Matrices éticas y tecnologías deformación de la subjetividad en lapedagogía colombiana, siglos XIX y XX*

Oscar Saldarriaga Vélez'

El text o esta blec e teór icament ela ex is te nc ia de un a es ci si ónestructural, en la escuela moderna,en tr e el sa be r pe da gógi co y la sté cn ic as di sc ip li na ri as . Lu eg o,

elabora un análisis histórico de losefectos y contraefectos éticos de tresmodelos pedagógicos (lancasteriano,ca tó li co y ac ti vo ) ap ro pi ad os enColombia, señalando las "simbiosis

te ra to ló gi ca s" qu e se di er on en tr eellos.

Ponencia presentada al Primer Simposio Colombo-Alemán Desarrollocomparado de las conceptualizaciones y experie ncias pedagógicas en Co-lombia y Alemania.** Historiador. Docente -Investigador Univers idad Javeriana, Bogotá.Doctorante U. Catholique de Louvain.

"El trabajo del pensamiento no esel de denunciar el mal que habitaríasecretamente en todo lo que existe,sino el de presentir el peligro queamenaza en todo lo que es habitual, yde volver problemático todo lo que essólido"

Michel Foucault1

Quiero esbozar en este textoun aná lis is cru zado, ent re unalectura histórica de los "modelospedagógicos" apropiados en la escue-la col omb iana des de el siglo XIXhasta mediados del siglo XX, y unalectura teórica de las "tecnologías deformación" de la escuela moderna',con el pro pós ito de repen saralgunos de los problemas de lallamada "cri sis ética nacional" . Mesitúo en un punto de observaciónespecífico: los roles asignados almaes tro y al saber pedagógico en elproyecto de "formación de lasubjetividad" de la infanciacolombiana como individualidadmoderna, rastreando los efectoséticos de una discontinuidadestructural entre los fines formativosexplícitos de tales "modelos pedagó-gicos" y las lógicas de uso efectuadasen la cotidianidad de la escuela.

Introducción

Las tensiones constitutivas de la"escuela moderna"

El problema general del que qui-siera partir, es el de la relación entrelos "modelos pedagógicos" y sus re-sultados formativos o éticos. Lasexplicaciones usuales ven entre ellosuna identidad, una relación causaldirecta, una relación de teoría a prác-tica: según ellas, la formación de losni ños se rí a un ef ec to di re ct o de lmodelo pedagógico utilizado, y los" casos de fracaso" serían causados poruna mala aplicación, a menudo,cul pa de los maestros. Al contrario,me pr op on go an al iz ar es tare la ci ón como una relacióncompleja, de naturaleza no causalsino tensional. Es decir, considerarque el "modelo pedagógico" es uncompuesto de dos elementos: uno, lossaberes, los contenidos conceptuales yfinalidades formativas explícitos, yotro, las tecnologías, o técnicas ymecanismos de organización, paraefectuar en lo cotidiano de la escuelatales fines educativos y sociales. Y,he aquí mi hipótesis, esta relaciónentre el sa-

1. "A propos de la généalogie de l'éthique: un aperçu du travail en cours".(Entretien avec H. Dreyfus et P. Rabinow), en, Dits et écrits 1954-1988.vol. IV Paris: Gallimard, 1994, pág. 612.2. Asumo como escuela moderna, en un sentido global –y polémico–,la institución de enseñanza elemental o básica masiva, desarrolladadesde fines del siglo XVII, bajo los requerimientos de las relacionessociales de la sociedad capitalista industrial.

ber pedagógico y las tecnologías deorganización no es una relación deteoría a práctica, sino una relacióntensional de forma a contenido, lacual proviene del hecho de que cadauno de estos componentes respon-de, desde el nacimiento mismo de laescuela moderna, a dos funcionesdivergentes e incluso antagónicas, yque además, se formaron histórica-me nte a part i r de re a li dade sdiferentes.

Me explico: el invento de la es-cuela pública moderna nace, haciafines del siglo XVII, forjado en elexperimento de las escuelas de cari-dad, ante el doble problema de cómomantener encerrados en un sólo es-pacio y durante cierto tiempo unamasa de niños, los hijos de las clasestrabajadoras, y en ese ámbito, ense-ñ a r l e s l o s r u d i m e n t o s d e lconocimiento humano y los hábitosde trabajo, consumo, ahorro y virtudnecesarios para la vida civilizada, en lanueva sociedad industrial capitalista:

"Lo que innova la escuela decaridad es el reuniren el seno deuna misma institución enseñanzasque hasta entonces estabandispersas: enseñanza religiosa,enseñanza de la lectura y el cantopropia de las pequeñas escuelasparroquiales, enseñanza de laescritura y el cálculo de lasescuelas de los maestros escritores yeducación moral dejada a la buenavoluntad de cada familia

[...] y además lo hace gratuita-mente para los hijos de los pobres[...] esta afluencia de niños obliga alos fundadores de las escuelas decaridad a inventar nuevos métodospedagógicos que permitan tenerocupados un máximo de niños conun mínimo de maestros'''.

Se trataba de resolver los proble-mas de organización del encierro delos niños fuera del hogar: cuánto es-pacio requiere un niño, a cuántosniños puede enseñar un sólo maes-tro, y cómo distribuir a todos en elespacio y en el tiempo para tratarcon eficiencia y economía a la masade infantes, sabiendo que se trata devigilar y ocuparse de todos y cadauno de ellos a la vez. Lo que en prin-cipio parece un problema técnico deapariencia inocua, elaborar un Re-glamento Escolar, diseñar las formasde "gobierno de la escuela", se revela

como otro -y no el menor- campo deaplicación de las tecnologías disci-p l i n ar i as i nven ta da s pa ra e lconvento, el cuartel, la prisión, y lafábrica'. El descubrimiento de M.

3. QUERRIEN,Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona:La Piqueta, 1979 pág. 25.4. Con el término "disciplina" no se nombran sólo las rutinas de orden ycomportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso en el sentido históricoy político destacado por M. Foucault: "El poder disciplinario [...] es unpoder que, en lugar de sacar y reti rar, tiene como función "encauzarconductas"[...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de maneraque pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina "fabrica" individuos;es la técnica específica de un poder que toma a los individuos ala vez comoobjetos y como instrumentos de ejercicio... es un poder modesto, suspicaz,que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanen-te". FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976. pág.175.

Foucault que utilizo acá, es el habersacado a la luz esta conexión entre elrégimen de organizac ión escolar ylas tecnologías disciplinarias per-f e c c i o n a d a s e n e s a s o t r a sinstituciones que debían gestionarmasas de población con fines pro-ductivos, científicos, médicos,rehabilitadores o moralizadores: enuna palabra, la invención modernade las inst ituc ione s de normaliza -ción, es decir, aquellas que a la vezque adiestran los cuerpos, formanindividualidades a partir de una "me-dida norm al": "Dec imos que unacosa es normal si puede asimilarse altérmino medio de los otros objetospertenecientes a la misma clase. Peroa causa del "gran número", lo "nor-mal" se hace normativo: esa reglaque nos empuja a hacer las cosas o apensar como "todo el mundo" [...]"La norma es una medida, una ma-nera de producir la medida común.Es aquello que a la vez hace compa-rable e individualiza"5. De allí lapervivencia en la escuela de sus for-mas arquitecturales, de las formas deexamen y/o autoexamen, y de losinstrumentos de vigilancia y/o ob-

5. MOR EY ,Migu el . "S ob re el est ilo fi lo só fi co de Mich el Foucault :Una crít ica de 1- normal", en, E. Balbier, G. Deleuze et al. MichelFoucault, Filósofo. Barcelona: Gedisa, 1990, pág. 119. y EWALD, François."Un Poder Sin Afuera". op. cit . págs. 167, 168. En realidad, eldescubrimiento del "poder normalizador" procede de GeorgesCanguilhem: "Normal es el término mediante el cual el siglo XIX va adesignar el prototipo escolar y el estado de salud orgánica. La reformahospitalaria como la reforma pedagógica expresan una exigencia deracionalización que aparece igualmente en polí tica , así como aparece en laeconomía bajo el efecto del naciente maquinismo industrial, y asídesemboca por último en lo que se ha llamado después normalización".CANGUILHEM, Georges. Lo norma/ y lo patológico. 11966] México: SigloXXI,1982. pág. 185

servación; presencias que hoy nosparecen chocantes y que tendemosa no ver, pues no se sabe muy bienqué hacer con ellas.

Ahora bien, si de un lado la es-cuela asume las tecnologías denormalización genéricas a múltiplesinstituciones, de otro lado, en ellase producen los saberes específicossobre el enseñar: pero aquí hallamosque las preguntas sobre la enseñanzaempezaron a ser sistematizadas por loseruditos humanistas del Renaci-miento, a partir de la experiencia delas Universidades medievales y loscolegios de nobles, ocupados en losproblemas específicos de la enseñan-za de las "altas ciencias", preguntasrecogidas en un saber recién bauti-zado: la Didáctica. Preguntas como¿cuál es la naturaleza del conoci-m i e n t o y c ó m o d e b e s e rcomunicado? ¿Cuál es el mejor mé-

todo para la enseñanza, y cómo ha de

adaptarse según las ciencias, edadesy condiciones? ¿Es posible un mé-todo universal para todos los saberes,o cada uno de ellos requiere su pro-pi o mé to do ? In te rr og ac io ne smodernas, que encontraron su nudoen la pregunta mayor de la DidácticaMagna formulada por J. AmosConvenio: "¿es posible fundar unmétodo general que permi ta ense-ñar todo a todos?". Y aquí topamosde nuevo el problema de lo normal(de ahí se origina el nombre de Es-cuela Normal), pero en el sentido de"ciencia normal", saber normal, len-gua normal, métodos normales,aprendizaje normal...

La es cu el a mo de rn a va in te-grando pues, los mecanismosorganizativos (tecnologías discipli-narias) procedentes sobre todo de lasescuelas para pobres, con las inno-vaciones teóricas provenientes de las"altas escuelas". El proceso ha sidocom ple jo y no tan esquemáticocomo lo acabo de describir,parafraseando a Canguilhem diría-mos que la escuela moderna es "elmejor compromiso entre muchasexigencias que en un principio noeran convergentes, de orden me-canico, energético, económico,

[científico, didác-

tico, religioso],mi li ta r y po lí ti -co"'. Pero lo queme interesa desta-car ahora, es que sihoy vemos co-existiendo estosdos elementos enuna engañosa uni-dad, las historias yritmos de forma-

ción de cada uno de los componen-tes no ha sido la misma, su finalidades diversa, y su refinamiento ha atra-vesado por procesos que hay que di-ferenciar para poder entender sudinámica conjunta. Podríamos puespensar en una relación de forma aconte nido, donde cada una afectaal otro, sin que los requerimientosde la forma organizativa coincidanpunto a punto con las bondades yexigencias del contenido pedagógico,y a la inversa. Lo que ocurre confrecuencia es que la proclamación delos nobles fines formadores y la bús-

queda afanosa de innovaciones pe-dagógicas, hace olvidar que la estruc-tura de los edificios, salones, patios,ventanas, rejas y muros donde se en-carnan es aún aquella carcaza arcaicacuya forma no es muy diferente a lade un reformatorio, un cuartel o unmanicomio. He aquí la fuentepermanente de incoherencias y ten-siones que agotan a la escuela y aloficio de maestro en múltiples calle-jones sin salida, pero es así mismo lafuente constante de solucionescreativas, de riqueza de sentidos yposibilidades de fluidez. No estoy

pues, planteandoun nuevo análisisnegativo que au-mentaría las culpascargadas sobre elmaestro y la escuela;opto por proponeruna rejilla de análisisque permita ha-cer visibles esastensiones consti-

tutivas y sus transformacioneshistóricas, para utilizarlas deforma crítica pero constructiva'.Y ello comienza por reconocerque lo que parece una unidad,englobada bajo el términoequívoco de "modelopedagógico",

la escuela moderna es el mejorcompromiso entre muchas

exigencias que en un principiono eran convergentes, de

orden mecánico, energético,económico, científico,

didáctico, religioso, militar ypolítico

6.op. cit. pág. 1887. Estas consideraciones retoman nuestro aná lisis titulado "La formacióndel niño entre 1890 y 1935: del arte de castigar al poder de gobernar",capítulo 5° de: SÁENZ OBREGÓN, Javier; SALDARRIAGA, Oscar Y OSPINA,

Armando. Mirar la Infancia. Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia,1903-1946. 2 vols. Medellín:, Colciencias/ Ediciones Foro Nacional porColombia/Ediciones Uniandes/ Editorial Universidad de Antioquia, 1997.vol I, págs. 189-277

es la existencia de dos tipos de fun-ciones estratégicas para la escuela:

Func ione s Globalizante s: pues bus-ca ejercer cierto tipo de gestión sobrela población a nivel masivo o colec-tivo; según los fines sociales que sepongan en juego en cada situaciónhistórica para cada forma ciónsocial. Fines de orden social como:moralizar, higienizar, examinar,rehabilitar, seleccionar o excluir lo"anormal", formar comportamientosde buen ciudadano, formarconsumidores de objetos y desímbolos, capacitar para el mercadolaboral, ...etc.

Fun ciones Ind ividual iza nte s: dadoque busca, al mismo tiempo, producir

individuos que posean un gobiernode sí mismos , según los ti pos desujeto (subjetividad) o de individua-l ida d que se pre ten da forma r ,asimismo en cada cont exto histór i-co: for mar un individ uo vir tuoso,moral, dócil, silencioso, piadoso, ac-tivo, espontáneo, competidor, sano,alegre, racional, autónomo, crítico,solidario,... etc.

Propongo entonces ver la escuelamoderna como un dispositivo que seconsti tuye tratando de ar mon izardos tipos de funciones estratégicas,(sobre la masa y el individuo) y dostipos de tecnologías (organizativas ypedagógicas) ; que se expresan en laparadoja de la pedagogía: ella es la

Grafo 1- La escuela moderna: Tensiones Constitutivas

Funciones de la escuela moderna:.GLOBALIZANTES(población)/INDIVIDUALIZANTES(Símismo).DISCIPLINANTES(formativas)/ INSTRUCCIONALES(educativas)Tensiones: rutina/formación; masa/individuo;uniformidad/intimidad; maquinalidad/innovación;saberes/culturas.

encargada de encauzar y corregir lasnaturalezas infantiles, para producirsujetos libres pero responsables, y ha-cerlo a la vez, operando sobrecolectividades o grupos de poblaciónpara formar individuos e identidades.(Ver grafo n0 1). Drama vivido alre-dedor de los efectos éticos buscadospor la escuela moderna: formar in-dividuos "autogobernados" (una decuyas formas, entre otras, es la lla-mada autonomía) pero a la vezsometidos o respetuosos del ordensocial y la normalidad, la conductanormal (una de cuyas formas, entreotras, es la llamada heteronomía).Drama en cual las tecnologías disci-plinarias tienden a producir "finesheteronómicos" y los saberes peda-gógicos tienden hacia los "finesautonómicos".

En realidad, el proceso es máscomplejo, pues combina los cuatroelementos. Lo que busco con esteesquema sobre "los componentes delas Tecnologías de Formación" (Vergrafo n° 2), es superar los análisismaniqueos que han opuesto los sis-temas pedagógicos de acuerdo a susefectos éticos, entre aquellos (malos)q u e b u s c a n o p r o d u c e n l a"heteronomía" y aquellos (buenos)que producen o buscan la "autono-mía". De acuerdo con esto, hay quedescribir los sentidos diversos queestos dos conceptos han adoptadoen cada uno de los diferentes "mo-delos pedagógicos", como quieromostrarlo luego; y en segundo lugar,hay que analizar, también histórica-mente, cómo se combinan los com-ponentes autonomía/heteronomía

para cada "modelo pedagógico",dado que según lo ha mostrado laTeoría de Sistemas, ya no es válidopensar que a mayor autonomía dis-minuye la heteronomía y viceversa,sino que por el contrario, a mayorautonomía (auto-organización) sehacen más complejas las relacionesde depen den cia con el ex ter ior.Como dice Edgar Morin:

`Al mismo tiempo que el sistemaauto-organizador se desprende delambiente y se distingue de él, y deallí su autonomía y su individua-lidad, se liga tantomás a eseambiente al incrementar laapertura y el intercambio queacompañan a todo progreso de lacomplejidad: es auto-eco-organi-zador. Mientras que el sistemacerrado no tiene nada de indivi-dualidad ni de intercambios conel exterior, y establece relacionesmuy pobres con el ambiente, elsis tema auto -eco -organizadortiene su individualidad mismaligada a relaciones muy ricas,aunque dependientes, con elambiente. Necesita alimentos,materia/energía, pero tambiéninformación, orden. Si bien másautónomo, está menosaislado"8.

8. MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa,1998. págs. 57-58. "La noción de autonomía humana es compleja porquedepende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos,nos hace falta aprender un lenguaje, una cultu ra, un saber, y hace faltaque esa misma cultura sea tan variada como para que podamos hacer,nosot ros mismos, la elección dentro del surtido de ideas existentes y re -flexionar de manera au tónoma. Esa au tonomía se nutre por tanto dedepend encia; depend emos de un a educación, de un lengua je , de un acultura, de una sociedad; dependemos por cierto de un cerebro, él mismoproducto de un programa genético, y dependemos también de nuestrosgenes op. cit. págs. 97-98.

Al tratar de equilibrar en su inte-rior estos cuatro puntos de tensión(tecnologías disciplinarias/tecnolo-g í a s p e d a g ó g i c a s , y f i n e sgl obal iz an te s/ fine sin di vi dual izantes), la escuela sedebate de modo dramático oconflictivo para maestros yalumnos, alrededor de cuesti on esqu e nu nc a ha ll ar án un arespuesta acabada sino solucioneshíbridas y en permanente recons-trucción. Veamos algunas de ellas:

d)La cantidad de niños que pue-den ponerse a cargo de un maestroserá una fuente constante de tensión,pues el carácter masivo de la escuelabuscará siempre aumentar este nú-mero en busca de "cubrimiento",mientras que su carác terpedagógico tenderá a buscar lasmejores condiciones de unarelación "individualizada" entre elmaestro y cada uno de sus alumnos.La tensión se manifestará en lasluchas gremiales del magisterio porevitar la sobrecarga de trabajo poraumento del número de educandos,pero a su vez generará innovacionespedagóg i c a s p a r ai n t e n s i f i c a r l a productividaddel tiempo y del esp a c i oe s c o l a r . S ó l o q u e l acomplejización de los métodos ge-nera a su turno el aumento de trabajodel lado del uso de libros de registro,p a rc e l a do re s , cua de r n o s deob se rv ac ió n y ev al ua ci ón ; et c.¿Cuál es pues, el umbral que permi-te fijar la intensidad mínima de lajornada laboral de un maestro?

e) Frente a la exigencia de inten-sificar la economía y eficiencia de la

enseñanza en términos masivos ygarantizar la reproducción del ordeny la jerarquía socia l, y a la vez for-m a r i n d i v i d u o s c a p a c e s yautogobernados, cómo hacer paraque lo "colectivo" no borre el pro-ceso de cada individuo, pero a la vezhacer que aquel sea la medida (lamedia normal) del individuo? ¿Cuáles el umbral, la medida que sea a lavez uniforme pero no masificadora?

a) Para el maestro, ante la exi-gencia de unificar los métodos y losconocimientos, pero a la vez inten-s i f i c a r l a p a r t i c i p a c i ó n y l acreatividad personal, nos hallamosante las discusiones que han escin-dido a los partidarios de un "maestroartesano", aplicados del método, de"un método a prueba de maestros";frente a quienes reivindican su figu-ra como intelectual de la pedagogíao como artista creativo. ¿Cuál es elumbral mínimo aceptable entre lamecanicidad (automatismo) delmétodo y la capa cida d deinnovación del maestro?

b) Ante la tensión entre la fun-ción de autoridad y control delmaestro, frente a su función de guíay acompañamiento personal , ¿cuáles el umbral tolerable de relacióninterpersonal entre el maestro y elalumno, cómo equilibrar el contac-to intersubjetivo y el principio deautoridad? ¿Cuál es nivel tolerab lede respeto a la intimidad y a la liber-t a d i n d i v i d u a l y c u á l e l d eintervención de los saberes e instru-mentos sobre la interioridad, lasemociones y las sensibilidades?

e) En la dimensión cultura l, hastahace poco excluida de los análisispedagógicos, pero a la cual el impac-to de los medios de comunicaciónde masas, las industrias culturales y laemergencia de las culturas juvenilesurbanas hace hoy visible y urgente; latensión que aparece puede expresarsediciendo que si la función clásica dela escuela ha sido la de unificar lasdiferentes matrices culturalespopulares bajo la matrizunidireccional de la cultura ilustra-da , te cn o-ci en tí fi ca , ra ci on al yletrada , ¿cuál es el umbral mínimode permeabilidad de la escuela a lassubjetividades juveniles locales yglobales, a las identidades colectivasde los diversos grupos sociales, a lasmatrices estéticas y éticas provenien-tes de la multiculturalidad y laetnodiversidad, en un país de la pe-riferia occidental y en tiempos deg l o b a l i z a c i ó n e c o n ó m i c a ymundialización cultural?9.

Para organizar estas ideas, propon-go en el grafo n0 2 un útil de trabajoque se puede lee r así: en el cruc eentre Tecnologías Disciplinarias yFines de Heteronomía, se producenlos procesos de disciplinamiento, ensentido estricto: aprendizajes de usodel tiempo, del espacio, del ocio y eltrabajo, del silencio y la palabra, delg e s t o y d e l c u e r p o , d e l o sadiestramientos o disciplinas quesupone la cultura letrada, etc. En elcruce de las Tecnologías con los Fi-nes de Autonomía, se producen loque hemos llamado procesos de indi-vidualización, para designar "lasdiversas modalidades con que una

sociedad reconoce, identifica, o `re-corta' sobre la masa de población asus unidades componentes", allítranscurre el aprendizaje de los rolessociales. En el cruce entre SaberesPedagógicos y Fines de Heteronomíase producen los procesos de normali-z a c i ó n , d o n d e s e e f e c t ú a naprendizajes de "paradigmas" de in-clusión o exclusión según criteriosde éxito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo moral; valores/antivalores ciudadanos; salud/enfer-medad; normalidad/anormalidad;verdad/falsedad; legalidad/ilegalidad,belleza/fealdad, etc. Y en el cruceentre Saberes Pedagógicos y Fines deAutonomía, ocurren lo que llama-remos procesos de subjetivación,donde el individuo define las rela-ciones consigo mismo, a partir de loque Foucault llama "tecnologías delyo": las tecnologías que "permiten alos individuos efectuar, por cuentapropia o con ayuda de otros, ciertonúmero de operaciones sobre sucuerpo y su alma, pensamientos,conducta o cualquier forma de ser,obteniendo así una transformaciónde sí mismo con el fin de alcanzarcierto grado de felicidad, pureza, sa-biduría o inmortalidad", en pocaspalabras, "la historia del modo enque un individuo actúa sobre sí mis-

mo"10

9. MARTÍN BARBERO, Jesús. De los medios a las mediaciones. Comunicación,cultura y hegemonía. México, Gustavo Gíli, 1987.10. FOUCAULT, Michel. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós, 1990. págs. 48-49.

Así, otra de las utilidades de esteanálisis tensional es también mostrarla existencia de un punto que es a lavez un "punto ciego" y un "puntode fuga" en estos cruces, pues es elespacio donde la "insondable natu-ra l ez a huma na" , la " inasi b lesub jet ivi dad ", la com ple jid ad decada persona real, escapa siempre alas estratagemas del orden y a las cla-sificaciones de la norma. Pero almismo tiempo y por la misma razón,ese punto ciego es donde se vivenlas tensiones en su expresión más dra-má ti ca , pues mientras más seacentúe la originalidad individual ocolectiva, se expresan con mayorfuerza, las sensibilidades exacerba-das, las conductas atípicas, lascomplejidades psicológicas, las resis-tencias culturales, y en fin, lasestrategias sutiles y cotidianas de losindividuos" que siempre pondrán aprueba el "umbral de educabilidad"de todo "modelo pedagógico", ese lí-mite a partir del cual cada sistemade tecnologías de formación se de-cl ar a im po te nt e pa ra go be rn arciertos tipos de actos, para "educar" aun cierto tipo de individuo, paraintegrar otras matrices culturales, y

11. "Estas `maneras de hacer' constituyen las mil prácticas por lascuales los usuarios se reapropian el espacio organizado por lastécnicas de la producción socio -cultural. [ . . .1 se trata dedistinguir las operaciones cuasi-microbianas que proliferanal interior de las estructuras tecnocráticas y desvían sufuncionamiento por una multi tud de `táct icas' art iculadas sobrelos `detalles de lo cotidiano' [...] pero aquí no se trata ya deprecisar cómo la violencia del orden se convierte en tecnologíadisciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias que tomala creatividad dispersa, tác tica y `rebuscadora' de los grupos ode los individuos capturados en las redes de la `vigi lancia'. Estosprocedimientos y artimañas de los consumidores conforman, enúltimas, la red de una antidisciplina ..." DE CERTEAU, Michel.L'invention du quotidien. 1: arts de faire. Paris: Gallimard, 1990 Col.Folio/Essais, esp. p. xl.

12. M. de Certeau op. cit. p. xlvi.

a par tir de all í tra ta a la per sonacomo "caso especial", o bien la aísla,la expulsa o la remite a otrasinstituciones (psiquiátricas, de reha-bilitación o de justicia).

En fin, y para terminar esta yapesada introducción, propongo en-tender pues, bajo el concepto de"Tecnologías de formación", estejuego de relaciones cambiantes entrelos "modelos pedagógicos" (cuyoscomponentes son las tecnologíasdisciplinares y los saberes pedagógi-cos) y los "fines éticos" (cuyoscomponentes son las finalidades de"autonomía" y de "heteronomía") . Yen consecuencia la "formación de lasubjetividad" en el sistema escolarmoderno, se comprenderá como laresultante compleja de los tipos dedisciplinamiento, de individualiza-c ión , de norma l i zac ión y desubjetivación por los que puede pa-sar un individuo hasta donde losumbrales de educabilidad escolar loadmitan. Lo más importante de estadefinición es que no debe ser enten-dida sólo en el sentido tradicionalpasivo como aquellos mecanismos através de los cuales una "interiori-dad" es modelada desde fuera, sinotambién en un sentido activo comola "interioridad" que se produce a símisma articulando los distintos "mo-dos de hacerse sujeto" que la escuela(y las culturas) le proponen a los in-dividuos. Así, la Formación de laSubjetividad comprende a la vez elcómo se forman roles y estrategias quehacen sujetos a los individuos, y el cómolos individuos se hacen a sí mismos su-jetos jugando múltiples roles, estrategiasy tácticas".

Grafo 2- Componentes de las "Tecnologías de Formación" en la escuela

'Procesos de Individualización: Aprendizaje de "roles sociales" pre-establecidos'Procesos de Subjetivación: Construcción de las "relaciones consigo mismo".'Procesos de Disciplinamiento: Aprendizaje de disciplinas laborales, académicas.Procesos de Normalización: Aprendizaje de "paradigmas" de verdad, normalidad, estética ymoralidad.

2. "Modelos pedagógicos",tecnologías de formación ymatrices éticas en lahistoria de la pedagogía enColombia

No voy a ponerme enseguida a"definir" la noción de "matriz ética",pues, entre otras cosas, creo que an-tes que un concepto acabado, esprimero una metáfora para señalar laexistencia de sistemas valorativos concapacidad para movilizar afectivamente alos sujetos que los portan13, que pue-den provenir tanto de los saberes(institucionalizados y/o marginales),como de las culturas (ilustradas y/o

populares) . La cuestión sería en esecaso, averiguar cómo se establecenlas relaciones entre "campos de sa-ber" y "campos culturales" en lapr od uc ci ón de es os si st em asvalorativos, por ejemplo ver cómolas transformaciones en los saberespueden pasar a las culturas y trans-formar sus valores, o si las "matrices

13. Se trata de "sistemas de sentido", o "modos de percepción", organizacionesde contenidos culturales que "estructurando y orientando la percepción, tiendentambién a est ructurar y a orientar el actuar. Se captan entonces comoprincipios organizadores tanto de la percepción como del comportamiento".HIERNAU X, JE AN-PIERRE. "Análisis est ructural de contenidos y modelosculturales. Aplicación a materiales voluminosos". En: Albarello, L. et al.Prediques et méthodes de recherche en Sciences sociales. Paris: Armand Colín,1995. págs. 111-144 (Traducción al castellano por Oscar Saldarriaga).

culturales" pesan en el "inconscien-te" de los saberes y los afectan a-priori.Como todo problema complicado,éste sólo puede ser abordado hacien-do análisis específicos, y puesto quenos interesa ahora lo que ocurrió enla escuela colombiana como lugar deproducción e intercambio de "ma-trices éticas", prefiero entrar a ladescripción histórica de los "mode-los pedagógicos y éticos" utilizadosallí, y más bien ver al final qué po-demos sacar en claro de todo estegalimatías.

Hacia 1930, el pedagogo más des-tacado de la ll amada PedagogíaClásica, de la pedagogía oficial con-servadora, Don Martín RestrepoMejía, explicaba así el proceso de"modernización" de los métodos dedisciplina:

"En cuanto a los estímulos para llevara los niños al estudio, las escuelas hanempleado tres sucesivamente: laantigua se apoyaba en el rigor yobligaba al estudiante a estudiar pormiedo al castigo; después introdujeronlos jesuitas un motivo humano, laemulación, que levantaba un grupo dealumnos distinguidos pero dejaba en lapenumbra dos terceras partes comomediocres; la escuelamoderna sepropone aprovechar el interés que todo

14. RESTREPO MEJÍA, Martín.Pedagogía de párvulos. Exposición de laEnseñanza Activa. Bogotá: Editorial de Cromos, s.f. [e. 1930?]págs. 6-7

niño tiene de aprender a hacer algo ysu instintiva curiosidad. Aprovechareste interésen un trabajo educativo esun mediomás racional y armónicocon la naturaleza humana que eltemor, que forma pusilánimes yperezosos, y que la emulación, quesuele despertar la envidia y elrencor"14.

En estas pocas líneas tenemos unariqueza de información insospecha-da, pero también serios problemas aresolver: aparecen aquí las caracte-r í s t i c a s d e t r e s m o d e l o s d etecnologías de formación que se ha-brían sucedido. Cada uno responde aun tipo de explicación sobre "losmóviles de las acciones humanas":el "temor al castigo", el "deseo dehonor" y el "interés natural de reali-zar y aprender". A cada móvilprivilegiado, corresponde un méto-do di sc ip li na ri o (e l ca st ig o, laemulac ión y el trabajo educativo).Al mismo tiempo se evidencian losefectos negativos y los "umbrales deeducabilidad" de cada "modelo pe-dagógico". De otro lado, se insinúaque la sucesión de esos modelos (el"antiguo", el "jesuítico" y el "moder-no") se dio más bien como una luchaentre ellos para reemplazar unos porotros, pero ese combate se justificapor la búsqueda, el progreso haciauna mayor racionalidad en la ade-cuación de la escuela a la "naturalezahumana infantil".

Grafo 3- Sistemas de Formación en Colombia(según Restrepo Mejía)

MODELOS "Antiguo" "Jesuita" "Moderno"

MOVILES Temor Emulación Interés

MEDIOS Rigor Honor Resultados

D ISC IPL INA Castigo Premio Consecuencias

EFECTOS

CONTRA-EFECTOS

Obediencia

Pusilánimesy perezosos

Deber

Envidiososy ego ístas

Responsabilidad

(Se lecciónnatural)

El texto de Restrepo Mejía dejav e r l a c o r r e l a c i ó n e n t r e l a"humanización de la penalidad es-co la r" y la co mp le ji za ci ón de lconcepto de infancia, proceso por elcual, de un lado, se eliminó poco apoco el castigo físico, sustituyéndo-lo por "sanciones morales", pasandoluego a un sistema de recompensasy privaciones hasta llegar a lo que laEscuela Activa llamó la "sanciónnormalizadora". Ello fue posibleporque, de otro lado, seintrodujeron nuevos saberesmédicos y psicológicos en laformación de los niñoscolombianos. Y por supuesto, elloimplicó la transformación de los ro-les y los instrumentos para ejercer eloficio de maestro. En conjunto, losmanuales de la época nomb raroneste proceso como el paso del "artede castigar al arte de gobernar". Si-ga mos un poco la di vi si ón quepropone Restrepo, y veamos cómoocurrió esto, siguiendo un poco cadauno de los "modelos" en cuestión.

2.1. El sistema de

e n s e ñ a n z a m u t u a

El pr im er "m od el o" , al qu eRestrepo denomina "antiguo", co-rresponde al sistema de enseñanzamutua, inventado hacia 1790 en In-glaterra e India por Bell y Lancaster,y fue traído al país desde 1822 porlos libertadores Simón Bolívar yFrancisco de Paula Santander, con-ve nc id os de la s ve nt aj as qu eprometía y por los empréstitos conla corona inglesa: el sistema se pre-sentaba como una "máquina escolarperfecta", que permitiría "a un solomaestro enseñar a mil niños al tiem-po, los rudimentos de la moral, laescritura y el cálculo", y cuyo objeti-vo era "moralizar a las clases pobres...pues los habitúa a la subordinacióny al freno". La innovación consistíaen utilizar un sistema de "monitores"y una mecánica que producía el mo-v imi ento pe rm anen te de losalumnos a través de una gran sala,

según un ritmo uniforme y escalo-n a d o d e a d q u i s i c i ó n d econocimientos, a partir de la repeti-ción y la corrección dirigida por losmonitores. Estos, seleccionados -enprincipio-, entre los alumnos quesabía n un poco más, eran enseña-dos y entrenados para ejercitar aquienes sabían menos, sobretodo enlectura y escritura. Quienes ya do-minaban una letra, una sílaba o unapalabra, dirigían las prácticas de losmenores y los corregían. Así, se pro-longaba la labor del maestro tambiénen la vigilancia de su conducta coneste mecanismo de clasificación y ob-servación jerarquizada. Esta granmáquina era posible a partir de ladisposición del espacio de un gransalón ocupado por largos bancosdonde el niño que aprendía porejemplo una letra, subía un puesto,hasta llegar a ocupar el extremo de-recho del banco, lo cual lo hacíamerecedor del cargo de monitor ypermitía, en teoría, la rotación detodos los cargos, a partir de la emu-lación individual, sin mediar lapreferencia personal del maestro,

algo así como una "promoción au-tomática". No existían libros nicuadernos individuales, todos los co-no ci mi en to s y la s ór de ne s sehallaban escri tas en grandes carte -les dispuestos a lo largo de los muros,y su uso regular implicaba un proce-dimiento llamado "táctica escolar",un sistema de órdenes y señalestransmitidas por el maestro hasta losmonitores, para dirigir con precisióncasi militar los movimientos colecti-vos: "levantar las manos", "tomar lapizarra", "girar hacia el tablero","marchar", "manos atrás", "trazar laA" etc.15. Esta fragmentación de laescritura no sólo respondía a un ob-jetivo pedagógico sino que -he ahíla invención- también buscaba unfin disciplinario, como instrumentode ocupación permanente de los ni-ños y como medio de capturar laatención y el deseo infantil a travésde un mecanismo de emulación. Unjuego de letreros distinguiendo a losalumnos buenos o malos era parteintegrante de este movimiento: elsistema de castigos y premios era in-herente a esta verdadera máquinapedagógica. Pero además, para ga-rantizar el orden y la obediencia,Lancaster había previsto otra seriede castigos: para faltas más serias queel equivocarse en la repetición de losmovimientos, se recurría a castigosde dolor físico, (palmetazos, cepos)o penas "infamantes": "confina-miento" (encierro para hacer algunatarea bajo vigilancia), o a una "penainfamante": separación del grupo enun banco aparte, gorros o letreros

15. "Para enseñar las letras el monitor fija primero la atención delos alumnos diciendo primero: ¡prepárense! Los alumnos entonceslevantan sus manos derechas y colocan una varita o espetón de quepreviamente se han provisto, sobre el borde de la mesa [...] Apuntandoentonces el monitor la letra, dice: ¡marquen A! Los alumnosinmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa,y con el espetón en la mano derecha, trazan en la arena la le tra quese ha nombrado.. . Hecho esto , di ce el monitor: ¡manos abaj o!; a locual todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. Elmonitor enseguida, va a un ext remo de la mesa, examina la letraque cada alumno ha formado, corrige las que están mal hechas y borraal mismo tiempo, con su alisador, la señal hecha en la arena. Nombraluego otra letra, que los alumnos escriben, y él corrige de igualmodo». Manual del sistema de enseñanza mutua... ibid. págs. 47-48

con los nombres de las faltas ("pere-zoso", "distraído", "burro", "puerco").La autoridad multip licada a travésde monitores de lectura y escritura yde castigos, producía el efecto de en-señar la obediencia a un jefe, y atodos "el mando a través de la obe-diencia", formando hábitos de ordeny disciplina, dentro de un mecanis-mo colectivo impersonal: en casoextremo, el maestro podía faltar, sindetrimento del orden y la jerarquía.El maestro es el último elemento delsistema, en el sentido en que debeser un vigilante y animador impar-cial y distante del mecanismo deenseñanza, pero a la vez se le exigeque sea amable y justo, para que elcastigo no se haga odioso ni humi-llante, producto de su cólera, sinoimpersonal y estrictamente retribu-tivo. Fuera de ello, no requiere sabermucho más sobre el niño, pues el sis-tema mismo excluye los "rebeldes"o "los perezosos". Le bastaba apren-der a usar el manual para poner enmarcha a organización, y el mínimode conocimientos que iba a enseñar.Con ello se garantizaba el caráctermasivo del sistema: se trataba de "so-meter a los niños a una regularidad,a una serie de movimientos que ha-ce n de una mu l ti tu d un so loindividuo, obediente a una mismavoluntad. E...1 Con la ayuda de estesistema el individuo y la masa se en-cuentran igualmente sometidos, lasumisión individual y general ad-qui ere el car áct er de dis cip lin a yresulta físicamente imposible alalumno más inclinado a la pereza el

apartarse un segundo del estudio yla obediencia"16. Fue la escuelalancasteriana la que hizo famoso ellema "la letra con sangre entra, y lalabor con dolor", pero no hay que ol-v i d a r q u e s i e m p r e e s t a b aacompañado de este otro, por igualfamoso: "un lugar para cada cosa, ycada cosa en su lugar".

En este sistema, de aspecto casi"mítico" por su utopía mecanicistaen cuanto pedagogía y por su cinis-mo social en cuanto "método parapobres", se diría que hallamos elsubstrato más arcaico de la escuelamoderna, el "punto cero" donde losfines y tecnologías disciplinarias nose ocultan. Estas, por el contrario,más bien hegemonizan sobre el sa-ber pedagógico, reduciéndolo a lonecesario para el adiestramiento y lainstrucción de unos "cuerpos dóci-le s" . Aq uí, el au to go bi er no seconcibe como "hábito de obedien-cia, quietud y orden". Sin embargo,ésa es apenas la superficie. A nivelde los móviles éticos, el sistema des-ataba una serie de pasiones muchomás complejas que el mero "temor"denunc iado por Restrepo Mejía, ysus "contraefectos" tampoco eransólo la aparición de "pusilánimes yperezosos". Si toda producción desubjetividad es también positiva, enel sistema lancasteriano no se hace

16. RENDU, Ambroise. "Essai sur l'instruction publique et particuliérementsur l'instruction primaire" (Paris: 1818). cit. en, QUERRIEN, Anne. Traba-jos elementales... op. cit. págs.55-56

sujetos sólo por la vía negativa: di-ríamos que, en términos de roles, enla búsqueda de un "niño dócil", lasubjetividad infantil es formada poruna tecnología ética constituida porun dispositivo donde la represión/vi-gilancia era parte de un régimen deretribución inserto en una mecánicade repetición para formar hábitos. Eldeseo infantil es canalizado por dosmecanismos, la Emulación y el De-seo de Autoridad.

Los efectos éticos eran pues bas-tante complejos: llegar a ser monitor

era tan deseado como temido era elverse sometido al escarnio feroz delos otros infantes, éste último tam-bién un efecto ético que canaliza através de la masa infantil la violenciay la agresividad, legitimándolascomo ejercicio colectivo del poderde sanción social. Pero así mismo, elcastigo generaba la solidaridad o laadmiración: alianza silenciosa de lama sa qu e po dí a co nv er ti r a la"victima" en "héroe" o en símbolo.De otro lado, el monitorazgo legiti-maba la reproducción de lasdesigualdades individuales y las je-

Grafo 4- Modelo pedagógico LancasterianoEfectos Éticos

Tipo de niño:Fin de la educación:Tipo de disciplina:Tipo de maestro:Espacio escolar:Tipo de organización:Saber pedagógico:Instrumento ético:Umbral de educabilidad:Contraefecto:

Rol de la comunidad:

ObedienteSubordinación (Conducta)AutoridadVigilanteMecánico cerradoQuietud /OrdenManual de organizaciónRetribución (Temor)Salvajismo / Estado de animalidadServilismo / Debilidad de carácterSeñalamiento / Vergüenza pública

rarquías sociales. En Inglaterra, sepensó que los monitores serían losfutu ros capa tace s de las fábr icas;pero, y he aquí un bello ejemplo dereconversión de las estrategias de lasubjetividad, con el tiempo, los pa-t r o n o s d e s c u b r i e r o n c o nconsternación que muchos de los lí-de re s obre ro s de la Pr ime raInternacional habían sido antiguosalumnos de las escuelas mutuas: és-tas escuelas fueron el semillero de laprimera generación de obreros revo-lucionarios'''.

El otro mecanismo de recon-ducción del deseo infantil era laEmulación, concebida de modo másgeneral como Retribución simple:cada acción de aprendizaje o de con-ducta era tasada y valorada, sancio-nada con un premio o un casti go.No voy a juzgar por el momento esta

tecnología ética, sólo voy a señalarque, combinada con el deseo de te-ner un cargo de autoridad y el te -mor a ser castigado, ella dio lugar aun "comercio" de privilegios o de po-deres entre monitores y alumnos quedebe ser visto también como una es-tra teg ia que pod ía rec onvert ir el"ideal pedagógico" de moralidad yautoridad en un juego pasional deastucias, sobornos, envidias o abu-sos, para burlar la vigilancia, paraconservar el cargo de poder, o sacarpequeñas ganancias para aligerar elrigor del régimen. Pero estas "astu-cias" expresaban también un juegode complicidades y solid aridades ,con el que los niños contrarrestabanlas exigencias implacables de la emu-lación y la retribución. Este era unefecto ético indeseado, pero dado eltip o de dis pos iti vo, era el mod ocomo las matrices culturales de re-

Grafo 5- Modelo pedagógico LancasterianoInstrumentos Disciplinares

17. QUERRIEN, A. op. cit. pág. 54

sistencia y de "malicia" popular en-traban por la puerta trasera de la "má-quina civilizadora" que soñaba conser perfecta. Y finalmente, un últi-mo conjunto de efectos se despren-día del sistema de monitores: es claroque uno de los objetivos de la emu-lación era normalizar –nivelar, lacultura, las relaciones de poder y lasjerarquías "pre -modernas" de las cla-ses trabajadoras, tanto al interior delas familias como frente a los pode-res locales (clero, gamonales, propie-ta ri os ru ra le s. .. ). Se pr et en dí aestablecer nuevas jerarquías, basadasen el esfuerzo y la competencia in-dividual, en el saber y en la edad,pero el ideal de rotar a todos losalumnos por todos los puestos demando se enrareció desde un co-mienzo, y los hijos de los más ricos,los protegidos por el maestro o quie-nes disponían de alguna otra posi-ción de prestigio o fuerza en lasociedad local, tendieron a reprodu-cirla dentro de la escuela y mono-polizaron los cargos. Las nuevasrelaciones de poder generadas des-de el sabe r peda góg ico no ten íanaún, en este sistema, suficiente fuer-za para desplazar a aquellas genera-das desde fuera de la escuela o biense mezclaban con ellas. Si seguimosprofundizando, encontraremos conseguridad otros juegos éticos, porejemplo en torno al trabajo y el ocio("la pereza"), o a la autoridad delmaestro, pero nos equivocaríamos alver el sistema sólo en términos deefectos y contraefectos, entre otrascosas porque los términos morales

usados para nombrar los valores oanti-valores producidos –la "pereza"o el "desorden" por ejemplo– sontambién históricos y culturales, y hayque cuidarse de tomarlos como rea-lidades absolutas o de juzgarlos se-gún nuestras escalas actuales devalores. Todos esos "efectos no bus-cados", los "contraefectos" y lasreconversiones estratégicas y resis-tencias, yo los colocaría, para hacer-los visibles, en el "punto central" delgrafo, que no hay que olvidarlo, es ala vez el "punto ciego del modelo" –no ve todo lo que produce– y su"punto de fuga" –lo que produce sele escapa o lo desborda–, pero no sonresultado de su "mala aplicación",sino del cruce entre el tipo de tec-nologías disciplinarias diseñadas, y deeso que he llamado las "matrices éti-cas". El principio ético universal esel Autogobierno, pero su logro estádeterminado por la tecnología de laRetribución, es ella la que juega enla práctica como regla de formaciónvalorativa, es ella la que parece con-vertirse en la verdadera "matrizética".

2.2 . El sis tem a de "en señ an-za simultánea"

Fue con la apropiación de otromodelo pedagógico –lo que hoy lla-ma r í amos una " in no vac ió neducativa"– el modelo de las comu-nidades religiosas católicas, a finesdel siglo XIX y comienzos del XXen Colombia, cuando comenzaron

a enunciarse una serie de "fallas" dela enseñanza mutua, obviamente ala luz de la nueva matriz ética y pe-dagógica. Hubo en efecto, en estepaso de un modelo al otro, una lu-cha político-ideológica que no es elmomento de relatar. Desde el puntode vista pedagógico, los críticos con-t e m p o r á n e o s d e l s i s t e m alancasteriano –como Restrepo Mejíao los Hermanos Cristianos– denun-ci ar on qu e el te mo r ge ne ra basumisión, pero podía también gene-rar una "disciplina superficial" y un"apocamiento interior", que la sub-ordinación producía efectos de"servilismo", tanto como de "rebel-día"; que la autoridad produciría"arbitrariedad" o "corrupción", o queel orden maquinal podía generar "ru-tina", "aprendizaje mecánico" o"pereza" . Como se ve en esta lista,lo que pretendía el nuevo modelopedagógico –llamado sistema de en-señanza simultánea– era actuar sobreun móvil "más profundo" de la ac-ción humana, un principio a la vezmás "interior" y más "positivo" de lasubjetividad que garantizara una tec-nología de formación que evitase la"artificiosidad" o de la "superficiali-dad" de la disciplina lancasteriana.Más bien hay que deci rlo así: unavez que los fines sociales de la edu-cación cambiaron, que las estrategiasde gestión de la población dejaronde pensar sólo en adiestrar obreros,y que el saber pedagógico destinadoa las escuelas se abrió a conceptos ysaberes más complejos sobre la in-fancia, se comenzó a ver al sistema

lancasteriano como demasiado bur-do, aparatoso y finalmente pocoeficaz. Desde el nuevo horizonte pe-dagógico, el autogobierno se definíaahora como "amor al bien", la obe-d ienc i a bu sc ada no era ya l asumisión a un orden exterior, sino laaceptación de la ley a partir del in-terior. Este desplazamiento implicótransformaciones en la concepciónmisma de la infancia, en el papel delmaestro y por supuesto en las tec-nologías éticas. Pero hubo tambiéncontinuidades sorprendentes. Voy aesbozarlas de modo rápido.

Lo primero es que la tecnologíaética de Retribución no se abando-nó . Bi en po r el co nt ra ri o, sedesarrolló de su lado diríamos posi-tivo, es decir poniendo el acento enlos premios, y transformando la na-turaleza de los castigos. Todas lasbaterías se enfilaron a combatir loscastigos físicos. En efecto, desde fi-nales del siglo XIX hallamos, en losmanuales pedagógicos y en la legis-lación educativa una preocupaciónsistemática por eliminar los castigosfísicos, la pregunta que el gobiernoy los maestros se hacían era: "Prohi-bidos los castigos aflictivos einfamantes, ¿qué medios podrá em-plear el maestro para conservar elorden y la disciplina?"'s. Y larespues-

18. SÁNCHEZ R., Adelaida. (Directora de la Escuela media de varones deFacatat ivá). "Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes ¿qué mediospodrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?" Boletín deInstrucción Pública de Cundinamarca. NE 36, Bogotá, jul. 1917 págs. 300-306

19. ZERDA, Liborio. "Reglamentos para las Escuelas Primarias". Revista deInstrucción Pública de Colombia. n° 7, Bogotá, jul. 1893. (Art. 56, p. 35).Estuvo vigente hasta 1933. Fue reeditado en 1927 como Reglamento y pensumpara las escuelas primarias del Departamento de Cundinamarca. Bogotá: Im-prenta del Departamento, 1927.67 pág.20. BALDWIN, James.Dirección de las Escuelas. Texto para las Normales. NewYork: Appleton, 1918 [18851], pág. 17521. ibid. pág. 35

En este momento histórico detransición se ve muy clara la articu-l a c i ó n ( t e n s i o n a l ) e n t r e l atecnología disciplinaria y el saber pe-dagógico: la tendencia era fortalecerel "poder de gobierno" del maestro,según la máxima de que "el maestroque mejor gobierna es el que enseña asus discípulos a gobernarse así mismos" yde que "el régimen de la escuela es lafacultad de represión que forma el há-bito del propio gobierno". Hemosvisto que el autogobierno era con-cebido como "amor al bien", el"dominio de sí", la "educabilidad dela voluntad" por medio de la forma-ci ón de há bi to s a pa rt ir de laregularidad y el orden. El acrecen-tamiento del "arte o el poder degobernar" del maestro debía hacercada vez más raro el recurso al "artede castigar". Voy a desarrollar estetema, pero permítanme detenermeantes un poco en el asunto del cas-tigo, pues como ya lo he insinuado,fue en el proceso de discusión sobrela "eliminación de los castigos físi-cos" donde se fueron forjando lasnuevas representaciones de la "sub-jetividad infantil" y las nuevastecnologías de formación.

Primero, hay que tener claro queen la sociedad moderna, no se per-mite golpear, encerrar o humillarpúblicamente a ninguno de susmiembros, sin una buena razón filo-sófica o moral que legitime eseejercicio de la fuerza, y sin una tec-nología que lo haga efectivo y a lavez impersonal. Más aún en el caso

ta se formuló en el Reglamento ofi-ci al pa ra la s es cu el as de 18 93 ,conocido como el Plan Zerda. Allíse decía:

"12. Cuanto mayor sea la propor-ción en que posea el maestro loselementos del arte de gobernar alos niños, menos necesidad tendráde corregiry castigar; pero algunasveces sin el castigo oportuno no selogra el resultado apetecido"19. "Elmaestro debe estudiar el modo deconstituirse en poder de laescuela"20.

Pues el castigo debía ser tambiénun arte, según el mismo Reglamento:

"El arte de castigar lo poseenmuypocos maestros,pues supone lahabilidad de aplicar el castigo demo do qu e lo s di sc íp ul ossientan más respetoy cariño haciael maestro a la par que formen laresolución de apartarse de lo malo ypracticar lo bueno... Los castigoshan de tender a facilitar el dominiode sí mismo... "21.

de la educación. Digo esto para to-mar distancia del sentido comúnactual que asocia la imagen de "es-cue la tradic ional" con el cas tig ofísico. Aún en este modelo pedagó-gico clásico, el uso de la punicióno b e d e c í a a u n a e s c a l a b i e nregulada para evitar los abusos, perosobre todo, para garantizar el "desa-rrollo moral" del niño:

"Castigar es inflingir un dolor cuyorecuerdo persiste como unaadvertencia para que no se caiga enla misma falta. La naturaleza deeste dolor depende de la naturalezadel ser a quien se dirige, seránecesariamente físico para el sermaterial [... ] pero en este mismo,cuántos grados [...] desdeellatigazo que hace aullar al perro oensangrienta la espalda del niño,hasta la privación de unagolosina [. ..] Para aquel cuyanaturaleza moral se ha sabidocultivar y afinar, el castigo debeserpuramente moral"22.

Así que los castigos físicos eran elmedio para corregir "aquellas natu-ralezas en las que la animalidad espreponderante", y se asimilaba estaetapa a la de los seis meses a los dosaños, e ta pa en la cu a l se gúnRestrepo Mejía, las faltas del niño sedeben "antes que a la voluntad, alapetito sensible". Para evitar que seformasen hábitos que luego domina-rán la voluntad, los castigos en estaedad debían ser sensibles, siempreadvirtiendo que el castigo "debe ser

proporcionado con la naturaleza dela falta", y que ante todo no se "debíaprivar al niño de nuestro amor, y entodo caso [...] aplicarlo no conexcesivo rigor ni mucho menos concólera"".

Fueron esos castigos corporales losacusados del fracaso de la disciplinalanca steri ana para formar el carác -ter: eran ellos los que creaban unorden desde lo externo y producíanseres serviles, movidos por el temorpero incapaces de interiorizar el de-ber por sí mismos. Por la misma razónse atacaron las penas infamantes. Enel modelo de las comunidades reli-giosas todo esto fue reemplazado porlas llamadas "sanciones morales":reconvenciones públicas, privaciónde recreos, aislamiento o encierro,malas notas de conducta, listadospúblicos de "delincuentes", etc. peroadministradas con tacto paternal:"primero una advertencia, luego unareprimenda, luego la amenaza y fi-nalmente el castigo propiamentedicho o penitencia". Pero el cambiono fue sólo disciplinario, con la prác-tica de las sanciones morales, mas elpropósito de "construir el arte o elpoder de gobernar del maestro", apartir de lo que llamaré el "amor pe-dagógico": no se trata tanto de

22. COMPAYRÉ, Gabriel. Psicología teórica y práctica aplicada a la educación.París/México: Librería de la Viuda de Ch. Bouret, 1911. págs. 413-41423. RESTREPO MEJÍA, Martín y Luis. Elementos de Pedagogía. Obra adoptadacomo texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para laenseñanza de la materia en el Ecuador. Bogotá: I. Moderna, 1911.(4a ed.) volII págs. 188. El manual se publicó por primera vez en 1885, con reedicionesen 1893, y 1905.

conseguir el orden por sí mismocuanto de obtenerlo a partir de ungobierno paternal cuyo objetivo pe-dagógico era lograr la alegría en laescuela: se hizo famoso esta vez otrolema, tomado de Francisco de Sales:"Más moscas se cazan con una gota demiel que con un frasco de vinagre".Llamo a esto "amor pedagógico"porque si bien se inspiraba en el prin-cipio cristiano de Caritas, amorpaternal-pastoral, se traducía de nue-vo en un a te cnol og í a mora lsofisticada: la creación de esta «redpaternal y pastoral» alrededor delniño es la que nos permite entenderel proceso de eliminación de los cas-tigos físicos, y el paso a un sistemacorreccional cuya penalidad es la«privación de amor, aprecio e indi-vidualidad». El ideal en este nuevotipo de discipli na, es que un juegode presencias y ausencias, –la voz oel silencio, la mirada o la indiferen-c i a – ; de s ta qu en o bo r ren laidentidad afectiva que el maestro de-pos ita sob re el niñ o, y que en ellímite, el peor castigo sea el dolor delniño a causa de que «el maestro yano lo mira!»:

«Los verdaderos recursos, los altosmedios racionales pedagógicos, losdignos del educador cristiano ydel alumno cristiano son los que

24. FIERRO TORRES, Rodolfo; S. D. B. Problemas de Educación. Elsistema Educativo de Don Bosco en las pedagogías general y especiales.3a ed. Madrid: s.e. 1953 [1ª ed: 1913] págs. 394-395.25. RESTREPO MEJÍA, Martín y Luis. Elementos de Pedagogía. op. cit. T. I.pág. 188.

se acercan más a la región delespíritu: los que producen la voz, losojos y la simpatía [...) el tonomoderado de voz en clase... da unrecurso moral [...] bastará levantaro acentuar el tono de la voz, sininterrumpir la explicación, para queel «delincuente» lo entienda. ¿Y quédecir del imperio de la mirada?...que basta una paracorregir,estimular, enternecer y haceremprender la marcha triunfal de lavirtud [...] Y esto se puede, cuandoun amor purísimo ha establecidoentremaestro y alumnos esacorriente de simpatía que une lasalmas... "24.

Pero como ya he dicho, este mo-delo no eliminó el sistema deRetribución, sino por el contrariohizo de la Emulación el mecanismocentral de formación moral e inte-lectual. Los manuales y reglamentosde la época lo llamaron el "sistemadel Honor", un sistema también mi-nu ci os am en te es ca lo na do qu epreveía el paso.

de un "estímulo material" en esaprimera edad donde el niño sóloaprecia los objetos tangibles, luegopasar a la emulación por ganar elafecto de sus compañeros ysuperiores (palabras de aprobacióny estímulo), en una edad mayorfomentar la emulación por el honory llegar por fin a la verdadera, lanoble emulaciónpor amor al bien yal sentimiento íntimo del debercumplido"25.

El modo de canalizar el deseo y laagresividad infantil aquí era la deconvertir las "bajas pasiones" queeran simplemente ignoradas por elsis tema mutuo, en "pa siones no -bles": vanidad, envidia, falso amorpropio, soberbia y desobediencia,convertirlas en orgullo, y "trocar elorgullo en noble emulación, fuentey raudal de progreso en la ciencia, yde perfeccionamiento moral". Laemulación, se decía,"es el aguijón dela virtud", los niños aman los ejem-plos heroicos y éstos despiertan lobueno que hay en ellos, su yo supe-rior, que es caballo de batalla de lapedagogía moderna". Se trataba deformar aún niños dóciles, pero alcan-z a n d o u n n ue v o e s t a d i o de"autonomía": niños con carácter,movidos por el altruismo. Pues nose eliminó el sistema de táctica es-colar, sino que se perfeccionó yflexibilizó a través de un "sistema devales", desarrollado por los Herma-no s Cr is ti an os , co n el cu al sepremiaban semanalmente todas lasbuenas acciones en conducta y losbuenos resultados académicos. Coneste procedimiento, se pudo elimi-nar el criticado sistema de monitores,-con lo cual se eliminaban tambiénlas solida ridade s y alianzas infant i -les- y se reconoció que, para lograrla efectividad del "amor pedagógi-co", se debía reducir el número dealumnos por maestro, y se cambió elaula única lancasteriana, por variasaulas pequeñas -simultáneas- con unmáximo de 40 estudiantes, clasifica-do s po r e l ma est ro se gú n su

conocimiento de cada niño, un co-no ci mi en to má s pe rs on al , qu etomaba en cuenta su edad, su nivelde saber y su "temperamento". Hayque decir, de paso, que para el ejer-ci cio de su "o jo pedagógico" elmaestro aprendía la "psicología ra-cional ", que inc luí a una doc trinasobre "las facultades del alma", sobrela naturaleza de las pasiones, lavoluntad y el hábito; y una teoríafisiologista sobre los temperamentos(sanguíneo, nervioso, linfático o bi-lioso...). Siendo escuelas católicas, eldispositivo pastoral se completabacon la confesión, cuyo efecto era"obligar al niño a examinarse y ave-riguar y detestar en lo íntimo delcorazón las malas tendencias y com-batirlas sin tregua"26. Pero quierodestacar que si bien la noción de "pe-ca do " er a la qu e do mi na ba lavaloración de las faltas morales, lorealmente importante era que estesistema de "vales" lograba funcionarcomo un sistema de prevención queactuaba sobre los pequeños detalles,las fracciones de actos minúsculos,antes de que estos se acumularanhasta formar una "mala acción",morali zando las pequeñas conduc -tas cotidianas que no alcanzaban elrango de pecado, pero que por ellomismo eran el objeto de la vigilan -cia y la corrección.

26. ET. D. Guía del Maestro. Para uso de los Hermanos Maristas de la Enseñanza.Barcelona: 1928. pág. 72

Grafo 6- Modelo pedagógico de enseñanza simultáneaInstrumentos Eticos

Así, este conjunto de saberes y dis-pos i t i vo s pe rmi t i ó c amb iospedagógicos y disciplinares que per-mitían una mayor individualizaciónde los niños: se hicieron posiblesentonces cosas como la eliminaciónde las pizarras y los bancos de arena,para dotar a cada alumno de su cua-derno, su pluma y sus textos deestudio individuales. Los alumnos yano rotaban por todos los bancos,sino que tenían un sitio personal asig-n a d o e n p e r m a n e n c i a , y l a

27. "Dejemos a los soñadores con sus utopías de trascendental idealismo yesfuerzo desinteresado... Cómo podría prescindirse de los medios de estí -mulo con un hombrecito todavía incapaz de entender jota de estos problemasde la vida moral?.. .Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con elplacer de trabajar para sus bisnietos, nuestro hombrecito no comprendemotivos tan desinteresados... le basta un cartoncito que pueda guardar a lavista de sus condiscípulos y mostrar luego a su mamá... Demos pues al niñosu valecito, sin temor de volverle egoísta y avariento". THYS, Louis. "Estu-dio teórico de un medio de emulación: los vales". en, Revista Pedagóg ica.(Normal Central de Institutores, Hermanos de Lasalle). Bogotá, n° 3 jul.1918. pág. 90

reclasificación y la premiación sehacía gracias a nuevos instrumentosdados al maestro: los libros de regis-tro, los listados de conducta yaprovechamiento, y de una técnicadesconocida hasta entonces: los exá-menes orales y escritos y la escala denotas de 1 a 5.

No voy a hacer aquí el análisis delos "contraefectos" y las "reconver-siones estratégicas" a que este mo-delo pudo dar lugar". Diré sólo quesus propios autores previeron sus lí-mites, pero se lavaban las manos dela re spon sabi li dad, de jándol a acuenta de los defectos ineducablesde cada individuo:

"el escolar es excitado no aparecer sino a ser realmenteestudioso y bueno. Si la emulaciónse convierte en él en orgullo,

vanidad, envidia, la falta será debida asus propios defect os y no a lasindustrias empleadas por el maestropara hacerle progresar"28.

Así, la disciplina del honor se con-virtió entonces en la segunda matrizética, que se adecuó perfectamentea la nueva concepción de la organi-zación social y de las relaciones

laborales para el país en las prime.ra s dé ca da s de l si gl o XX : un asociedad corporativa e individualistaa la vez, guiada por los mejores, hélite de hombres virtuosos, nobles (ilustrados, gobernando una capamedia de empleados pundonorososy una masa de trabajadores conscien-tes de sus deberes y su honor, unido:todos por el amor universal a launidad, la verdad, el bien y elprogreso Pero este puro amor era ala vez ur "amor interesado", alreconocimiento social, a laadmiración pública

un temor a la censura y a la deshonra.

2.3. El modelo de la"Escuela Activa"

El modelo de las comunidades católicas fue, como el mutuo, criticad(duramente a su vez por los pedagogos del tercer modelo apropiado, ede la llamada "Escuela Activa". Ya

Restrepo Mejía señalaba que este sistem a pro duc ía una éli te dej and (atrás una masa de "mediocridades"Nieto Caballero fustigó las escuelade los lasallistas como centros de de

formación del cuerpo y del alma dela juventud colombiana, y su éticacomo individualista e hipócrita, yot ro s, co mo el mé di co Mi gu elJiménez López o Gabriel Anzola, cri-tican su uniformidad, su falta dereconocimiento de las particularida-des individuales, su vulnerabilidad alsoborno y a la delación; su altruismofalso que finalmente se basaba en una"autoridad lista a implantar la vio-lencia"29. Criticaban su moralismoracionalista que ignoraba las profun-das determinantes inconscientes ybiológicas del niño. En fin, en unafrase que hizo época se oponía a estaescuela del orden y la quietud, unaescuela abierta a la Vida.

Este nuevo punto de vista busca-ba de nuevo un fundamento másprofundo en la subjetividad infantilpara desarrollar su formación: éstavez era la Vida, o mejor dicho unanueva dimensión de la infancia, de-finida desde los saberes modernossobre el hombre, saberes experimen-tales como la Biología, la fisiología,la medicina, la psicología, la psiquia-tría y la administ ración cien tífic a,que empezaron a apropiarse masiva-

28. BRUÑO, G.M. Manual de pedagogía para usode las escuelas católicas. París:Vde Bouret, 1911 pág. 11829. "Cuando naturales o estudiadas ideas de compasión aconsejaron lasupresi ón del castigo corpora l, se llevaron a las escuelas conceptos dehonor que los pequeños no entendían [.. .] y que sólo aceptaban en fuerzade la au toridad li st a a implanta r de nuevo la violenci a. [. .. ] Hubo uncambio entre maestro y discípulo: el maestro prodigaba a su arbitrio con -ceptos de honor y el discípulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fueelevado a la categoría de sistema educativo". Informe del Director de EducaciónPública al Gobernador del Cauca. Popayán: I. del Depto, 1935, pág. 4.

mente en el país desde finales delsig l o X I X y q u e d en u e v o , transformaron lossaberes y tecnologías de gobiernode la población. Se trataba antetodo de la Biología, en la ve rs ió nev ol uc io ni s ta de HerbertSpencer y Charles Darwin, lasnociones de herencia y adaptaci ónal me di o, ap li ca da s a laps icol og ía y a la pedago gí a po rmédicos e investigadoresexperimenta le s como Ovid ioDecrol y, A. Binet, E. Meumann,H. Pieron, R. Buyse. Para éstos,generalizando, el

hombre debía ser visto como un serbiológico más en la cadena evoluti-va, sometido por tanto a las leyes dela adaptación de los organismos almedio ambiente, y a la herenciabiológica. La infancia era asimismouna etapa de la evolución humana,el período de desarrollo de lasaptitudes adaptativas de la especie,y por ello el más delicado, el mássusceptib l e a enfe rm eda d e s ,t a ra s o influencias nefastas delmedio físico y moral.

Grafo 7- Modelo pedagógico de enseñanza simultáneaEfectos Eticos

Tipo de niño:Fin de la educación: Tipo dedisciplina: Tipo de maestro:Espacio escolar:Tipo de organización: Saberpedagógico: Instrumento ético: Umbralde educabilidad: Contraefecto:Rol de la comunidad:

Héroe, orgulloso (libre sumisión a la regla)

Hábitos /Carácter CorrecciónPaternal / Apóstol Mecánicoabierto Quietud / AlegríaManual + jerarquización (psicología racional) EmulaciónVicios del carácter (voluntad) / Barbarie (moral) Hipocresía /Delación / Egoísmo / Soberbia / Soborno Reconocimiento /Jerarquización

En la mayor parte de estos teóri-cos, hallamos también una teoría dela evo luc ión de la especie que dagran importancia a la diferenciaciónde las razas, y el clima mental quedurante la década de 1920 se creóen el país, fue el de una discusiónsobre las causas y los medios de evi-tar la "degeneración de la razacolombiana", con la conclusión casiobvia de que debía ser la escuela laúnica institución social que podía"defender, regenerar, examinar y mo-ralizar" a la población, protegiendoe higienizando a la infancia. Se de-sa rr ol ló en est e pe rí od o un averdadera "fiebre" por la investiga-ción antropométrica: la higiene físicay mental, los efectos del alcoholis-mo en la población obrera, mediciónde cráneos y de rasgos fisiognómicos,estudio de patologías clínicas, desa-rrollo de la medicina legal y lapsiquiatría forense, estudios experi-mentales sobre niños delincuentes o"sub-normales", test y escalas de co-eficiente intelectual, estudios sobrerendimiento físico en condicionesextremas, o de eficiencia laboral enfábricas; un movimiento que no erasino la apropiación nacional de laoleada experimentalista que transfor-mó la psicología en ciencia natural,alrededor de la Primera Guerra Mun-d i a l . A l a l uz de e s ta s i de a sjustificadas a nombre de la ciencia,se fueron perfilando nuevas alterna-tivas éticas, que hemos denominadomoralbiológica y sociobiología especu-lativa.

Al sacar a la luz las dimensionesfisiológicas, biológicas y no-cons-cientes de los comportamientoshumanos, fue cuestionada la doctri-na moral clásica sobre el controlracional de las pasiones por la vo-luntad, y su énfasis en la formaciónde las intenciones subjetivas comobase de los actos y el desarrollo mo-ra l. Había que anal izar ya no elpecado, sino una "conducta des-v i a d a " , y y a n o l a s " m a l a sinclinaciones", sino los instintos, lasdisfunciones orgánicas y las enfer-medades nerviosas. El lema de estamoral biológica era el famoso "men-te sana en cuerpo sano". Estamedicalización del gobierno de lapoblación permitió emerger otrasfilosofías morales que habían sidorechazadas por la intelectualidad ca-tó l ic a de l si gl o XIX , la é ti cautilitarista y pragmatista, que busca-ban el fundamento moral no en laintención individual, sino en el aná-lisis de los resultados objetivos de losactos, en los efectos sobre elbienestar de la sociedad, es deciruna ética civil. Esta conjunciónentre la moral biológica y las éticaspragmatistas, se tradujo en el saberpedagógico, en la constitución de untercer modelo de formación de lasubjetividad, la llamada disciplina de"las consecuencias naturales","disciplina de los intereses" o"disciplina de confianza". Sepresentaba como un salto total, laverdadera "revolución copernicanade la pedagogía moderna: el sal todel mae str o al niñ o" puesto queparte del reconocimien-

to, estudio, observación y seguimien-to de lo s "i nt er es es de l ni ño ".Intereses que fueron definidos biencomo "instinto natural determinadopor su etapa de desarrollo biológico",(e n la ve rs ió n bi ol og ic is ta deDec roly , re tom ada por Jim énezLópez) o bien como "interés subje-tivo de construir conocimiento, einterés social de cooperación y soli-d a r i d a d " ( e n l a v e r s i ó ndemocratizadora de J. Dewey prac-ticada por A. Nieto Caballero.)

Esta pedagogía propuso un funda-me nt o ci en tí fi co pa ra es tu di arnuestros defectos primordiales y "for-mar un yo nacional", un individuoútil, práctico, con conciencia de co-lectividad, de sociedad y de nación.El maestro debe perder su posiciónde autoridad y volverse un observa-dor discreto, un examinador dotadode instrumentos de medición psico-lógica, su amor paternal debe dotarsede medios científicos que le permi-tan diferenciar lo "normal" de lo"patológico". Para ello, consecuentescon la noción de "niño activo", sepropone no coartar la espontaneidadde su comportamiento, adecuar losconocimientos por "Centros deInterés" o por "Proyectos", y en con-secuencia readecuar los espaciosescolares llenando de luz y aire losrecintos y sustituyendo el orden cua-

30. FERRIERE, Adolfo. "El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Losprincipios de autoridad y libertad", en, Revista del Maestro. Ministerio deEducación Nacional. Bogotá. vol. 1 n° 2. feb' 1937. pág. 31.

driculado de los pupitres por mesasde trabajo móviles que permitieran eltrabajo por grupos y temas, en elmarco de una disci plina que basa-da en una "organización científicad e l t r aba jo" , f av o rec i e r a l aautoconfianza, el autocontrol y laresponsabilidad individual y colec-ti va . Ha st a e l punto en que ,comparada con las tecnologíasformadoras clásicas, se postuló quela escuela activa lograba realizar "elfin de la disciplina". Si la autonomíase definía al modo clásico como la"li bre sumisión a la ley ", aqu í, almodo liberal, se concibe como "elconservarse libre dentro de la obe-diencia a la ley, a la razón y a laverdad".

"...debemos acostumbrar al niño ala autonomía dentro del ordendesde su más tempranaedad.Autonomía intelectual por larealización de un trabajo personal ylibre; autonomía moral confiandoa cada uno ciertasresponsabilidades que les permitanconducirse correctamente, aunen ausencia de los adultos; yautonomía social por medio delself-government a fin de acos-tumbrarlos a la obediencia, a lasleyesdel grupoy al respeto al jefeelegido porellosmismos"3D.

Sorprende en esta definición lapersistencia de términos asociados ala "escuela clásica", como "orden yobediencia", pero hay que decir quesu contenido es diferente: este orden

no sería la quietud y el silencio, sinola eficiencia y la organización, y laobediencia nacería de la participa-ción en las decisiones colectivas. Loque es más interesante es cómo secombinan y redefinen aquí las rela-c i o n e s e n t r e A u t o n o m í a yHeteronomía. Por ello quiero anali-zar esto en términos de la hipótesissobre la relación tensional entre sa-ber pedagógico y tecnologíasdi sc ip lina ria s. No pretendo da rcuenta de todos los tipos de Escuelaactiva, sino retomar el tema a partirde un divulgador del sistema bastan-te dif und ido ent re el mag ist eri ohacia los años 30 y 40 en Colombia,Adolfo Ferriere.

En efec to, una vez descubie rtoque los móviles de acción basadosen el honor o en el castigo eran"antinaturales", el problema técni

co que se planteaba a este nivel fue:¿Una vez eliminados los mecanismosdisciplinarios que limitan la libertaddel niño, cómo asegurar su forma-ción de modo que encauce todaa c c i ó n , c o n s c i e n t e yn o - consciente, hacia la libertadcon responsabilidad? La respuestaera poner la disciplina al servicio dela vida, usarla como fuerza racional-mente creadora:

"La idea de disciplina implica osupone idea de orden, de armonía,de razón. Establece unaconformidad con las leyes de lavida y de la naturaleza. Cuandohay disciplina, hay progresorealizado, división del trabajo,sentido de la jerarquía y concen-tración individual. En unapalabra, es una aspiración a launidad y la armonía. Desde el

Grafo 8- Modelo pedagógico de la confianzaInstrumentos Eticos

punto de vista social ella suponeespíritu de colaboración, solidari-dad y armonía; desde el punto devista individual, cohesión, recti-tud, dominio de sí mismo,

armonía entre los sentimientos, lainteligencia y la acción".31

Esta concepción de la disciplina, ysobre todo, sus instrumentos téc-nicos procedían de la llamadaAdministración Científica del trabajoindustrial, desarrollada por F.W.Taylor, orientada a hacer efectiva lapreocupación moderna por lograr "elmayor rendimiento con el menoresfuerzo", logrando economía detiempo, experiencia sistematizada yracional, trabajo en equipo, y reduc-ci ón de la fa ti ga indi vi dual . LaEscuela Activa de enorgullecía dehaber logrado la aplicación de estastécnicas a la "organización científ i-ca de las técnicas pedagógicas"32. Deun modo más refinado, se volvía aaquello de "un lugar para cada cosa",ahora visto también como "una fun-ción para cada individ uo" 33. Lalibertad disciplinada es la condiciónde la productividad. La autoridad sejustifica no por una jerarquía de su-mi si ón si no po r la ne ce si da dcientífica de unidad del proceso yclasificación y jerarquización funcio-nal-técnica. Esta jerarquización

31. 1 ibid. p. 29.32. CLAPAREDE, ED. Psicología del niño y Pedagogía Experimental. México: Con-tinental, 1957.[1905 1 ] pág. 28.33. FERRIERE, A. op. cit. pág. 2934. ibid. pág. 31.

funcional integrada a una clasifica-ción psicológica de los niños, hacede la autonomía un objetivo a alcan-zar, como punto más alto de unaescala ascendente, y por lo tanto lahace al mismo tiempo un principiode selección y de exclusión. El "de-sarrollo moral" es un principio de"selección natural", de éxito del "másapto" en una sociedad de movilidady ascenso social, que retoma el prin-cipio de "emulación" en un nivel másinterno de la subjet ividad infant il,en una relación consigo mismo:

"La escuela, cuya misión esdescubrir y favorecer la formaciónde la élite de una nación de entretodos los niños, debe dejar a susalumnos una amplia libertad, paraque manifiesten lo que hay debueno en ellos, su sistemadisciplinario debe tender a permitirla armonía en todos los que lafrecuentan: al desequilibrado loconsidera un enfermo y procura sucuración; a los que han sabidoadquirir una disciplina personalprevia los encamina hacia unadisciplina social. Es posiblequemuchos del tipo instintivo oimitativo no alcancen a desarro-llar en toda su plenitud unapersonalidad autónoma, pero almenos, todas las oportunidades leseránaseguradas".34

Aquí el sist ema se "lava las ma-nos" científi camente, apoyado enuna clasificación psicológica de loscaracteres, llamados por Ferriere "ti-

pos individuales", y permítanme unaúltima cita porque es esta clasifica-ción la que sustenta el sistema depenas, un sistema cada vez másindividualizado, llamadas "sancionespedagógicas" en este modelo de Es-cuela Activa. Y esta cita me permitirállegar a la conclusión que quiero so-meter a su discusión. Dice Ferriere:

"He distinguido cuatro tiposindividuales: 1. los sensoriales oinstintivos; 2. los imitativos oconvencionales; 3. losindividualistas o intuitivos; 4. loslógicos o racionales. Las sancionesdeben variar con los tipos.Elprimer grupo estáformadoporaquellos niños que viven la primeraetapa de su vida, etapa en quedominan los instintos. Es unperíodo casi animal en cuyotratamiento, el placer y el dolorsonnecesarios y ejercen influencia, sise les aplica bajo forma de castigosy recompensas moderados. Acont inuación vienen los del tipoconvencional o imitativo quereaccionan ante el sentimiento delhonor y buscan la

aprobación social. Los cuadros dehonor, las citaciones a la orden deldía, son recompensas que losestimulany predisponen altrabajo. Alrededor de los nueveaños empieza a manifestarse eltipo intuitivo o individualista. Paraéstos, los castigos o recompensas,los sentimientos sociales, no tienenvalor: hay que hablarles alcorazón, darles confianza y

encomendarles algunos puestos deresponsabilidad. Finalmente,encontramos los de tipo lógico, paraquienes el lenguaje delsentido común y de la razón sonlos únicos medios de accionarsobreellos"35

No sé si ustedes han visto lo mis-mo que yo: volvimos a encontrar, demodo sorprendente, las matrices éti-cas de la retribución, de la emulaciónfuncionando ya no como técnicasaplicables masivamente, para todoslos alumnos, sino integradas en unsistema que reconoce diferencias in-dividuales y las clasifica según eldesarrollo biológico y psicológico.En efecto, el saber pedagógico se havuelto mucho más complejo y mi-nucioso, orientado a explorar zonascada vez más íntimas de la subjetivi-dad, pero avanza por decirlo así asaltos cualitativos, pasando por ni-ve le s al mo do de ca pa s de un acebolla. Mientras que las tecnologíasdisciplinarias no avanzan, o mejor,avanzan por acumulación y se super-ponen, construyendo sobre losvestigios de las tecnologías más ar-ca ic as , co ns erv án dol os pe rodigamos, refinándolos. Y por esodigo que su relación no es de teoríaa práctica, que el saber sea el buenoy las técnicas las malas del paseo. Yodiría mejor, que los dos juntos for-man parte de una estrategia mayorque obedece a una función de la es-

35. ibidem.

cuela en occidente, y no es "culpa"del maestro. Se trata de que el saberpedagógico parece no temer las in-novaciones y los cambios, y elloporque es el encargado de sacar a lasuperficie de la escena escolar regio-nes cada vez más "peligrosas", másinasibles de la subjetividad, mientrasque las técnicas disciplinarias prefie-ren conservar las viejas maneras paracuidar que las innovaciones no va-

yan a desbordarse demasiado y ten-gan consecuencias negativas para elorden social.

Pero este carácter tensional de larelación pedagogía-disciplina tieneefectos a otros niveles, y habrá quepensarlos con mayor detenimiento.Por ahora, termino señalando éste,a nivel histórico. Hacia 1937, unpuntilloso maestro chocoano, Don

Grafo 9- Modelo pedagógico de la confianzaEfectos Eticos

Tipo de niño:Fin de la educación:Tipo de disciplina:Tipo de maestro:Espacio escolar:Tipo de organización:Sab er pedagó gic o:tal)Instrumento ético:Umbral de educabilidad:Contraefecto:Rol de la comunidad:

Líder cooperador (libre dentro de la norma)Personalidad /Conciencia / Vida socialConsecuencias "naturales" de los actosPsicólogo (examinador) / Trabajador socialFuncional abiertoMovilidad / TayloristaManual + clasificación (psicología experimen-

Autocontrol "racional"Desviación (anormalidad) mental o física"Selección natural" / Oportunidad socialDisciplina social / Normalización

Manuel Vicente Garrido, sintetizabaen una carta a la misma Revista delMaestro, su experiencia en la apli-cación de las sucesivas reformasdisciplinarias impulsadas desde elEstado central:

`Aun cuando procuro cumplir acabalidad el pensamiento delGobierno, -repercusión de lospostulados decrolianos- en cuanto aestablecimiento de la nuevadisciplina a base de propia con-vicción, nadie puede dejar dereconocer es to: el amor y elinterés son los móviles de lasacciones humanas, pero se puededecir que existe un tercer móvil, quees el temor... De cien niños se sacarábuena conducta en la siguienteescala: 50 por los vales que se ganany que les servirán co mo mo ne da ,es to es , po r interés; 25 porconvicción propia, esto es, por amor;y 25 por no hacerse acreedores a lassanciones del código infantil, esto espor temor"36

Lo que el maestro Garrido noscuenta es serio: la coexistencia prác-tica, en la cotidianidad de la escuela,de las tres matrices éticas, de modoque un niño y un maestro colom-biano estaban de cierto modosometidos al azar de su combinación,podían utilizarlas pero a la vez serutilizados por ellas. Podían contra-decirse y crear conflictos insolubles,podían excluirse unas a otras, podíananularse mutuamente y generar con-fusión ética, o podrían, y creo queese es el caso mayoritario y el quemás hondo efecto ha tenido en laformación ética de los jóvenes co-lombianos: las tres matrices podíanhibridarse y entonces crear "quime-ras", que, lo recuerdan?- son esosmonstruos mitológicos hechos decabeza de león, vientre de cabra ycola de dragón. Una creación éticaesa sí patológica. Una mezcla mons-truosa de Retribución, Emulación yConfianza, que como lo ha mostra-do la hist oria reci ente de nues tropaís, no podía hacer sino lo que ha-cen las quimeras bien educadas:arrojar llamas por la boca.

36. GARRIDO, Manuel Vicente. «Carta de un maestro. Métodos disciplina -rios en la escuela». (Quibdó, sep' 1° de 1937), en, Revista del Maestro. vol. I.N° 5, 1938. Ministerio de Educación. Bogotá. págs. 147-148