricular” de Zhou Nanzhao.

• Al término de la lectura, retomen las respuestas que dieron a la situación

problema y el cuadro que realizaron en la actividad anterior. Discutan sus puntos de vista, poniendo énfasis en los siguientes aspectos.

o Si en el Programa de Preescolar y en los Planes de Estudio de primaria

y secundaria, se retoma el debate internacional y nacional en torno al desafío de preparar a niños y jóvenes para que den respuesta a las demandas de la sociedad actual y desarrollen la capacidad de aprender permanentemente.

o Si las escuelas de educación básica y los diferentes actores educativos tendrían que realizar cambios para generar condiciones que permitan a los alumnos, adquirir herramientas para resolver los problemas de la vida cotidiana.

1 Coll, C. y Martín, E. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, Competencias y estándares, Serie Cuadernos de la Reforma, SEP, México, 2006.

Page 24: Material del participante

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• A partir de la lectura y la discusión que llevaron a cabo, formulen una

conclusión sobre la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educación básica. Escríbanla en el recuadro que se presenta a continuación.

• Compartan su conclusión con el resto del grupo.

4. La noción de competencias en la educación básica

Tiempo estimado: 60 minutos.

El programa de Preescolar 2004 y los Planes de estudio de educación primaria 2009 y de secundaria 2006, son documentos normativos y de política educativa que señalan los fines y medios a partir de los cuales se contribuye al desarrollo de competencias en los alumnos.

• Organicen equipos, de preferencia integrados por colegas que laboren en un

mismo nivel educativo, sin importar la función que realicen. De ser posible, formen por lo menos dos equipos de cada nivel.

• Distribuyan en cada equipo la revisión de los apartados del Programa o el Plan de estudios del nivel que les corresponda e identifiquen la noción de competencias.

• Utilicen la siguiente guía de análisis.

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DOCUMENTO APARTADOS Programa de Educación Preescolar 2004

o Introducción, pp. 7-8. o 2. Los cambios sociales y los desafíos de la educación

preescolar, pp. 13-15. o 3. El programa está organizado a partir de competencias, p. 22. o 4. El programa tiene carácter abierto, p. 23. o III. Propósitos fundamentales, p. 27. o V. Campos formativos y competencias, pp. 47-49.

Plan de Estudios, Educación Primaria, 2009

o Introducción, p. 9. o 4. La articulación curricular de la educación básica, p. 36. o 5. Competencias para la vida y el perfil de egreso de la

educación básica, p.40-43. o 6. Características del Plan y los programas de estudio, pp. 44-

45. o 7. Mapa curricular, pp. 46-47.

Plan de Estudios, Educación Secundaria, 2006

o Presentación, pp. 5-6. o I. Las finalidades de la educación básica, pp. 7-8. o II. Perfil de egreso de la educación básica, p. 9. o Competencias para la vida, pp. 10-11. o IV. Características del Plan y de los programas de estudio, p.17. o e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de

aprendizajes esperados, pp.19-20. o f) Profundización en el estudio de contenidos fundamentales, p.

20.

• Compartan el producto de su revisión y escriban en el cuadro que se presenta

a continuación, la noción de competencias en la educación básica.

NOCIÓN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Preescolar Primaria Secundaria

• Compare el resultado del trabajo por equipos y la conclusión sobre la

necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educación básica para dar respuesta a las siguientes preguntas.

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Esciertoquelaascensióndelascompetenciasenelcampoeducativovavinculadaalmundodelaeconomíaydeltrabajo,perotambiénimportamostrarque,lejosdedarlaespaldaalossaberes,elenfoqueporcompetenciaslesdaunafuerzanueva,vinculándolasalasprácticassociales,alassituaciones

complejas,alosproblemas,alosproyectos…

PhilippePerrenoud,www.redu.um.es/Red_U/m2(9deoctubrede2009)

o ¿La noción de competencias que se presenta en el Programa de Preescolar y en los Planes de estudio de primaria y de secundaria, es congruente con los referentes contextuales y conceptuales que se encuentran en el texto de Zhou Nanzhao?

o ¿Qué requiere la escuela para desarrollar un enfoque basado en competencias?

• Argumente su respuesta y escríbala en el recuadro que se presenta a

continuación. 5. ¿Cómo se conceptualizan las competencias cívicas y éticas en los programas de estudio de la educación básica? Tiempo estimado: 60 minutos.La noción de competencia que se encuentra inserta en el Programa de Preescolar y en los programas de estudio de primaria y secundaria, sirve de base para se ubiquen aquellas que se relacionan con la necesidad de que los niños y los jóvenes, favorezcan su desarrollo pleno y participen activa y comprometidamente con el mejoramiento de la sociedad en la que viven.

• Integren equipos en los que de ser posible, se incluya a los siguientes

compañeros y compañeras.

o 1 del nivel de preescolar.

Page 27: Material del participante

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o 1 que atienda o conozca el programa del 1er grado de primaria. o 1 que atienda o conozca alguno de los programas de de 2º a 5º grados de

primaria. o 1 que atienda o conozca el programa de 6º grado de primaria. o 1 que labore en el nivel de secundaria.

• Distribúyanse la lectura del documento “Definición de competencias cívicas y

éticas en la educación básica”. Lean sólo la parte que les corresponda de acuerdo con la siguiente guía de análisis. Para el caso del nivel de primaria, si la función que realizan es distinta a la de maestros frente a grupo, elijan sólo uno de tres los apartados que se consideran en dicho nivel.

• Utilicen la siguiente guía de análisis.

NIVEL APARTADO DEL DOCUMENTO

“Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica”

PÁGINAS

Preescolar - Propósitos. - Campos formativos. 1 - 6

1er. grado

- Competencias a desarrollar en el programa de formación cívica y ética. - Qué se pretende con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. - Propósito general para la educación primaria. - Propósitos del primer grado.

7 - 10

2º a 5º grados

- Propósitos. - Las competencias cívicas y éticas. 11 - 14 Primaria

6º grado

- Competencias del programa. - Propósitos del desarrollo de competencias cívicas y éticas. - Propósito general para la educación básica. - Propósitos para sexto grado.

15 – 19

Secundaria

- Las competencias cívicas y éticas. - Propósitos generales de la formación cívica y ética en la educación básica. - Propósitos de la formación cívica y ética en la educación secundaria. - Organización de los contenidos.

20 - 25

• Identifiquen la manera en la que se conceptualizan las competencias cívicas y

éticas en el programa que revisaron y compartan sus hallazgos con los compañeros de equipo.

• Enlisten las características que definen las competencias cívicas y éticas del

nivel educativo o grado que analizaron.

Page 28: Material del participante

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• En una hoja de su block de notas, sistematicen el resultado de su trabajo en un

cuadro como el que se presenta a continuación. COMPETENCIAS

CÍVICAS Y ÉTICAS

CARACTERÍSTICAS

Preescolar

Primaria

Secundaria

6. Las competencias cívicas y éticas desde la mirada de los especialistas Tiempo estimado: 30 minutos.El desarrollo teórico sobre las competencias cívicas y éticas es amplio y en su mayoría los autores coinciden en la importancia de que desde la escuela se contribuya al desarrollo de una ciudadanía activa y al de una personalidad moral autónoma, pero…

o ¿Qué significa esto para quienes cumplimos una tarea educativa en preescolar, en primaria o en secundaria?

• A continuación, se presentan algunos fragmentos que refieren al trabajo teórico

que en relación con las competencias cívicas y éticas, tres especialistas han desarrollado. Elijan alguno de ellos y léanlos. Procuren que todos los textos sean revisados.

b)COMPETENCIASCÍVICASYÉTICASComopuntodepartidaparaladefinicióndelanocióndecompetenciacívicayéticacontamosconlos rasgos básicos de las competencias (integración, aplicación e importancia del contexto) asícomo de los rasgos que se espera posean las personas para desempeñarse como ciudadanas yciudadanoscompetentes.Entendemos competencia cívica como el conjunto de comportamientos, actitudes yconocimientosquelaspersonasaplicanensurelaciónconotrosasícomoensuactuaciónsobreelentornosocialypolítico.Enelcasodelaciudadaníademocrática,estascompetenciasademásdesercívicassonéticasporquerequierenestarfundadasenuncódigoéticopersonal,construidodemaneraautónomaapartirdelosprincipiosyvaloresdelaciudadaníademocrática.

Page 29: Material del participante

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Conde,Silvia(2003).EducarparalaDemocracia.LaEducaciónciudadanabasadaeneldesarrollo

decompetenciasCívicas.México,InstitutoFederalElectoral.

Esevidente lacercaníadelcivismocon lamoral.Elcivismopreparaparaelcumplimientode lasnormas sociales; la educaciónmoral induce a la formaciónde valores, juicios y reglas que cadapersonaadoptaantelavida.La ética –dice Savater– es ante todo una perspectiva personal, que cada individuo tomaatendiendo a lo que es mejor para su buena vida; en cambio, la política busca otro tipo deacuerdo,elacuerdoconlosdemás,lacoordinacióndemuchossobreloqueafectaalacomunidad.Esobvio,sinembargo,queunvalor,unavezintegradoalapersonalidad,seaplicatantoenlavidaprivada como en la pública. La separación entre estas dos dimensiones de la persona es difícil,puesto que la vida es una y la segmentación entre lo público y lo privado es producto de unaabstracción.Enconsecuencia,paraefectoseducativos,sedebebuscarunsustentounitarioparaambas dimensiones. Este sustento conceptual lo constituye, sin duda, la formación moral(entendida en sentido amplio o laico). La educación moral convencional apela a diferentesenfoques:a)comoadaptaciónsocialosocialización(cuandosetransmitendemodoheterónomolas normas); b) como apoyo para que el alumno descubra por sí mismo los valores que tienedentro de sí, sin saberlo (clarificación de valores); c) como desarrollo de la capacidad de juiciomoraly,finalmente,d)laeducaciónmoralcomoformacióndehábitosvirtuosos.Peroelconceptode personalidad moral puede orientar el esfuerzo formativo integral de la escuela, como loproponePuigRoviraensuobraLaconstrucciónde lapersonalidadmoral (1996).Puighaceunapropuestacuyosrasgossonlossiguientes:a)laeducaciónmoralseconcibecomounprocesodeconstrucción de símismo; b) esa formaciónpersonal se da en el senode una comunidad; c) laeducaciónmoralpretendeconstruirlapersonalidad,algodifícildedefinirperoquesedescubredeinmediatoeneltrabajoeducativo:lasalumnasylosalumnosmanifiestansiempreunmododeserirrepetibleal cual vandando formaen laescuela, fueradeella y a lo largode la vida. Se trata,pues,deconstruirunapersonaglobalynosóloalgunasdesuscualidades.

GuevaraNiebla,Gilberto(1998)Democraciayeducación.México:IFE,CuadernosdeDivulgacióndelaCulturaDemocrática,núm.16,p.72.

Lasociedadactualyelmodelodedesarrolloenquesefundamentaestángenerandounconjuntodeproblemáticasdegranrelevanciasocial,talescomoviolencia,conflictosbélicos,desigualdadeseconómicas,marginación, etc. Y que necesitan urgentemente de una atención prioritaria desdediferentesámbitosyagentesdeintervenciónsocial(…)Desdelaeducación,porsufunciónsocialytransformadora,sedeberíaintervenirpotenciandolaconcienciacióndelosalumnossobreestasproblemáticasyayudandoaconstruirunosvaloresquecontrarresten losdominantes, comoelutilitarismo, laexplotación, ladesigualdad,el sexismo,eletnocentrismo,elindividualismo,etc.,quehangeneradolosproblemasmásacuciantesdenuestrasociedad(…)Sontemasqueatraviesano/yglobalizanelanálisisdelasociedadydelcurrículoenelámbitoeducativo,entodasucomplejidadconceptualydesdeunadimensiónyreinterpretaciónética.(…) ladecisiónde tratarestos temassuponeunareflexiónsobreel“paraqué”enseñar.Enestesentido se pretende dar una reinterpretación ética al conocimiento y a los actos humanos encuanto ambos inciden en la convivencia humana y nos ayuda a orientar la educación hacia elmarco de valores referentes en que nos hemos situado: desarrollo sostenible, valoración de la

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personaydelciudadanocomoobjetoyobjetivocentraldelaactividadsocialeimplicaciónenlasolucióndeproblemasdedesigualdadeinjusticia.

Palos,José(2000)Estrategiasparaeldesarrollodelostemastransversalesdelcurrículo.Barcelona:ICE‐Horsori,p.16.

• Retomen el cuadro que elaboraron por equipo en la actividad anterior con las características de las competencias cívicas y éticas que se expresan en el programa de estudios del nivel o del grado que analizaron y establezcan una conclusión en torno a si lo dicho por el autor o la autora que revisaron coincide con dichas características.

• Compartan con sus colegas sus opiniones. Tomen en cuenta las opiniones de

compañeros y compañeras y escriban los argumentos de su conclusión en el recuadro que se presenta a continuación.

7. Las competencias cívicas y éticas desde la mirada propia… Tiempo estimado 30: minutos-

• Para concluir la sesión, desarrolle en una hoja de block un concepto propio de

competencia cívica y ética en el que se incluya la revisión que realizó a los documentos normativos (Programa de Preescolar, Planes de estudio y programas de la asignatura) y teóricos, así como las implicaciones que para su práctica tendría adoptarlo en su trabajo cotidiano. Para su elaboración, retome los productos –individuales, en equipo y grupales– que ha desarrollado a lo largo de la sesión. Considere una extensión de no más de media cuartilla.

Page 31: Material del participante

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Productos de la sesión

INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES - Tabla con la respuesta a las preguntas de la situación problema.* - Cuadro con la respuesta a lo que la escuela o el nivel educativo requiere, los cambios más urgentes y a por qué nuestro país busca desarrollar competencias como propósito educativo central - Respuesta a si la noción de competencias presente en la educación básica es congruente con lo expresado por Zhou Nanzhao.* - Desarrollo de un concepto propio de competencia cívica y ética

- Conclusión sobre la discusión acerca de la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educación básica - Noción de competencias que subyace en el Programa o Plan de estudios del nivel educativo que le corresponda*. - Cuadro con la caracterización de las competencias cívicas y éticas en el nivel educativo o grado en el que labora*.

- Cuadro con la noción de competencias en la educación básica.* - Conclusión sobre las coincidencias entre la conceptualización de las competencias cívicas y éticas en los programas de estudio con la de los autores revisados.

* Productos que habrá de integrar a su Portafolios. Indicadores para la evaluación de los productos

o Explica los referentes contextuales y conceptuales de un currículo orientado al desarrollo de competencias.

o Argumenta acerca de la polisemia del concepto de competencia para tomar postura en torno a la propuesta en los planes y programa.

o Reconoce la noción de competencia en los documentos curriculares de los tres niveles de la educación básica.

o Relaciona el concepto de competencias cívicas y éticas del Programa de Preescolar y de los de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria con los desarrollados por especialistas en la temática.

o Desarrolla un concepto de competencia cívica y ética.

o Expresa argumentos sobre la contribución de un enfoque de competencias a la formación integral de los alumnos.

o Reconoce la importancia de orientar su práctica docente hacia el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Page 32: Material del participante

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Actividades de lectura previas a la siguiente sesión Perrenoud, Philippe (1999) “Introducción” y “Primer enfoque” en Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano, pp. 7-11. Zabala y L. Arnau, (2008) “Competencias generales, componentes/contenidos, competencias específicas (Resumen), en 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Madrid: Grao, pp.97-101. ¿Cómo puedo saber más de este tema?2 o Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), (1997),

La definición y selección de competencias clave. DeSeCo es un proyecto que fue gestado por la OCDE y desde que fue dado a conocer en 2005, presenta particular interés para los educadores. En el proyecto se señala que las competencias son más que conocimiento y destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos. El proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad, sino aquellas que pueden considerarse básicas o esenciales y que llama competencias clave. Éstas deben reunir tres características fundamentales: contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad; ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos; y ser relevantes no sólo para los especialistas sino que para todas las personas. o Delors J., et. Al. (Comp) (1996). “Los cuatro pilares de la educación”. En J.

Delors, et. al. La educación encierra un tesoro, Informe a UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI., UNESCO México, pp. 89-103.

o Delors J., et. Al. (Comp) (1996). “La educación a lo largo de la vida”. En J. Delors, et. al. La educación encierra un tesoro, Informe a UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI., UNESCO México, pp. 107-121.

Aunque aquí sólo se incluyen dos de sus capítulos, el informe Delors, proporciona elementos valiosos para la construcción de un aparato analítico que sirva de base para el examen de las reformas educativas. Con su lectura se puede ratificar la creencia acerca de que la educación es la esperanza para un mejor futuro de la humanidad y que es el mejor vehículo para consolidar valores universales como la paz y la solidaridad internacionales. Permite además, la reflexión y renueva la utopía acerca de que la educación es uno de los medios principales para cultivar

2 Las lecturas que se sugieren en este apartado se encuentran en la biblioteca de los Centros de Maestros, y constituyen la Bibliografía de Profundización para este curso.

Page 33: Material del participante

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una forma de desarrollo humano más armónico y profundo y, en consecuencia, útil para reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia, la opresión y la guerra.

o Conde, Silvia, (Resumen de) “Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas”, IFE, México, 2004.

En este texto, su autora proporciona elementos que permiten reflexionar acerca de la necesidad de que la escuela sea un espacio privilegiado para la formación de sujetos activos, responsables, capaces de defender sus derechos y de involucrarse en el mejoramiento del bienestar común; por eso afirma que los educadores estamos llamados a cambiar la mirada hacia los fines de la educación, pues como señala, en la formación cívica y ética, “no basta con promover el conocimiento de la ley y el desarrollo de la Identidad Nacional”. Nuestra tarea implica la construcción de nuevas subjetividades y contribuir desde la escuela a la reconstrucción “de la trama de relaciones sociales, mediante la reconquista de la confianza en el otro y la revaloración de la solidaridad”.

Page 34: Material del participante

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Sesión 2 Las competencias cívicas y éticas… ¿Una apuesta a educar para la vida?

CabezasbienhechasmásquebienllenasMontaigne

Duración de la sesión: 5 horas.

Propósitos de la sesión

o Identificar la relación que los aprendizajes esperados, los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida, guardan con las competencias cívicas y éticas.

o Reconocer que una competencia cívica y ética integra recursos que refieren a conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal.

o Identificar la gradualidad de las competencias cívicas y éticas, a partir de su desarrollo a lo largo de un grado escolar, un nivel educativo y durante la educación básica.

o Identificar y analizar los ámbitos desde los que se favorece el desarrollo de competencias cívicas y éticas en cada uno de los niveles de la educación básica.

Aprendizajes esperados

o Reconoce la relación que existe entre las competencias cívicas y éticas y los aprendizajes esperados con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida.

o Identifica los recursos que integran una competencia. o Identifica el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas en el

nivel educativo que labora y a lo largo de la educación básica. o Identifica los ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas.

Lecturas complementarias Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con la sesión 1. Perrenoud, Philippe (1999) “Introducción” y “Primer enfoque” en Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano, pp. 7-11.

Page 35: Material del participante

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Zabala y L. Arnau, (2008) “Competencias generales, componentes/contenidos, competencias específicas (Resumen), en 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Madrid: Grao, pp.97-101. SEP, Programa de Educación Preescolar, México, 2004. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006. México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México. Otros recursos

o Block de notas. o Pliegos de papel bond. o Marcadores de varios colores. o Hojas blancas tamaño carta.

Actividades 1. ¿Qué dicen los maestros y las maestras acerca del enfoque por competencias en la asignatura de Formación Cívica y Ética?

Tiempo estimado: 30 minutos.

• Lea la problemática que desde la opinión de algunos maestros y maestras se

presenta en el trabajo que realizan en torno a la formación cívica y ética.

LOSMAESTROSYLASMAESTRASOPINAN…Yopiensoqueelenfoqueformativoesexactamenteloquesedebedelograr,debemosestarcentradoseneso,enlosconocimientos,enqueeldesarrollodeesashabilidadesyactitudessean realmente funcionales en la vida. Porqueesa es la funciónde la escuela, noprepararnadamásparalapropiaescuela,yparapasarexámenes.Dentrodeformacióncívicayética,puestambiénsonimportanteslascompetenciasporquesilosalumnoslogranlacompetenciaquieredecirqueentoncesestaránenlaposibilidaddesolucionarcualquiersituaciónqueseles presente y entonces van a poder articular todos esos conocimientos, todas esashabilidades, todas esas actitudes y enfocarlas a lo que en ese momento se les estápresentando. Entonces sí, yo estoy de acuerdo con el enfoque es, es realmente lo que sebuscalograryquébuenoqueloesténclarificandoparanosotroslosmaestros,porqueavecesledamosmáspesoaciertotipodecontenidosodeconocimientos,a lomejornadamás ledamosprioridadaque [elalumno]sepadefinirquéesesto,oaque tengaelconocimientoconceptual y dejamos de lado las habilidades o las actitudes; entonces, el hecho de

Page 36: Material del participante

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considerarloyaunacompetenciapuesimplicatodoyhayqueircontodoparalograrlo…ProfesordeHidalgo.

En cuanto al enfoque desde mi perspectiva yo creo que tiene mucha relación con estascompetencias que se quiere desarrollar en el alumno para que a final de cuentas sea unciudadano responsable, sepa conducirse en la sociedad, en los ámbitos que tenga… esascompetencias,convivir,aprenderaaprenderaser,etcétera,creoquesíllevaesaintenciónysielmaestroselopropone,creoquesívaalograrbuenosresultadosencuantoalenfoque…

ProfesordeAguascalientes.…estoydeacuerdoconelmaestro,faltaquenosotroscomomaestrosnosadentremosenél[se refiereal enfoque] y lopongamosenpráctica comodebede ser, quenoquedeenesalibertaddelmaestro,“no,puesmellegóyloaplicoonoloaplico”,creoquesíesimportanteque tengamos la conciencia de que es importante y que el enfoque está orientadoprecisamenteenesaintencióndeformarciudadanoscompetentes,aprovechandolapalabra,competentes, para que se desarrolle adecuadamente en su vida social, en todos losaspectos...

ProfesoradeAguascalientesCreoqueunode lospuntosmáscentralesdeesta reforma…es realmentedesarrollarestascompetenciasyquesedesarrollemejor,esteesunpuntomuycentralparaqueunapersonasepadesarrollarseentodoslosámbitos.

ProfesoradePuebla.¿Quépiensandelenfoqueformativobasadoencompetencias?EsMaravilloso,porquenosotrosloretomamostalcomoes,comoseda,yocreoqueestamosformando gente social independiente, con sus competencias totalmente desarrolladas encualquierámbitoqueselopongan.

ProfesoradeNayarit.Puesyoloqueentendí,esdequeelniñopuedaresolverensuvidacotidiana,queelniñosebasealarealidad,yoentiendoasílacompetencia,eldesarrollodelniñoensuscapacidadesysusdebilidades...

ProfesoradeNayarit.Paramí lacompetenciaesparaestudiarseydesarrollarseyquemevaaservirparamividacotidiana.

ProfesordeTabasco.Fuente:ReportesdelatranscripcióndelEstudioExploratorio,FormaciónCívicayÉtica,2009.

• En los testimonios, se puede observar un reconocimiento por las posibilidades

que la asignatura da a sus compañeros y compañeras para que su trabajo de enseñanza se centre en el desarrollo de todas las capacidades del ser humano. También, sus señalamientos apuntan a un reconocimiento de las finalidades que persigue un enfoque basado en competencias y algunos de los propósitos del Programa de Preescolar y de los programas de Formación Cívica y Ética de primaria y de secundaria; pero…

• ¿Qué le sugieren los comentarios de sus colegas acerca del trabajo que

realizan en torno a la asignatura de formación cívica y ética? Sistematice sus reflexiones en una hoja de Block. Use un formato como el que se presenta a continuación.

Page 37: Material del participante

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YO PIENSO QUE MIS COLEGAS… ¿POR QUÉ TRABAJAR A PARTIR DE COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA?

2.¿Cómofavorezcoeldesarrollodecompetenciascívicasyéticas?

Tiempo estimado: 30 minutos.

• Desde la función que realice, piense en el inicio del ciclo escolar. Es muy

probable que entre las actividades que deba realizar, se encuentra una reunión con los padres y madres de familia del grupo que va atender; o bien, con los maestros y maestras de la escuela que dirige, o con un colectivo de maestros o directivos escolares que asesora. Entre los temas a tratar en la reunión, se encuentra el trabajo que habrá de desarrollar en torno a la asignatura de Formación Cívica y Ética. ¿Qué les diría sobre…?

o El enfoque de la asignatura. o La manera en la que desde su función se plantea trabajar con la

asignatura, y o Desde qué ámbitos o aspectos piensa promover el desarrollo de

competencias cívicas y éticas.

• Escriba en una hoja de block sus respuestas.

• Compartan sus respuestas y agreguen aquello que consideren las amplié. en

una hoja de block sus respuestas. Este trabajo lo retomarán posteriormente.

Page 38: Material del participante

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La lectura comentada es una estrategia que se realiza en grupos pequeños o amplios. Permite a los lectores formular comentarios

durante y después de la lectura. También brinda la oportunidad de descubrir y hacer nuevas formulaciones cuando escuchan los

comentarios de sus compañeros. Su finalidad es que los lectores traten de hacer correlaciones entre lo que el texto expone con los saberes, las

creencias y las valoraciones de los lectores; es decir, hacer una recreación interpretativa del texto que se lee.

3. ¿Cuál es la contribución de las competencias cívicas y éticas a los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida?

Tiempo estimado: 60 minutos.

• Formen

equipos de al menos cuatro integrantes. Lean el texto que se presenta a continuación.

LaasignaturaFormaciónCívicayÉticaapuntaaldesarrollodecompetencias,esdecir,conjuntosdenociones, estrategias intelectuales,disposiciones yactitudesquepermitana losestudiantesresponder ante situaciones de su vida personal y social en las que se involucra su perspectivamoral y cívica: al actuar, tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos yparticiparenasuntoscolectivos.El desarrollo de competencias demanda su ejercicio práctico, tanto en situaciones de la vidadiariacomoenaquellasquerepresentandesafíosdecomplejidadcreciente.Esteejercicioimplicala consideración de las tres dimensiones antes descritas, con el fin de que el desarrollo decompetenciastengacomocontextoalaexperienciaescolarensuconjunto.

SEP(2007)FormaciónCívicayÉtica.ReformadelaEducaciónSecundaria,ProgramasdeEstudio2006,

SecretaríadeEducaciónPública,SubsecretaríadeEducaciónBásica,México,p.10.Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de competencias, tienen la posibilidad degeneralizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre símismosysobreelmundoenelqueviven.SEP(2008)ProgramaintegraldeFormaciónCívicayÉtica.SecretaríadeEducaciónPública,Subsecretaríade

EducaciónBásica,México,p.17.

• A partir de la lectura del texto que acaban de leer, den respuesta a las

siguientes preguntas.

o ¿Cuál es la finalidad de la formación cívica y ética? o ¿Hacia dónde se dirigen las competencias y los aprendizajes logrados

durante esta formación? • Escriban sus respuesta en un pliego de papel bond y péguenlo en un lugar

que sea visible para todos.

Page 39: Material del participante

35

• Realicen una lectura comentada del texto que se presenta a continuación.

Subrayen y/o tomen nota de aquello que les parezca más relevante.

CONSENSOSOBRELAEDUCACIÓNPARALAVIDAYPROPUESTASDECOMPETENCIAS3Será necesario establecer diferentes fases dederivaciónde los principios generales a decisionescurriculares en elmarco concreto de un aula y para cada alumno. El primer paso consistirá enidentificarlascompetenciasgeneralesquedefinenlaformaciónintegraldelapersona.ParaelloAproximaciónalascompetenciasquedebedesarrollarelsistemaescolarLas distintas propuestas de competencias que hemos revisado tienen un carácter general y sondefiniciones abstractas, descontextualizadas y desideologizadas. Son definiciones que podríanservirparacualquierpaís,situaciónymúltiplesenfoquessocioantropológicosofilosóficos.Todasellassecorrespondenconlaideadeformaciónintegraldelapersona,yaqueabrazan,enmayoromenormedida, todas las capacidades del ser humano. No obstante, para poder convertirse eninstrumento de toma decisiones educativas es imprescindible ubicarlas. Deben trasladarse a las<<realidades>> concretas a las que se pretende que el alumno pueda llegar a enfrentarse, enincidirenellasdesdeunaposiciónpersonaldeterminada.Esdecir,establecerunasfinalidadesenfunciónde lasnecesidadesde la sociedadyde lapersonasegún lavisiónde loquehadeserelmundo y el tipo de ciudadano y ciudadana que se considera como ideal. Esto implica que elconjunto de competencias <<abstractas>> deberán disponerse en función de los tres ejesfundamentales:laideadeloquedebeserunomismo,elyo,lavisióndelasociedadqueseanhelayelpapelqueseotorgaalanaturaleza,todoellodesdeunaperspectivaclaramenteideológicaqueinformedelosprincipiosyvaloresquedebenregircadaunodeestosámbitosysusrelaciones.Zabala,AntoniyArnau,Laia(2008),11ideasclave.Cómoaprenderyenseñarcompetencias.Madrid:Grao,p.

90.

En nuestro país se ha establecido un perfil de egreso del estudiante, el cual define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria –preescolar, primaria y secundaria–. Dicho perfil está integrado por un conjunto de rasgos que los estudiantes habrán de mostrar al término de la educación básica, como garantía de que podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos, son además, el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar cinco competencias para la vida. • Revise las dos tablas que se presentan a continuación. En ellas se encuentran

los diez rasgos del perfil de egreso y las cinco competencias para la vida.

ELPERFILDEEGRESODELAEDUCACIÓNBÁSICALos rasgos del perfil de egreso no sólo incluyen aspectos cognitivos, sino aquellos que serelacionancon loafectivo, losocial, lanaturalezay lavidademocrática.Elperfil tieneunpapel

3 Como parte de las Lecturas Complementarias de esta sesión, se encuentra un texto más amplio sobre esta temática.

Page 40: Material del participante

36

muy importante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria ysecundaria)que constituyenestaetapadeescolaridadobligatoria. Las razonesde serdedichoperfilsonlassiguientes:

a) Utilizaellenguajeoralyescritoparacomunicarseconclaridadyfluidezeinteractuarendistintos contextos sociales y culturales. Además, posee las herramientas básicas paracomunicarseenunalenguaadicional.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y laevidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propiospuntosdevista.

c) Busca,selecciona,analiza,evalúayutilizalainformaciónprovenientedediversasfuentes.

d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturalesparatomardecisionesindividualesocolectivas,enfuncióndelbiencomún.

e) Conoceyejerce losderechoshumanosy losvaloresquefavorecen lavidademocrática,actúaenypugnaporlaresponsabilidadsocialyelapegoalaley.

f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en ladiversidadsocial,étnica,culturalylingüística.

g) Conoceyvalorasuscaracterísticasypotencialidadescomoserhumano;sabetrabajarenequipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, yemprendeyseesfuerzaporlograrproyectospersonalesocolectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones quefavorecenunestilodevidaactivoysaludable.

i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse,obtenerinformaciónyconstruirconocimiento.

j) Reconocediversasmanifestacionesdelarte,aprecia ladimensiónestéticayescapazdeexpresarseartísticamente.

Ellogrodelosrasgosdelperfildeegresorequieredeunatareacompartidaentreloscamposdelconocimientoqueintegranelcurrículoalolargolaeducaciónbásica,porloquelosPlanesylosprogramasdeestudiodepreescolar,primariaysecundariasehanarticuladodemanerapaulatina(2004,2006y2009),afinderesponderalprincipiogeneraldequelaescuelaensuconjuntoyenparticularlosdocentesfavorezcanlosaprendizajesdelosalumnos,medianteelplanteamientodedesafíosintelectuales,elanálisisylasocializacióndeloqueéstosproducen,laconsolidacióndeloqueseaprendeysuutilizaciónennuevosretosparaseguiraprendiendo,puessóloasíescomoseesperaqueelpasodelosalumnosporlaescolaridadbásicasehagademaneracoherenteysintraslapesovacíosenlasdiversaslíneasdeestudio.

SEP,(2009)EducaciónBásica.Primaria,PlandeEstudios2009.México,pp.42‐43.

COMPETENCIASPARALAVIDALa Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) propone cinco competencias para la vida, las cualesdeberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades yexperienciasdeaprendizajesignificativasparatodoslosalumnos.1.CompetenciasparaelaprendizajepermanenteImplicanlaposibilidaddeaprender,asumirydirigirelpropioaprendizajealolargodelavida,deintegrarse

Page 41: Material del participante

37

alaculturaescrita,asícomodemovilizarlosdiversossaberesculturales,lingüísticos,sociales,científicosytecnológicosparacomprenderlarealidad.

2.CompetenciasparaelmanejodelainformaciónSe relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; elpensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartirinformación;elconocimientoymanejodedistintas lógicasdeconstruccióndelconocimientoendiversasdisciplinasyenlosdiferentesámbitosculturales.

3.CompetenciasparaelmanejodesituacionesSonaquellasvinculadasconlaposibilidaddeorganizarydiseñarproyectosdevida,considerandodiversosaspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos,académicosyafectivos,ydeteneriniciativaparallevarlosacabo,administrareltiempo,propiciarcambiosy afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y laincertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución deproblemas,ymanejarelfracasoyladesilusión.

4.CompetenciasparalaconvivenciaImplicanrelacionarsearmónicamenteconotrosyconlanaturaleza;comunicarseconeficacia;trabajarenequipo;tomaracuerdosynegociarconotros;crecerconlosdemás;manejararmónicamentelasrelacionespersonalesyemocionales;desarrollarlaidentidadpersonalysocial;reconoceryvalorarloselementosdeladiversidadétnica,culturalylingüísticaquecaracterizananuestropaís,sensibilizándoseysintiéndosepartedeellaapartirdereconocerlastradicionesdesucomunidad,suscambiospersonalesydelmundo.

5.CompetenciasparalavidaensociedadSerefierenalacapacidadparadecidiryactuarconjuiciocríticofrentealosvaloresylasnormassocialesyculturales;procederafavordelademocracia,lalibertad,lapaz,elrespetoalalegalidadyalosderechoshumanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar,gestionar y desarrollar actividades quepromuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y elmundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, ymanifestarunaconcienciadepertenenciaasucultura,asupaísyalmundo.

SEP,(2009)EducaciónBásica.Primaria,PlandeEstudios2009.México,pp.40‐42.

• Lean los pliegos de papel en los que por equipos plasmaron sus respuestas

acerca de las finalidades y hacia dónde se dirigen los aprendizajes logrados en la formación cívica y ética.

• Revisen las características que definen las competencias cívicas y éticas en la

educación básica, las cuales se encuentran en el cuadro que elaboraron en el apartado 5 de la sesión 1.

• A partir de la revisión de sus dos productos, elaboren una conclusión que dé

respuesta a las siguientes preguntas.

o ¿La formación cívica y ética que se brinda en la escuela básica se relaciona con los tres ejes fundamentales señalados por Zabala y Arnau?

o ¿Cuál es la contribución de la formación cívica y ética, al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para vida que se plantean en el Plan de estudios 2009 para la educación básica en nuestro país?

Page 42: Material del participante

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• Escriban su conclusión en el siguiente cuadro.

• Para terminar con este apartado de la sesión, reúnanse en binas y elijan una

de las 8 competencias cívicas y éticas que se encuentran en el cuadro “Contribución de las competencias cívicas y éticas al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida”.

CONTRIBUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS AL LOGRO DE LOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO Y AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

PARA LA VIDA Competencias cívicas y

éticas Rasgos del perfil de egreso al o a los que

contribuye

Competencia(s) para la vida con la(s) que se

relaciona

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo.

2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

3. Respeto y aprecio de la diversidad.

4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad.

5. Manejo y resolución de conflictos.

6. Participación social y política

7. Apego a la legalidad y sentido de justicia

Page 43: Material del participante

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CONTRIBUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS AL LOGRO DE LOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO Y AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

PARA LA VIDA Competencias cívicas y

éticas Rasgos del perfil de egreso al o a los que

contribuye

Competencia(s) para la vida con la(s) que se

relaciona

8. Comprensión y aprecio por la democracia

• Revisen la descripción de la competencia que eligieron en el documento

“Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica”, el cual analizaron en la sesión 1 y establezcan en las dos columnas de la derecha, la relación que esta competencia guarda con el logro de los rasgos del perfil de egreso y el desarrollo de las competencias para la vida.

• Compartan el resultado de su análisis, a fin de que completen su cuadro con el

resto de las competencias que fueron analizadas por otros de sus colegas, pues les será de utilidad posteriormente.

4. La integralidad de las competencias cívicas y éticas

Tiempo estimado: 90 minutos.

El Programa de Preescolar y los programas de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria refieren a una noción amplia y holística de competencias en la que la resolución de problemas, la toma de decisiones y la capacidad de actuar en situaciones complejas, requieren de la movilización y articulación de saberes, habilidades y actitudes, pues sólo así los aprendizajes logrados tienen la posibilidad de trasladarse a escenarios diversos y complejos a los que los alumnos habrán de enfrentarse en el transcurso de su vida. • Reúnanse en dos grandes equipos y distribúyanse la lectura de los siguientes

documentos, los cuales forman parte de las Lecturas complementarias de la sesión 2.

EQUIPO DOCUMENTO

1 “Introducción” y “Primer enfoque” del Libro, Construir competencias desde la escuela de P. Perrenoud”, pp. 7-11.

2 “Competencias generales, componentes/contenidos, competencias específicas (Resumen) de A. Zabala y L. Arnau, pp.97-101.

Page 44: Material del participante

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• Nombren a dos representantes en cada equipo para que presenten los

aspectos más relevantes del texto que leyeron. En su presentación destaquen los siguientes.

DEL TEXTO DE PERRENOUD DEL TEXTO DE ZABALA Y

ARNAU - La necesidad de usar varios recursos cognitivos entre los que se encuentran los conocimientos para enfrentar una situación. - Definición de la noción de conocimientos. - Algunos ejemplos de conocimientos. - La utilidad de los conocimientos en el desarrollo de la competencia. - Los tres tipos de conocimientos (declarativos, por procedimiento y condicionales). - La idea de que la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real y al servicio de una acción eficaz.

- Componentes de las competencias generales. - Competencias específicas. - Indicadores de logro. - Contenidos conceptuales, ¿Qué es necesario saber? - Contenidos procedimentales, ¿Qué se debe saber hacer? - Contenidos actitudinales, ¿Cómo se debe ser?

• A partir de lo que lo trabajado en la sesión 1 y hasta este momento, den

respuesta a la siguientes preguntas.

o ¿Cuáles son los componentes a partir de los cuales se integra una competencia cívica y ética?

o ¿Los componentes de una competencia permiten identificar un equilibrio en los tipos de conocimiento que involucra su desarrollo?

• Escriban sus respuestas en el cuadro.

En el texto de Zavala y Arnau que acaban de revisar se señala que los indicadores de logro, “aunque se refieran directamente al grado de aprendizaje de uno o más

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contenidos, siempre deben ser un reflejo de la competencia ya que esta es la que da verdadero significado al aprendizaje de los distintos contenidos seleccionados”. Pero, ¿Cuáles son estos indicadores del logro para el caso de las competencias cívicas y éticas? ¿Nos permiten identificar la integralidad de una competencia, en términos de la “movilización de recursos”? ¿Cuál es la utilidad que representan para el trabajo de enseñanza que realizamos?, y ¿Dónde o a partir de qué los podemos ubicar? • Reúnanse en equipos por nivel educativo y den lectura al recuadro que les

corresponda.

EDUCACIÓNPREESCOLARElagrupamientodecompetenciasencamposformativosfacilita la identificaciónde intencioneseducativasclaras,evitandoasílaambigüedadeimprecisión,queenocasionesseintentajustificaraludiendoalcarácterintegraldelaprendizajeydeldesarrolloinfantil.Porotraparte,loscamposformativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en queparticipen los pequeños; es decir, en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran(lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera), pero no constituyen“materias”o“asignaturas”quedebansertratadassiempreenformaseparada.A continuación se presentan los campos formativos. Esta presentación incluye los siguientescomponentes:a. Informaciónbásicasobre rasgosdeldesarrollo infantil yde losprocesosdeaprendizaje

en relación con cada campo, así como sobre los logrosqueen términos generaleshanalcanzadolosniñosalingresaralaeducaciónpreescolar.

b. Lascompetenciasquecorrespondenalosaspectosenqueseorganizacadacampo.

c. Algunasformasenquesefavorecenysemanifiestandichascompetenciasenlosniños,ubicadas en una columna contigua a cada competencia. Esta columna cumple variasfuncioneseneldesarrollodelprocesoeducativo:

o •Ofreceopcionesparadiseñaroseleccionarsituacionesdidácticasosecuenciasdeactividades.

o • Refiere aprendizajes que los niños pueden lograr según las características decadacampoformativo.

o •Esuna guíapara la observación y la evaluación continuade losprogresosdecadaniño.

Tomarencuenta la informacióndeestacolumnaayudaráa laeducadoraa identificaraccionesnecesariasdefortalecimiento,asícomoaestablecer,enlassituacionespropuestas,variantesqueimpongannuevosdesafíosalosniñosenelcampoformativodequesetrate.

SEP(2004)ProgramadeEducaciónPreescolar,México,pp.48‐49.

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42

EDUCACIÓNPRIMARIA

Énfasiseneldesarrollodecompetenciasydefinicióndeaprendizajesesperados.Elplanylosprogramasdeestudiopropicianquelosalumnosmovilicensussaberesdentroyfuerade la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren,cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo queplanteaeldesarrollodecompetencias.Esdecir,sepretendefavorecerquelosalumnosadquieranyapliquenconocimientos,asícomofomentaractitudesyvaloresquefavorezcanlaconvivencia,yelcuidadoyrespetoporelambiente,convivencia,yelcuidadoyrespetoporelambiente.Afindeorientareltrabajodelosmaestrosrespectoaldesarrollodelascompetenciasestablecidas,losprogramasdeestudioexpresan,ademásdeloscontenidosqueseabordarán,losaprendizajesqueseesperalosalumnoslogrenencadagradoyencadaasignatura.Estopuedefacilitarlatomadedecisionesdelosmaestros.Losaprendizajesesperadostambiénsonunimportantereferenteparamejorarlacomunicaciónycolaboraciónentreprofesores,alumnosypadresdefamilia.

SEP(2009)EducaciónBásica.Primaria,PlandeEstudios2009.México,p.45.

EDUCACIÓNSECUNDARIA

…Elpresenteplandeestudiosfavorecelatomadedecisionesporpartedemaestrosyalumnosen distintos planos. Así, serán los docentes quienes seleccionen las estrategias didácticasmásadecuadasparaeldesarrollodelostemasseñaladosenlosprogramasdelasasignaturas,apartirde las características específicas de su contexto, y tomando como referentes fundamentalestantoelenfoquedeenseñanzacomolosaprendizajesesperadosencadaasignatura.P.27

SEP,(2006)EducaciónBásica,Secundaria,PlandeEstudios,México,p.27.

EstructuradelosbloquestemáticosdeFormaciónCívicayÉticaLosaprendizajesesperados:constituyenpautasparaeltrabajoqueesnecesarioimpulsarenlaasignaturayexpresanrasgosdelosaprendizajesqueseesperalogrenlosalumnosalconcluircadabloque.Sonunpuntodereferenciaeneldiseñodeestrategiasdidácticasquegaranticenuntrabajoentornoalosaspectosesencialesdelaasignatura.Además,losaprendizajesesperadosproporcionanunaorientaciónclaradelosaspectosquedebenconsiderarsealevaluarydeloscriteriosaaplicarparaponderarlosconocimientos,lashabilidadesylasactitudesalcanzados.

SEP(2007)FormaciónCívicayÉtica.ReformadelaEducaciónSecundaria.ProgramasdeEstudio2006,México,p.28.

• Den respuesta a la siguiente pregunta.

o Los textos que hacen alusión a los aprendizajes esperados en su nivel educativo, ¿retoman La noción de indicadores de logro que señalada por Zavala y Arnau, y a los tres tipos de conocimiento a los que Perrenoud se refiere? Argumenten y escriban su respuesta en el siguiente cuadro.

Page 47: Material del participante

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• Sigan la secuencia que se presenta a continuación con el propósito de que

identifiquen algunos de los aprendizajes esperados y establezcan la relación que guardan con los contenidos conceptuales (saberes), procedimentales (habilidades) y actitudinales (actitudes).

I. Retomen del cuadro “Contribución de las competencias cívicas y éticas al

logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida”, la competencia que analizaron. Recuerden que este producto lo elaboraron al final del apartado 3 de esta sesión.

II. Localicen en el Programa de Preescolar y en alguno de los que

corresponden a la asignatura de Formación Cívica y Ética de los niveles de primaria y secundaria, la competencia que analizaron.

III. Tomen como referente la información que por nivel se presenta a

continuación y las indicaciones que se dan. o Para el caso del nivel de Preescolar, la competencia que analizaron,

se puede ubicar en uno o más de los campos formativos y aspectos en los que se organizan dichos campos. Guíense con los cuadros que se presentan a continuación.

CAMPOFORMATIVODESARROLLOPERSONALYSOCIAL

CompetenciasdelaspectoIdentidadpersonalyautonomía

Competenciascívicasyéticasconlasqueserelaciona

‐Reconocesuscualidadesycapacidadesylasdesuscompañerasycompañeros.‐ Adquiere conciencia de sus propiasnecesidades,puntosdevista y sentimientos,y desarrolla su sensibilidad hacia lasnecesidades, puntos de vista y sentimientosdeotros.‐ Comprende que hay criterios, reglas yconvenciones externas que regulan suconducta en los diferentes ámbitos en queparticipa.‐Adquieregradualmentemayorautonomía.

1.Conocimientoycuidadodesímismo.2.Autorregulaciónyejercicioresponsabledelalibertad.3.Respetoyapreciodeladiversidad.4. Sentidodepertenencia a la comunidad, alanaciónyalahumanidad.

CompetenciasdelaspectoRelacionesinterpersonales

Competenciascívicasyéticasconlasqueserelaciona

‐ Acepta a sus compañeras y compañeroscomosonycomprendequetodostienen losmismos derechos, y también que existenresponsabilidadesquedebenasumir.‐ Comprende que las personas tienendiferentes necesidades, puntos de vista,culturas y creencias que deben ser tratadasconrespeto.‐Aprendesobrelaimportanciadelaamistadycomprendeelvalorquetienenlaconfianza,lahonestidadyelapoyomutuo.

2.Autorregulaciónyejercicioresponsabledelalibertad.3.Respetoyapreciodeladiversidad.7.Apegoalalegalidadysentidodejusticia.

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diferentes necesidades, puntos de vista,culturas y creencias que deben ser tratadasconrespeto.‐Aprendesobrelaimportanciadelaamistadycomprendeelvalorquetienenlaconfianza,lahonestidadyelapoyomutuo.‐ Interioriza gradualmente las normas derelación y comportamiento basadas en laequidadyelrespeto.

7.Apegoalalegalidadysentidodejusticia.

CampoformativoExploraciónyconocimientodelmundo

CompetenciasdelaspectoCulturayvidasocial

Competenciascívicasyéticasconlasqueserelaciona

‐ Establece relaciones entre el presente y elpasado de su familia y comunidad a través deobjetos, situaciones cotidianas y prácticasculturales.‐ Distingue y explica algunas características de laculturapropiaydeotrasculturas.Reconocequelossereshumanossomosdistintos,que todos somos importantes y tenemoscapacidadesparaparticiparensociedad.‐ Reconoce y comprende la importancia de laacción humana en el mejoramiento de la vidafamiliar,enlaescuelayenlacomunidad.

3.Respetoyapreciodeladiversidad.4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a lanaciónyalahumanidad.

CampoformativoDesarrollofísicoysalud

CompetenciasdelaspectoPromocióndelasalud

CompetenciasdelPIFCyÉconlasqueserelaciona

‐ Practica medidas básicas preventivas y deseguridadparapreservarsusalud,asícomoparaevitaraccidentesyriesgosenlaescuelayfueradeella.‐ Participa en acciones de salud social, depreservación del ambiente y de cuidado de losrecursosnaturalesdesuentorno.‐Reconocesituacionesqueenlafamiliaoenotrocontexto le provocan agrado, bienestar, temor,desconfianza o intranquilidad y expresa lo quesiente.

1.Conocimientoycuidadodesímismo.4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a lanaciónyalahumanidad.5.Manejoyresolucióndeconflictos.

o Una vez que hayan identificado la competencia cívica y ética, el campo formativo y la o las competencias del aspecto con el que se relaciona dicha competencia; revisen en el Programa de Preescolar la columna de “Se favorecen y se manifiestan cuando…”4 de esa competencia, a fin de identificar qué contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal integran la competencia.

4 En el Programa de Preescolar no se maneja la noción de aprendizajes esperados; no obstante, la información que se presenta en el apartado “se favorecen y se manifiestan cuando…” en cada una de las competencias, se toma como equivalente de dicha noción.

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o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Pueden usar un formato como el del ejemplo que se presenta a continuación.

INTEGRACIÓN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR

Competencia Cívica y Ética 1. Conocimiento y cuidado de sí mismo

Se favorece y se manifiesta cuando… Contenidos

Campo Formativo

Desarrollo personal y social

Con

cept

ual

-Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren.

Proc

edim

enta

l

- Habla sobre sus sentimientos.

- Habla libremente sobre cómo es él o ella, de su casa y comunidad (qué le gusta y qué le disgusta, qué hace, cómo se siente en su casa y en la escuela).

- Muestra curiosidad e interés por aprender y los expresa explorando y preguntando.

Aspecto Identidad personal y autonomía

Com

pete

ncia

Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeras y compañeros.

Act

itudi

nal

- Apoya y da sugerencias a otros. - Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad.

o En el nivel de Primaria la competencia que analizaron se ubica en

alguno de los bloques de cada grado, pues con el propósito de asegurar la presencia de las ocho competencias en los seis grados del nivel, éstas se distribuyeron en cinco bloques5.

o Lean la información que se presenta en el siguiente recuadro.

Lasecuenciaquesiguenlosbloquestemáticos[oUnidadestemáticas]encadagradopartedelosasuntosqueconciernenalaesferapersonaldelosalumnosyavanzahacialosqueinvolucranlaconvivenciasocialmásamplia.Elprimerbloqueabordaelconocimientoycuidadodesímismoysuvaloracióncomoconjuntodepotencialidades que contribuyen a la conformación de la identidad como integrante de unacolectividad.El segundo bloque comprende un conjunto de recursos que contribuyen a la autorregulacióncomo condición básica para el ejercicio responsable de la libertad y en él se trabaja la justiciacomoprincipioorientadordeldesarrolloéticodelaspersonas.

5 Para el caso de 2º 3º, 4º y 5º grados, la denominación de bloques, cambia por la de Unidades temáticas.

Page 50: Material del participante

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Eltercerbloqueintroducealareflexiónsobreloslazosquelosalumnosdesarrollanenlosgruposdonde conviven. El análisis incorpora el reconocimiento y el respeto de la diversidad social yambientalcomocomponentescentralesdesuidentidadcultural,enlaquecabenlasdiferenciasyeldiálogoentreculturas.El cuartobloque se concentraen los elementosbásicosde lademocracia y sus vínculos con lalegalidadyelsentidode justicia.Seprestaespecialatencióna lasreferenciasqueniñasyniñostienendelaconvivenciaensuentornopróximocomorecursosparaintroduciralgunosaspectosformalesdelavidainstitucional.El quinto bloque aborda el manejo y la resolución de conflictos e impulsa el interés en laparticipaciónsocialypolíticaenloscontextoscercanosalosalumnos.Estebloquetieneunafunción integradoraqueponeen juego losaprendizajesque losalumnoshanlogradoenlosbloquesprevios

SEP(2009)EducaciónBásica.Primaria,Programasdeestudio,SextoGrado,México,p.230.

o Consulten el programa de la asignatura del grado que atiendan o del

que sea de su preferencia y busquen el Bloque o Unidad Temática en la que se encuentra la competencia que eligieron. Se pueden guiar con la siguiente tabla.

BLOQUE O

UNIDAD TEMÁTICA

COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS

Bloque I Conocimiento y cuidado de sí mismo Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

Bloque II Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Apego a la legalidad y sentido de justicia

Bloque III Respeto y aprecio de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

Bloque IV Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensión y aprecio por la democracia

Bloque V Manejo y resolución de conflictos Participación social y política

o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Usen un formato como

el del ejemplo que se presenta a continuación.

INTEGRACIÓN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA Grado: 6º. Bloque: V. Acontecimientos naturales y sociales que demandan la

participación ciudadana. Competencia Participación social y política

Tipos de Contenido

Conceptuales

Explica acciones preventivas ante la presencia de fenómenos naturales como inundaciones, sismos, derrumbes, erupciones volcánicas, ciclones e incendios, así como ante la escasez de agua por el calentamiento del planeta y su consumo irracional.

Aprendizajes Esperados

Procedimentales Explora y analiza la información que los medios de comunicación difunden en procesos de elección

Page 51: Material del participante

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INTEGRACIÓN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA Actitudinales Establece acuerdos colectivos que impliquen la

participación en acciones de beneficio común.

o En el nivel de Secundaria la competencia que analizaron se ubica en alguno de los bloques de los dos grados en los que se desarrolla el programa.

o Lean el siguiente texto con el fin de que se les facilite ubicar la

competencia que eligieron.

Desde la asignatura Formación Cívica y Ética se busca estimular el desarrollo de ochocompetencias relativas al desenvolvimiento personal, ético y ciudadano de los estudiantes. Através de estas competencias, que se impulsarándesde la educaciónprimaria en la asignaturaFormaciónCívicayÉticadeestenivel,sedaprioridadalaaplicaciónreflexivadelosaprendizajesenloscontextosylasexperienciasdelosalumnos.El orden en que [se encuentran] las competencias parte de los aspectos más personales ypróximosalosestudiantesyavanzapaulatinamentealasesferasmásampliasdelaparticipaciónylaconvivenciasocial…Con el fin de asegurar un equilibrio en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas, loscontenidos articulan, de manera permanente, tres ejes formativos: formación para la vida,formaciónciudadanayformaciónética.“Laformaciónparalavida”serefierealanecesidaddetodapersonadedesarrollaryexpandirsuscapacidadesparaenfrentarlosretosdelavidadiaria,asícomoparaformularproyectosdevidaque satisfagan sus intereses, potencialidades y aspiraciones identificadas hasta elmomento, yparaasumircompromisosconlasaccionesquecontribuyenalmejoramientodelbienestarsocial,cultural,económicoypolíticodelacomunidad,elpaísyelmundo…“Laformaciónciudadana”seorientaalapromocióndeunaculturapolíticademocrática,quesesustentaenelconocimientodelascaracterísticasesencialesdelosórganospolíticosysocialesdelEstado,yeneldesarrollodecompromisosdelaciudadaníaconlalegalidad,lajusticia,elrespetoalosderechoshumanosylaorganizacióndeungobiernodemocrático…“La formación ética” tiene como referencia central los valores universales y los derechoshumanos, que enriquecen la convivencia de las personas y las colectividades. Se orienta aldesarrollo de la dimensión ética de los alumnos mediante experiencias que les lleven aconformar,demaneraautónomayracional,principiosynormasqueguíensusdecisiones,juiciosyacciones.Laformaciónéticaseorientaaldesarrollodelaautonomíamoral,entendidacomolacapacidaddelaspersonasparaelegirlibrementeentrediversasopcionesdevalorbasándoseenprincipioséticosidentificadosconlosderechoshumanosylademocracia…

SEP(2007)FormaciónCívicayÉtica.ReformadelaEducaciónSecundaria.ProgramasdeEstudio2006,México,pp.10‐13.

LosprogramasdeFormaciónCívicayÉticacomprendendoscursos,cadaunodeloscualesestáintegradoporcincobloquestemáticos.Deacuerdoconlosejesdescritosanteriormente,encadabloque temático se abordan asuntos relacionados con las condiciones de los adolescentes, lareflexiónéticaylaciudadanía.

SEP(2007)FormaciónCívicayÉtica.ReformadelaEducaciónSecundaria.ProgramasdeEstudio2006,México,p.27.

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o Consulten el programa de la asignatura del grado que atiendan o del que

sea de su preferencia y localicen un Bloque en donde identifiquen la competencia que eligieron.

o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Usen un formato como el del ejemplo que se presenta a continuación.

INTEGRACIÓN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA

Grado: 2º Bloque: II. Los adolescentes y sus contextos de convivencia6 Competencia Respeto y aprecio de la diversidad

Tipos de contenido Conceptuales7 Reconocen la importancia de la equidad de género

en las relaciones entre hombres y mujeres. Reconocen diferentes formas de ser adolescente y de convivir en diferentes grupos.

Procedimentales Cuestionar y rechazar comportamientos basados en la exclusión o degradación de la dignidad de los demás.

Aprendizajes esperados

Actitudinales Asumir compromisos con personas y grupos para difundir y respetar el derecho a la equidad de género.

• Compartan el producto de su análisis con colegas de los otros equipos y

argumenten aquello que dé respuesta a la siguiente pregunta.

o ¿El análisis de los aprendizajes esperados permite observar la manera en la que una competencia cívica y ética se integra y se equilibra?

• Escriban su respuesta en el siguiente recuadro.

6 En este Bloque se favorece el desarrollo de dos competencias: Conocimiento y cuidado de sí mismo y Respeto y aprecio por la diversidad; no obstante, en otros bloques se pueden encontrar con más de dos competencias que se espera favorece con el trabajo del Bloque. 7 En el ejemplo, se puede observar que en los aprendizajes esperados en el Bloque II, no se contemplan contenidos de tipo conceptual, lo cual no implica que estos no estén presentes en el trabajo que durante el bloque se realiza. En este caso, un recurso que aporta al análisis se encuentra en los propósitos del bloque, en los cuales se pueden identificar qué contenidos de tipo conceptual se requieren para alcanzar los aprendizajes que se proponen.

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5. ¿Enseñamos o desarrollamos competencias?.. La gradualidad de las competencias cívicas y éticas.

Tiempo estimado: 75 minutos.

El trabajo realizado en los apartados dos y tres de esta sesión, permitieron reconocer como característica de las competencias cívicas y éticas, su integralidad, y como parte de ésta última, su equilibrio desde dos niveles: el de la relación que guardan con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida, así como el relacionado con los tipos de contenidos que admiten. En este apartado de la sesión las actividades están centradas en reconocer su gradualidad. • Organicen una lluvia de ideas en la que emitan opiniones sobre las siguientes

cuestiones.

o ¿Por qué las competencias cívicas y éticas se encuentran presentes en todos los grados y niveles educativos?

o ¿A partir de que se puede identificar la manera en la que una competencia cívica y ética se desarrolla en un grado, nivel educativo o a lo largo de la educación básica?

• Escriban en un pliego de papel sus puntos de coincidencia. Péguenlo en un

lugar visible para todos. • Elijan sólo una de las ocho competencias cívicas y éticas para desarrollar la

siguiente actividad.

• Dividan al grupo en 3 grandes equipos para analizar cómo se expresa la

gradualidad de la competencia que eligieron a lo largo de la educación básica. El equipo 1 trabajará con el nivel de preescolar, el 2 con el de primaria y el 3 con el de secundaria.

• Consideren que en cada equipo participe al menos un colega de cada uno de

los niveles educativos que asistan al curso y trabajen con la secuencia que les corresponda.

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o Equipo de Preescolar. Consulten en el Programa de Preescolar, el apartado de Propósitos Fundamentales (pp. 27-28), y ubiquen aquellos que se relacionen con la competencia que eligieron.

o Localicen el Campo formativo y el Aspecto con el que se relaciona dicha competencia. (Se pueden auxiliar con la tabla de campos formativos y aspectos que se encuentra en el apartado 3 de esta sesión).

o Consulten y localicen en el Programa, las competencias del Aspecto que se relacionen directamente con la competencia elegida.

o Realicen un análisis de las competencias que se presentan en el Aspecto y ubíquenlas en el grado o grados que consideren, deban favorecerse.

o Elaboren en una hoja de papel bond, una tabla como la que se presenta a continuación y escriban la información que se solicita.

GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR

Competencia Cívica y Ética: Campo formativo con el que se relaciona: Aspecto:

Propósitos Competencias

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

o Equipo de Primaria. Distribúyanse los 6 grados del nivel (pueden hacerlo

por ciclos; es decir, 1º y 2º grados, 3º y 4º grados y 5º y 6º grados) y localicen en el o los Programas de la asignatura que les correspondan, los propósitos del bloque o bloques (Unidades Temáticas en los grados 2º, 3º, 4º y 5º) que refieran a la competencia cívica y ética elegida8.

8 Recuerden que en el nivel de primaria, los programas contemplan en cada Bloque o Unidad Temática, el trabajo con dos competencias cívicas y éticas.

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o Copien en un pliego de papel bond el cuadro que se presenta a continuación y escriban en el espacio de cada grado, los propósitos de cada uno de los bloques o Unidades Temáticas que refieran a la competencia que revisaron.

GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA

Competencia Cívica y Ética: Bloque/Unidad Temática:

Grados/Ciclos/Propósitos Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo

1º 2º 3º 4º 5º 6o

o Equipo de Secundaria. Distribúyanse los 2 grados del nivel y localicen en

el Programa de la asignatura que les corresponda, los propósitos del bloque o bloques que refieran a la competencia cívica y ética elegida.

o Copien en un pliego de papel bond el cuadro que se presenta a continuación y escriban en el espacio de cada grado, los propósitos de cada uno de los bloques que refieran a la competencia que revisaron.

GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA

Competencia Cívica y Ética: Bloque:

Propósitos Primer Grado Segundo Grado

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• Peguen sus pliegos al frente del salón o en un lugar que sea visible para todos y den respuesta a la siguiente pregunta.

o ¿El análisis de los propósitos en cada nivel educativo, les permite observar

cómo se desarrolla la competencia cívica y ética que eligieron, a lo largo de la educación básica?

• Comparen sus pliegos con el que contiene sus puntos de coincidencia a las

preguntas que refieren a si las competencias cívicas y éticas se encuentran presentes en todos los grados y niveles educativos y a partir de qué se puede identificar la manera en la que una competencia cívica y ética se desarrolla en un grado, nivel educativo o a lo largo de la educación básica.

• Concluyan acerca de la utilidad de este ejercicio de mapeo curricular para

observar la gradualidad de una competencia. Escriban su conclusión en el siguiente espacio.

6. La importancia del contexto en la aplicación de las competencias

Tiempo estimado: 75 minutos.

Una característica más de las competencias es su ámbito de aplicación y la importancia que en esto representa el contexto.

• Formen equipos por nivel y den lectura al recuadro en donde se presenta la

información extraída del programa que les corresponde y den respuesta a las preguntas que se presentan al final de cada uno.

PROGRAMADEPREESCOLAR

Conlarenovacióncurricularsebuscatambiénfortalecerelpapeldelasmaestrasenelprocesoeducativo; ello implica establecer una apertura metodológica, de tal modo que, teniendocomo base y orientación los propósitos fundamentales y las competencias que señala elprograma, laeducadora seleccioneodiseñe las formasde trabajomásapropiadas según lascircunstanciasparticularesdelgrupoyelcontextodondelabore.

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Conlafinalidaddequelaeducaciónpreescolarfavorezcaunaexperienciaeducativadecalidadparatodaslasniñasytodoslosniñossehaoptadoporunprogramaqueestablezcapropósitosfundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyascaracterísticas permitan su aplicación flexible, según las circunstancias particulares de lasregionesylocalidadesdelpaís.Ellogrodelospropósitosdeunprogramaeducativo,porcorrectaqueseasuformulación,sólose concreta en la práctica cuando su aplicación se realiza en un ambiente propicio y bajoprácticascongruentesconesospropósitos.Porestarazón,sehaconsideradonecesarioincluirenesteprogramaunconjuntodeprincipiosquedensustentoal trabajoeducativocotidianoconlosniños.El desarrollo personal y social de los niños comopartede la educaciónpreescolar es, entreotrascosas,unprocesodetransicióngradualdepatronesculturalesyfamiliaresparticularesalasexpectativasdeunnuevocontextosocial,quepuedeonoreflejarlaculturadesuhogar,endonde la relaciónde losniños con susparesy con lamaestra jueganunpapel centraleneldesarrollodehabilidadesdecomunicación,deconductasdeapoyo,deresolucióndeconflictosydelahabilidaddeobtenerrespuestaspositivasdeotros.Laaperturaenlaaplicacióndelprogramadamayoresposibilidadesdeadecuarlaintervencióneducativaalascaracterísticasdelosalumnosyasusnecesidadesdeaprendizaje,paralocuales indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprendaprofundamenteelprogramaqueserásuguíadetrabajo.

SEP(2004)ProgramadeEducaciónPreescolar,México,pp.8,21,31,51y117.

o ¿Los propósitos fundamentales y las competencias que se señalan el

programa dan oportunidad a las educadoras de diseñar situaciones que respondan a las circunstancias del los grupos y del contexto donde llevan a cabo su tarea educativa?

o ¿De acuerdo con el programa, en qué ámbitos de trabajo escolar se pueden desarrollar competencias cívicas y éticas?

PRIMARIA

Los intereses,capacidadesypotencialidadesde losalumnossirvendebaseparaestimulareldesarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejarsituacionesproblemáticasdelcontextoenqueviven.…las competencias integran conocimientos, habilidades, valores y actitudes cuyo desarrollotiene lugar en el seno de experiencias que demanden su aplicación, reformulación yenriquecimiento.Una formación cívica y ética encaminada al logro de los propósitos y las competenciasdescritas anteriormente demanda una acción formativa, organizada y permanente de losdirectoresylosmaestrosdelasescuelasprimarias.Desdeestaperspectiva,elPIFCyEplanteaunaestrategiaintegralquepretendepromoverenloseducandosexperienciassignificativasatravés de cuatro ámbitos de la actividad diaria de la escuela: el ambiente escolar, la vidacotidianadelalumnado,laasignaturayeltrabajotransversalconelconjuntodeasignaturas.La formación cívica y ética no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia, losacontecimientosdelacomunidadcercana,lainformaciónquelosalumnosobtienendelpaísydelmundoatravésdelosmedios,sonlosprincipalesinsumosparalareflexiónyladiscusión.Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y la escuela, por lo querequierenconsiderarsecomorecursosparaelaprendizaje.Ensentidoinverso,eltrabajodela

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escuelarequierearticularseycobrarsentidoanteloquesucedefueradeella.Actualmente se reconoceque laescuela formapartedel contextocultural yes fuertementeinfluidaporelmismo.Unaescuelaabiertaalacomunidadobtienegrandesapoyosdelentornoal establecer relaciones de colaboración con otros grupos e instituciones de la localidad:autoridades,organizacionesciudadanasyproductivas.Esprecisoconsiderarqueeldesarrollodelascompetenciasencadaalumnoesdiferente,puesestá sujetoa sus característicaspersonales,experiencias y contextoenquevive.Porello, lapropuestadetrabajoplanteadaencadaunidadessolamenteunareferenciasobreeltipodeactividadesquepuedenrealizar losalumnosencadagrado,sinqueellosignifiquequetodoshabrándeefectuarlasdelmismomodoyconresultadosidénticos.

SEP(2008)ProgramaintegraldeFormaciónCívicayÉtica.SecretaríadeEducaciónPública,SubsecretaríadeEducaciónBásica,México,pp.11,15,16,22,23y31.

ElProgramaIntegraldeFormaciónCívicayÉticapromueve,atravésdesuscuatrosámbitos,eldesarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seisgradosde laeducaciónprimaria,mismasquesefortalecenenlaeducaciónsecundaria.Enelámbitolaasignatura,losbloquesdeestudioarticulanexperienciasysaberesquelosalumnoshanconformadoacercadesupersonamediantelaconvivenciaconquieneslesrodeanysegúnloscriteriosconquevaloransusaccionesylasdelosdemás.Los intereses, lascapacidadesy laspotencialidadesde lasy losalumnossirvendebaseparaestimulareldesarrollodeconocimientos,habilidadesyactitudesque lespermitanresolverymanejarsituacionesproblemáticasdelcontextoenqueviven.

SEP(2009)EducaciónBásica.Primaria,Programasdeestudio,SextoGrado,México,pp.222‐223.

o ¿Mediante qué estrategias han favorecido el desarrollo de competencias cívicas y éticas en cada uno de los ámbitos que se señalan en el programa?

o ¿En el trabajo cotidiano, a qué ámbito le han dado mayor peso? ¿Por qué? o ¿Mediante qué estrategias podrían favorecer una relación entre los cuatro

ámbitos del programa?

SECUNDARIALa asignatura Formación Cívica y Ética… brinda a los alumnos la oportunidad de utilizarelementos del contexto espacial y temporal para analizar procesos de diferente magnitudrelativosa laconvivencia,asícomo laposibilidaddeadoptarunaperspectivapersonalsobrelosmismoseidentificarcompromisoséticosquelescompetencomoadolescentes.La formación cívica y ética es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la educaciónbásicayquecomprendevariasdimensiones.Desde la asignatura Formación Cívica y Ética se busca estimular el desarrollo de ochocompetenciasrelativasaldesenvolvimientopersonal,éticoyciudadanodelosestudiantes.Atravésdeestascompetencias,queseimpulsarándesdelaeducaciónprimariaenlaasignaturaFormación Cívica y Ética de este nivel, se da prioridad a la aplicación reflexiva de losaprendizajesenloscontextosylasexperienciasdelosalumnos.Eldesarrollodecompetenciasdemandasuejerciciopráctico, tantoensituacionesde lavidadiaria como en aquellas que representan desafíos de complejidad creciente. Este ejercicioimplica la consideración de… tres dimensiones… con el fin de que el desarrollo decompetenciastengacomocontextoalaexperienciaescolarensuconjunto.Laprimera [dimensión] concierneal tiempocurricularmentedestinadoa laasignatura,enel

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cualseaseguraeltratamientoexplícitoysistemáticodecontenidosquefavorecenelanálisisético de los estudiantes acerca de su persona, de los valores que entran en juego en susdecisiones y losnivelesde responsabilidadquedebenasumir sobre lasmismas.Además, seimpulsaelestudiode lademocraciacomoformadevidaydegobierno,conreferenciaa lasexperienciasdelosalumnosyelanálisisdesusrepercusionesenelrespetoaladignidaddelaspersonas.Una segundadimensión comprende la contribuciónde todas las asignaturas del currículo aldesarrollodelareflexióncívicayética,atravésdecontenidosespecíficosenlosquesebrindainformación sobre temáticasmoralmente relevantes en la sociedad actual: conservacióndelambiente, equidad de género, interculturalidad, papel social de la ciencia y la tecnología yrespetoaladiversidad,entreotras.Lasactitudesylosvaloresquesepromuevenentodaslasasignaturasconstituyenelementosparaestablecervínculostransversalesentreellas.La tercera dimensión se refiere al ambiente escolar como un espacio que brinda laoportunidad de dar sentido y validez a comportamientos que enriquecen el ejercicio de lademocraciacomoformadevida.Comprendeaspectosde laconvivencia, laorganización, lasnormasylasregulacionesquecaracterizanlaexperienciaescolarcotidiana.Sepretendequeeltrabajoarticuladoycoherentedelastresdimensionesdescritasfavorezcaen los alumnos el desarrollo de su autonomía y responsabilidad en la vida diaria, y que laexperiencia escolar adquiera niveles crecientes de congruencia en torno a los valores y lasactitudesquecompeteimpulsaralaescuela.Enelcontextoescolarsepresentaunespectroampliodesituacionesqueinvitanalareflexiónsobre los valores. Las decisiones que afectan a la colectividad escolar, lamanera en que seresuelven conflictos entre los alumnos o entre éstos y sus maestros, las formas en que seexpresalaautoridaddelosadultosyseaplicannormasdedisciplinason,entreotros,eventosquepueden ser significativospara losadolescentesal analizar los valoresquepropicianunaconvivenciaarmónica,encontraposiciónaconductasqueladeterioran.Por otra parte, se requiere tener presente que, en este momento, las referencias a laautoridadrepresentadapor losadultossoncuestionadaspor lamayoríade losadolescentes.Ante esta situación, la asignatura Formación Cívica y Ética busca contribuir a que losestudiantesclarifiquenalgunasdelascontradiccionespercibidasentresulibertadparaactuarydecidirylasexpectativasdelcontextosocial.

SEP(2007)FormaciónCívicayÉtica.ReformadelaEducaciónSecundaria.ProgramasdeEstudio2006,México,pp.7,9,10y17.

o Las dimensiones a través de las cuales el programa propone el desarrollo

de competencias cívicas y éticas, ¿favorecen experiencias de aprendizaje para fomentar en los adolescentes, su autonomía y responsabilidad?

o ¿Cómo han concretado en su trabajo cotidiano el abordaje de las tres dimensiones del programa?

Compartan con sus colegas, las respuestas que dieron a las preguntas y elaboren el cuadro que se presenta a continuación

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ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Preescolar Primaria Secundaria

• Hagan una lectura comentada de los textos que se presentan a continuación. ….Paraadquirirodesarrollarunacapacidadounacompetencia,hayqueasimilaryapropiarsedeunaseriedesaberes,yademásaprenderamovilizarlosyaplicarlos.…la definición de qué enseñar y aprender exclusivamente en términos de competencias clavepuededarlugaraunprocesodehomogeneizacióncurricularquehagainvisibleeinclusoahogueladiversidadcultural.Losaprendizajesbásicos–sobretodolosimprescindibles–definidossóloentérminosdecompetenciasseránprobablementelosmismosomuysimilaresentodoslospaísesyen todas las sociedades. Ahora bien, en los diferentes países y sociedades el despliegue y lautilización de estas competencias adquiere su verdadero sentido en elmarco de actividades yprácticas socioculturales diversas, en el sentido vygotskiano de la expresión, que exigen a losparticipantes el dominio de unos saberes específicos –conocimientos, habilidades, valores,actitudes– no reductibles a una aplicación desencarnada y descontextualizada de lascompetencias implicadas. [Por ello,] la toma en consideración de los saberes asociados a lascompetencias no sólo es una necesidad, a nuestro entender, para asegurar su adquisición ydesarrollo, sino que también es una garantía para elaborar unas propuestas curriculares quehagan compatibles la aspiración de educar al alumnado para el ejercicio de una “ciudadaníauniversal”conlaaspiracióndeeducarloparaqueejerciteunaciudadaníaenraizadaenlarealidadsocial,cultural,nacionalyregionaldelaqueformaparte.La integración de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes deberían aprendergracias, entre otras, a la educación escolar es [un] componente esencial del concepto decompetencia.Seasume,portanto,ladistintanaturalezapsicológicadelconocimientohumano–seaprendendedistintamaneralosconocimientosconceptuales,lashabilidades,losvaloresylasactitudes– y espreciso teneren cuentaestaespecificidada lahoradeenseñarlos y evaluarlos(Coll,1991).Sinembargo,usarelconocimientoparacomprender larealidadyactuarsobreellade acuerdo con las metas que uno se propone implica movilizar de forma articulada einterrelacionadaestosdiferentestiposdeconocimiento.El concepto de competencia destaca… la importancia del contexto en que se produce elaprendizaje y el contextoenel quehayqueutilizarloposteriormente. Frente aunenfoquedecapacidades generales, se destacaría la necesidad de enseñar a los alumnos y a las alumnas atransferirloaprendido[desde]unasituación[problema]concretaaotrasmuchas.

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Lageneralizacióndelaprendizajenoseproduciríaatravésdeunaabstraccióndesdeuncontextoacualquierotro,sinodesdeeltrabajodeunadeterminadacapacidadenvarioscontextos,trabajoque,portanto,deberíacontemplarseyplanificarseparaserllevadoacabodeformasistemáticaenlaactividadescolar(MartínyColl,2003).Coll,C.yMartín,E.(2006)Vigenciadeldebatecurricular.Aprendizajesbásicos,Competenciasyestándares,

SerieCuadernosdelaReforma,SEP,México,pp.22‐25y29. …la concepción de que el aprendizaje consiste en la adquisición de conocimientos específicoscomoresultadodeunprocesodetransmisión‐recepcióndeinformaciónhacedidoterrenoantelosenfoquescontemporáneosdecorteconstructivista,socioculturalysituados,queplanteanqueelaprendizajeesantetodounprocesodeconstruccióndesignificadoscuyoatributodefinitorioessucarácterdialógicoysocial.…Posner (2004) reconoce tanto al enfoque constructivista, como a la educación experiencialentrelascincoperspectivasteóricasmásinfluyentesyampliamentereconocidasenelcampodelainvestigaciónyeldesarrollodecurrículoenEstadosUnidos.Sinembargo,almismotiemponoestáclaroque laactuaciónde losprofesoresenelaulahayacambiadosustancialmente,oquelosalumnosesténaprendiendomásymejorenladireccióndelastesisconstructivistas,oporlomenosnoalmismoritmoconquesehansucedidolasreformasqueintentaninnovarelcurrículo…Unapremisacentral…esqueelconocimientoessituado,esparteyproductodelaactividad,delcontexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. El conocimiento es situado porque segenerayserecreaendeterminadasituación,Así,enfuncióndelosignificativoymotivantequeresulte,delarelevanciaculturalquetengaodeltipodeinteraccionescolaborativasquepropicie,podráaplicarseotransferirseaotrassituacionesanálogasodistintasalasoriginales.En esta concepción, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos agenteseducativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en determinadascomunidadesdeaprendizajeoenculturasdeprácticassociales.Loanteriornospermiteafirmarqueel conocimientoesun fenómeno social, nouna “cosa”. Los contextosde aprendizaje y deenseñanzasonlosqueotorganfacilidadesoimponenrestriccionesaldesarrollodelosactores,…El mayor reto que asume la perspectiva de la enseñanza situada es cambiar la dinámicaprevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera educación para la vida,comprometidaconelplenodesarrollodelapersonayconsuformaciónenunsentidoamplio…

DíazBarriga,A.Frida(2006)Enseñanzasituada:Vínculoentrelaescuelaylavida,Introducción,México,McGraw‐HillInteramericana,pp.XIII‐XVI

Considere el cuadro “Ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas en la educación básica” y la lectura que acaban de realizar para dar una respuesta afirmativa o negativa a los siguientes enunciados.

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LOS ÁMBITOS DE APLICACIÓN QUE SE PLANTEAN EN EL PROGRAMA

DE ESTUDIO DE MI NIVEL O GRADO QUE ATIENDO… Favorecen prácticas socioculturales diversas. Sí No Promueven en los alumnos la construcción de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forman parte.

Movilizan de forma articulada e interrelacionada diferentes tipos de contenidos.

Se apoyan en conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales para que los alumnos comprendan la realidad y actúen sobre ella de acuerdo con las metas a los que los programas se proponen llegar.

Destacan la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje. Favorecen conocimientos que son producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Otorgan facilidades para el desarrollo de su tarea educativa.

• Subraye el o aquellos enunciados en donde su respuesta haya sido negativa y en el cuadro que se presenta a continuación escriba qué tendría que hacer desde la función que le corresponde para que les dé una respuesta positiva.

QUÉ PUEDO HACER PARA PROMOVER LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE MI GRADO O NIVEL EDUCATIVO

• Para concluir la sesión, retome la hoja de block en donde dieron respuesta a las preguntas sobre lo que diría en la reunión de inicio del ciclo escolar, acerca del enfoque de la asignatura; la manera en la que desde su función se plantea trabajar en ella; y, desde qué ámbitos o aspectos piensa promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas. • Compare esta producción que realizó al inicio de la sesión, con lo que acaba de escribir en el cuadro “Qué puedo hacer para promover la aplicación del programa de mi grado o nivel educativo” para que identifique qué coincidencias observa y agregué aquello considere necesario. Productos de la sesión

INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES - Comentarios sobre el trabajo que realizan algunos maestros en torno a la formación cívica y ética

- Pliegos de papel bond con la respuesta acerca de las finalidades y hacia dónde se de dirigen los aprendizajes logrados en la formación

- Conclusión contribución de la formación cívica al logro de los rasgos del perfil de egreso y a las

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- Respuestas a lo que diría en la reunión de inicio de ciclo escolar sobre la formación cívica y ética.* -Cuadro con respuestas afirmativas y/o negativas sobre los ámbitos de aplicación de los programas de formación cívica y ética. - Cuadro “Qué puedo hacer para promover la aplicación del programa de mi grado o nivel educativo”*.

cívica y ética.* - Cuadro “Contribución de las competencias cívicas y éticas al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida”* -“Cuadro Integración de una competencia”* - “Cuadro “Gradualidad de una competencia”*

competencias para la vida. - Ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas en la educación básica.*

* Productos que habrá de integrar a su Portafolios. Indicadores para la evaluación de los productos

o Establece relaciones entre el desarrollo de competencias cívicas y éticas con los rasgos del perfil de egreso y con las competencias para la vida

o Describe los recursos que integran una competencia en términos de conocimientos, habilidades y actitudes.

o Explica el papel de los aprendizajes esperados en el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

o Argumenta sobre el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas durante la educación básica.

o Identifica diversos ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas.

o Muestra compromiso para favorecer desde diversos ámbitos, competencias cívicas y éticas.

Actividades de lectura previas a la siguiente sesión

o Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del maestro.

o Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.

o Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

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¿Cómo puedo saber más de este tema? Coll, C. y Martín, E. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, Competencias y estándares, Serie Cuadernos de la Reforma, SEP, México

o En esta ponencia, sus autores debaten sobre cuatro ámbitos del currículo: la función social de la educación escolar, la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares, el paél de los estándares en el rendimiento de los alumnos y los procesos de reforma y cambio curricular. El debate que en torno a la definición de los aprendizajes básicos en el currículo escolar, es espacialmente relevante para quienes nos dedicamos a la tarea de educar, porque se centra en una pregunta que es crucial: ¿qué es lo que todo ciudadano debe aprender y por tanto, qué es lo que hay que enseñar en cada escuela? Derivado de lo anterior, sus autores incorporan el tema del enfoque por competencias, lo cual permite no sólo identificar y acotar el término al ámbito educativo actual, sino que su lectura aporta elementos teóricos acerca del tipo de aprendizajes que en la actualidad la escuela básica está llamada a construir en sus estudiantes.

Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, Introducción, México, Mc Graw-Hill Interamericana

o El texto parte de que el conocimiento es situado, lo cual significa que está anclado al contexto en el que se construye y en este sentido su autora retoma la problemática que representa el vínculo entre la escuela y la vida, el cual nació con la escuela misma y este es un ideal que continua vigente en nuestros días. ¿Cómo hacer de la enseñanza se relacione con las circunstancias personales y culturales de los niños y los jóvenes que transitan en la escuela básica? ¿Cómo hacer que la realidad académica de la escuela se vincule con la realidad cotidiana de los estudiantes?, son preguntas para las cuales la lectura de este texto aporta posibles respuestas. En sus capítulos se revisan autores clásicos que se ubican en el constructivismo y la teorías sociales del aprendizaje; se revisa la metodología de enseñanza basada en proyectos y el aprendizaje basado en problemas, así como el método de casos; se revisa el modelo de aprendizaje basado en el servicio y la evaluación basada en el desempeño. Todos ellos tópicos necesarios para quienes hoy en día enfrentan el reto de educar desde un enfoque por competencias.

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Bloque II

Resignificando la planeación desde la formación cívica y ética

Sesión3.Haciaunanocióndeplaneaciónampliayflexible

“Alelegirtumorada,aprendeatenerlospiesenelsuelo.Alcultivartumente,aprendeasumergirte

ensusoscurasprofundidades.Altratarconlosdemás,aprendeasereducadoyamable.

Alhablar,aprendeacontenertuspalabras.Algobernar,aprendeamantenerelorden.Alhacernegocios,aprendeasereficiente.

Alrealizarunaacción,aprendeaelegirelmomentoadecuado.”LaoTse

Duración de la sesión: 5 horas.

Propósitos de la sesión

o Reconocer que la planeación es un proceso amplio y flexible. o Reflexionar sobre las implicaciones del enfoque de competencias cívicas y

éticas en la planeación de situaciones de aprendizaje. o Considerar los procedimientos formativos como elementos sustantivos que

intervienen en la planeación. Aprendizajes esperados

o Reconoce la planeación como un proceso amplio. o Comprende que el desarrollo de competencias se favorece mediante la

elaboración de una planeación flexible. o Reconoce que la concepción de aprendizaje y el tipo de relación

pedagógica que caracterizan el enfoque de la Formación Cívica y Ética, orientan la planeación de las situaciones de aprendizaje.

o Identifica los procedimientos formativos que apoyan la planeación en la asignatura de Formación Cívica y Ética.

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o Distingue en los contenidos de las sesiones anteriores, algunos de los elementos y momentos de la planeación.

Lecturas complementarias Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del maestro. Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México, SEP.

____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria.

Programas de Estudio 2006. México.

____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México, SEP.

____ (2009) Programas de estudio. Primer Grado, Educación Básica. Primaria,

México, SEP.

____ (2009) Programas de estudio. Sexto Grado. Educación Básica.

Primaria,México, SEP.

Otros recursos o Block de notas. o Pliegos de papel bond. o Marcadores de varios colores. o Cinta para pegar.

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63

Actividades

1. ¿Cómo conceptualizamos la planeación? Tiempo estimado: 60 minutos. En el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española, la palabra planear aparece clasificada como un verbo transitivo que significa trazar o formar el plan de una obra, y hacer planes o proyectos. Sin embargo, planear en el terreno educativo nos refiere a un significado más específico.

• Den lectura a la situación problema que se presenta en el siguiente relato y

realicen las actividades que se encuentran al final del mismo.

RELATONora y Alicia son profesoras de educación primaria. Trabajan en escuelas diferentes, perodentrodelamismaregión.Seconocieronaprincipiosdeladécadade1990,enuncursodeactualización;desdeentoncessonamigasycircunstancialmente,vivenen lamismacolonia,lo que les permite reunirse de vez en cuando. Cada año se ponen de acuerdo para tomarjuntas el curso de Carrera Magisterial, y a lo largo del tiempo han ido construyendo unarelacióndeintercambioacadémicoenelquecompartensusreflexionessobreeltrabajo,seconsultanyseapoyancompartiendoalgunasestrategiasymateriales.Paraelcicloescolar2009‐2010,lesasignarongruposde6°grado,coincidenciaquelasllevóadiscutir algunas de sus inquietudes sobre la reforma educativa que tendrán que poner enmarcha.DuranteelCursoBásicodeiniciodecicloescolar,tuvieronunprimeracercamientoconelnuevoplanyprogramasdeestudio–loquelespermitiósaberqueelenfoqueestabaorientado al desarrollo de competencias– y revisar los nuevos libros de texto. Acordaronreunirse para comentar sus impresiones y aprovecharon para diseñar el examen dediagnósticoylaplaneacióndidáctica.La elaboración de este último implicó una dificultad. Ellas notaron que en los nuevosprogramas,laorganizacióndelasasignaturasydeloselementosqueconformanlosbloquescorrespondientes,esdiferente.Despuésdeanalizarlos,sedieroncuentadequetendríanquecambiarsuformadehacerlaplaneación,porqueelformatoquehabíanutilizadoañoconaño(con columnas para la asignatura, el eje, los contenidos, las actividades, los recursos y laevaluación), yano lesseríaútil.Aunque identificaron algunoselementoscomunesatodaslasasignaturas,consideraronquelomejoreraun“diseñomúltiple”quepudieraalbergarlasdiferenciasmencionadas.Algoquelesparecióunaventaja,fuereconocerenlaasignaturadeEspañol,unaseccióndeActividades para el desarrollo de cada proyecto. Para Matemáticas, una que se llamaOrientaciones didácticas, en Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Artística,estas secciones se denominan Sugerencias didácticas; y en el caso de Formación Cívica yÉtica,aparecencomoPosiblesactividadesdeaprendizaje.Portanto,concluyeronqueyanoteníanque“quebrarselacabeza”pensandoencuálesactividadestendríanquerealizarparacadaunadesusclases,dadoquelosprogramaslesproporcionabantodo.Inclusodecidieron

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quenoeranecesarioagregarunacolumnaparalaevaluación,yaqueel librodeProgramasdeEstudio2009(p.15),mencionaquelosaprendizajesesperados,sonunreferenteparalamisma.Sutrabajorecibiócomentariosfavorablesdelasdirectorasdesusrespectivasescuelas.AliciamostróasuscompañerosdegradoelavanceprogramáticoquediseñóconNora,ycomolespareciófuncional,lesolicitaronqueseloscompartieraafindeutilizarloellostambién.Noranotuvoelmismoéxito,porquesuscolegasleexpresaronquehabíandecididotrabajarconelavanceprogramáticoquevendeunaeditorial;mismoquelasupervisoradezonalesautorizó,yaquetambiénestáorganizadoporcompetencias.

• Entre la bibliografía complementaria de esta sesión, se encuentra el

documento “Planeación de 6° grado”, el cual contiene una réplica de la planeación de las profesoras a las que se refiere el texto anterior. Analícenlo a partir de las siguientes cuestiones, incluyendo en cada caso, una argumentación que fundamente sus respuestas.

o Tomando en cuenta la información que aporta el relato y el análisis que realizó, ¿cuál consideran que es la concepción de planeación que tienen las maestras?

o o Las maestras del relato rediseñaron su planeación porque encontraron

diferencias que identificaron en la organización de las asignaturas, pero si estas diferencias no existieran, ¿consideran que habría sido necesaria una modificación en función del cambio de plan y programas de estudio? ¿Por qué?

o ¿Qué opinan sobre la decisión de incorporar a la planeación, las sugerencias didácticas y/o actividades que se proponen en los programas de estudio?

o Nora y Alicia llegaron a la conclusión de que los programas les proporcionan todos los elementos necesarios para la planeación. Desde esta óptica, ¿cuál sería entonces el papel que ellas desempeñan en el proceso?

• Realicen una valoración general de la planeación de las profesoras y anoten

sus conclusiones en un pliego de papel bond. Mencionen qué cambios propondrían para mejorar el diseño que hicieron.

• Compartan sus conclusiones y valoraciones.

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2. Reconstruyendo la noción de planeación

Tiempo estimado: 60 minutos.

• El siguiente fragmento muestra una visión sobre el significado que en

ocasiones se atribuye a la planeación. Después de leerlo, comente con su compañero o compañera más próxima, si esta visión describe la planeación de las profesoras Nora y Alicia. Registre en su block de notas sus opiniones y téngalas a la mano, pues las utilizará más adelante.

Para lamayoría de losmaestros la palabraplaneación les hace pensar en un formato conmuchascolumnasen lasquetienenqueescribir laasignatura, losobjetivos, loscontenidos,lasactividades,etc.Parallenarelformato,unadelasmayorespreocupacionesescómoexpresarlosobjetivos.Enmuchasocasionessedamás importanciaa laredacciónde losobjetivosqueapensaren loquesedesealograrconlosalumnos.Sehasabidodedocentesque,pocohábilesenredactarobjetivos,unavezque logranarmarel formatodeplaneación loguardancelosamenteparausarloañotrasaño.Estohasidoenmuchoscasoslarealidaddelaplaneacióndidáctica,endondesusignificadosehadesvirtuadoparaconvertirseenunrequisitoburocrático.Documentodetrabajo,LaplaneacióndidácticadelasylosprofesoresdeIztapalapa,DirecciónGeneral

deServiciosEducativosenIztapalapa,Cicloescolar2006‐2007.

• Organícense en 4 equipos. Las lecturas que van a realizar en esta actividad,

aportan elementos para comprender la planeación como un proceso amplio y flexible.

• Los equipos 1 y 2 realizarán el análisis del texto de Francisco Imbernón9, de acuerdo a la siguiente guía.

9 Durante la lectura del texto de Imbernón, identificarán algunos términos, como programación, objetivos, capacidades, que han perdido vigencia dentro del discurso educativo actual, o bien corresponden a la terminología específica del país de origen del autor. Sin embargo, la reflexión acerca del qué, el cómo, y el cuándo organizar las situaciones de aprendizaje, cobra nueva importancia en el marco de las recientes reformas educativas, no solo en nuestro país, sino a nivel mundial. Por tanto, proponemos que bajo una lectura flexible, reinterpretemos programación como planeación; objetivos como propósitos y capacidades como competencias. Nuestra intención no es sugerir que estos términos son sinónimos, ni tampoco se pretende que discutan sobre el significado de cada uno. La intención va en el sentido de evitar confusiones justo cuando estamos transitando de un modelo curricular a otro.

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EQUIPO PÁGINAS PUNTOS DE ANÁLISIS

1 2 a 7

En esta primera parte, el autor hace un breve recorrido histórico en el que explica la influencia de las teorías pedagógicas dominantes en la definición de las finalidades de la planeación. Con base en ello, caractericen los dos modelos de planeación a los que hace referencia. El tema del organizador previo, conduce a un primer momento en el proceso de la planeación, vinculado al reconocimiento de un marco orientador. ¿Cuáles son los referentes que Imbernón identifica como puntos de partida? ¿Qué función y finalidad tiene este marco?

2 14 a16 y 18 a 20

Otro de los momentos en el proceso de planeación, es la definición de la secuencia didáctica o las tareas (como le llama Imbernón). De este apartado:

- Recuperen el concepto de planeación abierta que el texto propone.

- Expliquen en qué consiste la flexibilidad de las tareas

que señala el autor. La evaluación representa un momento más dentro del proceso de planeación. Imbernón la analiza desde dos perspectivas, de las cuales nos interesa la segunda. ¿Cuál es su finalidad y cómo interviene [la evaluación] en la mejora del este proceso?

Los equipos 3 y 4, aborden respectivamente los textos de Linda Darling-Hammond y Philippe Perrenoud. EQUIPO PÁGINAS PUNTOS DE ANÁLISIS

3 118-120 y 122-126

El texto plantea dos formas opuestas de planear la enseñanza. Descríbanlas y expliquen cuáles son las implicaciones de cada una. ¿A cuál de ellas se asemeja la planeación de las profesoras Nora y Alicia? También Linda Darling muestra los testimonios de cuatro profesores; ¿qué elementos toman en cuenta estos profesores al planear su trabajo? ¿Cuál es la concepción que tienen del alumnado? Identifiquen y describan las diferentes reacciones de los profesores ante un currículo rígido. En su opinión, ¿cuál o cuáles de estas reacciones podrían favorecer el logro de los propósitos de la formación cívica y ética? ¿Con cuál de ellas se identifica, o cuál cree que pueda ser más común entre sus colegas del curso?

4 82-82 ¿Cómo concibe Perrenoud, la planificación flexible desde un

enfoque por competencias? ¿Qué implicaciones tiene este tipo de planeación para el profesor?

Page 71: Material del participante

67

El objetivo de los mapas conceptuales esrepresentar relaciones entre conceptos enforma de proposiciones. Los conceptos estánincluidosencajasocírculos,mientrasque lasrelaciones entre ellos se explicitan mediantelíneas que unen sus cajas respectivas. Laslíneas,asuvez,tienenpalabrasasociadasquedescriben cuál es la naturaleza de la relaciónqueligalosconceptos.

• Registren los resultados de su análisis y las opiniones sobre el primer

fragmento de lectura que registraron en su block de notas, en pliegos de papel bond y compártanlos con el resto del grupo.

• Recuperen las aportaciones de las exposiciones de cada equipo y elaboren un

mapa conceptual que explique la planeación como un proceso amplio y flexible, y que además destaque los momentos y elementos que intervienen en él.

Observen el ejemplo de mapa conceptual que se presenta a continuación.

Page 72: Material del participante

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3. ¿Cuáles son las implicaciones de planear bajo un enfoque de

formación cívica y ética?

• A partir de la lectura de los siguientes fragmentos, elabore un escrito de una

página de extensión, en el que explique cómo el enfoque de competencias redefine la noción de aprendizaje, el papel del maestro y del alumno y el diseño de situaciones de aprendizaje.

Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en quécondiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Quésituaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar undesempeño competente? El énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación ydosificacióndeloscontenidosdelaasignatura(sindejarlosdelado)aldiseñodeactividadesydesituacionesenque lasy losestudiantesponganen juego la(s) competencia(s)queestánaprendiendo.El diseño de situaciones debe irmás allá de repetir lo enseñado y rebasar losmuros de laescuela. La planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vidacotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego lascompetencias,cuandoentraenescenaloimprevisto,lonovedoso,loinesperadoysegeneranoportunidadesparadesempeñoscompetentes.Unelementoimportantealplanificarporcompetenciasestenerencuentaquelassituacionesnosuelenserexclusivamentedisciplinares, sino interdisciplinares.En la respuestaaellas sepone en actuación un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,procedimientos, etc., que supera los conocimientos descontextualizados, por importantesqueellosseancuandoselosmirademaneraaislada.

Elenfoquedecompetencias:elementosclave.www.eleducador.com/ecu/documentos/926_Competencias.pdf

Las implicaciones del enfoque de competencias para el trabajo docente se reflejan en dosdimensiones: el establecimiento de una nueva relación pedagógica y la manera como seplanificalaexperienciaeducativa.El proceso educativo está hecho de relaciones: entre los alumnos, entre alumno‐maestro,maestro‐grupo,detodosconelobjetodeconocimiento,delaescuelaconlacomunidad.Así,cuando hablamos de un proceso educativo en realidad nos referimos a una relaciónpedagógica.Comoenestarelaciónlocentraleselprocesodeaprendizaje,esdegranimportancialaformacomo las personas se relacionan con el objeto de conocimiento. Por tanto, otra de lasprincipalesimplicacionesdelenfoquedecompetenciasparaeltrabajodocentetienesupuntode partida en la concepción del aprendizaje como un proceso de construcción deconocimientosyestrategiaspersonalesparahacerfrenteasituacionesproblema.Educarpararesolver exige al docente diseñar situaciones de aprendizaje en las que el alumnado seenfrenteaunproblema(realohipotético),quedérespuestacreativaaunasituacióncomúnoqueproblematicelarealidad.Paraeldesarrollodecompetenciascívicasyéticas,esnecesarioquelosdocentesconfigurenuna relación pedagógica que favorezca la formación de actitudes y valores democráticos ypromueva el compromiso del alumnado en la construcción del conocimiento, en la

Tiempo estimado: 60 minutos. minutos

Page 73: Material del participante

69

comprensióndelmundosocial,enlaaplicacióndeloaprendidoasícomoeneldesarrollodeaptitudes y habilidades para vivir y para seguir aprendiendo. Por ejemplo, para que losparticipantes expresen libremente sus opiniones y se asuman como corresponsables delcambio democrático en un contexto favorable, es necesario establecer una relaciónpedagógicadialógica,abiertayhorizontal.

Adaptaciónde:Conde,Silvia(2008)“Planeacióndesituacionesdeaprendizaje”enGuíadeactividades,módulo5.

DiplomadoFormaciónCívicayÉtica,México:DirecciónGeneraldeFormaciónContinua,SEB,Nexos.

• Intercambie su escrito con un compañero o

compañera y después de leerlo, conversen e intercambien sus puntos de vista.

• Organicen 3 quipos de trabajo considerando el nivel

educativo en el que laboran (si el equipo de alguno de los niveles resulta muy numeroso, divídanlo en dos). Realicen la lectura de los materiales que se mencionan en la tabla e identifiquen si las recomendaciones u orientaciones sobre la organización del trabajo en el aula apuntan hacia una noción de planeación amplia y flexible. Registren sus conclusiones en su block de notas.

• Considerando la conceptualización de planeación que aquí se propone,

redacten en un pliego de papel bond un “listado de orientaciones para elaborar una planeación desde un criterio amplio y flexible” que pudiera servir como guía para maestras y maestros de educación básica.

• En plenaria, comenten con sus compañeros y compañeras sus conclusiones y

respuestas.

NIVEL MATERIALES Preescolar 9. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de

una planeación flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propósitos fundamentales, p. 41. VI. La organización del trabajo docente durante el año escolar, pp. 117-127, en Programa de Educación Preescolar 2004.

Primaria 4. La articulación curricular de la educación básica, pp. 36-39 en Plan de Estudios 2009, Educación Básica, Primaria. Organización de los contenidos, Organización de las unidades didácticas y Orientaciones didácticas, pp. 33-35, en Programa Integral de Formación Cívica y Ética 2008.

Secundaria j) Mayor flexibilidad, p. 27. VII. Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio, pp. 45-52, en Plan de Estudios 2006, Educación Básica, Secundaria.

Unenfoquededesarrollodecompetencias,

requieremodificaralgunasdelas

constantesquehanorientadoel trabajo

enelaula.

Page 74: Material del participante

70

4. El papel de los procedimientos formativos en la planeación de situaciones de aprendizaje

• Formen 3 equipos de trabajo de acuerdo con el nivel al que pertenecen. En

caso de que alguno de los equipos resulte muy numeroso, subdivídanlo.

• Lean el apartado Orientaciones didácticas en el Programa Integral de Formación Cívica y Ética, p. 35, o el apartado Consideraciones para el trabajo educativo, en los programas de 1o y 6o grados de primaria (p.143-144 y p. 232-233, respectivamente) con el fin de conocer la definición de procedimientos formativos que ahí se presenta. Registren en su block de notas las características de cada uno de ellos.

Los procedimientos formativos se encuentran ligados a las competencias cívicas y éticas, y se puede identificar su presencia tanto en los propósitos de los Bloques de Estudio o de las Unidades Temáticas, como en los aprendizajes esperados y sugerencias didácticas de los programas de primaria y secundaria. También son visibles en las competencias, las formas en que éstas se favorecen y se manifiestan, y en los aspectos que, particularmente, organizan el campo formativo Desarrollo personal y social del programa de Preescolar. Reconocer estos procedimientos en los programas de estudio, permite incorporarlos y enfatizarlos en la planeación del trabajo en el aula. • De acuerdo con el equipo que les corresponda, realicen la siguiente actividad. Preescolar • Revisen en el Programa Integral de

Formación Cívica y ética, la descripción de las competencias Conocimiento y cuidado de sí mismo y Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

• Consulte en el programa de su nivel, los aspectos en los que se organiza el campo formativo Desarrollo personal y social, y seleccione una competencia que se relacione con cada una de estas dos competencias cívicas y éticas.

• Posteriormente, identifiquen en la columna Se favorecen y se manifiestan cuando…., las formas en que se manifiestan esas competencias (pueden ser dos o tres).

Tiempo estimado: 80 minutos minutos

Aunque los procedimientosformativos solo seencuentrancomo tales en el ProgramaIntegral de FormaciónCívica yÉtica y en los Programas deEstudio 2009, 1o y 6o Gradode Educación Primaria,representan recursossustantivoseneldesarrollodelas competencias cívicas yéticas, por lo que esconveniente considerarlos enlos procesosdeplaneacióndelostresniveleseducativos.

Page 75: Material del participante

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• Registren la información que obtengan de los dos primeros puntos, en un

cuadro como el del ejemplo que se presenta a continuación.

COMPETENCIA CÍVICA Y ÉTICA

COMPETENCIA DEL CAMPO FORMATIVO

MANIFESTACIÓN DE LA COMPETENCIA

PROCEDIMIENTO FORMATIVO Y

JUSTIFICACIÓN - Toma en cuenta a los demás (por ejemplo, al esperar su turno para intervenir, al realizar un trabajo colectivo, al compartir materiales).

La participación, porque contribuye a que tome parte en trabajos colectivos.

- Utiliza el lenguaje para hacerse entender, expresar sus sentimientos, negociar, argumentar.

El diálogo porque plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias.

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.

– Acepta y participa en juegos conforme a las reglas establecidas.

La toma de decisiones porque favorece la autonomía de los alumnos al asumir con responsabilidad las consecuencias de elegir y optar.

• Finalmente, seleccionen el o los procedimientos formativos que pueden

favorecer el desarrollo de la competencia cívica y ética y justifíquenlo a partir de la descripción del procedimiento (Vean el ejemplo, en la última columna del cuadro).

Primaria • Revisen en el Programa Integral de Formación Cívica y ética (quienes sean

maestros de 2° a 5° grado, páginas 136 y 137), o en los programas de 1° y 6° grados, páginas 224 y 225, la descripción de las competencias Respeto y aprecio de la diversidad y Manejo y resolución de conflictos.

• Identifiquen los bloques de estudio en los que se abordan ambas competencias.

• Seleccionen un propósito y un aprendizaje esperado que se relacione con cada

una de las competencias cívicas y éticas señaladas. • Revisen la o las secciones didácticas que se sugieren para alcanzar el

propósito y los aprendizajes esperados en esas competencias.

Page 76: Material del participante

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• Identifiquen y justifiquen los procedimientos formativos que favorecen el

desarrollo de las competencias analizadas. • Registren en un formato como el que se presenta a continuación, la

información que obtuvieron.

COMPETENCIA CÍVICA Y ÉTICA

BLOQUE Y PROPÓSITO

APRENDIZAJE ESPERADO

PROCEDIMIENTOS FORMATIVO

Manejo y resolución de conflictos.

Bloque V. Reconocer y analizar algunos factores que dan lugar a conflictos en situaciones de convivencia.

Identifica las posibles causas y consecuencias de un conflicto e interviene de manera informada al proponer soluciones.

El diálogo porque plantea el desarrollo de capacidades para tomar una postura y argumentar con fundamentos. La comprensión y la reflexión crítica porque representa la posibilidad de que los educandos analicen problemáticas. El juicio ético porque es una forma de razonar, reflexionar y evaluar situaciones y problemas en las que se presentan conflictos de valores.

Secundaria • Revisen en el Programa de Formación Cívica y Ética (pp. 11 y 12) la

descripción de las competencias Participación social y política y Apego a la legalidad y sentido de justicia.

• Identifiquen los Bloques en los que se abordan ambas competencias.

• Seleccionen un propósito, el tema, el subtema, y un aprendizaje esperado, que se relacionen con cada una de estas competencias cívicas y éticas. Registren estos elementos en un formato como el siguiente (observen el ejemplo).

• Revisen la o las sugerencias didácticas que se proporcionan para alcanzar el

propósito y los aprendizajes esperados en esas competencias.

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• Identifiquen y justifiquen los procedimientos formativos que favorecen el desarrollo de las competencias analizadas.

• Registren en un formato como el que se presenta a continuación, la

información que obtuvieron.

COMPETENCIA CÍVICA Y ÉTICA

BLOQUE Y PROPÓSITO

TEMA Y SUBTEMA

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

APRENDIZAJE ESPERADO

PROCEDIMIENTO. FORMATIVO

Participación social y política

Bloque II Reconocerán diferentes formas de ser adolescente y de convivir en diferentes grupos.

4. Los adolescentes ante situaciones que enfrentan en los ámbitos donde participan. 4.3 Capacidad para responder asertivamente ante la presión de los demás en el entorno próximo.

Se promueve la reflexión y análisis para el desarrollo de criterios aplicables en situaciones de convivencia en los grupos próximos.

Cuestionar y rechazar comportamientos basados en la exclusión o degradación de la dignidad de los demás.

El diálogo porque plantea el desarrollo de capacidades para tomar una postura y argumentar con fundamentos. La comprensión y la reflexión crítica porque representa la posibilidad de que los educandos ubiquen su sentido en la vida social y actúen de manera comprometida y constructiva en los contextos que demandan su participación para el mejoramiento de la sociedad donde viven. La participación porque favorece que no solo actúen como receptores, sino como sujetos activos.

Page 78: Material del participante

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• Organicen una puesta en común, en la que muestren al resto del grupo, el

mapeo curricular que elaboraron para destacar la importancia de los procedimientos formativos en la planeación y en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

5. Recapitulación

Al término de esta sesión, nos encontramos a la mitad del curso. Es por ello que resulta importante hacer un balance del trabajo realizado en las primeras 4 sesiones, sobre todo porque a medida que se han abordado, se ha venido desarrollando uno de los momentos del proceso de planeación: el conocimiento del plan y los programas de estudio. • Mediante una lluvia de ideas, hagan un recuento de las actividades realizadas

durante estas cuatro sesiones. • Nombren a un responsable para registrar dichas actividades en un formato

como el que presenta a continuación.

MOMENTO DEL PROCESO ACTIVIDADES REALIZADAS

Conocimiento del plan y los programas de estudio

• Realice en el mismo registro en su block de notas.

Tiempo estimado: 40 minutos. minutos

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Productosdelasesión

INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES -Opinión sobre el significado de la planeación. -Escrito sobre las implicaciones de planear bajo un enfoque de competencias.* -Cuadro de recapitulación.*

-Valoración y conclusiones sobre la planeación de Nora y Alicia. -Resultados del análisis de textos sobre la noción de planeación amplia y flexible. -Conclusiones sobre las recomendaciones u orientaciones para organizar el trabajo en el aula de planes y programas de educación básica. -Listado de orientaciones para elaborar una planeación desde un criterio amplio y flexible.* -Mapeo curricular sobre procedimientos formativos.*

-Mapa conceptual de la planeación como proceso amplio y flexible.* -Cuadro de recapitulación.*

* Productos que habrá de integrar a su Portafolios. Indicadores para la evaluación de los productos

o Enriquece su concepto de planeación al identificar los momentos que en ella intervienen.

o Caracteriza la planeación como un proceso flexible.

o Describe las implicaciones que tiene para el maestro, la elaboración de una planeación flexible.

o Comprende que el plan y programas de estudio proponen una planeación amplia y flexible para favorecer el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

o Identifica la concepción de aprendizaje y las características de la relación pedagógica que fundamentan el enfoque de la formación cívica y ética.

o Reconoce que el enfoque de la formación cívica y ética, resignifica el papel del alumnos y el maestro, la noción de aprendizaje, y la planeación de las situaciones de aprendizaje.

o Analiza las características de los procedimientos formativos y reconoce la importancia que tienen, tanto para la planeación como para el desarrollo de competencias.

o Reconoce que las actividades de las sesiones anteriores, corresponden al momento de conocimiento de plan y programas del proceso de planeación.

o Colabora y participa en el desarrollo de las actividades de la sesión.

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Actividades de lectura previas a la siguiente sesión.

o Díaz Barriga, Frida (2006) “El aprendizaje basado en problemas y el método de casos” en Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana.

o Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias. Graó, pag.163 y 166.

¿Cómo puedo saber más de este tema?

o Perrenoud, Philippe (1999) “Consecuencias para el trabajo de profesor” en Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

La lectura de este capítulo, se recomienda especialmente para comprender las implicaciones de organizar el trabajo docente bajo un enfoque de desarrollo de competencias. En él, encontrará la descripción de cada una de las consideraciones que el autor propone y que usted ya leyó en el primer fragmento de la actividad 4.

o Gutiérrez Espíndola, José Luis (2007) Educación. Formación Cívica y Ética. México, Cal y arena.

El primer capítulo de este libro, nos ofrece un panorama sobre la Formación Cívica y Ética en el marco de la Reforma de la educación primaria. El autor realiza un análisis que va desde la concepción misma del aprendizaje, pasando por la definición del término “competencias” y los retos que implica desarrollarlas desde el espacio de la educación formal, hasta llegar a los elementos relacionados con la planeación del aprendizaje. Gutiérrez Espíndola comparte una reinterpretación de las ideas de Philippe Perrenoud, en un intento de vinculación con la realidad de la escuela mexicana.

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Sesión 4. La situación problema y la secuencia didáctica en la planeación de formación cívica y ética

Labuenapedagogíadebeenfrentaralniñoasituacionesenlasqueexperimenteenelmásampliosentidodelapalabra:

probarcosasparaverquépasa,manejarobjetos,manejarsímbolos,plantearinterrogantes,buscarsuspropiasrespuestas,

reconciliandoloqueencuentraenunaocasiónconloqueencuentraenotracomparandosuslogrosconlosdeotrosniños.

JeanPiaget

Propósitos de la sesión

o Conceptualizar las situaciones problema como estrategias que favorecen el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

o Considerar las competencias cívicas y éticas, los propósitos y los aprendizajes esperados, como referentes para el diseño de situaciones problema.

o Comprender la noción de secuencias didácticas y sus características, así como los elementos que las integran.

o Diseñar situaciones problema y secuencias didácticas congruentes con el enfoque de la formación cívica y ética.

Aprendizajes esperados

o Caracteriza la situación problema, a partir de la revisión de distintos referentes conceptuales.

o Comprende que el diseño de situaciones problema, contribuye al desarrollo de competencias cívicas y éticas.

o Emplea las competencias de la asignatura, los propósitos y los aprendizajes esperados en el diseño de situaciones problema.

o Construye una noción de secuencia didáctica en la que identifica sus características y componentes.

o Elabora una secuencia didáctica a partir de la situación problema que diseñó anteriormente.

Duración de la sesión: 5 horas.

Page 82: Material del participante

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Lecturas complementarias Airasian, Peter W. (2002) La evaluación en el salón de clases, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/McGraw-Hill Interamericana. Conde, Silvia (2008) Guía de actividades, módulo 5. Diplomado Formación Cívica y Ética, México, Dirección General de Formación Continua, SEB, Nexos. Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

(2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/Graó.

Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/FCE. Zabala, Antoni y Arnau Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias, México, Graó. Otros recursos o Block de notas. o Pliegos de papel bond. o Marcadores de varios colores. o Cinta para pegar. o Mapeos curriculares, Sesión 3, Apartado 4 (procedimientos formativos). Actividades

1. ¿Por qué partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competencias…y competencias cívicas y éticas?

• Para iniciar la sesión, haga la lectura de la siguiente situación problema y reflexione sobre los puntos de análisis que se encuentran al final del recuadro. Registre sus conclusiones en su block de notas y compártalas con alguno o alguna de sus colegas.

Tiempo estimado: 70 minutos. minutos

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RELATO

Terminadalasesión,elgrupodeprofesoresdeJaliscosereunióparacenarenelrestaurantedelhotel.Aldía siguienteviajarían tempranohacia su lugardeorigen.Elloshabían idoa laCiudad deMéxico a tomar un taller sobre planeación, así que aprovecharon esemomentopara intercambiar suspuntosde vista sobreel trabajo realizado. El grupoestaba integradopor tresmaestrasdeeducaciónpreescolar, cincoprofesoresyprofesorasdeprimariaydosprofesores de secundaria. La charla giró en torno a un planteamiento que les estabainquietando:desarrollarlaplaneacióndelaprendizajeapartirde“situacionesproblema”.Comentaron que hablar de problemas no era nuevo. Constantemente se discutían en lasjuntas demaestros y demaestras, cuestiones relacionadas con problemas de aprendizaje,problemas de conducta, problemas de rezago educativo. Estos son los problemas con loscuales ellos estaban familiarizados. Y hablando de las asignaturas, pues de los problemasmatemáticos. Sin embargo, la idea de organizar su trabajo docente con base en elplanteamiento de problemas, si bien no resultaba incomprensible, les generaba muchasdudas.Sobretodoporqueunadelasconsignasmencionadasporelcoordinadordeltaller,eraquedichosproblemasnodebíanser“artificiales”sinorealistas;no“descontextualizados”sinovinculadosalavidacotidianadelosalumnos.Yotra:elpapeldelprofesoryanoconsistíaenenseñar, sino en “hacer aprender”, pero ¿cuál es la diferencia? Una de las profesoras depreescolarmanifestóquenolehabíaquedadoclaro,aquésereferíaelcoordinador,cuandodijo que estas situaciones problema debían estar menos planificadas, pero por otro lado,resaltó la importancia de que los maestros supieran a dónde quieren llegar pero –¿Cómohacerlo?–,preguntóunadesuscompañeras.Elprofesordeprimaria,expresóqueeltérmino“obstáculocognitivo”,leresultabaconfuso.Despuésdehacerestasyotrasconsideraciones,concluyeron lacharlasituadosenunagranpreocupación:¿contantasdudas,cómoibanareproducireltalleral llegarasusrespectivasregiones? ¿Cómo explicarían a sus compañeros y compañeras de nivel, lo que es una“situaciónproblema”ycómorealizarlaplaneaciónpartiendodeella? • Puntos de análisis.

o ¿Cuáles han sido sus acercamientos con el término “situación problema”? ¿Lo había escuchado antes? ¿Le resulta desconocido?

o La resolución de problemas es una de las estrategias de aprendizaje sugeridas en la asignatura de matemáticas, ¿considera usted que puede emplearse con el resto de las asignaturas?

o La consigna que hace el coordinador, parece afirmar que los problemas que se plantean en la escuela –como parte de las actividades de aprendizaje– son artificiales y descontextualizados, ¿está de acuerdo con esta afirmación?

o ¿Se identifica con las preocupaciones de los profesores y profesoras del relato?

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• En la bibliografía complementaria, encontrarán los textos de los siguientes especialistas: Philippe Perrenoud, Antoni Zabala y Laia Arnau, Michel Saint-Onge, Silvia Conde y Frida Díaz Barriga.

• Organicen cinco equipos y mediante un sorteo, asignen las lecturas para

revisar lo que han escrito estos autores sobre el tema.

• Designen a un lector para coordinar la lectura comentada de cada texto, y un relator que vaya registrando tanto las ideas del texto que consideren relevantes, como los comentarios de los participantes. Si el autor o autora hace alguna referencia a las competencias, tomen nota de ello.

• Al finalizar, el relator dará lectura al registro de ideas y comentarios. Distingan las conceptualizaciones o definiciones, de las recomendaciones o sugerencias y anótenlas en un cuadro como el siguiente. Utilicen un pliego de papel bond. Si localizaron alguna referencia acerca de las competencias, regístrenla en el apartado final.

NOMBRE DEL AUTOR (A, AS): _________________________________________

Conceptos/definiciones Recomendaciones

Sobre las competencias: • Peguen su cuadro en algún punto visible para todos y compartan los resultados

de su análisis con el resto del grupo.

• Después de escuchar las presentaciones de cada equipo, elaboren un cuadro concentrado al que titularán “Las situaciones problema: qué son y cómo aprovecharlas en el desarrollo de competencias”. En este cuadro, concentren, tanto los conceptos

El equipo que revise el texto de SilviaConde,deberáponerunespecialénfasisen aquellas definiciones yrecomendaciones en las que la autoravincula las situaciones problema con laformacióncívicayéticayeldesarrollodelascompetenciasdelaasignatura.

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que consideren relevantes para la definición de las situaciones problema, como las orientaciones y/o recomendaciones para diseñarlas y llevarlas a la práctica. Pueden usar el siguiente formato.

QUÉ SON LAS SITUACIONES PROBLEMA Y CÓMO APROVECHARLAS EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Conceptos/definiciones Recomendaciones Vinculación con la

asignatura de Formación Cívica y Ética

• Recuperen las anotaciones relacionadas con las competencias de los cuadros

de equipo, y en su block de notas den respuesta a la pregunta que titula esta actividad: ¿Por qué partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competencias… y competencias cívicas y éticas? Den a su texto una extensión mínima de media cuartilla.

2. ¿Qué puedo emplear como referente para el diseño de situaciones

problema en la formación cívica y ética?

Los aprendizajes esperados, los propósitos, y las competencias cívicas y éticas, orientan el diseño de situaciones problema.

• Formen 3 equipos de trabajo de acuerdo con el nivel al que pertenecen. En caso de que alguno de los equipos resulte muy numeroso, subdivídanlo.

• Den lectura al siguiente fragmento. Astolfi(1997,pp.144‐145)definióasílasdiezcaracterísticasdeunasituaciónproblema:

1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obstáculo porpartedelaclase,obstáculopreviamentebienidentificado.

2. Elestudioseorganizaentornoaunasituacióndecarácterconcreto,quepermitadeunmodoefectivoalalumnoformularhipótesisyconjeturas.Nosetratapuesdeunestudiodepurado,nideunejemploadhoc,concarácterilustrativo,comolosqueseencuentranenlassituacionesclásicasdeenseñanza(inclusoentrabajosprácticos).

3. Losalumnospercibenlasituaciónqueselesproponecomounverdaderoenigmaqueresolver,enelcualestánencondicionesdeemplearseafondo.Eslacondiciónpara

Tiempo estimado: 60 minutos. minutos

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que funcione la transmisión: el problema, aunque inicialmente propuesto por elmaestro,seconcierteentoncesen«suasunto».

4. Losalumnosnodisponen,alprincipio,delosmediosdelasoluciónbuscada,debidoala existencia del obstáculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad deresolverlo lo que conduce al alumnoa elaborar o apropiarse colectivamentede losinstrumentosintelectualesqueseránnecesariosparalaconstruccióndeunasolución.

5. Lasituacióndebeofrecerunaresistenciasuficiente,quellevealalumnoaemplearafondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones, demodoqueéstaconduzcaacuestionarlasdenuevoyaelaborarideasnuevas.

6. Poreso, lasoluciónnodebepercibirsesinembargocomofueradelalcanceparalosalumnos,alnoserlasituaciónproblemaunasituaciónconcarácterproblemático.Laactividad debe trabajar en una zona próxima, propicia a la aceptación del desafíointelectualylainteriorizacióndelas«reglasdeljuego».

7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsquedaefectiva de la solución, el «riesgo» asumido por cada uno que forma parte del«juego».

8. El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del debatecientífico en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocognitivospotenciales.

9. La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una formaexterna,sinoqueresultadelmododeestructuracióndelasituaciónporsímisma.

10. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión para unrepaso reflexivo, con carácter metacognitivo; esto ayuda a los alumnos aconcienciarsedelasestrategiasquehanpuestoenprácticademaneraheurística,yaestabilizarlosenprocedimientosdisponiblesparanuevassituacionesproblema.

Perrenoud,Philippe(2004)Dieznuevascompetenciasparaenseñar,Bibliotecaparala

actualizacióndelmaestro,México,SEP/Graó

• Recuperen los mapeos curriculares que elaboraron en la Actividad 4 de la Sesión 3 (para el trabajo con los procedimientos formativos).

• En el caso de preescolar, revisen las manifestaciones de la competencia y la

competencia del campo formativo que seleccionaron para cada competencia cívica y ética.

• En el caso de primaria, revisen los aprendizajes esperados y el o los

propósitos que seleccionaron para cada competencia cívica y ética.

• En el caso de secundaria, revisen los aprendizajes esperados, el tema y subtema y el propósito que seleccionaron para cada competencia cívica y ética.

• Al realizar esta mirada de conjunto, y sin perder de vista la relación con la vida

cotidiana de los alumnos, elaboren una propuesta de situación problema para cada competencia cívica y ética.

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• Elaboren dos formatos, uno en tamaño carta que pueda reproducirse para cada miembro del equipo y otro en un pliego de papel bond. En su propuesta integren.

o Una descripción de la situación problema; es decir, en qué consiste,

dónde y cuándo ocurre, quienes están involucrados, cuáles son las principales circunstancias.

o Los cuestionamientos o preguntas que plantearían de inicio a los alumnos.

o Las fuentes de información que propondrían para la indagación10. o Algunas actividades tentativas que consideren que podrían

desarrollarse. o Los retos cognitivos que consideren que sus alumnos tendrían que

enfrentar.

• Al terminar, confronten sus propuestas con las recomendaciones que registraron en el cuadro-concentrado del Apartado 1 de esta sesión y con las características de la situación problema que menciona Astolfi. De ser necesario, realicen ajustes.

• Presenten su propuesta al grupo.

• Retroalimenten las propuestas de situación problema que presente cada

equipo y en caso necesario, hagan sugerencias para mejorarlas. 3. ¿Qué es y cómo se diseña una secuencia didáctica?

• Observe el siguiente conjunto de fragmentos y conteste a los cuestionamientos

que se encuentran a continuación.

FRAGMENTOAInicio:Lecturadelcuento“LabicicletadeFabrizio”.Conocimientosprevios:PreguntaralosalumnossialgunavezhantenidounaccidentecomoelqueleocurrióaFabriziooconocenaalguienquelohayatenido.Sepreguntaalosalumnosquesucedió,cuandopasóelaccidente,aquiénllamaron,quiénatendióalaccidentado. 10 Recuerden que no necesariamente deben ser fuentes bibliográficas, pueden emplearse entrevistas a personas, visitas a lugares y observaciones, entre otras.

Tiempo estimado: 80 minutos. minutos

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Desarrollo: Los alumnos comentan qué tipo de accidentes les pueden ocurrir en la casa, en laescuelayenlacalle.Realizanunrecorridopor laescuelapara identificarzonasderiesgo,en lasquepuedeocurrirunaccidente.Platicansobrelasmedidasquesedebentomarparaevitaresosaccidentes.Cierre:Hacenundibujoenunahojablancasobreunamedidaparaprevenirunaccidenteylopeganenlapared.Observanlosdibujosdesuscompañeros.

FRAGMENTOB- En parejas proporcionan los siguientes datos: su nombre completo, el nombre de las personas con quienes viven, su domicilio particular, los datos que permiten ubicar su casa en la localidad, y describir el recorrido que realizan para llegar a la escuela. - Formar equipos de cuatro y presentar a la pareja con la que trabajaron - Cada alumno elabora un dibujo de su casa y de su familia al cual pone su nombre, se integra un directorio ilustrado del grupo. http://portal.educar.org/sinaloense/planeacion-

para-la-rieb

FRAGMENTOCInicio:Leer y analizar diferentes casos de acuerdo a lossiguientesaspectos:resoluciónnoviolenta,diálogoyrespeto,valorespersonalesycolectivosqueestánenjuegoencadaunode lospersonajesyconcuáles teidentificas.Desarrollo:Realizar un debate con respecto a los casos yfundamentar sus opiniones comparando cuálesvalorescomparteycuálesno.Cierre:Elaborar en equipo un comic donde los personajesapliquen valores personales y colectivos dondeprevalezca el diálogo y el respeto. Socializacióngrupal.168.255.15.15/fcye/pdf/Orientaciones/EJEMPLOSSEC.pdf

FRAGMENTODLos alumnos analizan narraciones, fragmentos de películas o de caricaturas en los que se plantee un dilema para realizar o no una acción. Interrumpir el relato o video en el momento que el protagonista se pregunte: ¿lo hago o no lo hago? Para resolver esta pregunta, los alumnos tratan de ponerse en el lugar del personaje y señalan qué harían si estuvieran en su lugar. Comentan que los seres humanos, a diferencia de otros seres vivos, como los animales, no actuamos por instinto, es decir, ante una misma situación puede haber infinidad de respuestas. Analizan, en las soluciones propuestas, a qué cosas le dieron peso para definirlas. Observan que los seres humanos, cuando nos encontramos ante situaciones donde puede haber varias soluciones o respuestas, necesitamos de criterios para orientar nuestras decisiones, en especial criterios que nos hagan pensar en los demás. Revisan las respuestas que dieron anteriormente considerando los derechos humanos de los involucrados y las comparan con sus primeras respuestas.

Formación Cívica y Ética, Programas de Estudio, 6° Grado, 2009, SEP.

PREGUNTAS RESPUESTAS Estos fragmentos son listados de actividades que forman parte de la planeación del trabajo en el aula, ¿A qué parte del plan de clase corresponden los fragmentos?

¿Qué función tienen dentro de la planeación?

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¿Qué similitudes o diferencias tienen con las que usted emplea?

Elija una de ellas e infiera cuál es el contenido o contenidos que aborda.

FRAGMENTO ____

¿Considera que las consignas que la integran, son suficientes para el logro del aprendizaje de los contenidos? Argumente su respuesta.

• Reúnase en cinco equipos y después de comentar sus respuestas, den lectura

al siguiente texto. Las secuencias de actividades o secuencias didácticas son un conjunto de actividadesordenadas,estructuradasyarticuladasparalaconsecucióndeunosobjetivoseducativos,quetienenunprincipioyunfinalconocidostantoporelprofesoradocomoporelalumnado.(...)Lamanerade configurar las secuenciasdeactividadesesunode los rasgosmás clarosquedeterminan las características diferenciales de la práctica educativa. Desde el modelomástradicionalde“clasemagistral”hastaelmétodode“proyectosdetrabajoglobal”,podemosver que todos tienden como elementos identificadores las actividades que los componen,pero que adquieren su personalidad diferencial según como se organicen y articulen ensecuenciasordenadas...Lassecuenciadeactividadesdeenseñanza/aprendizajeosecuenciasdidácticassonlamanerade encadenar o articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Asípues,podremosanalizar lasdiferentes formasde intervención según lasactividadesque serealizany,sobretodo,porelsentidoqueadquierenrespectoaunasecuenciaorientadaalaconsecuencia de unos objetivos educativos. Las secuencias de actividades pueden aportanpistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción delconocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar lapertinenciaonodecadaunadeellas,afaltadeotrasoelénfasisquepodemosatribuirles.

Zavala,Antoni(2000)Laprácticaeducativa.Cómoenseñar,España,Graó,p.17. El texto anterior se relaciona con los fragmentos que analizó, cuando hace referencia a “….un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos”. El autor denomina a este

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conjunto: secuencia de actividades de enseñanza/aprendizaje, o secuencia didáctica. A continuación revisen los aportes de cuatro autores más, sobre este tema. • Distribuyan los textos de acuerdo con la siguiente guía de trabajo. EQUIPO AUTOR/TEXTO ELEMENTOS PARA EL ANÁLISIS

1 Péter W. Airasian - Los tres métodos para planear la clase. - Elementos que incluye un plan de lección. - Papel de los recursos didácticos.

2 Philippe Perrenoud

- Dispositivos y secuencias didácticas. Su relación con las situaciones de aprendizaje. - Acciones clave. - Noción de construcción de conocimiento. - Finalidades y fundamentos de los dispositivos y las secuencias didácticas.

3 A. Zabala y Laia Arnau

- Variables que configuran la práctica. - Fases de la secuencia didáctica. - Relación entre problemas, esquemas de actuación y competencias.

4 Antoni Zabala Análisis de Secuencia 1 5 Antoni Zabala Análisis de Secuencia 2

• Registren el resultado de su análisis en dos formatos: hojas de block (para

reproducir y compartir con los compañeros y compañeras de otros equipos), y en pliegos de papel bond para presentar al resto del grupo.

• Presenten su análisis al resto del grupo • Mediante una lluvia de ideas, comenten sobre las siguientes cuestiones.

o ¿Ha cambiado mi noción sobre cómo diseñar una secuencia didáctica? o ¿Encuentro congruencia entre la secuencia 2 y el desarrollo de las

competencias cívicas y éticas? o ¿Cuál es el énfasis que hace Antoni Zabala acerca del tipo de

conocimientos que se movilizan en el desarrollo de una secuencia didáctica y el aprendizaje de los alumnos?

• Reúnan las hojas de block con el análisis que elaboró cada equipo, para conformar una “Guía para el diseño de secuencias didácticas”.

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4. Planeación de actividades de aprendizaje en formación cívica y ética:

la situación problema y la secuencia didáctica

• Realice la lectura del siguiente fragmento y reflexione sobre su contenido. Expresadoen formamuy sintética, y comohemosvisto,el aprendizajeesunaconstrucciónpersonalquerealizacadachicoycadachicagraciasalaayudaquerecibedeotraspersonas.Estaconstrucción,atravésdelacualpuedenatribuirsignificadoaundeterminadoobjetodeenseñanza, implica la aportación por parte de la persona que aprende, de su interés ydisponibilidad,desusconocimientospreviosydesuexperiencia.Entodoestojuegaunpapelesencial lapersonamásexperta,queayudaadetectarunconflictoinicialentreloqueyaseconoceyloquehayquesaber,quecontribuyeaqueelalumnosesientacapazyconganasderesolverlo,queplanteaelnuevocontenidocomounretointeresantecuyaresolucióntendráalgunautilidad, que intervienede formaajustada en los progresos y las dificultades que elalumnomanifiesta,apoyándolo,ypreviniendoalavez,laactuaciónautónomadelalumno.Esun proceso que no solo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino quetambiénhacequeaprendaaaprenderyqueaprendaquepuedeaprender.Surepercusiónnoselimitaaloqueelalumnosabesinoquetambiéninfluyeenloquesabehaceryenlaimagenquetienedesímismo.Esteconocimientonospermiteestablecerunaseriedepreguntasocuestionesacercadelasdiferentessecuenciasdidácticas,conelobjetivodereconocersuvalidezpero,sobretodo,defacilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. Las preguntaspuedenconcretarsedelasiguienteforma:¿Enlasecuenciadidácticaexistenactividades:

a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno enrelaciónconlosnuevoscontenidosdeaprendizaje?

b) cuyoscontenidosseplanteendeformaqueseansignificativosyfuncionalesparaloschicosychicas?

c) quepodamosinferirquesonadecuadasalniveldedesarrollodecadaalumno?d) que representenun retoabordableparael alumno,esdecir,que tenganencuenta

sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; porconsiguiente,quepermitancrearzonasdedesarrollopróximoeintervenir?

e) que provoquen un conflicto cognitivo ypromuevan la actividadmental del alumnonecesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y losconocimientosprevios?

f) quefomentenunaactitudfavorable,esdecir,queseanmotivadorasenrelaciónconelaprendizajedelosnuevoscontenidos?

g) queestimulenlaautoestimayelautoconceptoenrelaciónconlosaprendizajesqueseproponen,esdecirqueelalumnopuedasentirqueenciertogradohaaprendido,quesuesfuerzohamerecidolapena?

h) Queayudenalalumnoaadquirirhabilidadesrelacionadasconelaprenderaaprender,quelepermitansercadavezmásautónomoensusaprendizajes?

Tiempo estimado: 90 minutos. minutos

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Zabala,Antoni(2000)Laprácticaeducativa.Cómoenseñar,España,Graó. • El cierre de esta sesión, lo situará en otro de los momentos del proceso de

planeación: la definición de la secuencia didáctica. Por tanto, recupere los siguientes insumos.

o Propuestas de situación problema que elaboraron en el apartado 2 de esta sesión.

o “Guía para el diseño de secuencias didácticas”, que integraron al final del Apartado 3 de esta sesión.

• Diseñe una secuencia didáctica a partir de una de las situaciones problema

que elaboró. Utilice como ejemplo la secuencia 2 que revisó en el Apartado 4.

• Una vez concluido el diseño de la secuencia, revíselo a partir de las preguntas que se señalan en el fragmento de Zabala que leyó al inicio de este Apartado.

• Intercambie su secuencia con algún compañero o compañera, y realicen una

retroalimentación de sus diseños. Si es necesario, haga los ajustes pertinentes en base a los comentarios recibidos.

• Integre estos tres productos (propuestas de situación problema, Guía para el

diseño de secuencias didácticas y diseño de su secuencia didáctica) en un documento al que denomine “Segundo momento de planeación”.

Productosdelasesión

INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES - Conclusiones sobre los planteamientos de la situación problema planteada en el relato. - “¿Por qué partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competencias?” Respuesta-reflexión. - Cuadro de preguntas y respuestas sobre secuencias didácticas. - Diseño de secuencia didáctica.* - Documento “Segundo momento de planeación”.*

- Registro de ideas y comentarios acerca de la lectura comentada. - Cuadro de conceptos y recomendaciones. - Propuesta de situación problema.* - Análisis sobre secuencias didácticas.

- Cuadro concentrado “Las situaciones problema: que son y cómo aprovecharlas en el desarrollo de las competencias”. - “Guía para el diseño de situaciones didácticas”.*

* Productos que habrá de integrar a su Portafolios.

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Indicadores para la evaluación de los productos

o Construye una noción de situación problema.

o Valora las ventajas de emplear el planteamiento de problemas como estrategia para desarrollar competencias cívicas y éticas.

o Identifica los contenidos del programa de Formación Cívica y Ética, y el entorno del alumno, como puntos de partida para el diseño de situaciones problema.

o Reconoce los elementos que integran una secuencia didáctica, así como los criterios que deben tomarse en cuenta para su diseño.

o Valoran la importancia de mantener un equilibrio en el tipo de conocimientos que incorporan en el diseño de una secuencia didáctica.

o Aprovecha los insumos elaborados en el desarrollo de la sesión, para diseñar una secuencia didáctica a partir de una situación problema.

Actividades de lectura previas a la siguiente sesión.

o Díaz Barriga, Frida (2006) “La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados” en Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana.

o Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currículum, España, Descleé De Brouwer.

¿Cómo puedo saber más de este tema?

o Mora Villafuerte, Verónica y F. Flores Castillo (2009) “La enseñanza de la historia a través de la situación-problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su práctica en el aula”, ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE, Jalapa.

La ponencia que se sugiere aporta un ejemplo sobre la reorientación de la práctica docente a partir de la reforma en secundaria de 2006. Si bien no se refiere a la asignatura que nos ocupa, si constituye un buen ejemplo sobre el diseño de situaciones problema, cuya finalidad se encamina al logro de aprendizajes significativos. Aunque está inscrita en el nivel de la educación secundaria, puede ser de utilidad para los profesores y profesoras de otros niveles, especialmente de primaria.

o Roegiers, Xavier y A. Peyser (s.f.) “El concepto y utilidad de la situación-problema” BIEF, Disponible en: <http://www.redes-cepalcala.org/inspector/ DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/ COMPETENCIAS/EV%20DE%20COMPETENCIAS.pdf> (22 de octubre de 2009).

En este artículo, los autores reflexionan sobre la situación problema, desde un enfoque de evaluación de competencias y en el marco de la Comunidad de

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prácticas curriculares Centroamericana. El análisis se centra en tres tipos de actividades en las que explican el papel de los conflictos cognitivos y la adquisición de los saberes.

o Zavala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó. Algunos de los fragmentos empleados en esta sesión, correspondientes al tema de secuencias didácticas, fueron tomados del tercer capítulo de este libro. En él, Zavala ofrece análisis detallados sobre varios modelos de secuencias didácticas, en los que pone especial atención en la importancia de una selección equilibrada de los contenidos que se hacen intervenir. Además del tratamiento de esta cuestión, el libro en su conjunto representa un amplio y diverso abordaje de aquellas temáticas inherentes al desarrollo de la práctica educativa.

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Sesión 5: La transversalidad en la planeación de las actividades de aprendizaje

“Elalumnotienequeverporsímismoyasupropiamaneralasrelacionesentrelosmediosylosmétodosempleados

ylosresultadosconseguidos.Nadiemáspuedeverloporél,

ynopuedeverlosimplementeporquealguienselo“diga”,aunquelaformacorrectadedecirlopuedaorientarsupercepciónparaverlo

yasíayudarleaverloquenecesitaver”JohnDewey

Propósitos de la sesión

o Reconocer en el proyecto didáctico, una estrategia para organizar situaciones de aprendizaje que favorecen la transversalidad.

o Identificar las implicaciones de una planeación que promueva el trabajo transversal en la formación cívica y ética.

o Elaborar una propuesta de trabajo transversal en la que recuperen los productos de la sesión anterior.

Aprendizajes esperados

o Reelabora el concepto de proyecto mediante el análisis de distintos referentes conceptuales.

o Comprende que los proyectos constituyen una opción metodológica que apoya el trabajo transversal.

o Reconoce los rasgos de una propuesta de trabajo transversal y sus aportes al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

o Comprende que las situaciones problema, las secuencias didácticas y el proyecto, pueden integrarse en el diseño de la planeación.

o Integra los contenidos de las sesiones 3, 4 y 5, en el diseño de una propuesta de trabajo transversal.

Lecturas complementarias Díaz Barriga, Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana. Hernández, Fernando y M. Ventura (1992) “Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares” en La organización del currículum por proyectos de trabajo: el conocimiento es un calidoscopio, España, Graó.

Duración de la sesión: 5 horas.

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Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currículum, Edit. Desclée de Brouwer, Bilbao, España Perrenoud, Philippe (2000) “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿Cómo?”, Revista de Tecnología Educativa, vol. XIV, N° 3, Santiago-Chile, pp. 311-321. Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias, México, Graó. Otros recursos o Secuencias didácticas elaboradas en la Sesión 4. o Block de notas. o Pliegos de papel bond. o Marcadores de varios colores, para papel y para acetatos o Cinta para pegar. Actividades

1. ¿En qué consiste el trabajo por proyectos?

• Formen equipos con sus compañeros o compañeras de nivel. Si los equipos son muy numerosos, subdivídanlos.

• La siguiente situación problema, se desprende de la que analizaron en el inicio de la Sesión 4. Realicen la lectura de la misma.

ELPROBLEMADELASITUACIÓNPROBLEMA

DespuésdeltallerdeplaneaciónquetomaronenlaCiudaddeMéxico,elmaestroJavierylamaestraOlga (asesores de secundaria para la asignatura de FormaciónCívica y Ética, en laciudaddeZapopan,Jal.)continuaronunadiscusióniniciadaconloscolegasdeotrosniveles,sobre la viabilidad de organizar las actividades de aprendizaje a partir del diseño desituacionesproblema.Olgaexternóque,deacuerdoa loquedijoel coordinadordel taller,unasituaciónproblemaimplicabauntratamientomásampliosobrecualquiertema–ademásde la vinculación con la vida cotidiana del alumno y una participación más activa de esteúltimo en el aprendizaje–, pero también representaba planear un mayor número deactividades.Javier estuvo de acuerdo y agregó que, efectivamente, el tiempo real de trabajo con losalumnosnunca era suficiente, por lo que convenía buscar estrategiasmás ágiles, y nomáscomplejascomoparecíanserlassituacionesproblema.Ambosllegaronalaconclusióndequeincluirlasenlaplaneación,podíarestartiempoparaeltrabajoconlasotrasasignaturas.CuandocomentaronestasreflexionesconlamaestraElvia(sujefa),ellalesdijoqueentendíasupreocupación,peroqueelplanteamientoylaresolucióndeproblemas,eranunaconstante

Tiempo estimado: 90 minutos. minutos

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en los programas de la asignatura, que se expresaba tanto en los propósitos, como en lostemas, subtemas, aprendizajes esperados y sugerencias didácticas. Por tal motivo, eraindispensableno sóloexplicara losmaestrosdegrupocómodiseñar situacionesproblema,sinoconvencerlosdequerealmentelaspusieranenpráctica.Lespidióentoncesquebuscaranalguna estrategia que permitiera a los docentes utilizarla, sin que ello repercutieranegativamenteenlaorganizacióndeltiempodedicadoalasdemásasignaturas. • Analicen el anterior planteamiento a partir de las siguientes preguntas.

o ¿Cómo resolverían la petición que hace la jefa a Javier y Olga? o ¿Consideran que trabajar en la resolución de situaciones problema,

realmente puede disminuir el tiempo dedicado al resto de las asignaturas? Argumenten sus respuestas.

o El diseño de una situación problema específica para la asignatura de Formación Cívica y Ética, no excluye la posibilidad de que en su resolución, se aborden contenidos de otras asignaturas. ¿Qué opinan sobre esta afirmación?

• Registren sus reflexiones en su block de notas y resérvenlas para otro

momento de la sesión.

• En la bibliografía complementaria para esta sesión, encontrarán dos experiencias de aprendizaje que comparten ciertas características. La primera se titula “Aprender de la realidad” y es para ser leída por quienes pertenecen al nivel de preescolar; la segunda, “Un aprendizaje operatorio: intereses y libertad”, es para quienes pertenezcan a los niveles de primaria y de secundaria. A continuación, se muestra la guía de análisis para abordar ambas lecturas.

GUÍA DE ANÁLISIS

1. Descripción de la experiencia (cómo se eligió el tema y cuál es este, qué querían saber los niños y las niñas, cuánto tiempo considera que se invirtió en esta experiencia, lugares que se visitaron)

2. ¿Cuál es la importancia que se le da a los intereses de los alumnos y alumnas?

3. ¿Qué noción de aprendizaje se menciona? 4. ¿Cuáles son las actividades previas a la planeación? 5. ¿Qué papel desempeña el maestro? 6. ¿Cuáles son las principales actividades que se realizaron? 7. ¿Qué asignaturas están involucradas? 8. ¿Cuáles contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales identifican

en el desarrollo de la experiencia? 9. Durante la realización de las actividades, ¿consideran que podrían

desarrollarse alguna o algunas competencias cívicas y éticas? ¿Cuál o cuáles

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y por qué?

• Registre sus respuestas en un documento que titulen, “Análisis de la

experiencia de aprendizaje”.

• Presenten su análisis al grupo y participen en una puesta en común en la que intercambien sus puntos de vista sobre la experiencia que analizaron. Comenten las semejanzas y diferencias que encuentren entre este modelo y su propia práctica. Si su función es de apoyo técnico, dirección o supervisión, opinen sobre las ventajas y/o desventajas que puede representar un trabajo como el que se plantea en los ejemplos analizados.

• Recuperen la organización en equipos que tenían antes de la actividad grupal y realicen la lectura comentada de los textos que se enuncian en el siguiente cuadro. La columna de la derecha contiene los puntos que habrán de considerar para el análisis correspondiente.

NIVEL TEXTO PUNTOS DE ANÁLISIS

Preescolar Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?, de Philippe Perrenoud.

- Concepto de proyecto. - Rasgos de una estrategia de proyecto. - Objetivos de la metodología de proyecto.

Primaria Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares, de Fernando Hernández y Monserrat Ventura.

- Concepto de proyecto. - Descripción de los aspectos relevantes en la organización de un proyecto.

Secundaria Concepción actual de la estrategia de proyectos y competencias que promueve, de Frida Díaz Barriga Arceo.

- Competencias que se desarrollan por medio del trabajo por proyectos. - Pasos para realizar un proyecto. - Propuesta de formatos de planeación y evaluación de un proyecto.

• Preparen una exposición con los resultados de su análisis. Pueden organizar la

información empleando cuadros sinópticos o cuadros de doble entrada. Designen un representante de equipo para que realice la presentación.

• Presenten los resultados de su análisis al grupo.

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• Al término de las exposiciones, discutan sobre la relación que identifican entre los proyectos y:

o Las asignaturas o disciplinas. o Las competencias. o Las situaciones problema. o La noción de planeación flexible.

• Elaboren un mapa conceptual que integre el concepto de proyecto, sus

principales características y las relaciones que se establecen entre esta estrategia metodológica y los elementos mencionados en la consigna anterior.

2. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de transversalidad?

• Dé lectura a los siguientes fragmentos que fueron tomados de los planes y programas de educación básica.

g)Incorporacióndetemasqueseabordanenmásdeunaasignatura.

Unadelasprioridadesdelcurrículoesfavorecerenlosestudianteslaintegracióndesaberesyexperiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca que dichaintegración respondaa los retosdeuna sociedadque se transformademaneravertiginosapor impulsode lastecnologíasde la informacióny lacomunicación(tic),yquedemandadetodossusintegranteslaidentificacióndecompromisosconelmedionaturalysocial,lavidaylasalud,yladiversidadcultural.Desde este interés se han identificado contenidos transversales que se abordan, condiferentesénfasis,envariasasignaturas.Dichoscontenidosestánconformadosportemasquecontribuyenapropiciarunaformacióncrítica,apartirdelacual losalumnosreconozcanloscompromisosylasresponsabilidadesquelesatañenconsupersonayconlasociedadenqueviven.Estoscamposson:

Educaciónambiental.Laformaciónenvalores.Educaciónsexualyequidaddegénero.

Eldesarrollodeestos contenidoses responsabilidadde toda laescuelae implica, almismotiempo, que los programas de las asignaturas destaquen los vínculos posibles entre lasmismas; que las asignaturas compartan criteriosparadefinir su estudioprogresivoen cadagrado;queeltrabajoescolarincluyatemasysituacionesderelevanciasocialyética,yqueserealiceuntrabajocolectivoentrelosdocentesdediferentesasignaturas.

SEP(2006)PlandeEstudios,EducaciónSecundaria,p.20. Incorporacióndetemasqueseabordanenmásdeunaasignatura.Unade lasprioridadeseneducaciónprimariaes favoreceren losalumnos la integraciónde

Tiempo estimado: 60 minutos. minutos

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saberesyexperienciasdesarrolladasenlasdistintasasignaturasdecadaunodelosgrados.Sebusca que dicha integración responda a los retos de una sociedad que cambiaconstantementeyquerequierequetodossusintegrantesactúenconresponsabilidadanteelmedionaturalysocial,lavidaylasalud,yladiversidadcultural.Enestecontexto,demaneraprogresivaen cadaunode los gradosendiferentesasignaturas seabordancontenidosquefavorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelación. Dichos contenidosestánconformadosportemasquecontribuyenapropiciarunaformacióncrítica,apartirdelacual losalumnosreconozcanloscompromisosylasresponsabilidadesquelesatañenconsupersonayconlasociedadenqueviven.Específicamente, lostemasquesedesarrollandemaneratransversaleneducaciónprimariaserefierenaigualdaddeoportunidadesentrelaspersonasdedistintosexo,educaciónparalasalud,educaciónvial,educacióndelconsumidor,educaciónfinanciera,educaciónambiental,educaciónsexual,educacióncívicayética,yeducaciónparalapaz.

SEP(2009)PlandeEstudios,EducaciónPrimaria,p.45. Lascompetenciassepuedenseleccionarpartiendodeunsolocampoformativoodevariosdeellos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y comunicación” son camposformativos que pueden ser particularmente útiles y fecundos para servir como eje de laplanificacióndidáctica,porquepermitenlaarticulación,eltratamientosuficienteyelejerciciodecompetenciasdevarioscampossegúneltipodeactividadesqueseponganenmarcha.Loimportanteesquelascompetenciasseansiempreelpuntodepartidadelaplanificación.Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en determinadoperiodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la interrelación entrecompetencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguienteprocedimientopuedeconstituirunarespuestaaestaspreguntas:a) Enlistarlascompetenciassegúnelordenenque,deacuerdoconeldiagnósticoyconlos

avancesquevayanteniendolosniñosdebenseratendidas.b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácticas

articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estassituacionespueden ser, por ejemplo: unproblema, la indagacióno el estudio sobreuntema,unexperimento,laelaboraciónoconstruccióndeartefactos.

c) Unavezdiseñadaslassituacionesdidácticasesnecesariorevisarquéotrascompetenciasse favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se sabe– al realizar unaactividad los niños ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades yactitudesyobtienennuevosaprendizajesreferidosadistintoscamposformativos.Enestepuntoesútilrecordarqueeldesarrollodevariascompetenciasdependedelambiente,lasformasdetrabajo,lasoportunidadesparaeljuegoylaconvivencia,entreotras.

d) Realizarelmismoprocedimiento(a,b,c)conlasiguientecompetenciadelalista;puedeser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situacionesdiseñadaspara laprimera competenciade la lista. Y así sucesivamente, hasta agotar lalista.

e) Unavezagotadoeldiseñodesituacionesdidácticasporcadacompetenciadelalista,seprocederáarevisarsienlasecuenciaestánincluidascompetenciasdetodosloscampos.Encasodenoserasí,seprocederáadiseñarsituacionesespecíficasparacompetenciasdeloscamposnoatendidos.

f) Alfinalseobtendráunasecuenciaquepermiteelabordajedecompetenciasdetodosloscampos, incluyendo lasque requieren tratamientoespecíficooaquellascuyodesarrollosefomentaenformatransversal,eneltrabajomismo.

Page 101: Material del participante

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SEP(2004)ProgramadeEducaciónPreescolar,pp.122‐123.

• De acuerdo con la información que proporcionan los anteriores fragmentos,

conteste en el recuadro de abajo las siguientes preguntas. La última de ellas, es exclusiva para las y los docentes del nivel de preescolar.

LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES ¿Cuál es la conceptualización de contenidos transversales que se aprecia en la información de los fragmentos?

¿Cuál es la intención de incorporar estos contenidos en los programas? ¿Qué se espera que favorezcan y/o propicien en los alumnos y alumnas?

¿Cuáles son las implicaciones de abordar contenidos transversales?

¿Qué temas integran estos contenidos en los niveles de primaria y secundaria?

Aunque el programa de educación preescolar, no hace un señalamiento específico sobre estos contenidos, ¿consideran que los temas propuestos para primaria y secundaria, pueden abordarse en preescolar? ¿Identifican la presencia de algunos de ellos en los campos formativos?

Page 102: Material del participante

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• A continuación, revise lo que dicen algunos especialistas en torno al tema de la

transversalidad.

LOSESPECIALISTASHABLANSOBRETRANSVERSALIDAD

CésarColl

“Yo creo que el tema de los objetivos transversales es unapropuesta interesantísima, porque remite a competencias cuyaadquisiciónatraviesavariasáreasomateriascurriculares.Loqueno es posible es convertir los transversales en un área más,porque,porejemplo,laciudadaníanosetrabajasóloenCienciasSociales,sinoentodas lasáreas.Asimismo, laeducaciónpara lasalud tiene que ver con Ciencias Naturales, pero también conCienciasSociales,conhábitos,conEducaciónFísica.Losobjetivostransversalessonunaopcióncorrecta.Comolaorganizacióndelcurrículumydelasescuelassiguesiendofuertementedisciplinar,los transversalesnose trabajandemanerasistemáticaysevandejandodelado.Éstaeslarazónporlaquealgunoscreenquelasolución es volver a plantearlos como área o como asignaturasdiferenciadas. Pero eso es imposible. No se pueden seguirañadiendo asignaturas al currículum. La solución es que elcurrículo no se plantee en términos disciplinares, sino entérminosdecompetencias,deámbitosdealfabetización.Habríaque definir las competencias que se desea que el alumnadodesarrolleoadquiera,yluegover,porejemplo,cómomeayudanlasMatemáticas a trabajar la ciudadanía, cómome ayudan lasCienciasSociales,etc.”Fragmentodelaentrevistapublicadaeneln°29delarevistaDocencia,

UPN,México,2002.

Alostemasderelevanciasocial(problemasmedioambientales,lasalud,elconsumo, laviolencia,etc.)consideradosfundamentalespara la educación, se les ha denominado Ejes Transversales delCurrículumatendiendoaquesoncontenidosque implicanamásdeunáreaodisciplinacurricular.Unlistado,aunquenoexhaustivo,de losEjesTransversales,eselsiguiente:

EducaciónambientalEducaciónmoralycívicaEducaciónvialEducaciónparalasaludEducaciónaudiovisualytecnológicaEducación para los derechoshumanos

EducaciónparalapazEducaciónsexualEducaciónparalaigualdadEducacióndelconsumidorEducaciónparaeldesarrolloEducaciónintercultural JoséPalosRodríguez

Page 103: Material del participante

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Los Ejes Transversales son un verdadero campo de acción parapromover valores para la convivencia democrática y actitudescívicas.Lostemastransversalessonlasproblemáticassocialesquedemuestran la necesidad de formar ciudadanos en unos valoresdiferentesalosquelahangenerado.Portantosuscontenidossonactitudinales,perotambiénconceptualesyprocedimentales.

Palos,José(2000)Educarparaelfuturo:temastransversalesdelcurrículum,España,DescleédeBrouwer.

LainclusióndetemastransversalesenelcampodelcurrículofuerealizadaporCésarColl(1991),en el contexto de la reforma educativa española. Como su nombre lo indica, son temas queatraviesanelcurrículotantodeformahorizontalcomovertical (Álvarez,BalagueryCarol,2000).Sontemasquepuedenconstituirsecomoejesvertebradoresdeltrabajoacadémicoenunmismocicloescolar(trimestre,semestreocursoanual),por laposibilidaddesertrabajadosendiversasasignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ahí su horizontalidad. O bien, puedenconstituirseenelementosqueatraviesenvariosciclosdeorganizacióncurricular, loquesignificaque se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ahítambiénsuverticalidad(Martínez,1995).Porejemplo,enelcasoespañolloscontenidostransversalessonlossiguientes:educaciónmoralycívica, educación ambiental, educación para la salud y sexual, educación para la igualdad deoportunidades para ambos sexos, educación para la paz, educación del consumidor, educaciónvial.Estostemassontransversalesporqueatraviesantodoelcurrículo,yreclamansertrabajados–enlasasignaturasytemasquelospermitan–desdeunaperspectivacognitivayactitudinal.Nosetratadecrearunmeroadoctrinamientodelosestudiantes,sinodeestablecerenelcurrículolosengarcesnaturalesquepermitaneltratamientodelosmismosy,alavez,identificarlasformasdeenseñanzaquepermitanexplotarlaarticulacióndeambosaspectos(elcontenidodelaasignaturayeltematransversal).

DíazBarriga,A.(2006).Laeducaciónenvalores:Avataresdelcurrículumformal,ocultoylostemastransversales.RevistaElectrónicadeInvestigaciónEducativa,8(1).Consultadoeldía26deoctubrede2009

en:http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido‐diazbarriga2.html

ÁngelDíazBarriga

• Después de la revisión de los anteriores materiales, elabore un texto de una

cuartilla de extensión, al que denomine: “Los ejes transversales y su importancia en el desarrollo de competencias cívicas y éticas”. Incluya una definición de transversalidad y las consideraciones que estime convenientes acerca de este enfoque para organizar las actividades de aprendizaje.

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• En un pliego de papel bond, construyan una definición colectiva de transversalidad, que retome las ideas que registraron en los escritos de la actividad anterior y agreguen sus conclusiones al respecto.

3. Construyendo un proyecto transversal.

• Organicen equipos de acuerdo al nivel al que pertenecen, recuerden que si alguno resulta muy numeroso, deberán subdividirlo procurando equilibrar el número de integrantes.

• Como un primer ejercicio hacia la construcción de un proyecto transversal, seleccionen la situación problema y secuencia didáctica elaboradas en la Sesión 4, que más se relacione con alguno de los temas o campos transversales que se propone desarrollar en cada nivel (se mencionan en los fragmentos de los planes de estudio de primaria y secundaria que revisaron al inicio del apartado).

• En el caso de preescolar, establezcan la relación entre la situación problema y

la secuencia didáctica, con alguno o algunos de los campos formativos en los que se organiza el programa de su nivel.

• Identifiquen las asignaturas del currículo –incluida Formación Cívica y Ética– que a su juicio, pueden vincularse con el tema o campo, y con la situación problema. Registren estos datos en un cuadro como el que se muestra a continuación

NIVEL TEMA O CAMPO SITUACIÓN

PROBLEMA ASIGNATURAS QUE SE

VINCULAN

• Después de esta primera selección, identifiquen en los programas de las

asignaturas y campos formativos que vincularon al tema o campo transversal, los aprendizajes esperados que ncorporarán al proyecto.

Tiempo estimado: 120 minutos. minutos

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• Agreguen estos aprendizajes al cuadro que ya elaboraron. Usen para ello

columnas adicionales. Se trata de ir construyendo un mapeo curricular que sustente el proyecto transversal en construcción.

• Propongan nuevas actividades en función de los aprendizajes esperados que

se agregaron y decidan colectivamente cuáles de ellas conviene incorporar a la secuencia didáctica original.

• Registren todas las actividades en el siguiente formato e incluyan una sección con los productos que se obtendrán y los recursos que se requerirán para la realización de las actividades.

SECUENCIA DIDÁCTICA DEL PROYECTO TRANSVERSAL

Actividad Asignatura a la que corresponde

• Para finalizar, agreguen al mapeo curricular, una breve descripción del

proyecto que incluya el propósito o propósitos que se pretenden alcanzar.

Hasta este momento, han recuperado el diseño de una situación problema y sucorrespondiente secuencia didáctica, para vincularlas a un tema transversal. Tambiénhan identificado otras asignaturas del programa y sus respectivos aprendizajesesperados (o campos formativos ymanifestaciones de las competencias en el casodepreescolar),quealtenerrelaciónconeltematransversal,sehanincorporadoalcuadro,que de ahora en adelante denominaremos “mapeo curricular”. La intención de esteapartado,esenriqueceryampliar la situaciónproblemay su secuenciadidáctica,paratransformarlasenunproyectotransversal.

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• Hagan una revisión final de los cuadros del mapeo curricular y la nueva secuencia didáctica, a partir de la caracterización del proyecto que realizaron en el Apartado 1 de esta sesión.

• Realicen los ajustes necesarios.

• Presenten su proyecto transversal

4. Ultimas consideraciones sobre el proceso de planeación.

• Lean la “Carta de despedida” que se encuentra en la bibliografía

complementaria. • Participen en una puesta en común en la que comenten sus opiniones y/o

reflexiones sobre los contenidos abordados durante las sesiones de planeación.

Productosdelasesión

INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES - Reflexiones sobre la situación problema. - Análisis de la experiencia de aprendizaje. - Cuadro “Los contenidos transversales” - Texto “Los ejes transversales y su importancia en el desarrollo de competencias cívicas y éticas”.*

- Cuadros sinópticos y/o de doble entrada sobre el análisis de textos. - Mapeo curricular. - Secuencia didáctica del proyecto transversal.*

- Mapa conceptual de caracterización del proyecto.* - Definición colectiva de transversalidad.*

* Productos que habrá de integrar a su Portafolios. Indicadores para la evaluación de los productos

Tiempo estimado: 30 minutos. minutos

Page 107: Material del participante

103

• Reelabora la definición de proyecto a partir de la revisión de algunos referentes conceptuales.

• Identifica la relación que existe entre el diseño de un proyecto y las asignaturas, las competencias, las situaciones problema y la noción de planeación flexible.

• Reconoce que el trabajo por proyectos, favorece el desarrollo de los ejes transversales.

• Revisa la propuesta de transversalidad que se expresa en los planes y programas de estudio.

• Reconoce que el trabajo con los ejes transversales favorece el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

• Diseña propuestas de trabajo transversal en las que incorpora estrategias metodológicas y elementos de los programas de estudios

Actividades de lectura previas a la siguiente sesión.

o Álvarez Méndez, Juan (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias” en Gimeno Sacristán (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata, Madrid. p.p 221-233.

¿Cómo puedo saber más de este tema? Palos Rodríguez, José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currículum, Edit. Desclée de Brouwer, Bilbao, España Este libro ofrece un panorama por demás amplio acerca del tema de los ejes transversales. El autor hace un análisis a partir de la relación entre estos ejes y las problemáticas sociales del mundo actual, del cual deriva la importancia educativa de organizar las actividades de aprendizaje bajo este enfoque.

Page 108: Material del participante

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Bloque III

La Evaluación en la Formación Cívica y Ética

Sesión 6 La evaluación formativa de las competencias cívicas y éticas

Dimequéycómoevalúasyte

diréquéycómoenseñas(yquéycómotusalumnosaprenden).

NeusSanMartí.

Duración de la sesión: 5 horas. Propósitosdelasesión

o Comprender las características de la evaluación formativa, así como sus implicaciones en la práctica docente para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

o Identificar los recursos e instrumentos para la evaluación en un enfoque por competencias.

o Comprender cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas.

Aprendizajes esperados

o Reconoce la evaluación como un proceso continuo y formativo en el aprendizaje de los alumnos.

o Caracteriza el contrato didáctico que se requiere para implementar una evaluación formativa.

o Identifica diversos recursos y herramientas para la evaluación de competencias cívicas y éticas.

o Comprende la función y características de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluación.

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Lecturas complementarias

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, México. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, México. Álvarez Méndez, Juan (2008), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias” en Gimeno Sacristán (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata, Madrid. p.p 221-233. La evaluación en preescolar (2004), Resumen, Programa de Educación Preescolar, SEP, p.p 131-141

Otros recursos

o Cuaderno de notas. o Pliegos de papel bond. o Marcadores. o Cinta para pegar. Actividades

1. Experiencias sobre evaluación

Tiempo estimado: 30 minutos.

Analizar el tipo de evaluación que se promueve desde la asignatura de Formación Cívica y Ética requiere una reflexión por parte de los maestros y las maestras, acerca del significado que le atribuyen a este proceso; ya que el desarrollo de competencias ha venido a replantear su función. Las respuestas a ¿qué es evaluar? y ¿con que propósitos se evalúa? llevan implícita una postura sobre la enseñanza y el aprendizaje que hay que hacer consciente para explicarse por qué se toman unas decisiones y no otras en el momento de evaluar a los alumnos ¿Cuál es la postura que domina su práctica? ¿Es su concepción acerca de la evaluación congruente con el enfoque de la Formación Cívica y Ética? Este análisis en lo individual y lo colectivo, pretende abrir el tratamiento del tema a través de la siguiente situación problema:

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• En el primer cuadro aparecen testimonios de docentes de educación básica

sobre su concepción de evaluación y la forma en que la realizan a lo largo de un bimestre del ciclo escolar, léalos y:

o Agregue su propio testimonio. o Analícelos y escriba en el cuadro que se encuentra en la parte de

abajo, qué aspectos le parecen congruentes con un enfoque orientado al desarrollo de competencias y cuáles no. Conserve el cuadro hasta el final de la sesión.

Situaciónproblema

A

Piensoquelaevaluacióndebesercontinuaytomarencuentadiferentescosas.Yohagoun examen semanal de los contenidos que vimos, porque así voy viendo quéaprendieronyquéno,yentoncesagregoactividadesoplaneootras.Alfinaldelbimestresumoesascalificacionesylaspromedio,ylesaumentoobajopuntosconsiderandootrosaspectoscomoladisciplina,lastareasysuparticipación.

ProfesorMario,5º,Primaria.

B

La evaluación sirve para ver si se han cumplido los propósitos y si los alumnos hanlogradolosaprendizajes.Esbienimportanteteneruninstrumentoobjetivoquetedigacuántohanaprendidolosalumnos;asíquedelexamennoseescapan,esotieneunvalordel cincuenta por ciento. También les tomo en cuenta otras cosas, como lasexposiciones, tareas, a veces investigaciones y la disciplina. Les voy asignando unporcentajeyalfinalsacolaregladetres.Enocasioneslespidoqueseautoevalúen.

MaestraTere,Secundaria,FormaciónCívicayÉtica.

C

Laevaluaciónesunrequisito,algoquesedebehacerparaversiestamoshaciendobiennuestrotrabajo.Yoprocuro llevarunregistro,unabitácoradelavancede losalumnos.Guardosus trabajoscomoevidenciasy los juntoenunacarpeta.Procuroanotar si losalumnos terminaron o no las actividades del día, así como la forma en qué secomportaron.Alfinalcitoalospadresylesdigoenquédebenmejorarylesseñaloenquévanmal.

MaestraMirna,Preescolar

D

Mitestimonio…

• Escriban en el cuadro, qué aspectos les parecen congruentes con un enfoque orientado al desarrollo de competencias y cuáles no. Conserven su cuadro hasta el final de la sesión.

Page 111: Material del participante

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Testimonio

Aspectosquesoncongruentesconel

enfoqueporcompetencias. AspectosqueNOsoncongruentescon

elenfoqueporcompetencias. A

B

C

D

2. Evaluar ¿para qué?

Tiempo estimado: 60 minutos.

La experiencia fue un punto de partida para analizar el significado de la evaluación. Los aportes que se han hecho sobre el tema por parte de algunos investigadores, pueden ampliar, confirmar, o modificar sus concepciones sobre la evaluación. Sin duda, puede ser que ésta tenga distintas finalidades; pero habrá que analizar cuál es su propósito principal en la asignatura de Formación Cívica y Ética, así como en otras que buscan el desarrollo de competencias. Por ello se requiere responder: ¿Qué funciones tiene la evaluación? ¿Es necesario evaluar el proceso? ¿Para qué? ¿Es posible que la evaluación contribuya a mejorar el proceso de aprendizaje?

• Organicen equipos de cuatro personas y lean los siguientes textos sobre la evaluación.

“Laevaluacióneselprocesodeobtener,sintetizareinterpretarinformaciónparafacilitarlatomadedecisiones”.

PeterW.Airasian(2002),Laevaluaciónenelsalóndeclases.SEP‐BAM.Pag.80 La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático yrigurosos de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, demanera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer lasituación,formarjuiciosdevalorconrespectoaellaytomardecisionesadecuadasparaproseguir

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laactividadeducativamejorándolaprogresivamente.De forma más general, la evaluación se podría definir como una obtención de informaciónrigurosaysistemáticaparacontarcondatosválidosyfiablesacercadeunasituaciónconobjetodeformaryemitirunjuiciodevalorconrespectoaella.Estasvaloracionespermitirántomarlasdecisionesconsecuentesenordenacorregiromejorarlasituaciónevaluada.

Casanova,Antonia(1998),Laevaluacióneducativa,SEP‐BAM.P.p70y71. ¿Quéseentiendeporevaluar?Unaactividaddeevaluaciónsepuedeidentificarcomounprocesocaracterizadopor:•Recogerinformación,seapormediodeinstrumentosescritosono,yaquetambiénseevalúa,porejemplo,atravésde la interaccióncon losalumnosengrangrupo,observandosuscarasalempezarlaclase,comentandoaspectosdesutrabajomientraslorealizanenclase,etc.•Analizar esa informaciónyemitir un juicio sobreella. Porejemplo, según la expresiónde lascarasquehayamosobservado,valoraremossiaquelloqueteníamoscomoobjetivodetrabajodeaqueldíaserádifícildeconseguir.• Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Estas decisiones se relacionanfundamentalmentecondostiposdefinalidades:

o Decarácter social, orientadasa constatar y certificar, ante los alumnos, lospadres y lasociedadengeneral,elniveldeunosdeterminadosconocimientosalfinalizarunaunidadounaetapadeaprendizaje.Eslaevaluaciónsumativaytieneunafuncióndeselecciónyorientacióndelalumnado.

o Decarácterpedagógicooreguladoras,orientadasa identificar loscambiosquehayqueintroducirenelprocesodeenseñanzaparaayudaralosalumnosensupropioprocesodeconstrucción del conocimiento. Esta evaluación tiene la finalidad de “regular” tanto elproceso de enseñanza como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluaciónformativa.

En laevaluación formativa tradicional, la regulacióndel aprendizaje se consideraque la llevaacabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a él a quien se le otorgan las funciones dedetectarlasdificultadesylosaciertosdelalumnado,analizarlosytomardecisiones.Sinembargo,estácomprobadoquesóloelpropioalumnopuedecorregirsuserrores,dándosecuentadeporquéseequivocaytomandodecisionesdecambioadecuadas.Lafuncióndelprofesoradosedeberíacentrar,pues,encompartirconelalumnadoesteprocesoevaluativo.Noessuficientequeelqueenseña“corrija”loserroresy“explique”lavisióncorrecta,debe ser el propio alumno quien se evalúe, proponiéndole actividades con este objetivoespecífico.Estaevaluacióneslaquesellamaevaluaciónformativa.

SanMartí,Neus(2007),Diezideasclave,evaluarparaaprender,Ed.Graó.Barcelona.

• Con base en la información que les aportaron los textos, contesten las siguientes preguntas.

o ¿Para qué sirve la evaluación? ¿A quiénes debe beneficiar? o ¿Qué relación hay entre la evaluación formativa y sumativa? ¿En

qué momento llevamos a cabo cada una de ellas? o ¿Qué otro tipo de evaluación realizan?

Page 113: Material del participante

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El mapa mental organiza el contenido del tema a partir de palabras clave y uso de imágenes para expresar la relación entre las ideas que surgen como producto del análisis de la información. A diferencia del mapa conceptual, no se escriben los conceptos, sino se manifiestan las relaciones entre ellos a través de conectores entre palabras, imágenes o frases cortas.

• Organicen sus respuestas en un mapa mental. Para ello consideren el uso de conectores y de tipologías que permitan comprender la relación y la jerarquía entre cada uno de los elementos del mapa. Desarrollen los siguientes puntos.

o Concepto de evaluación. o Funciones de la evaluación. o Implicaciones pedagógicas de los distintos tipos de evaluación: diagnóstica,

formativa y sumativa. 3. Evaluación formativa para el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Tiempo estimado: 90 minutos.

La evaluación formativa es en si misma, una herramienta que contribuye al desarrollo de competencias cívicas y éticas al promover la reflexión del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Conocer y reflexionar sobre sus características es necesario para resolver el reto que implica desarrollar competencias, por lo tanto:

• Retomen los testimonios sobre la evaluación que se encuentran al inicio de la sesión y comenten.

o ¿Qué tipo o tipos de evaluación utiliza cada uno de los docentes

(diagnóstica, formativa o sumativa)? Argumenten sus respuestas. o ¿La forma en qué evalúan permite interpretar cómo es su práctica

docente? Den algunos ejemplos.

• Organicen 4 equipos y lean los apartados del artículo de Juan Manuel Álvarez Méndez “La evaluación como fuente de aprendizaje” de acuerdo con la siguiente distribución.

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Si bien la evaluación formativaadquiereénfasisenunenfoqueorientado al desarrollo decompetencias, la evaluaciónsumativa no es soslayable.Llegar a un resultado final nosignifica dejar de preocuparnosporelprocesoyviceversa.

EQUIPO APARTADO 1 La evaluación como fuente de aprendizaje. 2 Una propuesta a raíz del enfoque por competencias: la posibilidad de

aprender con la evaluación. 3 Aprender con y de la evaluación. 4 Sugerencias de actuación para unas prácticas reflexivas.

• A partir de la lectura reflexionen sobre el tipo de contrato didáctico; especialmente en la relación maestro-alumno y organización de las actividades en el aula que se requiere para llevar a cabo una evaluación formativa. Con base en ello, describan en un pliego de papel bond los roles del docente y el alumno. Péguenlo a la vista de todo el grupo.

• Comparen sus descripciones y sugieran a los maestros de los testimonios que revisaron al inicio de la sesión.

o ¿Cómo podrían mejorar su forma de avaluar para contribuir al aprendizaje de los alumnos y al desarrollo de competencias cívicas y éticas?

• Elija el testimonio de alguno de los maestros y escríbale en una hoja de

block, una carta que se titule “Recomendaciones para la evaluación formativa.

• Intercambien su carta con la de algún

compañero o compañera y agreguen a la que reciban, aquello que consideren no esté incluido y contribuya a la evaluación desde un enfoque por competencias.

4. Orientaciones para evaluar las competencias cívicas y éticas

Tiempo estimado: 60 minutos.

Los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria brindan orientaciones claras sobre la evaluación de la asignatura de Formación Cívica y Ética congruentes con la función formativa que se analizó anteriormente. Estas orientaciones describen los elementos que hay que considerar en esa evaluación; que de alguna forma responden a la pregunta ¿qué evaluar?

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• Organicen equipos por nivel y lean el texto o los apartados que se indican a continuación.

PREESCOLAR “La evaluación en preescolar”, que se encuentra en la bibliografía

complementaria. 1er grado Programa de Formación Cívica y Ética, Orientaciones

para la evaluación. pp. 146 y 147. 6º grado Programa de Formación Cívica y Ética. Orientaciones

para la evaluación. pp. 234 a 236. PRIMARIA 2º a 5º grados

Programa Integral de Formación Cívica y Ética. Orientaciones para la evaluación. pp. 37.

SECUNDARIA Programa de Formación Cívica y Ética. Orientaciones para la evaluación. p.p 25 y 26.

• Con base en el texto o apartado que analizaron, escriban en el siguiente

cuadro los elementos que deberán considerar al evaluar en cada nivel educativo.

ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

Nivel educativo: Preescolar (ejemplo). Elementos a considerar: Ejemplos: Las competencias. Las características de los alumnos.

• Socialicen la información de sus cuadros.

Escriba en una hoja de block, un listado de aquéllos elementos y recursos para la evaluación que coinciden en los tres niveles educativos. 5. ¿Cómo evaluar el desarrollo de competencias cívicas y éticas?

Tiempo estimado: 60 minutos.

Evaluar el desarrollo de competencias cívicas y éticas exige poner atención a dos características revisadas al inicio del curso: su gradualidad e integralidad. En la

Page 116: Material del participante

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primera, los aprendizajes esperados juegan un papel definitivo, y en cuanto a la integralidad, es parte del proceso observar la congruencia entre la situación problema y la movilización de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Reflexionen y comenten qué papel tendrían los aprendizajes esperados en el proceso de evaluación a partir de las respuestas a las siguientes preguntas.

o ¿En cuánto tiempo de desarrollarán las competencias para la vida,

las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados? o ¿Qué relación existe entre las competencias de asignatura y los

aprendizajes esperados en la evaluación?

• Compartan sus reflexiones con el resto del grupo y elaboren una conclusión en

la que definan el papel de los aprendizajes esperados en la evaluación en un enfoque orientado al desarrollo de competencias. Escriban su conclusión en el siguiente espacio.

• Hagan una lectura comentada de los siguientes textos. Los aprendizajes esperados constituyen indicadores para elmaestro sobre los aspectos quedebe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben hacer como resultado de susaprendizajes…expresan el desarrollo deseadode las competencias a lo largodel trabajo encadabloque.Constituyenindicadoresparaelmaestrosobrelosaspectosquedebeconsideraral evaluar el desempeño de los alumnos y facilitan al maestro la identificación de losaprendizajesdelosalumnosalolargodecadagradoydetodalaeducaciónprimaria.Contar con indicadores para la evaluación es un elemento importante del programa comoreferencia de los posibles avancesde las y los alumnosenel desarrollo del trabajo en cadabimestre.

SEP,(2009)ProgramadeFormaciónCívicayÉtica.Educaciónprimaria.

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PROCESODEELABORACIÓNDELASACTIVIDADESDEEVALUACIÓNDELASCOMPETENCIASLacaracterísticadiferencialde lasactividadesdeevaluaciónde lascompetenciasconsisteenque todas ellas formanparte de un conjunto definido de acciones para la intervención o laresolución de las cuestiones que plantea una situación‐problemamás omenos cercana a larealidaddelalumnooalumna.Elobjetivodelaevaluaciónconsisteenaveriguarelgradodeaprendizajeadquiridoencadaunodelosdistintoscontenidosdeaprendizajequeconfiguranlacompetencia,peroconrelaciónaunasituaciónqueotorguesentidoyfuncionalidadaloscontenidosya lasactividadesdeevaluación.Sepretendeconelloqueelalumnadonosóloseacapazderealizaraccionespuntualesodarrespuestaacuestionesconcretas,sinoqueseacompetenteparaactuaranterealidadesqueintegrenesteconocimiento,habilidadoactitud,yporlotanto,queposibilitequepuedanserutilizadosenotroscontextos.La clave para elaborar las actividades de evaluación de las competencias se encuentra enestablecerlasituaciónproblema.Parapoderintervenirenestasituaciónproblemaelalumnooalumnadeberámovilizarunconjuntoderecursosdediferenteorden.Enestepuntoaparecenlas actividades de evaluación, que consistirán en la realización de diferentes tareas quepermitanconocerelgradodedominiodesusdistintoscomponentesy,atravésdeellos,dela propia competencia. Cada una de las actividades que debe realizar el alumno secorresponderá con los indicadores de logro de la pertinente competencia específica. Demanera que aquello que se pretende evaluar es el grado de una competencia específica, apartirdelosindicadoresdelogro.Estosindicadoresrepresentanunanálisisdelacompetenciaenfuncióndelestablecimientoyobservacióndeaquéllasconductasdelalumnoquepermitanvalorarelgradodedominiodelacompetencia…

o Cadacompetenciaespecíficaesunaconcreciónyderivacióndeunobjetivodeordensuperiorqueledasentidoeducativo,esdecir,deunacompetenciageneral.

o Paracadacompetenciaespecíficasehandedefinirunoovariosindicadoresdelogroque permitan poner demanifiesto el grado ymodo en que los alumnos realizan elaprendizajedelosdistintoscomponentesdelacompetencia,esdecir, loscontenidosdeaprendizaje.

o Para realizar la evaluación del aprendizaje de competencias debe crearse unasituación‐ problema que permita a la vez reflejar la competencia específica y lacompetenciageneral.

o Debemoselaboraractividadescuya resoluciónpermitaobtener informaciónsobreelconocimientoodominioexpresadoporelindicadordelogrodelacompetenciayque,al mismo tiempo, sean los medios para resolver las cuestiones planteadas por lasituación‐problema.

Zabala,AntoniyArnau,Laia(2008),11ideasclavecómoaprenderyenseñarcompetencias,pp.203y204.

• A partir de la lectura anterior realicen lo siguiente.

o Expliquen la relación entre competencias, situación problema y

aprendizajes esperados. o ¿Cómo se tendrían que avaluar los aprendizajes esperados para no

perder de vista el desarrollo de competencias? o ¿Qué recomendaciones harían al respecto?

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• Escriban un texto de una cuartilla con “recomendaciones para evaluar el aprendizaje en un enfoque por competencias” e intercámbienlo con un compañero o compañera del grupo.

Productosdelasesión

INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES - Testimonio escrito sobre la evaluación. - Carta: Lo que hay que cambiar en la evaluación. - Lista de elementos y recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas. - Texto: “recomendaciones para evaluar el aprendizaje en un enfoque por competencias”.

- Mapa mental sobre concepto y funciones de la evaluación. - Contrato didáctico de la evaluación formativa. - Cuadro sobre elementos y recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas.

- Cuadro de aspectos congruentes y no congruentes entre los testimonios de evaluación y el enfoque por competencias. - Conclusión sobre el papel de los aprendizajes esperados.

* Productos que habrá de integrar a su Portafolios. Indicadores para la evaluación de los productos

o Define la función de la evaluación en el proceso de aprendizaje.

o Describe las funciones, características y relación entre la evaluación sumativa y formativa.

o Argumenta qué situaciones tendrían que cambiar en la evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

o Explica las características e implicaciones pedagógicas de la evaluación formativa y su relación con el enfoque por competencias.

o Identifica los recursos y elementos que sugieren los programas de preescolar, primaria y secundaria para evaluar competencias cívicas y éticas.

o Reconoce el papel del docente y el alumno en la evaluación formativa.

o Muestra la relación que existe entre aprendizajes esperados y competencias.

o Distingue la función de los aprendizajes esperados en un enfoque por competencias.

Actividades de lectura previas a la siguiente sesión.

o Sanmartí, Neus (2007) Diez ideas clave. Evaluar para aprender, Barcelona, Ed. Graó, Resumen. Disponible en

<http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/ evaluarparaaprender.pdf> (16 de octubre de 2009).

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¿Cómo puedo saber más de este tema?

o Casanova, María Antonia. (1998) “Evaluación: concepto, tipología y objetivos” en La evaluación.educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102).

El texto de Casanova es un clásico que sin duda contribuye a clarificar el concepto y las tipologías de evaluación, ampliando nuestra mirada, para entenderla más bien como un proceso, y no una acción al final de la ejecución de una clase, un período o ciclo escolar.

o Díaz Barriga, Frida (2006) “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza” en SEP. Antología.

Además de caracterizar una la evaluación como un proceso inherente a una enseñanza situada; la autora proporciona información sobre dos herramientas de la evaluación a los que se recurre con mayor frecuencia: el portafolio y la rúbrica.

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Sesión 7 Una propuesta de evaluación para Formación Cívica y Ética

Laevaluaciónesimportante,peronocomoelementodepoder

odemantenimientodeladisciplina,nocomoinstrumentoparalapromociónuobtencióndeuntítulo,nocomoexclusivofactordecomprobacióndeloquese“aprende”,nuncacomo

findelaeducación.AntoniaCasanova

Duración de la sesión: 5 horas.

Propósitos de la sesión

o Diseñar una propuesta de evaluación congruente con el enfoque por competencias.

o Identificar los desafíos y retos que implica la planeación y la evaluación en la formación cívica y ética.

o Reflexionar sobre la importancia de una planeación y evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Aprendizajes esperados

o Selecciona recursos y herramientas para realizar una evaluación formativa en la asignatura de Formación Cívica y Ética.

o Analiza los retos y desafíos que implica planear y evaluar competencias y construye propuestas para atenderlos

o Reconoce la planeación y evaluación como un proceso integrado para coadyuvar al desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Lecturas complementarias

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar, México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, México. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Plan de Estudios 2009. México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, México. ____ (2009) Educación Básica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado,

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México. SanMartí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Barcelona, Ed. Graó.

Otros recursos

o Cuaderno de notas. o Pliegos de papel bond. o Marcadores. o Cinta para pegar. Actividades

1. Una reflexión sobre el uso de recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas

Tiempo estimado: 40 minutos. El propósito central de esta sesión es el diseño de una propuesta de evaluación, acorde con el ejercicio de planeación que realizaron en las sesiones anteriores Hasta este momento cuentan con una visión sobre las características e implicaciones de una evaluación formativa orientada al desarrollo de competencias cívicas y éticas, pero también es necesario analizar los recursos que apoyan esta tarea, lo cual realizarán en esta sesión. Al respecto, cabe señalar, que la selección de recursos para evaluar el aprendizaje, se relaciona con la concepción de enseñanza, con las prácticas y con una postura acerca de la función de la evaluación.

SITUACIÓNPROBLEMALean los comentarios que se encuentran en la parte de abajo. Son opiniones quealgunosmaestrosdeprimariahicieronsobreelusoderecursosparallevaracabolaevaluacióndesusalumnos.Despuésdelalecturarealicenlosiguiente.

o Reflexionencualseríaelconceptodeevaluaciónquesubyaceencadaunodeloscomentariosdelosmaestros.

o Decidan con cuál de ellos estarían de acuerdo y escriban susargumentosenelsiguientecuadro:

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Definir el tipode recursosque seemplearánen la evaluación, tieneque verprimero con lafinalidadqueéstapersigue.Porejemplo,unacosaes realizarunaevaluación formativaparaincidirenelaprendizajedelosalumnos,yotra,ocuparnossolamentededarunresultadofinalsobresudesempeñoobienhacerundiagnósticodelniveldeaprendizajedelosalumnos.Noesel instrumentoporsímismoelquedefineeltipodeevaluaciónqueserealiza,sinoelusoque se le da. Por ejemplo, puedo recurrir a una rúbrica, pero ésta puede ser con finessumativos o bien, formativos de acuerdo al tipo de indicadores que incorpore, hasta puedoocuparla para diagnosticar al grupo. Adquiere un valor formativo si me sirve pararetroalimentaramisalumnos,perosólosumativosimesirveparaasignarunpuntaje.Creo que algunas herramientas como el portafolio, el anecdotario y los proyectos seidentificanmásconlaevaluaciónformativa,peroesonodesaparecelapartesumativa,quealfinalesnecesaria.Yocreoqueloimportanteesnoperderdevistaquelaevaluacióndebeapoyarelprocesodeaprendizaje, preocuparnos por retroalimentar a nuestros alumnos, aprovechar los errores,incluso para evaluar nuestra práctica; y lo sumativo, debe ser el resultado de un últimopaso…eso sí, haciéndolo de la forma más justa posible, no como medio de control o desanción. Entonces, pienso que la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa secomplementanynosecontraponen.

Maestra,6ºgrado.Distrito.Federal.Laverdadesquenohaymejorherramientaparaevaluarelaprendizajedelosalumnosqueelexamen.Lostrabajos,proyectos,portafolioydemás,sonútilesparasubirlespuntossiesqueobtuvieronunmalresultado;perosinduda,lacalificacióndebegiraralrededordelexamen.

Maestro2ºgrado,EstadodeMéxico.

• Compartan sus reflexiones y respuestas con el resto del grupo. 2. Los recursos para la evaluación en Formación Cívica y Ética

Tiempo estimado: 75 minutos.

Los recursos que están a la mano del docente para llevar a cabo una evaluación congruente con un aprendizaje orientado al desarrollo de competencias son diversos. Su conocimiento y descripción brindan en un primer momento, un acercamiento para identificar algunas de sus aplicaciones, con ese propósito realicen las siguientes actividades.

• Organicen tres equipos y distribúyanse de acuerdo a la siguiente tabla, la lectura de los textos que refieren a los recursos para la evaluación. Si los equipos resultan muy numerosos los pueden subdividir.

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EQUIPO APARTADO/TEXTO

1 Exámenes y portafolio 2 Diario de clase, anecdotario y lista de control 3 Rúbricas

• Analicen la información y realicen lo siguiente.

o Identifiquen las características principales de cada recurso. o Establezcan recomendaciones a sus colegas para el uso de esos recursos.

• Expongan su trabajo a los demás integrantes del grupo.

EXÁMENESEvaluar conocimientos aislados, como sehaceen lamayoríadeexámenes tradicionales, tienepoco interés porque se olvida rápidamente y no demuestran que se haya aprendido algo deforma que sea útil para actuar. En cambio, evaluar competencias comporta comprobar si sesaben aplicar saberes bien diversos para interpretar y tomar decisiones con relación asituacionescontextualizadas,distintasdelastrabajadasenclaseporquenovaldríaplantearlosmismos ejemplos o problemas que los utilizados para aprender; y complejas, que requierencombinardistintasvariablesypuntosdevista.Es necesario crear situaciones específicas de evaluación, complejas, costosas en material ytiempo, y difíciles de estandarizar. El tipo de tareas idóneas serán problemas abiertos,simulaciones, juegosde rol,proyectosuotrasactividadesen lasquese tenganqueaplicar lascompetencias que se quieran evaluar. Las preguntas incluidas en el programa PISA estánorientadasa laevaluacióndecompetenciasbásicas,perosindudapuedenplantearsemuchosotros tipos de actividades de evaluación que posibiliten demostrar al actuar la capacidad demovilizardeformacoherentedistintossaberes.

DIARIODECLASEEldiariodeclaseesunodelosinstrumentosquepromuevenlaautorregulacióndelalumnadoyfacilitaqueelprofesoradopuedareconocersiaprenden,susdificultades,sussentimientos…,yadecuar la ayuda que puede proporcionar. Lo escriben los estudiantes en los últimos cincominutosdealgunasesióndetrabajo.Sisepidequelohaganencasa,hayunaaltaprobabilidaddequeseolviden,yesconvenientehacerloalmismotiempoqueeldocenteescribeelsuyo(sepredicaconelejemployesmuyútilparacomprobarposteriormente laspercepcionesdelqueenseñaconlosqueaprenden).Lascuestionesdelosdiariospuedenser:

o ¿Quéhemosaprendido?(Objetivo)o ¿Cómolohemosaprendido?(Procedimiento)o ¿Quéesloquenoheacabadodeaprender?(Dificultades)o ¿Quétendríaquehacerparamejorar?

ELPORTAFOLIO

Entrelosinstrumentosdeevaluaciónmásglobalizadores,destacaríamoslacarpetadetrabajosoportafolio,que,asuvez,puedeenglobarmuchosotros.Lacarpetade trabajosdelestudianterecoge, de forma sistemática y organizada, las distintas producciones generadas a lo largo deuna unidad didáctica o curso académico. Cada uno de estos trabajos o actividades tiene

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objetivoseducativosespecíficos,yelestudiantetienequerealizarunareflexiónqueleayudeareconocersicompartedichosobjetivosysilosalcanza.Promuevequeelestudianteexplicitesuautorreflexiónsobredichostrabajos;debecompararyanalizarloscambiosqueseproducenenelprocesodeaprendizajealolargodeltemaocurso,incluidalaposibleactividaddeevaluaciónfinal.¿Quéventajas tiene lacarpetadetrabajosutilizadacomo instrumentodeevaluación?Esuninstrumentoqueposibilitalaautorreflexiónylaautogestión,yaque:

o Muestraelcaminoconseguidoporcadaalumnoyhastadóndehallegado.o Estimula latomadeconcienciay latomadedecisiones,esdecir, lametarreflexióny la

asunciónderesponsabilidades.o Promuevelainterrelaciónentreelpensamientoylaacción,yentrelateoríaylapráctica.o Facilitalainteracciónentrealumnosyentreprofesoryalumno.o Posibilitaqueelalumnovisualicepruebasdesuslogrosyquelaevaluacióncalificadora

del profesorado tenga en cuentamuchos datos de distinto tipo. Su contenido puedeestarformadopor: Suvisióninicialdelosobjetivosdeltrabajoquedeberealizar Basesdeorientaciónqueexplicitenlaanticipacióndelaacción(loquetendrán

quehaceropensarpararealizarundeterminadotipodetarea). Mapas conceptuales que organicen las relaciones entre los principales

conceptos. Contratosuotros instrumentosqueexplicitensupercepcióndeloscriteriosde

evaluación. Borradoresyversionesfinalesdeuntrabajo,paraevidenciarloscambios Descubrimientos, preocupaciones, recursos utilizados, bibliografía consultada,

fotografías, coevaluaciones…; es decir, todo aquello que pueda constituir una“biografía”deltrabajorealizado.

Actividad de evaluación final y autorreflexión sobre los resultados: qué haaprendidoyquédificultadestieneelalumno.

Loscontenidosdelacarpetapuedenserpactadosentreprofesoresyalumnos.Lacarpetafinaldebeestarbienorganizadayteneruníndice.

SanMartí,Neus(2007),Diezideasclave,evaluarparaaprender,Ed.Graó.Barcelona.

ANECDOTARIOConsisteenunafichadondeapareceelnombredelalumnooalumna,laobservaciónrealizada,lafechadelaobservaciónylafirmadelprofesorquelahaefectuado.Losdatosquesuelenreflejarsesonúnicamentelosquesedesvíandelaconductahabitual,yaseaensentidonegativoopositivo.Ejemplodeanecdotario.Fechadelaobservación:___________________________Nombredelalumno(a):_______________________________Hechoobservado:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LISTADECONTROLConsisteenuncuadrodedobleentradaenelcualseanotan,enlacolumnadelaizquierdalosobjetivosquedebenalcanzarseolosindicadores(críticos)quedeseanvalorarse.Enlaparte

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superior,horizontalmenteapareceráelnombredecadaalumno,deestaformacuandoelalumnomuestraalgunodelosindicadoressehaceunaanotación...Paracomprobarcómosevadandoelprocesoformativo,sepuedeconsiderarquesiunafilasequedasinanotación,nosenfrentamosaunindicadoruobjetivoquenoseestátrabajando;obiensienunacolumnanoexistenanotaciones,nosllevaráalaconclusióndequeesealumnonoestáalcanzandolosobjetivospropuestos.Ejemplodelistadecontrol.AprendizajesAlumnos/as

Alumno

/a

Alumno

/a

Alumno

/a

Alumno

/a

Alumno

/a

Alumno

/a

Alumno

/a

Alumno

/a

Alumno

/a

Conoce los principios yprocedimientosdemocráticos.

Distingue los valores de losprincipios y procedimientosdemocráticos.

Piderespetoasímismoyalosdemás.

Comprende el concepto delegalidad, legitimidad y estado dederecho.

Reconocenalasnormascomoinstrumentoderegulacióndelaconvivencia.

Casanova,MaríaAntonia(1998)Laevaluacióneducativa.Escuelabásica.México:SEP..

LASRÚBRICAS

Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos dedominioopericia relativos al desempeñoqueunapersonamuestra respectodeunprocesooproducción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican demodo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Sonescalasordinalesquedestacanunaevaluacióndeldesempeñocentradaenaspectoscualitativos,aunqueesposibleelestablecimientodepuntuacionesnuméricas.Entodocaso,representanunaevaluaciónbasadaenunampliorangodecriteriosmásqueenunapuntuaciónnuméricaúnica.Soninstrumentosdeevaluaciónauténticasobretodoporquesirvenparamedireltrabajodelosalumnos de acuerdo con “criterios de la vida real”. Implican una evaluación progresiva, y elejerciciodelareflexiónyautoevaluación.Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implicanrespuestascorrectaso incorrectasenelsentidotradicionaldeltérmino,sinomásbienaquéllasdonde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no presentes en eldesempeño del alumno. De estamanera, la rúbrica necesariamente implica un juicio de valoracercadelacalidaddeltrabajorealizadoporlosalumnos,yanteelproblemadequedichojuicioconduzcaaunsesgosubjetivoescomosedefineyconsensaunapautaqueorientalaevaluación.

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Dicha pauta define el grado en que los atributos deseados están presentes en un rango deejecuciónqueestableceloaceptableeinaceptable.Ahumada(2003)empleaeltérmino“matricesdevaloración”paradenominaralasrúbricas,puesestánconstruidasapartirde la interseccióndedosdimensiones: loscriterioso indicadoresdecalidad (se enlistan en la columna a la izquierda en la matriz) y la definición cualitativa y demanera progresiva de losmismos (columnas a la derecha). La escala ordenada así construidadebe mostrar una variación o gradación del rango de desempeños posibles, desde losdesempeños o ejecuciones más pobres o incipientes (desempeño del novato) hasta losexcelentes(desempeñodelexperto).ElaboraciónycalificaciónderúbricasEnrelaciónconlaelaboraciónderúbricas,acontinuaciónseofreceunaintegraciónpropiadelaspropuestasdelosdiversosautoresquehemoscitado,tomandoencuentaquedichospasosnosonrígidosyquelasecuencianotienequeserlineal.

1. Determinarlascapacidadesocompetenciasquesepretendedesarrollarenlosalumnos.Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e indicar las tareas yprácticaseducativaspertinentes.

2. Examinarmodelos.Recopilaryanalizarejemplosdetrabajosydesempeñosbuenosynotanbuenos;identificarlascaracterísticasdelosmismos,asícomolasdelosalumnosquelos elaboraron, clarificar los apoyos a la enseñanza necesarios por parte del propiodocente.

3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los modelosrevisadosparainiciarunalistadeloquedefinelacalidaddeldesempeñoenuntrabajoescolar determinado. Identificar la evidencia que debe producirse en relación con losprocesosy/oproductosquesebuscaenseñaryevaluar.

4. Articularlosdistintosgradosdecalidad.Desarrollarunamatrizoparrilladeverificación.Conectar enella los criterios y los nivelesdedesempeñoprogresivos. Sepuede iniciarconlosdesempeñosextremos:losnivelesdecalidadmásaltosybajos,ydespuésllenarenelmediolosdesempeñosintermedios.

5. Compartiryvalidarlarúbricaconlosestudiantes.Discutir conellos su sentidoy contenido,practicar laevaluación conalgunosejemplosdeltrabajoqueserealizaenclaseoconalgunosmodelos.Ajustarlarúbrica.

6. Utilizarlarúbricacomorecursodeautoevaluaciónyevaluaciónporpares.Enseñaralosalumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza‐aprendizaje, dar a losalumnoslaoportunidaddedetenersearevisarsutrabajo,asícomoareflexionarsobrelautilidadyformadeusodelarúbricamisma.

7. Evaluar laproducción final.Compararel trabajo individual/porequiposde losalumnossegún sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el dominio esperado delcontenido.

8. Conducirlaevaluacióndeldocenteycomunicarloprocedente,conlamismarúbricaquehanvenidotrabajandolosestudiantes.Preverdemanerarealistaloscambiosrequeridosen la enseñanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la evaluaciónrealizada.

El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las rúbricas comoverdaderasestrategiasdeenseñanzaoestrategiasdocentes,enelsentidodeprocedimientosyayudas que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa,autorregulada y reflexivaparapromover el logrode aprendizajes significativos en los alumnos(Díaz Barriga y Hernández, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera másinapropiadadetrabajarunarúbricaseríaquesóloeldocente laelaboraray lapresentaraa losalumnoseldíadelaevaluaciónfinal,yenesemomentolesanunciaraqueésossonloscriterios

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quevaaaplicarparacalificarsustrabajos.Enunadirecciónsimilar,Airasian(2001)planteaalgunasnotasprecautoriasrespectodeldiseñoyempleoderúbricasyotrasestrategiasdeevaluacióndeldesempeño:

o Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifican ydefinennosonlosúnicosposiblesnitienenuncarácterabsoluto.Diferentesprofesorespuedenidentificaryaseadistintoscriteriosobiennivelesdeejecuciónodesempeñomásomenoscomplejosalumnos,delavancelogradorespectodelprogramacurricular,ydeltipodetareasoproyectossolicitados.Entodocaso,loimportanteesdesarrollarcriteriossignificativos, adecuados y comprensibles para los alumnos en un contexto educativodeterminado.

o Sería un error confundir la identificación de criterios y niveles de desempeño con laelaboración de largas listas de cotejo con criterios o comportamientos superficiales,fragmentariosytriviales,oqueconduzcanaobservacionesinoperanteseintrusivas.

o La identificación de criterios de desempeño es un proceso continuo, que pocas vecesconcluyealprimerintento.Lalistainicialdecriteriossedeberevisaryreplanteardecaraalasproduccionesydesempeñosquemanifiestanlosalumnosalolargodelaunidaddetrabajo,delcicloocursodeenseñanza‐aprendizaje.

Enestesentido,esimportanteasegurarlavalidezyconfiabilidaddelaevaluación.Elerrormáscomúnal definir un criteriodedesempeñoes su carencia de especificidad. Por ejemplo, en laevaluación de una presentación oral, supongamos que el docente establece como criterio“expresión verbal apropiada”. Planteado así, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes,incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluación ante la carencia de mayorespecificidad.Debidoaquelasrúbricassefundamentanenjuiciosdevalor,yparaevitarunsesgosubjetivopordemás inapropiado, es importante establecer algunos controles en el sentido de la validez yconsistenciade la evaluación.Montecinos (2003)planteaal respectoalgunos requisitosde losdescriptorescontenidosenlarúbrica:

o Losdescriptoresdebensersensiblesalosobjetivoseducacionalesperseguidos.o Tienenqueserapropiadosparalaetapadedesarrollodelosalumnos.o Requierencredibilidadantelosdiversosagentesinvolucradosenlaevaluación.o Necesitanserclaramentecomunicables.o Implicanhacerexplícitaladimensiónéticadelaevaluación:tienenqueserjustosylibres

desesgos.Laautorarecomiendasometerapruebalasrúbricasconmuestrasdetrabajosrealizadosporlosalumnos de manera que se dé respuesta a dos cuestiones clave: ¿son adecuadas lasdescripcionesparaordenarlostrabajosdelmejoralpeordesempeño?y¿diferentesevaluadoreslleganaunamismaconclusión?Porotraparte,elénfasisenlaevaluaciónmedianterúbricaseseminentementecualitativo,peroesposiblecuantificar losdiversosnivelesdedesempeñoparagenerar una calificación; no obstante, ésta no será nunca el fin último de este tipo deevaluaciones.Encasodetrabajarconrúbricasponderadas,lacalificaciónpuedeotorgarsealdarelmismopesoocalificaciónalosdiferentescriterios,obien,máspesoaunosencomparaciónconotrossegúnsuimportancia.DíazBarriga,Frida(2006)“Laevaluaciónauténticacentradaeneldesempeño:unaalternativaparaevaluar

elaprendizajeylaenseñanza”enSEP.Antología.Ejemploderúbrica.

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Primergrado.Primaria.Bloque1.COMPETENCIA:Autoconocimientoycuidadodesimismo.APRENDIZAJESESPERADOS:

o Expresaquetienederechoatenerunnombre,unafamilia,unhogarycompañeros.

o Muestraautoconfianzaalpresentarseantelosdemás.

NIVELDEDESEMPEÑO

ALTO10‐9

MEDIO8‐7

BAJO6‐5

Reconocequecadapersonatienesuspropiascaracterísticasycomparterasgosfísicos,culturalesysocialessimilaresalosdeotraspersonasdelentornopróximo.

Empleayconocesusdatospersonales. Describepositivamentesusrasgospersonales. Expresasusideasysentimientos. Se interesa por conocerse a sí mismo y comprender susrelacionesdeparentesco.

Muestraautoconfianzaantelosdemás. Seinteresaporconocerseasímismoycomprendersusrelacionesdeparentesco.

Desarrollaautoestimaeidentidadpersonales. Ubica la secuencia de cambios personales señalando eventospasadosypresentes,asícomodeposiblessituacionesfuturas.

Identificaloslazosafectivosydeparentescoentrelosmiembrosdeunafamilia,asícomolasdiferenciasculturalesyfísicasquelascaracterizan.

Reconocencambiosensupersonayenlosdemáseneltiempo. Respetanlasdiferenciasfísicasentresuscompañeros,losintegrantesfamiliaresypersonasdelcontextopróximo.

3. Recursos y herramientas para la evaluación en los programas de estudio de

Formación Cívica y Ética

Tiempo estimado: 60 minutos. Los programas de estudio de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria, así como el programa de preescolar brindan orientaciones claras para llevar a cabo la evaluación a través de diferentes recursos. El desarrollo de competencias cívicas y éticas tales como la autorregulación y cuidado de sí mismo, la participación social y la democracia, etc., necesitan de la observación, del registro, de la creación de proyectos y productos de trabajo vinculados a la vida cotidiana del alumno. Esto abre las siguientes reflexiones: ¿Por qué a pesar de la diversidad de herramientas existentes para la evaluación se siguen privilegiando los exámenes? ¿Qué cambios deberían darse en la práctica para potenciar otro tipo de instrumentos?

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• Lean el listado de recursos y herramientas para realizar la evaluación en la asignatura de Formación Cívica y Ética, sugeridos en los programas de estudio de cada nivel educativo. • Señalen aquéllos que desde su perspectiva, son más útiles para la evaluación formativa de los alumnos, y por otro, los que consideren que aporten a la evaluación sumativa y/o diagnóstica. RECURSOSYHERRAMIENTASPARALAEVALUACIÓNDECOMPETENCIASCÍVICASYÉTICAS11

Programa/NivelPreescolar Primaria Secundaria

Laobservación. Expediente personaldel alumno que se sugiereincluya:1. Fichadeinscripcióny

fotocopiadelactadenacimiento.

2. Entrevistaconlamadre,elpadreoeltutordelalumno.

3. Registrodeloslogrosydificultadesdelalumno.

4. Laentrevistaalalumnooalumna.

5. Trabajosdelosalumnos.6. Evaluación

psicopedagógica(soloenelcasodealumnosconnecesidadeseducativasespeciales).

Eldiariodetrabajo.

Produccionesescritasygráficas.

Proyectoscolectivos. Esquemasymapas

conceptuales. Registrosycuadrosde

actitudesdelosalumnos.

Portafoliosycarpetasdelostrabajosdelosalumnos.

Textosproducidosporlosestudiantesconreflexiones,conclusiones,preguntas,inquietudes,planespersonalesdeacción.

Proyectosdetrabajoeinvestigación.

Cuadros,esquemasymapasconceptuales.

Registrodelasopinionesyactitudesdelasactividadesdelosalumnos.

Portafoliosycarpetasdelostrabajos.

Otrosrecursos*: Elaboracióndeparrillasdecriteriosdeevaluaciónporpartedelosalumnos,queluego

aplicaránalaautoevaluacióndesusproducciones. Aplicacióndeparrillasdecriteriosdeevaluaciónelaboradasporelprofesorado. Rúbricas. Anecdotario. Listadecontrol. Exámenes.

*RecursoscitadosenCasanova,Antonia(1998),Laevaluacióneducativa,SEP‐BAM;SanMartí,Neus(2007),Diez

11 El listado fue elaborado a partir de la información que se encuentra en los programas de estudio de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria, así como en los sugeridos en la sección de evaluación en el Programa de Preescolar.

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ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona y Díaz Barriga y Frida (2006) “La evaluación auténticacentradaeneldesempeño:unaalternativaparaevaluarelaprendizajeylaenseñanza”enSEP.Antología.

• Con base en la clasificación comenten: o ¿Han utilizado los recursos que se mencionan? ¿Con cuáles se sienten

más familiarizados? o ¿Se puede decir que hay instrumentos exclusivos para cada tipo de

evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa? Argumenten su respuesta. o ¿Qué características tendría la práctica docente de un profesor que utiliza

este tipo de recursos para evaluar a sus alumnos? ¿Sería congruente esa práctica con el enfoque de competencias?

o ¿Qué tendrían que hacer para que los instrumentos de evaluación contribuyan en el proceso de aprendizaje de los alumnos?

o ¿Por qué es necesario diversificar el uso de instrumentos en la evaluación?

• Escriban sus respuestas en una hoja de papel bond y péguenlas a la vista del grupo para que puedan leerlas y compararlas con las demás.

• Elaboren conclusiones en plenaria. 4. Hacia una propuesta de evaluación

Tiempo estimado: 75 minutos. Una vez analizadas las características de la evaluación y los recursos que se pueden utilizar para llevarla a cabo, es conveniente reflexionar acerca del diseño de “indicadores” en algunos instrumentos de evaluación como la rúbrica o listas de control: ¿Qué características deben reunir los indicadores? ¿Cómo favorecer una evaluación formativa mediante la implementación de instrumentos que usan indicadores? ¿Cómo ayudan dichos instrumentos a la evaluación del aprendizaje orientado al desarrollo de competencias? También es necesario precisar que los aprendizajes esperados representan como ya se dijo antes, indicadores de logro del desarrollo de una competencia en un bimestre o en un bloque del programa de la asignatura. No obstante pueden diseñarse indicadores que se desprenden de los aprendizajes esperados y que se expresan en las evidencias o recursos de evaluación utilizados en distintos momentos de un bloque. Esto posibilitará al maestro, la obtención de un resultado como es la calificación, sin descuidar las competencias como núcleo de la planeación y desarrollo de las actividades.

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El aprendizaje de las competencias suponeprocesos complejoscuyo logro se da de manera progresiva durante la educaciónprimaria y secundaria. Para saber cómo es que nuestros niñosvan desarrollando las competencias, es necesario plantearindicadoresdelogroparacadaunadeellas.Los indicadores de logro son las expresiones evaluables de losaspectosconceptuales,procedimentalesyactitudinalesdecadacompetencia.Unindicadordelogrohacereferenciaalresultadoo a la manera en que el niño demuestra su avance en eldesarrollodedeterminadacompetencia.Para establecer los indicadores, recurrimos a tres fuentes deinformación:

• Lacompetenciaensímisma:conceptos,procedimientosyactitudesquelaconforman.

• La psicología del desarrollo, que nos proporcionainformación sobre lo que el niño es capaz de hacer ycomprenderaunadeterminadaedad.

• El saber cultural estructurado, que nos lleva a lasdiversasdisciplinas.Cadacompetencia,algunasmásqueotras, toman de las disciplinas los contenidos básicosparaeldesarrollodelasmismas.

Cueto,Pintado,L.(1999)“Elcurrículoporcompetencias.

“Necesidaddeunanuevaescuela”.RevistaLaTarea,No.43.

• Comparen la siguiente rúbrica con la que revisaron al inicio de esta sesión en el Apartado “Los recursos para la evaluación en la Formación Cívica y Ética”:

o ¿Qué

diferencias observan entre los indicadores de esta rúbrica y la anterior?

o ¿En cuál rúbrica se estaría evaluando de manera congruente con una planeación orientada al desarrollo de competencias? ¿Por qué?

Primer grado. Primaria. Bloque 1. COMPETENCIA: Autoconocimiento y cuidado de si mismo. APRENDIZAJES ESPERADOS:

o Expresa que tiene derecho a tener un nombre, una familia, un hogar y compañeros.

o Muestra autoconfianza al presentarse ante los demás.

NIVEL DE DESEMPEÑO

Alto 10-9

Medio 8-7

Bajo 6

Escribe su nombre correctamente. Describe los diferentes tipos de familia que existen. Reconoce a sus compañeros por su nombre. Identifica a los miembros de su familia. Se presenta ante los demás diciendo correctamente sus datos personales.

Escribe su nombre con letra legible. Hace descripciones de sus compañeros sin cometer faltas de ortografía.

Su cuaderno está limpio y ordenado.

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• Compartan sus reflexiones con el resto del grupo y lleguen a una conclusión sobre la siguiente pregunta.

o ¿Qué características deben reunir los indicadores para evaluar el

desarrollo de una competencia.

Escriban su conclusión en el siguiente espacio.

• Retomen el proyecto transversal que elaboraron en la sesión 5. • Diseñen una propuesta de evaluación a partir de los elementos y recursos revisados hasta este momento. Si es necesario, hagan los ajustes que consideren necesarios a su planeación. • Consideren los siguientes aspectos en la elaboración de su propuesta de evaluación.

o La congruencia entre las actividades que incorporaron en la secuencia didáctica del proyecto con los aprendizajes esperados, las competencias y la propuesta de evaluación.

o La diversificación de recursos de evaluación. o Que sea una propuesta que privilegie la función formativa de la evaluación;

pero que también contemple la evaluación diagnóstica12 y sumativa. En esta última hay que considerar que para cada producto que se evalúa es necesario tener claro lo que se espera que los alumnos logren. La definición de indicadores es útil en este sentido.

12 La evaluación diagnóstica se puede realizar al inicio de un curso, pero también como parte de un proceso de indagación sobre los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca de un tema. Es probable que en algunas ocasiones ese momento requiera de algunas acciones o instrumentos de evaluación específicos, de ser así, sería pertinente incluirlos.

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Paraanalizar lasdiez ideasclave,pueden llevaracaboundebate que favorezca mayor dinamismo, análisis yargumentación.Unapartedelgrupotendríaqueargumentara favorde loqueexpresanlasideasclave,ylaotraparte,encontra.

• Intercambien sus planeaciones y propuestas de evaluación con otro equipo y comenten si a través de ellas es posible alcanzar los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias en el nivel que se trate.

5. Recapitulación: consideraciones para realizar la evaluación de competencias

Tiempo estimado: 50 minutos.

De acuerdo con el análisis que han realizado hasta este momento sobre el tema de la evaluación, es necesario puntualizar aquéllos aspectos que se consideran útiles y relevantes en la asignatura de Formación Cívica y Ética, así como en cualquiera de las otras que integran el currículo de educación básica, ya que también se orientan al desarrollo de competencias.

• El texto que se presenta a continuación, reúne diez ideas clave para evaluar el aprendizaje en un enfoque por competencias. Hagan una lectura comentada del mismo y argumenten en una tabla como la que se presenta al final, por qué sí están, ó no están de acuerdo con cada una de ellas. Tomen nota de sus argumentos en una hoja de block.

DIEZIDEASCLAVESOBRELAEVALUACIÓN1. Laevaluacióneselmotordelaprendizaje,yaquedeelladependetantoquéycómose

enseña,comoelquéyelcómoseaprende.2. Lafinalidadprincipaldelaevaluacióneslaregulacióntantodelaenseñanzacomodel

aprendizaje,tantodelasdificultadesyerroresdelalumnado,comodelprocesodelaenseñanza.

3. Elerroresútilpararegularelaprendizaje,convieneestimularsuexpresiónparaquesepuedadetectar,comprenderyfavorecersuregulación.

4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que losalumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias depensamientoydeacciónaplicablesparadarrespuestaalastareasplanteadas;ydeloscriteriosdeevaluación.

5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero laevaluaciónmásimportanteeslaquerealizaelpropioalumno.

2. Lafuncióncalificadorayseleccionadoradelaevaluacióntambiénesimportante,ysusresultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación‐regulaciónrealizadaalolargodelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje.

6. Laevaluaciónsólocalificadoranomotiva.Engeneral,nilaevaluaciónensímismanila

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repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más enaprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto paracomprendersuserroresysuperarlos,comoparareconocersuséxitos.

7. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquieraprendizajecontempladiversostiposdeobjetivos,esprecisoquelosinstrumentosderecogidade informaciónseanmúltiplesyvariados.Y lasestrategiasparaanalizar losdatosypromoverlaregulacióndebenfavorecerlaautonomíadelalumnado.

8. Laevaluaciónexternadelosaprendizajesdelosalumnospuedeserútilparaorientarla enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos deevaluaciónaplicadospromuevanprácticasdeaulainnovadoras.

9. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debeproporcionar informaciónquepermita juzgar lacalidaddelcurrículoaplicado,con lafinalidaddemejorarlaprácticadocenteylateoríaquelasustenta.

SanMartí,Neus(2007),Diezideasclave,evaluarparaaprender,Ed.Graó.Barcelona.

IDEA

CLAVE ARGUMENTOS A FAVOR ARGUMENTOS EN CONTRA

1

2

3

4…

• Considerando el análisis que hicieron en la actividad anterior, revisen la secuencia didáctica o proyecto para la que diseñaron su propuesta de evaluación y observen.

o El nivel de congruencia entre la planeación y la selección de

recursos para la evaluación. o Si se considera una evaluación formativa y no sólo sumativa. o Los aspectos de la, o las competencias cívicas y éticas que se

estarían evaluando a través de esos recursos o herramientas de evaluación (observen que estos aspectos tienen que ver con la movilización de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, propios de la competencia a desarrollar y sus aprendizajes esperados).

• Se puede concluir que la evaluación tiene que ser congruente con la

planeación, además de servirle como instrumento para la toma de decisiones en el transcurso de la clase, curso, etcétera. Ambos procesos, colocan al docente frente a diversos desafíos. Reflexionen sobre la

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importancia y las implicaciones pedagógicas que tiene el desarrollar una planeación y evaluación congruentes entre sí y con el enfoque de competencias en la asignatura de Formación Cívica y Ética.

• Escriban en una hoja de papel bond algunos de ellos y presenten

alternativas para superarlos.

Para terminar la sesión escriban en una cuartilla una conclusión que explique, ¿cómo contribuye la evaluación formativa al proceso de planeación y al desarrollo de competencias? Entreguen su trabajo a su coordinador o coordinadora. Productosdelasesión

INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES - Argumentos para justificar una postura sobre el uso de recursos para la evaluación. - Conclusión sobre la contribución de la evaluación formativa en la planeación y desarrollo de competencias*.

- Texto sobre características y recomendaciones de los recursos para la evaluación en un enfoque por competencias. - Preguntas sobre los recursos para la evaluación sugeridos en los programas de estudio. - Propuesta de evaluación*.

- Conclusión sobre las consideraciones para el diseño de indicadores*. - Argumentos sobre ideas clave acerca de la evaluación (recapitulación)*.

* Productos que habrá de integrar a su Portafolio. Indicadores para la evaluación de los productos

o Reconoce los recursos para la evaluación que sugieren los programas de estudio de educación básica.

o Describe las características de los recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas.

o Explica las características y el papel de los indicadores en el diseño de instrumentos para la evaluación.

o Fundamenta la congruencia entre la planeación y evaluación de aprendizajes orientados al desarrollo de competencias.

o Realiza una propuesta de evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

o Propone acciones para superar los desafíos que implica planear y evaluar competencias cívicas y éticas.

Actividades de lectura previas a la siguiente sesión.

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Martínez Marín, Miquel (2000) “Sobre el profesorado” en El contrato moral del profesorado, México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro SEP, Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, s/f. Altet, Marguerite (2008) “La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas”, en Leopold, Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vilá, México, FCE. ¿Cómo puedo saber más de este tema?

o Martin-Kniep, Gisell (2001) Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos, Paidós, Buenos Aires.

Emplear el portafolio como herramienta de evaluación, implica una tarea más compleja que la de acumular productos para evaluar el aprendizaje de los alumnos. En este libro se profundiza sobre las implicaciones pedagógicas, sus propósitos, características y sugerencias para contribuir en aprendizajes significativos. Aunque su análisis se basa en el uso del portafolio de los productos que puede reunir un docente para evaluar su desempeño, las conclusiones son igualmente aplicables al aprendizaje de los alumnos.

o Casanova Ma. Antonia (2007), Hacia la selección de indicadores críticos en los centros docentes. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España.

El desarrollo de competencias recupera en su propuesta de evaluación, instrumentos y recursos que requieren de la definición de indicadores para identificar su nivel de logro. La tarea que el docente debe desarrollar para el diseño de estos recursos no es tan simple; de ahí que los indicadores deban reunir ciertas características y cumplir ciertos propósitos para que sean acordes con el enfoque. En este artículo Antonia Casanova analiza el caso de indicadores para la evaluación de los centros docentes, que brindan algunas orientaciones aplicables para la evaluación del aprendizaje.

o Cueto, Pintado, L. (1999) “El currículo por competencias. “Necesidad de una nueva escuela””. Revista La Tarea, No. 43.

Este artículo aborda de manera clara y precisa el concepto de competencias, y proporciona información útil para comprender a qué se refieren los diferentes recursos que moviliza (conceptos, procedimientos y actitudes). Así mismo deja ver el papel y la importancia que tienen los indicadores en el proceso de evaluación en un enfoque por competencias.

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Bloque IV

Competencias docentes para la Formación Cívica y Ética

Sesión 8. ¿Qué competencias docentes se requieren para la Formación Cívica y Ética?

Ladocenciaesprofundamentemoraleirreductibleatécnicaseficaces

yconductasaprendidasMichaelFullanyAndyHargreaves

Duración de la sesión: 5 horas.

Propósitos de la sesión

o Identificar el perfil docente que se requiere en el contexto educativo actual. o Analizar las competencias docentes necesarias para favorecer el desarrollo

de competencias cívicas y éticas. o Diseñar una propuesta de formación para el desarrollo de competencias

docentes que favorezcan la formación cívica y ética. Aprendizajes esperados

o Distingue qué cambios requiere la práctica docente para promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

o Caracteriza el perfil docente que requiere un enfoque por competencias. o Reconoce las competencias docentes que se proponen desde la política

educativa nacional. o Analiza referentes teóricos sobre las competencias docentes que

responden a un enfoque que favorezca el desarrollo de competencias. o Reconoce las competencias docentes que se relacionan y contribuyen al

desarrollo de competencias cívicas y éticas. o Identifica acciones de formación para el desarrollo o fortalecimiento de

competencias docentes.

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Materiales de lectura

Martínez Marín, Miquel (2000) “Sobre el profesorado” en El contrato moral del profesorado, México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro SEP, s/f. Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. Altet, Marguerite (2008) “La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas”, en Leopold, Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vilá, México, FCE.

Otros recursos o Block de notas. o Pliegos de papel bond. o Marcadores de varios colores. o Cinta para pegar.

Actividades 1. Análisis de la práctica docente

Tiempo estimado: 60 minutos.

Los contenidos abordados en las sesiones previas, permitieron dar respuesta por un lado a interrogantes que se relacionan con el por qué el currículo de la educación básica se orienta al desarrollo de competencias, y por otro, a identificar qué cambios en la concepción de la planeación y la evaluación se derivan de lo anterior, particularmente en la asignatura de formación cívica y ética. En este sentido, se han dejado ver algunas de las características de un nuevo contrato didáctico que los docentes habrán de desarrollar para hacer frente a los desafíos de esta asignatura. En esta sesión se parte de situaciones de la vida cotidiana de la escuela, donde se perciben algunas problemáticas que se viven como consecuencia de las transformaciones de la sociedad y de las necesidades educativas actuales, con la finalidad de reflexionar sobre las competencias docentes que se requieren para promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

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• Lean los siguientes relatos que describen situaciones de la vida cotidiana de algunas escuelas en la actualidad.

RELATO1

Cartaamimaestro.(SoniaHernándezSáenz,3°A.Fragmento‐Escuelasecundariatécnica#9,Guachochi)Siempre pensé que cuando tuviera la oportunidad de decirte mi sentir tendría tanto quedecirteyahoraquelatengonosécómoiniciar…Duranteañosmehanenseñadoaobedecer,asacarmiscuadernosymisplumasyescribiryaleer,perolamentablementenuncamehanenseñado a opinar, a decir mi sentir. Si en algún momento creyeron ilusamente que loestabanhaciendo,mi respuestaerasólomecánicaysólorespondíaa loquetúqueríasquerespondiera.Simeportababien,mepremiabasconunabuenacalificación,perosinohacíaloque tu voluntad, amenazabas, castigabas y reprobabas. ¿Por qué nos has enseñado aobedecer y no nos has enseñado a tener voz y voto en las decisiones? ¿Por qué sólo teconformas con quememorice lo que crees quemehas enseñado y con que deposite esosconocimientosenunexamenparadespuésquedarmemásignorantequealprincipio?

TextoextraídodeConde,Silvia(2004)Educarparalademocracia,CuadernillodeapoyoalagestiónescolardemocráticaNo.5.IFE,pp.48.

RELATO2

Maestra:(haceundictado)Lasoracionesinterrogativas,seusanparalaspreguntas...yse,se,¿qué?Alumno:¿Puederepetir,maestra?Noleoí.Maestra:¡Quélentos...!,nisiquierallevounpárrafoyyameinterrumpieron;cállense,sino,luegonooyen...Lasoracionesinterrogativassedistinguenportenerpronombres¿porqué?,¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? Llevan siempre signos de interrogación, de principio afin...Laprofesoraescribeunosejerciciosenelpizarrónypreguntaquiénquierepasar,Benjamínselevanta, la maestra le dice sí moviendo la cabeza cuando dos alumnos gritan: “ahí va elmenso”, “ya va a empezar con sus tonterías”, el resto del grupo se ríe demanera natural,Benjamínledice.“¿Yaescuchó,maestra?”a loqueellaresponde:“noescuchénada,veteasentar”

AdaptacióndePrietoGarcía,MarthaPatricia(2005),Violenciaescolaryvidacotidianaenlaescuelasecundaria,RevistaMexicanadeInvestigaciónEducativa,Vol.10,Num.27.p.p1015.

RELATO3

Elenavaentercergradoyesunaalumnamuyresponsable.Undía,casialahoradelasalida,saliódesuaulaparairalbaño.Cuandoregresótodossuscompañerosseencontrabanformadosyconsuscosasguardadas,listosparairseacasa,porloquesedispusoahacerlomismo.PensóqueporesaocasiónsumaestroLuisnohabíadejadoningunatarea.Aldíasiguientealiniciarlasactividades,elmaestroiniciólarevisióndetareasyElenasemostrótotalmentesorprendida¡Cuáltarea!Despuésderevisaracadaniñoponiendounselloconlapalabra“revisado”,elmaestrosepercatóqueElenanosehabíaformado.Contonoenérgicolepidiólatarea,yellarespondióquenolatraíaporquenosehabíaenterado,yaquealparecersehabíasalidodelsalónenesemomento.

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Elmaestropusounacaramuyseriayseenojóbastante;interrumpiólarevisiónyledijo:¡Notecreo!seguramenteseteolvidó.Elenatratódeexplicarlelasituación,perofueimposible;asíquetuvoqueescribircienveces“debocumplircon la tarea”ensu libretadeFormaciónCívicayÉtica.Mientras lohacía,uncompañeroseacercóylehizoburla;alfinaldeldía,elmaestroledijoquesinoqueríaqueseburlarandeella,cumplieraconsutareaenlasiguienteocasión.

• Describan en el siguiente cuadro cómo es la práctica docente que se

presenta en cada relato:

CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE CONCEPCIÓN DE

APRENDIZAJE (¿Cómo se enseña?).

PAPEL DEL ALUMNO

PAPEL DEL DOCENTE

RELATO 1

RELATO 2

RELATO 3

• Mediante una lluvia de ideas y a partir de la información del cuadro anterior, den respuesta a las siguientes preguntas:

o ¿Consideran que los docentes de los relatos, responden a las

necesidades de los alumnos y de la sociedad actual? Argumenten sus respuestas.

o ¿El clima de convivencia en el aula y el tipo de práctica docente que se percibe en cada relato, favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas en los alumnos?

o ¿Las situaciones de los relatos se parecen a algunas que se hayan presentado en la escuela o en el nivel en el que laboran? Si su respuesta es afirmativa, comenten un ejemplo.

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o ¿Qué relación encuentran entre el tipo de práctica docente que identificaron y las competencias docentes que hoy en día demanda la sociedad?

o ¿Qué tendrían que hacer los docentes de los relatos para responder a los desafíos del enfoque de la asignatura de Formación Cívica y Ética?

• Elaboren un listado con recomendaciones que propondrían a los maestros y/o maestras de los relatos para que su práctica docente se oriente al desarrollo de competencias cívicas y éticas.

• Registren el listado de recomendaciones en su block de notas, pues lo

retomarán posteriormente.

2. El docente de educación básica en el contexto educativo actual

Tiempo estimado: 60 minutos.

• Organicen equipos por nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria) y

lean el siguiente texto.

LACOMPLEJIDADDELAPRÁCTICADOCENTEENLAACTUALIDADVivimos en un mundo con múltiples cambios sociales, culturales y económicos, granacumulacióndelconocimientocientíficoyavancesvertiginososenlatecnología,lainformáticay la comunicación por ello, muchas organizaciones e instituciones, están resistiendo yenfrentando nuevas y continuas opresiones sociales. Las escuelas no son la excepción,afrontan un gran reto almismo tiempo que una amenaza para supervivencia, ya que estándependiendode lacapacidadquetenganparaadaptarsealentornoenelquedesarrollansulabor y así dar repuesta a las demandas y necesidades educativas, tanto sociales comoindividuales.Estasituacióntienevariasconsecuenciaspara lossistemaseducativosdelmundo.EnMéxicohahabidoprofundas transformacionesen lasúltimasdécadas, las cuales–enconjunto–hanmodificadoelsentidoylaorientacióngeneraldelaeducaciónbásica.En este contexto, la práctica educativa se ha tornado más compleja, las actividadesprofesionalesdeunmaestrodeeducaciónbásicadehaceunasdécadas,enpocoseparecenaloquehoyseesperaquerealice.Porejemplo,mientrasqueentoncesseconcentrabanenlatransmisiónde informacióny conocimientosdefinidosporuncurrículumorganizadoapartirde una selección de temas, áreas y disciplinas; en la actualidad se le pide que apoye a susestudianteseneldesarrollodecompetenciasquelespermitanentenderyenfrentaralmundotan vertiginosamente cambiante, al mismo tiempo que producir conocimientos, manejarherramientastecnológicasdelainformáticaylacomunicaciónyestarsólidamenteformadoenvaloresparalaconvivenciaarmónicayresponsableconlanaturalezaylasociedad.Asimismo, lasescuelasdehaceunasdécadas, cuandoaunnoseuniversalizaba laeducación

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básica,atendíanesencialmentealoshijosdepadrescondeterminadascaracterísticasqueennadaseparecenalasdenuestrosestudiantesdehoy.Lasmadres,principalesresponsablesdelaeducacióndelosniños,ahoratambiéntrabajanfueradelhogarylospadresylasfamiliasengeneral se ven obligados a buscar diferentes medios de subsistencia en un mundo máscompetitivo.Deigualmodo,laconcepciónmismadefamiliahasufridoimportantescambios,detalmaneraqueelrespaldodesusintegrantesylaideadehogarqueseteníayanofuncionaigualcuandosetratadeestableceracuerdosyalianzasodefinirresponsabilidadesenapoyoalaeducacióndeloschicos.Losestudiantesdeeducaciónbásicatambiénhancambiado,quienesahoralleganporprimeravezalaescuelayatraenconsigounaespeciede“pre‐escolarización”dadaporelcontextoyeltipodevidaactual. Losmediosmasivosde comunicación, la tecnología, la informática y, engeneral, otras expectativas de vida y una diferente concepción sobre la educaciónescolarizada.Sabenqueunabuenaeducaciónnoessinónimodebienestareconómicoodeunempleo seguro a futuro y que los muchos años de estudio y asistencia a la escuela lesproporcionaránherramientasqueyanosontanbienvaloradasporelcomúndelaspersonascomoantes.Laeducacióncompite, igualquemuchasotrascosas,comounamercancíamás.Paralosniñosyfrecuentementetambiénparalospadres,elbienestarhumanosevaloraporloquesetieneynoporloquesees.Porotrolado,lasociedadglobalizadaobligaarepensarelpapeldelaeducaciónescolarizada:¿qué es la educación?, ¿cuál es su función?, si existen diferentes medios de información,comunicación y transmisión de conocimientos, ¿de qué conviene que se ocupen el sistemaeducativoysusescuelas?Parecieraquelosfinesyfuncionesdelaeducaciónestánenduda,opor lomenosenunprocesoderedefinición,debúsqueda,dereconstrucción;detalmaneraque su significado y sentido esenciales se perciben un tanto lejanos a la realidad de lasescuelasydelasociedadactual.Poréstas,entreotrasrazones,sepuedeafirmarquelaprácticaeducativaesmáscomplejaenlaactualidadyquelosmaestrosestánenfrentandodiferentestensioneseincertidumbres–nosiempre conscientes ni explícitas– en relación con su función y el cumplimiento de la tareafundamentalde laescuela.Algunasdeestástensionese incertidumbresestánasociadasa lapérdidade identidady contenidosde su función,otrasa lanecesidaddedesarrollarnuevascompetencias profesionales ante el nuevo currículum; algunas más se vinculan con lanecesidadderespondera lasmúltiplesdemandasdelsistemaeducativoy,porúltimo,existeotrotipodeincertidumbresytensionesrelacionadasconlaexigencia–casiinéditaenunpaísen el que la educación y sus decisiones han estado en manos del Estado– de romper elaislamientoenelquetradicionalmentesehanmantenidolasescuelas,paraestablecernuevasformasderelaciónconlospadresdefamiliaylacomunidad.BonillaPedroza,RosaOralia(2006),(Resumen)Laasesoríatécnicaalaescuela,Documentodetrabajo.

OrganizacióndeEstadosIberoamericanosparalaEducación,laCienciaylaCultura(OEI).

• A partir de la lectura, reflexionen en las características de las escuelas del nivel

en donde laboran actualmente y compárenlas con las de la escuela de ese mismo nivel, cuando fueron estudiantes. Organicen el producto de su reflexión en el siguiente cuadro.

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CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL: __________________

Antes Ahora La forma de enseñar y de evaluar

Las características de los alumnos y de las alumnas

El papel del docente

El papel de la familia

• Comenten con sus colegas las diferencias que encontraron. • Realicen una lectura comentada del siguiente texto.

COMPETENCIAS:UNACONCEPCIÓNCURRICULARQUEREPLANTEALOSROLESENLAESCUELA

AlumnoUna propuesta que se plantea el desarrollo de competencias básicas en los niños desde locognitivo,afectivo,valorativoymotor,tienequeubicarseanteunaexperienciadeaprendizajeconnuevoscomportamientosde losniñosen losquesuactividadseapreponderante.Noselograráenunadinámicafrontalenlaquelosniñosseencuentrensentadosordenadosanteunsolo estímulo; la palabra del maestro. Esta situación se convertirá en puntual y ocupará elmenor tiempo del trabajo escolar. El maestro necesitará recursos para orientar con niñostrabajando en equipo diferentes etapas de una investigación, de un experimento, de unaconstrucción,etcétera.Estoobligaaunaularenovadacuyosrinconescobransentido,enlaqueelaccesodirectoaloslibros es necesario, en la que la organización con participación de los niños es garantía delaprendizaje.Significa también un nuevo entendimiento de la disciplina y cómo manejarla. Surgiránpermanentes dilemas: en qué grupo “debo estar” aunque “no es lo que quiero”, cómorespetarelderechodetodosaccederalosmediosdeaprendizajecómolaflojera,elocioolaausenciadañaalinterésdetodoelgrupo,etcétera.MaestroElpapeldelmaestroesdistintonosoloporlanuevadinámicaenelaula,sinoporlasnuevasexigencias que supone entenderse como estimulador y conductor del aprendizaje.

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Corresponde al maestro manejar estrategias de investigaciones, manejar recursos paratrabajar con grupos heterogéneos, ampliar su nivel y tiempo de lecturas para ayudar en eldesarrollo de trabajos con acentos diversificados, tener el tiempo necesario para conocer yorientaracadaunodesusalumnos.Estonosllevaaconsiderarunaorganizacióndelaescuelaquenoasumaacadamaestrocomounaislaensuaula;queprivilegieeltrabajoenequipo…yunapolíticamagisterialradicalmentedistintaaladesarrolladaenelcontextotradicionaldelaescuela.PadresdefamiliaSielpuntodepartidadelaprendizajeesel“saber”delosniños,eldiálogodelaescuelaesconel contexto en el cual se sustenta ese saber, contexto en el que la familia tiene un lugarimportantecomofuentedecreencias,convicciones,hábitosyexperienciasdevida.Lobarrial,amicial,político‐cotidianoeinclusolaboralcobranimportancia.Esto implica trabajarconunanuevaconcepcióndeconocimiento loquesuponeotramiradatantodelaescuelaalafamiliacomodelafamiliaalaescuela.CuetoPintado,Ma.Luisa(1999)Elcurrículumporcompetencias:lanecesidaddeunanuevaescuelaen

RevistaTareaNo.43,Lima,Perú. • Con base en la información de los textos y las reflexiones que han realizado a

lo largo del curso, describan las características que debería reunir un docente para responder a las necesidades de un currículo orientado al desarrollo de competencias. Pueden usar un formato como el que se presenta a continuación.

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE EN EL CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO

ACTUAL

Su práctica docente

Los Alumnos

Padres de familia

En re

laci

ón c

on…

Sus colegas

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• Compartan el contenido de su cuadro con los otros equipos y lleguen a una

puesta en común para elaborar “el perfil del docente que se requiere en el contexto educativo actual”.

• Registren el perfil docente que elaboraron en su block de notas.

3. Las competencias docentes en la formación cívica y ética

Tiempo estimado: 120 minutos.

La situación problema que se presentó al inicio de la sesión, dio pauta para reflexionar acerca de las problemáticas que se presentan en las escuelas y el tipo de intervención que los maestros y las maestras realizan ante situaciones como las descritas.

• Regresen a los relatos que se presentaron al inicio de la sesión y elijan uno de

ellos para que den respuesta a las siguientes preguntas. Usen los cuadros para responder.

o ¿Qué hubieran hecho ustedes, si fueran el o la protagonista de ese relato?

Relato No. ___ Yo haría…

o ¿Qué competencias cívicas y éticas tendrían que desarrollarse en cada caso para generar un cambio en el clima del aula?

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o ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes tendrían que desarrollar los docentes de los tres relatos para trabajar de acuerdo al enfoque de la asignatura y favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas?

• Compartan con sus colegas sus respuestas y traten de llegar a un consenso

acerca de cuáles son los recursos que tendría que movilizar un maestro o una maestra para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

• Escriban en el cuadro “Recursos que se requieren para favorecer

competencias cívicas y éticas”, los acuerdos a los que lleguen.

RECURSOS QUE SE REQUIEREN PARA FAVORECER COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS

• Reúnanse en 6 equipos y den lectura a los textos, de acuerdo con la

distribución que se presenta a continuación.

EQUIPOS TEXTO PUNTOS DE ANÁLISIS 1 y 2 3. Sobre competencias

profesionales de Miquel Martínez Marín.

- La importancia de ser cada vez más gestor del conocimiento que transmisor. - Los cambios en la función docente. - Ámbitos de la expertiz docente.

3 y 4 La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas de Marguerite Altet.

- Caracterización del maestro profesional - Noción de enseñanza. - Las habilidades y los conocimientos del - maestro profesional. - La formación desde el análisis de la práctica y la reflexión.

5 y 6 Sistema Nacional de Formación Continua y

- Argumentos sobre la relación entre las competencias del Sistema Nacional de

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Superación Profesional de Maestros en Servicio de la DGFCMS, pp. 28-30.

Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio de la DGFCMS, con las competencias cívicas y éticas.

• Nombren un representante de cada equipo para que comparta al resto del

grupo los puntos de análisis del texto que leyeron. • Retomen el cuadro “Recursos que se requieren para favorecer competencias

cívicas y éticas” y discutan si el consenso al que llegaron coincide con lo expresado por los autores que leyeron. De ser necesario, agreguen aquello que consideren conveniente.

4. Una propuesta para el desarrollo de competencias docentes

Tiempo estimado: 60 minutos.

• Realicen una lectura comentada del siguiente texto.

¿CÓMOAPRENDENLOSMAESTROS?Sugierocuatroprimerasrespuestas...Primero:paraaprenderhayquequereraprender.Yparaaprenderalgoquesirvaparamejorarlapropiapráctica,hayquequerer relacionar loque seaprendecon lapráctica.Esto implicamuchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estardispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puedeaprenderdelosdemás,tenerinterésycariñoporlosalumnos,ytenerentusiasmo–actitudesbastantealejadasdelmeropropósitode“cubrirelprograma”.Segundo:paraaprenderhayquededicaralgodetiempo.Silasocupacionesponenalmaestroenunasituaciónexternadepresión,nopodráaplicarseaaprenderconseriedad.Tercero:paraaprenderhayqueempezarporanalizarlaspropiasnecesidadesdeaprendizaje,paralocualesconvenientequeeldocenteconsulteconotroscolegas;apartirdeellaspodrádecidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de cursos,talleresoseminarios, losescogeránoen funciónde“puntajes”ode razonesdecomodidad,sino de su posible aportación a su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de queesoscursosrequerirándeunamediacióncolegiadaparaserrealmenteefectivos.Cuarto:cadamaestrotienequecrearsuspropiosambientesdeaprendizaje,preferiblementeatravés de grupos de libre adscripción que comparten un interés común, y con asesorías otutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tareaeminentementepersonal.Latapí,Pablo(2003),“¿Cómoaprendenlosmaestros?”enSEP,CuadernosdediscusiónNo.6:Haciauna

políticaintegralparalaformaciónyeldesarrolloprofesionaldelosmaestrosdeeducaciónbásica.

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• Retome el listado de recomendaciones para orientar la práctica docente al

desarrollo de competencias cívicas y éticas, que se elaboró en el apartado 1 de esta sesión.

• Considere el listado de recomendaciones, así como las reflexiones y

aprendizajes desarrollados durante el curso, a fin de construir una Propuesta de formación para el desarrollo de competencias docentes, a partir de la siguiente tabla. Si lo considera necesario, puede agregar otros aspectos o modificar los que se proponen.

PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

DOCENTES Competencias

docentes que se pretende desarrollar

Tareas o acciones a realizar

Compromisos

Para desarrollar una práctica docente acorde a un enfoque por competencias.

Para la planeación

Para la evaluación

Compartan el contenido de su propuesta con el resto del grupo y realicen el cierre del curso, haciendo una reflexión acerca de aquellos aspectos en los que sus tareas, acciones o compromisos, coincidan.

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Productosdelasesión

INDIVIDUALES EN EQUIPO GRUPALES - Cuadro “Características de la práctica docente”. - Preguntas de reflexión sobre los relatos y competencias docentes.

- - Propuesta de formación para desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cívicas y éticas en los alumnos*.

- Cuadro “Características del nivel donde labora (antes y ahora)”. - Cuadro “características del docente en el contexto social y educativo actual”. - Cuadro “recursos que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas*”.

- Listado de acciones para orientar la práctica docente al desarrollo de competencias cívicas y éticas*. - Cuadro “recursos que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas”.

* Productos que habrá de integrar a su Portafolios. Indicadores para la evaluación de los productos

o Reflexiona sobre su práctica docente.

o Identifica y describe las características del docente acordes con las necesidades educativas actuales.

o Reconoce los cambios sociales y educativos que conllevan a un nuevo modelo de formación docente orientado al desarrollo de competencias.

o Relaciona su práctica docente con el rol de los alumnos y el de la familia en el marco de un enfoque por competencias.

o Identifica las competencias docentes a partir del análisis de fuentes teóricas y normativas.

o Distingue las competencias docentes necesarias para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en los alumnos.

o Propone acciones y compromisos para desarrollar competencias docentes que favorezcan la formación cívica y ética.

¿Cómo puedo saber más de este tema?

o Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2001) La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del maestro.

Este libro es una invitación a reflexionar acerca de la aportación que cada uno de sus lectores puede hacer para avanzar hacia el logro de la escuela que queremos porque busca, ante el universo de retos y problemas a los que cotidianamente se enfrentan los profesores, responder a la pregunta ¿cuáles son aquellas cosas por las que vale la pena luchar para mejorar nuestra escuela? Sus autores analizan las condiciones del trabajo docente y ofrecen elementos que sugieren cómo pensar en los problemas e imaginar formas para evitarlos. El libro

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no ofrece fórmulas rígidas, pero sí un material práctico de reflexión sobre las principales preocupaciones del trabajo docente. En sus planteamientos se pone énfasis en los aspectos cruciales del trabajo docente y de las escuelas, y presenta algunas guías para la acción. Preguntas, tales como ¿cómo pueden trabajar los profesores juntos para lograr avanzar en la construcción de un proyecto de escuela? ¿Cómo pueden colaborar con otros maestros fuera del salón de clases para mejorar lo que pasa dentro?, y cómo los directivos y demás autoridades educativas pueden ayudar a los maestros a que esto suceda.

o Gil Cantero, Fernando (2000). La Educación Cívico-social en el Segundo ciclo de la Educación infantil. Bilbao, Editorial Desclée, pp.33-50.

Si bien, la ciudadanía legal comienza, en México, a los dieciocho años, la ciudadanía "educativa" debe empezar mucho antes. Para ello es necesario que las propuestas concretas de acción cívico-social en el aula partan de una amplia reflexión pedagógica que favorezca un clima de ciudadanía en los centros escolares. En las páginas de este libro, su autor señala que la educación cívico-social no debe acentuar el papel de estudiantes o alumnos, sino el de aprendices de la ciudadanía democrática, por lo que se constituye en una propuesta que pretende colaborar en esta dirección considerando, principalmente, las posibilidades de la educación cívico-social en la educación infantil. Algunas de las preguntas que pueden encontrar una respuesta con su lectura son: ¿cómo puede el maestro contribuir a la formación cívica?, y ¿cuáles son los itinerarios de formación de los educadores para que contribuyan a la formación crítica de sus alumnos?