MATERIALES ESTRUCTURADOS

8/19/2019 MATERIALES ESTRUCTURADOS

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U N I D AD

TEMA 2

El uso de materiales

1 Materiales estructurados y noestructurados para el aprendizaje delárea de Matemática

El empleo de materiales durante las sesiones de aprendizaje tiene como objetico captar el

interés de los estudiantes, motivar y deleitar su propia vivencia de la Matemática. Mediante

su empleo se pretende que los estudiantes hallen el placer de pensar y encuentren el reto deresolver una situación problemática empleando grandes dosis de sentido común (Alonso, s/a).

Los materiales empleados durante el trabajo docente deberían estar vinculados con el juego,

ya que como Alsina (2004) sostiene, el juego:

Desarrolla la resolución de problemas.

Fomenta la participación en grupo.

Desarrolla el compromiso con sus pares y con el trabajo.

Potencia una actitud curiosa e investigadora.

Desarrolla y mejora la autonomía personal

Fomenta la comunicación y el trabajo, las que se constituirán en la base de su formación

y de la adquisición de aprendizajes.

La clasificación de los materiales en estructurados y no estructurados corresponde a su

naturaleza.. Asociados, el juego y los materiales estructurados y no estructurados deben

permitir que los estudiantes construyan las Matemáticas.

Según Carretero y otros (1995), los materiales y recursos en la enseñanza de la Matemática

son diversos y diseñados con intencionalidad educativa, siendo el docente quien decide cómo

los emplea.

Cascallana (1998) distingue entre materiales estructurados y no estructurados. En los

primeros años de escolaridad, los juguetes, objetos de embalaje, materiales reciclables, etc.,

son recursos para la captación de cualidades matemáticas, siendo útiles para que los niños

se relacionen con las formas, posiciones, posibilidades de movimiento, practiquen el

conteo, midan, etc. A estos denomina materiales no estructurados. Señala que los materiales

estructurados son diseñados específicamente para la enseñanza.

Gonzales Mari (2010) afirma que los “materiales estructurados son materiales o modelos

manipulables, pensados y fabricados expresamente para enseñar y aprender Matemáticas

(regletas, ábacos, bloques lógicos, etc.).



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El Ministerio de Educación ha proveído a las escuelas con módulos de material concreto

estructurados.

Material base 10 Ayuda al docente en el favorecimiento de la adiquisición del concepto

de número, comprensión del sistemaa decimal y operacioines

aritméticas básicas

Estimula la capacidad de análisis y síntesis, favorece la exploración,

la interacción, la argumentación y la creatividad.

Regletas de Cuisenaire Ayudan al docente a favorecer la composición y descomposición de

números, la noción de cantidad, y de operaciones básicas, el cálculo

mental, las relaciones de orden y equivalencia, y las nociones desuperficies y volumen.

Permite el desarrollo de la creatividad; estimula el trabajo individual y grupal.

Geoplano Favorece el desarrollo de las nociones espaciales y geométricas.

Permite reconocer formas y figuras, desplazamientos y ubicación de

puntos en el plano.

Desarrolla la capacidad de concentración.

Dominó 1

Favorece el cálculo mental con operaciones de adición y sustracción. Desarrolla la habilidad para hallar regularidades t equivalencias.

Favorece el trabajo individual y grupal.

Dominó 2

ayuda al docente en favorecer el cálculo mental de las operaciones

de adición y sustracción: construir nociones de doble y mitad, hallar

regularidades-

favorece el trabajo individual y el grupal

Dados numéricos

favorece el desarrollo de las capacidades matemáticas relacionadas

con las operaciones de cálculo mental , y relaciones de orden con los

números naturales

favorece la capacidad de concentración.

Poliedros

ayuda a los estudiantes en la construcción de conceptos referidos

formas g eométricas planas y del espacio.

permite identificar características , asi como descubrir propiedades.

Ábaco cerrado

ayuda al estudiante en la construcción del valor posicional.

facilita los cálculos aritméticos.

favorece el trabajo individual y grupal.



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2 Influencia de las concepciones ycreencias sobre la Matemática

¿Existen condicionamientos que influyen en el uso de materiales?Aun reconociendo la importancia del uso de materiales educativos durante el desarrollo de las

sesiones de aprendizaje, los resultados tienen relación con la formación didáctica del docente

y sus concepciones sobre la Matemática y su aprendizaje.

Así, el docente que tiene como objetivo provocar experiencias matemáticas importantes en sus

estudiantes hallará, las justificaciones para emplear material didáctico diverso. En cambio, si

el docente considera la enseñanza de la Matemática como un simple proceso de transmisión

de conocimientos, opinará que el uso de la pizarra y la tiza son suficientes. También hay que

considerar el desconocimiento del docente acerca de la existencia de los materiales, así como

de cómo y dónde conseguirlos.

En relación al estudiante, es necesario generar condiciones mínimas para que el uso del

material logre los resultados esperados. Velasco (s/a) sostiene que un número excesivo deestudiantes en el aula puede ocasionar dificultades en el trabajo. Finalmente, la cultura de la

escuela condiciona las decisiones del docente al emplear materiales. S son estructurados, la

falta de presupuesto amplio no permitirá su adquisición.

El docente tiene un rol importante en el aprendizaje de la Matemática, que actualmente se

concibe como una construcción socialmente mediada. Esto significa que los niños y niñas no

aprenden Matemática recibiendo y acumulando información de su entorno, sino que lo hacen

a través de un proceso de interacción, negociación y comunicación con sus pares y con otras

personas, en contextos definidos, tales como el aula, entre otros.

En ese sentido, el docente puede influir positivamente o en forma desastrosa en el aprendizaje

de la Matemática. Su praxis y su discurso deberán ser coherentes.

Gil y Rico (2003), citado en García y otros (2006), sostienen que es útil conocer las concepciones

y creencias de los profesores en torno a la enseñanza que imparten, porque ello permitirá

implicarlos en procesos de cambio.Así, los docentes, al seleccionar los materiales de estudio como los libros de texto, al adoptar

estrategias y al evaluar el proceso de enseñanza – aprendizaje, muestran sus concepciones,

tanto del valor del contenido, como de los procesos propuestos por el currículo, que los llevan

a interpretar y decidir su actuar durante las sesiones de aprendizaje.

Según Bodur (2003), Handal (2003), Moreno (2000) y Ponte (1999), citados en García (2006),

las creencias del profesor son ideas poco elaboradas, generales o específicas, que forman

parte del conocimiento que posee el docente, pero carecen de rigor para mantenerlas e

influyen de manera directa en su desempeño. Además, sirven como filtro para todo aquello

que supone el proceso enseñanza–aprendizaje.

Con respecto a las concepciones del profesor, García (2006) se apoya en Thompson (1992),

Flores (1998), Moreno (2000) y Ponte (1999), para definirlas como la estructura que cada



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observan su clase, notan que genera interesantes procesos de aprendizaje con material

concreto, no pone énfasis en la representación gráfica, e induce a sus niños a simbolizar

rápidamente.

La ECE (MINEDU: 2012) muestra algunas creencias con respecto de las equivalencias no

convencionales en el sistema de numeración decimal, para el III ciclo.

“Existe una única forma de descomponer un número”Esta creencia dificulta utilizar equivalencias no convencionales.

En la historia notaremos que frente a la indicación del profesor para que descompongan el

número 23, los niños organizados en grupos hacen las siguientes descomposiciones:

Grupo 1 y grupo 2 Grupo 3

Descomposición usual

Con las 23 semillas forman dos gruposde 10, quedándose tres semillassueltas, razón por la que responden:“Hay dos decenas y tres unidades”.Esta es la descomposición más usualde un número, es correcta pero es la

que algunos asumen como la únicaforma de descomponerlo.

Descomposición no usual

Con las 23 semillas forman un grupo de 10dejando 13 semillas sueltas, razón por la cualresponden: “Hay una decena y trece unidades”.Esta forma de descomponer el número 23 noes muy usual y algunos pueden pensar que setrata de un proceso intermedio antes de lograr la

descomposición realizada por los grupos 1 y 2.Sin embargo, aun así, evidencia una comprensiónmás flexible del número.

Niños, ¿hanterminado de

descomponer elnúmero 23?

Entonces,¿cuántas decenas

y cuántas unidadeshay en el número

23?

Hay unadecena y trece

unidades.

Hay dosdecenas y tres

unidades.

Miren niños, siempre la cifraque va adelante indica la

cantidad de decenas del 23 y lasiguiente indica las unidades.

¡Pero en nuestro23 yo veo unadecena y trece

unidades...!

Sí

Sí

Sí



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“La cantidad de decenas y unidades que tiene un número esta indicada por laubicación de sus cifras en el tablero de valor posicional”.

Esta creencia dificulta utilizar equivalencias no convencionales.

En la historia observamos que frente a la respuesta del grupo 3 de que “en el número 23 hay

una decena y 13 unidades”, el profesor remarca que la cifra escrita en el tablero posicional

indicará a qué orden (decenas o unidades) corresponde cada cifra.

Podemos deducir que el profesor considera que la descomposición que realizaron los

niños del grupo 3 es errada. Es cierto que el tablero de valor posicional permite visualizar la

descomposición de un número en diversas formas. Sin embargo, no debe ser tomado como

punto de partida para desarrollar tal aprendizaje porque tiende a encacillar el razonamiento

del niño y se puede reducir a juegos mecánicos e irreflexivos con las cifras de un número.

Por tanto, que un niño pueda escribir las cifras de un número en forma correcta en un tablero

de valor posicional, no nos asegura que este haya comprendido a cabalidad la descomposición

del número.

Decenas Unidades

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