Módulo 2. Las perturbaciones de las Ondas en Historia...

1Este material es reproducido con fines pedagógicos para el curso virtual Historia Hoy

En la investigación histórica, como en toda investigación, la pregunta ocupa un lugar central y, a su vez, define algunas particularidades importantes:

1. El historiador interroga al pasado para comprender el mundo en el que vive. De ahí se deriva la expresión pensar históricamente para hacer referencia al hecho de comprender el mundo que habitamos.

2. La fuente es la herramienta central del oficio del historiador. Las fuentes son documentos u objetos de diferente tipo, que sirven al historiador para conocer el pasado. Tales fuentes son analizadas e interrogadas para establecer si en ellas puede encontrar respuestas a sus preguntas.

3. El historiador, luego de un primer examen de las fuentes, establece la pregunta que guiará su investigación.

4. El análisis de las fuentes y su interpretación orientan la búsqueda y le ofrecen al historiador las pruebas necesarias para demostrar sus conjeturas o afirmaciones.

5. Aunque el historiador ha definido su pregunta de investigación, sigue formulando interrogantes: ¿Qué pregunta la pregunta? Por ello, se analizan cada uno de los términos de la manera como está enunciada la pregunta: actores sociales involucrados, organización social, relaciones con el territorio y los recursos, grupos dominantes, tradiciones culturales, entre otros.

Son múltiples las variaciones que se pueden establecer a partir de una pregunta histórica. Y de cada una de ellas se derivan múltiples preguntas más. El historiador trabaja con las preguntas; son ellas las que le ofrecen las pistas para construir respuestas y volver al presente con explicaciones acerca de por qué las cosas son como son y no de otra manera.

La formulación de los módulos, y en particular el contenido del eje 2 de este curso, son resultado de la adecuación pedagógica a la propuesta metodológica original del Programa Ondas de Colciencias, la Investigación como estrategia pedagógica, aplicada a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en el marco del Programa Historia Hoy – Ondas.

Módulo 2. Las perturbaciones de las Ondas en Historia Hoy

2 Módulo 2. Las pertubaciones de las ondas en Historia HoyDocumento para Uso Exclusivo del Ministerio de Educación Nacional

Eje1. Conociendo el pasado

¿Qué preguntas se han formulado los historiadores sobre el período de la Independencia?

Consulte el mapa del módulo.

Puede consultar los mapas de cada módulo en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.

C o n t e x t o

Las miradas sobre la Independencia

La palabra historia se suele asociar únicamente con el pasado, pero en realidad está estrechamente ligada al presente. Todo lo que se ha escrito sobre la historia es resultado de los interrogantes que hombres y mujeres se plantean sobre lo que pasó antes. En este sentido, lejos de ser un asunto fijo e irrefutable, la historia es materia de elaboraciones y reelaboraciones permanentes, que obedecen a las preguntas propias de hombres y mujeres en cada momento histórico y que, a su vez, cambian a lo largo del tiempo. De esa forma, se entiende que ciertos aspectos del pasado pasen de la relevancia al olvido o que trasieguen el camino contrario. Al mismo tiempo, el recuerdo y la reflexión sobre el pasado ocurren de distintas formas entre diferentes grupos sociales o culturales que se formulan diversas preguntas que enriquecen las miradas y representaciones del pasado. Esto, por supuesto, se aplica también al período de la Independencia.

D e s a r r o l l o d e l t e m a


La historia de la Independencia ha sido en Colombia ‑y tal vez en toda la América Latina‑ un referente primordial para explicar la naturaleza de nuestras sociedades y el sentido de su desarrollo. Vista como el origen de las naciones del nuevo continente, la gesta emancipadora ha sido consagrada como el episodio más destacado de los pueblos americanos y sus protagonistas han sido considerados como “prohombres” nacionales y modelos en materia de virtudes cívicas y patrióticas. No obstante, las luchas por la Independencia han terminado por reinterpretarse, descubriendo en su desarrollo otros actores, hombres y mujeres, (anónimos la


mayoría de las veces), que se pronunciaron y actuaron siguiendo sus esperanzas y proyectos de una sociedad más ajustada a sus intereses y necesidades, desde puntos de vista muy distintos y, por supuesto, diferentes al de los grandes héroes de la patria, por lo general, hombres blancos y letrados.

1. La historia patria y la Independencia.

La Independencia es el tema preferido de la llamada “Historia Patria”. A veces, se confunde una cosa con la otra y no es una casualidad. La Historia Patria es un relato histórico que busca establecer la continuidad de la experiencia histórica de una comunidad y, con un tono moralizante, recoger las expresiones de patriotismo del pasado para incentivarlo en el presente. Así que encuentra en la Independencia muchos más hechos memorables que en otros momentos de la historia nacional, que por lo general son descuidados. Por esta razón, la Historia Patria concibe la Independencia como una gesta heroica que todos deberíamos ver como ejemplo de ciudadanía y como el origen de la nación y la república.

Aunque hay cosas importantes de rescatar de esta mirada, el problema es que esta historia no vincula más que a ciertos personajes y acontecimientos, esencialmente políticos, en un sentido tradicional y, a menudo excluyente. Nombres, fechas, discursos, frases o sucesos como batallas, conspiraciones, traiciones, relaciones personales, tratados diplomáticos, leyes, constituciones, anécdotas, etc., conforman el grueso de las narraciones de la Historia Patria, protagonizadas por los miembros más prestantes de la sociedad colonial, en su mayoría hombres blancos criollos. Éste es el tipo de relatos que usualmente han estado ligados a una enseñanza basada en la memorización.

Esta interpretación del pasado nacional ha sido el resultado de una larga tradición que se remonta al relato sobre Independencia ofrecido por sus protagonistas. Éste es el caso de la obra de José Manuel Restrepo, un alto funcionario del gobierno de la Gran Colombia cuya narración vino a ser una glorificación de los líderes de la Independencia. Su Historia de la revolución en Colombia se considera la primera obra de historia del país

(Melo, 1996).

Entre los mitos característicos que ha difundido la interpretación de Restrepo sobre el proceso de Independencia, vale la pena resaltar tres:

a. la Independencia fue obra de los criollos ilustrados que pudieron guiar al pueblo hacia la libertad, en la medida en que la gente del común era incapaz de responder a la coyuntura política de una manera consciente.

b. Colombia era ya una unidad política que sólo necesitaba deshacerse del yugo español para desarrollarse libremente.

c. En todos los rincones poblados del territorio de la actual Colombia, las expresiones más tempranas de la crisis política manifestaron la tendencia hacia la formación de un solo Estado republicano (Múnera, 1998).

En palabras del historiador Alexander Betancourt Mendieta, “Los criterios interpretativos de Restrepo se convirtieron en factores de exclusión de un núcleo bastante amplio de la población movilizada durante las guerras. Al centrar el relato en las acciones de los ‘héroes patriotas’, los demás miembros que participaron de los acontecimientos de la Independencia sólo sirvieron como elementos del escenario donde se desenvolvió la trama” (Betancourt Mendieta, 2007).


El relato de Restrepo ha sido ampliamente aceptado y apenas si se ha comenzado a modificar o cuestionar. La aceptación casi total del relato de Restrepo ha hecho posible su amplia divulgación. Hasta hace unas décadas, la lectura patriótica de la Independencia era reproducida en los medios oficiales de enseñanza y aún goza de una extendida representación monumental a lo ancho y largo del país y de un calendario cívico‑festivo que la afirma a lo largo del año (Betancourt Mendieta, 2007).

Consulte la Bibliografía

2. Otras formas de interpretar el pasado nacional

Sin embargo, nuevas preguntas, perspectivas y temas han animado la reflexión sobre la historia de la sociedad colombiana. Hacia los años treinta y, sobre todo, en la década del sesenta del siglo XX, diferentes inquietudes sobre el desarrollo del país orientaron las visiones sobre su pasado. Alrededor del debate que se abrió ante los festejos de los 150 años de la revolución contra España, en la década de 1960 circularon nuevas interpretaciones de la Independencia que no habían aparecido hasta entonces (Medina, 1969).

La primera reevaluación de la historia tradicional fue el descubrimiento del “pueblo” como una fuerza histórica de la nación. Esta expansión de la mirada histórica fue resultado del protagonismo creciente que asumían las clases populares a principio del siglo XX y de la intención de algunos intelectuales y políticos por reconocer el papel de dichas clases en el pasado nacional. Sin embargo, muchos de estos relatos considerados revisionistas mantenían una versión dualista (pueblo/élites) y dejaban de reconocer las enormes diferencias y particularidades que había en medio del “pueblo” (esclavos, libertos, indios y mestizos, artesanos, campesinos o mineros de regiones muy distintas y apartadas). Es el caso del relato del político e historiador Indalecio Liévano Aguirre (1960), que dejaba claro que las masas requerían siempre una conducción externa y esclarecida para su buen actuar en la historia nacional.

Otras corrientes revisionistas de la interpretación del pasado se interesaron también por indagar las condiciones económicas de los actores y los acontecimientos de la historia del país. Esta vez se pensaba en las clases sociales y en la particularidad cultural de los indígenas dentro de la población rural, como lo hizo el historiador y político socialista Antonio García Nossa. Su postura novedosa consistió en desplazar la atención de los asuntos políticos a los económicos y sociales. De esa forma, se dio inicio a una reflexión sobre el pasado que permaneció vigente hasta hace algunos años y que cuestiona el verdadero impacto de la Independencia, por la debilidad de las transformaciones socioeconómicas que generó (Betancourt Mendieta, 2007).


Las renovaciones en la forma de interpretar el pasado habían obedecido al planteamiento de nuevas preguntas antes que al descubrimiento de nuevas fuentes de información. Ello indica que las nuevas interpretaciones respondían a las inquietudes que su propio tiempo planteaba a los investigadores. La expresión de estas diferentes interpretaciones de la Independencia ilustra que la historia, lejos de ser un conocimiento pasivo que se restringe a tomar los testimonios directos de los hechos y organizarlos cronológicamente para reconstruir series de sucesos, es un escenario de debate público en el que se pueden encontrar diversas formas de entender la sociedad presente y de proyectar su futuro.

Como se indica en uno de los balances más completos sobre la escritura de la historia en Colombia, “las representaciones del pasado son un hecho social que se encuentra ligado a los procesos de construcción de homogeneidades nacionales. Por lo tanto, expresan las características de ciertos proyectos sociales y


políticos. Cuestionar el entramado de las representaciones que formula el quehacer histórico involucra el debate sobre el proyecto político del que hace parte” (Betancourt‑Mendieta, 2007).

Por esta razón, cuestionar el relato de Restrepo constituía un paso fundamental para avanzar en la construcción de una sociedad y una narrativa más incluyentes pues, como señala este mismo historiador, “[…] fijar el comienzo de la ‘nación colombiana’ implicaba plantear la explicación de la naturaleza misma de esa sociedad” (Betancourt Mendieta, 2007).


3. El Bicentenario

La conmemoración del Bicentenario abre de nuevo la posibilidad del encuentro entre diferentes miradas al pasado que respondan a la variedad de perspectivas con las que se observa y valora el presente nacional. Desde la celebración del sesquicentenario hasta hoy, se han ampliado los temas de investigación histórica, las preguntas y las perspectivas y se han redefinido los métodos de investigación profesional.

La historia profesional que comenzó a desarrollarse en Colombia desde la década de 1960 en los centros universitarios estuvo guiada en sus inicios por las preocupaciones sobre el progreso, la modernización y el desarrollo del país, razón por la cual, concentró sus análisis en la historia de las estructuras económicas. Sus orientaciones temáticas estuvieron influidas también por la corriente de la historia social y económica que se extendía por Europa y Estados Unidos y que se fijaba en los procesos de larga duración, en especial, en los procesos socioeconómicos. Esta corriente exploró las grandes transformaciones ocurridas en los planos demográfico, agrícola, comercial y fiscal, durante los sesenta años que antecedieron al inicio de la crisis del gobierno colonial (Lynch, 1983).

Aunque para los historiadores profesionales, la pregunta por la Independencia y otros asuntos del campo de la política ha permanecido como un espacio marginal en los estudios profesionales hasta la década de los años ochenta, la conmemoración del Bicentenario se configura como la oportunidad de reinterpretar el proceso de Independencia de forma que responda a las inquietudes que la sociedad colombiana afronta al comienzo del nuevo siglo y en medio de fuertes incertidumbres.

Durante este último período, distintos historiadores nacionales y extranjeros han abierto nuevas perspectivas para la comprensión del período de la Independencia, de sus causas, su desarrollo y sus implicaciones en el curso posterior de las comunidades que han habitado estos territorios. Las gestas militares, por ejemplo, han sido nuevamente exploradas pero desplazando el punto de interés de los ejemplos de heroicidad y patriotismo de los generales y demás próceres, a la forma en que podían reclutarse y sostenerse legiones enteras de hombres enlistados u observando las implicaciones sociales de la formación de milicias y guardias coloniales a lo largo del Virreinato, en el marco amplio de las reformas militares (Thibaud, 1993).

La resistencia y la oposición de ciertas regiones y núcleos de población al norte y al sur del país (Santa Marta y la Provincia de Pasto) a los ejércitos y proyectos políticos de los patriotas, dejaron de ser vistas como resultado de la ignorancia, el engaño o la perversidad para reconocer en ellas una “racionalidad” que se explica por la experiencia histórica de esas regiones y poblaciones en el dominio colonial. De esa forma, se descubrían las dinámicas regionales del proceso, que antes permanecían ocultas tras la supuesta unidad nacional de tiempos y procesos. Lo mismo puede decirse de las confrontaciones interregionales como las que animaron la relación entre Cartagena y Santafé, o entre la primera y Santa Marta, cuya causa se encuentra en el arbitraje parcial de las autoridades virreinales entre los intereses económicos de las élites de cada localidad.


El papel de los sectores populares, indígenas y afrodescendientes también ha sido reevaluado, por lo cual ahora es posible notar que éstos no solo estuvieron vinculados a los procesos políticos sino que incluso, convirtieron estas coyunturas en un acelerador de las transformaciones políticas, como sucede en el caso de Cartagena (Gutiérrez Ramos, 2005).

El universo mental de los miembros de la sociedad de la época de la Independencia también ha comenzado a explorarse con resultados afortunados. Las ideas de autoridad, gobierno, justicia, etc., que circulaban entre los vecinos de las parroquias, entre los indígenas, los negros o los miembros de la élite cultural y económica han sido objeto de estudio. Así mismo, se ha estudiado el lenguaje en el que expresaban sus reclamos ante las autoridades, sus reivindicaciones políticas y sus declaraciones de autonomía, lenguaje que expresa el tipo de relación política que se deseaba, en medio de un cruce de tradiciones legales y filosóficas de muy distinta naturaleza (Garrido, 1993).

Ya en lo que podría llamarse con más acierto, historia cultural, se han dado avances en la exploración de la retórica y los símbolos movilizados por los líderes del proceso independentista, que instituyen una tradición de representación que puede alcanzar también, como las estructuras económicas, una larga duración (König, 1994).

Este resumido balance sobre lo que la historia ha investigado de la Independencia, más que emitir juicios de valor sobre investigaciones particulares, busca mostrar un proceso que se ha enriquecido con el paso del tiempo. Todas las preguntas que distintos historiadores se han formulado son válidas y deben comprenderse a la luz misma de su contexto, es decir, del presente desde el cual él o ella formuló la indagación.

Sobre todo, este rastreo de las preguntas que otros se han formulado sobre el período de la Independencia nos recuerda la importancia del contexto en el que nos encontramos: la conmemoración del Bicentenario.

En este sentido, es fundamental resaltar que la efeméride del Bicentenario no es sólo una oportunidad única para los historiadores. La interpretación del pasado nacional como un asunto público nos vincula a todos. Y esta interpretación depende menos de la erudición, los contenidos para memorizar y más de las preguntas y problemas novedosos que se puedan plantear.

Con el Programa Historia Hoy, los niños, jóvenes y docentes tienen la oportunidad de replantear aspectos puntuales o más amplios sobre el pasado y el desarrollo del país en estos 200 años, y sobre el proceso de Independencia en particular, de una forma cercana a sus propios intereses y a las inquietudes que les plantee su propia experiencia sobre la historia.

Consulte este texto en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.


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E j e r c i c i o


1. Con base en la lectura anterior, elabore un cuadro con las distintas preguntas que han formulado los historiadores sobre el período de la Independencia.

2. ¿Qué preguntas le llaman la atención? ¿Encuentra nuevas preguntas? ¿Nuevos temas? ¿Nuevos elementos frente a la historiografía que conoce?

3. Revise los textos escolares de su institución que hagan referencia al período de la Independencia. ¿Qué corrientes historiográficas identifica en los textos escolares?

A partir de la entrevista “200 nuevas preguntas sobre la Independencia” al historiador Bernardo Tovar Zambrano y la cartilla 200 años, 200 preguntas, compare las preguntas que han formulado historiadores reconocidos con las preguntas formuladas por estudiantes del país en el marco del Programa Historia Hoy.

4. ¿Encuentra nuevas inquietudes? ¿Sobre qué temas?

5. ¿Cómo aportan estas 200 nuevas preguntas a la historia sobre el período de la Independencia?

Entrevista “200 nuevas preguntas sobre la Independencia”. Bernardo Tovar Zambrano.

Consulte la entrevista al profesor Bernardo Tovar Zambrano.

Tovar Zambrano, Bernardo. (2009, 13 de julio). La importancia de la pregunta en el oficio del historiador. [Entrevista en audio y video]. Colombia: Ministerio de Educación Nacional.

Como apoyo a esta sección, le recomendamos ver el capítulo 10 de Súper O Histórico, ¿Qué pintaban los artistas en la época de la Independencia? (Episodios que no nos han contado).


Consulte la Colección Bicentenario en el Portal Colombia aprende www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy, o en el DVD de la Colección Bicentenario de su Institución educativa o biblioteca pública de su localidad.

Desarrolle su ejercicio en la Libreta acompañante virtual.Para conocer las indicaciones de uso de la Libreta acompañante virtual consulte el Tutorial de Sistematización.

L e c t u r a s c o m p l e m e n t a r i a s

Se sugiere hacer Resumen Analítico Especializado –RAE– o un mapa conceptual de cada una de las lecturas que realice.

Como apoyo, consulte el Tutorial de Sistematización.

Tovar Zambrano, Bernardo. (1994). La historia al final del milenio. Ensayos de historiografía colombiana y latinoamericana. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Recomendamos consultar las siguientes páginas web que contienen artículos sobre el mismo tema:

www.pastranec.net/historia/epistemo/positivismoinf.html.

www.jorgeorlandomelo.com/historiografia7.htm

B i b l i o g r a f í a y r e f e r e n c i a s w e b

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Adicionalmente, recomendamos consultar las siguientes páginas web:

http://www.monografias.com/trabajos15/principios‑didacticos/principios‑didacticos.shtml

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/index.html

http://www.aprendizajesignificativo.es/

http://www.educarchile.cl

http://www.filosofiaparaninos.org/

También puede consultar el Directorio de recursos virtuales en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.


Eje 2. Construyendo respuestas

¿Cómo podemos empezar a trabajar con las preguntas en un proceso de investigación?

Consulte el mapa del módulo.

Puede consultar los mapas de cada módulo en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.

C o n t e x t o

El lugar de las preguntas en la investigación

Entre las apuestas recientes que promueven el aprendizaje de las ciencias naturales y sociales se encuentra la enseñanza de la investigación mediante prácticas y procedimientos concretos del quehacer científico. En consonancia con los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, se propone que “docentes y estudiantes se apropien de los métodos y técnicas que utilizan las y los científicos sociales para estudiar, comprender y transformar la sociedad” (MEN, 2006, p. 121).

El proceso pedagógico que respalda la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales contribuye a una reflexión crítica de los hechos sociales, así como la comprensión del carácter dinámico, plural y complejo de las sociedades humanas a través del estudio y la indagación sistemática.

De un lado, la actividad científica implica creatividad, innovación e investigación, pero también es concebida como una práctica social, porque corresponde a un proceso colectivo en el que, desde diversas maneras, los grupos de investigación proponen, indagan, contrastan, argumentan, exponen y sustentan los avances de sus pesquisas y los resultados de aquello que han construido o que le han dado significado.

Reconocer la pertinencia pedagógica de la actividad científica puede motivar a los docentes a implementar estrategias de enseñanza alternativas que promuevan la capacidad de las niñas y niños para la construcción de conocimiento formulando preguntas, planteando problemas, aventurando hipótesis, indagando en fuentes, haciendo conjeturas y sustentando sus hallazgos e interpretaciones.


Entrevista “Las preguntas de investigación”. Bernardo Tovar Zambrano.



Puede consultar los Estándares Básicos de Competencias en:http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑116042.html y las Cartillas de Formación Docente No 1. Los Estudiantes preguntan y No 2. Construyendo Respuestas en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas o siguiendo este enlace:www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy

D e s a r r o l l o p r á c t i c o d e l t e m a

El lugar de las preguntas en la investigación

A continuación se desarrollarán dos secciones sobre algunos antecedentes de la investigación como propuesta pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales y la historia, así como el primer paso para el trabajo con los estudiantes en el proceso de construcción de respuestas:


Investigación histórica como estrategia pedagógica

A continuación, se presentan dos textos que reflejan diversas posturas sobre la investigación como estrategia que promueve el aprendizaje significativo de la historia.

Texto 1. La enseñanza de la Historia requiere introducirse en el método histórico

Es importante que la Historia no sea para los escolares una verdad acabada o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la historia se trabaje en clase, incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos lograr saber lo que pasó y cómo explicamos la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado.

Podría afirmarse que los métodos y técnicas del historiador tan sólo deben aparecer ligadas a las investigaciones científicas y no se han de utilizar en el ámbito escolar, ya que no se trata de formar investigadores sino ciudadanos cultos. Sin embargo, cuando estas técnicas de análisis y descubrimiento se aplican a la física, química, botánica, geología o zoología, nadie suele plantear que “no estamos formando científicos”. ¿Por qué?

Hay varias razones: la primera y más importante es la concepción implícita que de la Historia contiene este planteamiento. Si, desde el punto de vista didáctico, de la Historia no interesa su proceso de elaboración; si no interesa conocer cómo saben los arqueólogos la fecha de las cosas; si no parece necesario que los escolares sepan sobre la base de qué razonamientos hipotéticos construyen los historiadores su visión del pasado; si tampoco interesa cómo analizan críticamente la sociedad; si no interesa cómo se elaboran juicios críticos de los textos y fuentes, etc., es que la Historia se considera como un ámbito literario o meramente cultural […]

La visión que niega a los escolares conocer los elementos y los métodos de historiar, responde, generalmente, a una visión doctrinaria y dogmática de la materia. Esta posición no esconde un concepto determinado de la enseñanza de la historia, sino de la Historia misma. Un tipo de Historia que esconda cómo se adquiere el conocimiento histórico, conduce a introducir simplemente un corpus de mitos más o menos históricos; ello no responde a las necesidades formativas de los jóvenes.

Prats Cuevas, Joaquín & Santacana, Joan. (2001). “Principios para la enseñanza de la historia”. En: Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Mérida: Junta de Extremadura, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.



Texto 2. Metodología: enseñanza y aprendizaje

Abordar, pues, la cuestión de una metodología para la enseñanza de la historia implica, necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo que de ese asunto sabemos, sobre lo que no sabemos y sobre las consecuencias que deberíamos obtener.[…]

Pues bien, creemos que un modelo metodológico que se fundamente en la idea de investigación, del profesor y del alumno, puede garantizar el mantenimiento de esta especie de tensión en relación con la problemática de la enseñanza de la historia.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de “una metodología basada en la investigación”?

La denominación de “metodología investigativa” o de “metodología basada en la investigación” se halla presente en muchas propuestas curriculares y es utilizada por muchos enseñantes para calificar su manera de desarrollar el proceso de enseñanza‑aprendizaje. Sin embargo, hay varios equívocos y bastante ambigüedad en relación con denominaciones como ésta. Si, por lo demás, esta calificación la aplicamos a la enseñanza de unos contenidos escolares tan peculiares como los de historia, las dificultades aumentan. Por ello, creemos necesario clarificar algunas posibles confusiones, para poder realzar, a continuación, una propuesta suficientemente clara de pautas metodológicas basadas en la idea de investigación.

En relación con la metodología investigativa, la confusión más frecuente ha sido identificarla, de manera casi mecánica, con una metodología que propicia el aprendizaje por descubrimiento autónomo del alumno, de forma que, según esta interpretación, consistiría en una especie de “simulacro de investigación científica en el aula”, mediante el cual el alumno iría descubriendo, a su manera, los conocimientos que los científicos han ido elaborando a lo largo del tiempo. El correlato de esta interpretación metodológica ‑su concreción en materiales para la clase de historia‑ es suficientemente conocido, y sobre ello ya se ha dicho algo anteriormente.

Indudablemente, en una propuesta de metodología basada en la investigación, no se trata de eso; por varias razones, pero sobre todo porque, ciertamente, la construcción del conocimiento mediante la investigación científica es un proceso que interesa conocer, en este caso, en la medida en que aporte ideas útiles sobre el aprendizaje, pero uno y otro ‑proceso de aprendizaje escolar y proceso de investigación científica‑ se dan en contextos absolutamente distintos y, por ello, son distintos. No se trata, pues, de hacer que los alumnos actúen como “pequeños historiadores” sino de que aprendan historia.

Una metodología basada en la investigación para la enseñanza de la historia refiere, más bien, al hecho de que la idea de la investigación se convierte en el eje que articula el conjunto de las diversas actividades que se desarrollan en el aula; de esta manera se adopta una determinada organización según unas pautas básicas en las que la “perspectiva de la investigación ‑entendida, fundamentalmente como planteamiento de problemas y trabajo con éstos en el aula‑ es algo básico y caracterizador, interesando, por lo tanto, prioritariamente el centramiento en los procesos de aprendizaje más que en los planteamientos de enseñanza” (García & García, 1989.

Merchán Iglesias, F. Javier & García Pérez, Francisco F. (1997). “Una metodología basada en la idea de la investigación para la enseñanza de la historia”. En Aisenberg, Beatriz & Alderoqui, Silvia (orgs.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. (pp. 182‑201). Buenos Aires: Paidós Educador.



Selección de preguntas y conformación de grupos de investigación

La primera etapa de la investigación histórica como estrategia pedagógica es la conformación de grupos para encauzar intereses y motivaciones de maestros, maestras y estudiantes hacia la investigación histórica sobre la Independencia como una de las posibles estrategias para la construcción del saber y el conocimiento disciplinar.

En el siguiente enlace encontrará herramientas para ayudar a sus estudiantes en el proceso de formulación de preguntas:

Las preguntas como punto de partida

Todo historiador se plantea al inicio de su investigación: ¿Qué es lo que quiero investigar? Y de la misma manera ¿qué preguntas voy a plantear? Por ello, es importante iniciar el proceso de indagación con una serie de preguntas sobre el tema que ha interesado al grupo de investigación.

¿Cómo motivar a sus estudiantes a preguntar?

Lo invitamos a conocer algunas estrategias didácticas que posibilitan que sus estudiantes se motiven y generen preguntas. En cada una de las estrategias descritas encontrará un link donde podrá ampliar la información más relevante para la investigación.

Las estrategias que se presentan a continuación tienen la ventaja de que pueden ser utilizadas teniendo en cuenta el grado, nivel o ciclo en el que se encuentren sus estudiantes. Le sugerimos escoger la estrategia didáctica que más se adecúe al proceso de desarrollo en el que ellos están.

a. Oleada de preguntas:

A partir de una temática propuesta por el profesor, los estudiantes expresan libremente sus inquietudes y sus intereses relacionados con el tema. Esta actividad se sugiere en los ciclos 4º‑5º y 6º‑7º


b. Discusión como generación de preguntas:

En este caso en punto de partida son los conocimientos previos de los estudiantes frente a la temática propuesta. Luego se crea una disonancia cognitiva con una pregunta que cuestione los conocimientos previos expresados por el estudiante. Lo anterior, hace parte de la metodología del Aprendizaje Significativo. Esta actividad se sugiere para los ciclos 8º‑9º y 10º‑11º.

c. Grupos de indagación:

Esta estrategia ayuda a los estudiantes a desarrollar el hábito de preguntarse los unos a los otros, formando una comunidad de consulta e investigación. Se genera un ambiente participativo en donde se modifican las ideas de los participantes, unidos por un interés común en un tema, permitiendo mantener un único enfoque y direccionar la investigación. Para ello, es importante tener en cuenta las orientaciones del Aprendizaje Colaborativo. Esta estrategia se sugiere para el ciclo 8º‑9º.

d. Discusión filosófica:

Se parte de recursos variados, como temas sobre la persona o situaciones en las que los niños y niñas pueden expresar mutuamente sus ideas, aprenden a escuchar a sus pares y a sacar sus propias conclusiones. Se supera el miedo de sentir que lo que se dice es absurdo porque se hace énfasis en el respeto por las opiniones de los demás. Esta metodología es desarrollada por el programa Filosofía para Niños y permite otros resultados positivos como la formación de comunidades de indagación. Esta estrategia se sugiere para los ciclos 1º‑3º y 4º‑5º.

e. Generar supuestos:

Esta estrategia permite contextualizar a los estudiantes en una época y en una situación específica para proponerle retos en un supuesto: “Si estuvieras en esta época, ¿qué papel jugaría cada personaje en el desarrollo de los hechos?”. Esto también permite relacionarlo con los elementos de su entorno y contextualizarlos en una época determinada. Esta estrategia didáctica está basada en el aprendizaje situado. Esta estrategia se sugiere para los ciclos 6º‑7º, 8º‑9º y 10º‑11º.

f. Lectura de imágenes:

A partir de gráficos, láminas, fotos, historietas, entre otras, se puede llevar al estudiante a generar preguntas. Esta estrategia es útil como instrumento para ejercitar la observación, comparar, relacionar, juzgar e interpretar. A su vez, se observa cómo un mismo significante puede adquirir distintas interpretaciones según las experiencias e historias personales de cada lector. Esta estrategia se sugiere para el ciclo 1º‑3º.

g. Discusión motivadora:

Es un espacio en el que los estudiantes participan de una discusión dirigida por el docente, quien ha planeado previa y minuciosamente los puntos a discutir o exponer de modo que unos lleven a otros hasta llegar al contenido o saber deseado. La intención de este tipo de discusión es, precisamente, motivar al estudiante a investigar un contenido o resolver una pregunta, mostrándole que tal pregunta o contenido tiene sentido en tanto se relaciona con sus intereses. Esta estrategia se sugiere en los ciclos de 6º a 11º.


h. Juego de roles:

Consiste en colocar a los estudiantes a representar personajes de una situación problema, la cual deben resolver a partir de los elementos propios de la época. Esto permite desarrollar el interés por lo que no se sabe de esta época y generaría un buen número de preguntas de sentido común. Esta estrategia se sugiere para los ciclos 4º‑5º y 6.

Luego de la motivación a la formulación de preguntas o si los grupos de estudiantes y los docentes ya han consultado la cartilla 200 años, 200 preguntas, inician la selección de la pregunta que orienta su investigación.

¿Qué pasa después de que se han formulado las 200 preguntas?

Se inicia el proceso para organizar los grupos de investigación en la institución educativa. Desde el Programa Historia Hoy y con la asesoría metodológica del Programa Ondas, de Colciencias, se sugiere seguir las siguientes actividades:

Selección de la pregunta de investigación

Se sugiere que el docente realice la preselección de 26 preguntas (2 preguntas por cada una de las 13 temáticas de las 200 preguntas) de acuerdo a su interés, que esté en condiciones académicas de acompañar y que se relacionen con el plan de estudio del grado y en coherencia con el nivel de desarrollo de sus estudiantes.

A partir de estas 26 preguntas, se inicia el proceso de selección por parte de los estudiantes. Los docentes en conjunto con sus estudiantes definen la conveniencia de escoger una (1) o varias preguntas de investigación que serán resueltas por uno (1) o varios grupos de investigación. Para esta actividad, se proponen las siguientes dinámicas:

Selección de preguntas. Dinámica 1.

El docente dirige las siguientes actividades:

1. Escribe cada una de las preguntas seleccionadas en un cartel o pliego de papel periódico, las pega en una pared para que puedan ser leídas por los estudiantes y las ordena una a una. Nótese que aquí también se pueden usar las calcomanías que los docentes encontrarán en la Colección Bicentenario que el Ministerio ha entregado a las instituciones educativas oficiales del país.

2. Organiza a los estudiantes en grupos y les solicita que lean las preguntas ubicadas en los carteles, siguiendo las instrucciones con el propósito de que los estudiantes puedan hacer una lectura juiciosa y detallada de todas las preguntas.


3. Solicita a los estudiantes que seleccionen la pregunta que les gustaría responder y registren en su cuaderno la pregunta y las razones que motivaron su elección.

4. Solicita a cada uno de los estudiantes que se ubiquen junto a la pregunta que les gustaría responder. De esta forma, se inicia la conformación de un grupo de investigación.

5. Por lo tanto, cada grupo debe reunirse y argumentar por qué se debe elegir su pregunta, partiendo de las razones por las cuales cada estudiante la eligió y que fueron registradas en sus cuadernos, produciendo una primera argumentación de la importancia de abordar cada una de las preguntas.

6. Se realiza una plenaria en la cual cada uno de los grupos justifica por qué su pregunta debe ser seleccionada.

7. Finalizada la argumentación de cada uno de los grupos, si se desea escoger una (1) pregunta por aula, se realiza una votación pública. De lo contrario, es posible seleccionar varias preguntas y conformar varios grupos en cada salón.

8. Cada uno de los alumnos firma en el cartel de la pregunta seleccionada.

9. Con el apoyo de los estudiantes, el docente realiza el escrutinio de los votos y registra en el cartel la sumatoria de los mismos.

10. En caso de empate, se realiza una nueva argumentación y votación.

11. Cada uno de los estudiantes registra en su cuaderno la pregunta seleccionada para ser respondida por el grupo de investigación.

Selección de preguntas. Dinámica 2.

El docente dirige la siguiente actividad:

1. Ya con las preguntas escogidas, el docente escribe cada una de las preguntas en fichas y recorta cada palabra (rompecabezas). Guarda las palabras que componen cada pregunta en un sobre.

2. Los estudiantes reciben el sobre en el que está cada pregunta. Se les da la instrucción de buscar la forma de construir las preguntas.

3. El grupo tendrá quince (15) minutos para realizar esta actividad.

4. Se pegan las fichas en una hoja con el fin de formar la pregunta. El docente motiva a los estudiantes a


leer las preguntas, a cuestionarse sobre ellas y a registrar el proceso en el cuaderno.

5. Se le solicita a un representante de cada grupo ubicar la pregunta en el tablero y socializarla. Para esto, deben tener en cuenta los registros de los cuadernos del grupo.

6. Cuando ya todos los equipos han socializado su pregunta, si se desea escoger una (1) pregunta por aula el docente invita a los estudiantes a escoger entre todas, las que les gustaría responder y por qué. Registran en el cuaderno la pregunta y por qué les gustaría responderla.

7. La pregunta seleccionada será la que mayor interés genere en el grupo.

8. Cuando ya tengan la pregunta seleccionada, todos los estudiantes deben registrarla en su cuaderno para dar inicio al proceso de investigación.

Conformación de los grupos de investigación

La organización y el buen funcionamiento del grupo de investigación son algunos de los requisitos para que la tarea investigativa se desarrolle de manera exitosa. Para lograrlo, es importante tener en cuenta algunos recursos como la división de tareas, la asignación de roles y sus respectivas funciones y el conocimiento de estrategias y herramientas de funcionamiento que permitan no sólo alcanzar las respuestas que la investigación busca, sino la apropiación de habilidades que resulten enriquecedoras para cada miembro del grupo. Por esto, en esta lectura encontrará algunas claves que, sumadas a su experiencia, permitirán que conforme un grupo sólido de investigación.

Una vez seleccionada la pregunta de investigación y constituido el grupo para resolverla, es necesario:

◗ Escoger un nombre y un logo para el grupo de investigación que sea fácilmente identificable y esté relacionado con el problema que se va a investigar.

◗ Acordar las normas que orientarán el trabajo del grupo; ello permitirá ordenar las acciones, asignar responsabilidades y organizar el trabajo.

◗ Definir el cronograma.

◗ Establecer cuatro roles básicos en cada grupo de investigación:

› Un vocero o representante del grupo. › Un relator, quien llevará el registro de las discusiones y las actividades del grupo en la Libreta de

apuntes. Se sugiere la participación de todos los integrantes en el registro de las actividades. › Un administrador o responsable de los implementos utilizados por el grupo. › Un tesorero, quien llevará las cuentas de los gastos que se hagan con cargo a la investigación.

La asignación de roles permite que los estudiantes tengan claridad sobre los procesos organizativos y de comunicación que se desarrollarán a lo largo del proceso de investigación y construcción de respuestas. Se sugiere que los estudiantes desempeñen diversos roles a lo largo del proceso de indagación.


Para profundizar en la conformación de grupos de investigación, lo invitamos a consultar el siguiente texto: http://www.colciencias.gov.co/portalcol/downloads/archivosContenido/626.pdf.

Registre las actividades y los resultados del proceso de selección de las preguntas y el proceso de conformación de los grupos de investigación en la Libreta acompañante virtual.Para conocer las indicaciones de uso de la Libreta acompañante virtual consulte el Tutorial de Sistematización.

Para sistematizar

Grupos de investigaciónAl finalizar este módulo, se habrá conformado el/los grupo(s) de investigación y argumentado las razones por la que ha(n) seleccionado su pregunta inicial. Este proceso se registra en la Libreta de apuntes.

DocentesLas y los docentes organizan la información del proceso de selección de la pregunta inicial en la Libreta Acompañante y en las Bitácoras:

› ¿Qué criterios tuvo en cuenta para la selección de la pregunta?, › ¿Qué actividades de motivación a sus estudiantes desarrolló durante este módulo?, › ¿Cuáles han sido las actitudes y expectativas de sus estudiantes frente a la propuesta de investigación?, › ¿Qué expectativas tiene frente a esta estrategia pedagógica?

Registre el grupo de investigación en Facebook.

Allí sus estudiantes pueden presentar sus avances, registros fotográficos, exponer sus inquietudes, conocer otros grupos de investigación en el país e iniciar diálogos y encuentros virtuales con ellos.

(Ver Registro grupos de investigación en la sección de Recursos pedagógicos).


L e c t u r a s c o m p l e m e n t a r i a s

Colciencias. (2007). Xua, Teo y sus amigos se organizan en grupos, formulan preguntas y plantean problemas. Bogotá: Colciencias. Este texto puede consultarse en http://www.colciencias.gov.co/portalcol/downloads/archivosContenido/626.pdf Collazos, Cesar Alberto & Mendoza, Jair. “Cómo aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula”. En: Educación y Educadores. 2006, Vol. 9, (No 2), pp. 61 – 76. Recuperado el 20 de septiembre de 2009, del sitio web Dialnet http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2288193&orden..

Merchán Iglesias, F. Javier & García Pérez, Francisco F. (1997). “Una metodología basada en la idea de la investigación para la enseñanza de la historia”. En Aisenberg, Beatriz & Alderoqui, Silvia. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. (pp. 182 – 202). Buenos Aires: Paidós.

Prats Cuevas, Joaquín & Santacana, Joan. (2001). “Principios para la enseñanza de la historia”. En Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Mérida: Junta de Extremadura, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.

Se sugiere hacer Resumen Analítico Especializado –RAE– o un mapa conceptual de cada una de las lecturas que realice.

Como apoyo, consulte el Tutorial de Sistematización.

B i b l i o g r a f í a y r e f e r e n c i a s w e b

Aisenberg, Beatriz & Alderoqui, Silvia. (1994). Didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Paidós.

García Díaz, José Eduardo & García, Francisco F. (1989). Aprender investigando, una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla: Diada.

Carretero, Mario & Voss, James, (Comp). (2004). Aprender y pensar la historia. Buenos Aires – Madrid: Amorrortu editores.

Carretero, Mario. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

Curtis, Lewis Perry. (Comp.). (2005). El taller del historiador (5ª reimpresión). México: Fondo de Cultura Económica.

Hernández Cardona, F. Xavier. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona: Editorial Grao.

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.


____________. (2008). Cartilla No 1. Los estudiantes preguntan. Aprender a preguntar y preguntar para aprender. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Svarzman, José. (1998). El taller de ciencias sociales: la enseñanza de los contenidos procedimentales. Propuesta didáctica para primer, segundo y tercer ciclo de la EGB [Educación General Básica] (1ª ed). Buenos Aires: Novedades Educativas.


Trépat, Cristófol. (1995). Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona: Universitat de Barcelona. Grao Editorial.

Tribó Traveria, Gemma. (2005). Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia. Barcelona: ICE/HORSORI.

Tovar Zambrano, Bernardo. (2004). “La historia en el aula”. En Rodríguez, José Gregorio (ed.). Rutas pedagógicas de la historia en la educación básica de Bogotá. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Vega Cantor, Renán. (1998). Historia: conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar. Bogotá: Ediciones Anthropos.

Adicionalmente, recomendamos consultar las siguientes páginas web:

http://www.monografias.com/trabajos15/principios‑didacticos/principios‑didacticos.shtml

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/index.html

http://www.aprendizajesignificativo.es/

http://www.educarchile.cl

http://www.filosofiaparaninos.org/

También puede consultar el Directorio de recursos virtuales en los Recursos pedagógicos de la Zona de descargas.


Eje 3. Compartiendo la experiencia

¿Qué preguntas se han formulado los historiadores sobre el período de la Independencia?

Para conocer las indicaciones de uso de la Bitácora consulte el Tutorial de Sistematización.

Las Bitácoras son un registro escrito de las acciones que se llevaron a cabo en cierto trabajo y de las reflexiones que ellas motiven. Incluye los sucesos que tuvieron lugar durante su realización, las fallas presentadas, los cambios realizados, el proceso de la investigación, las fortalezas del grupo, los problemas que se enfrentan, en fin, el balance de la experiencia.

Estas bitácoras componen el Blog de las maestras y maestros participantes en el curso virtual Historia Hoy.

B i t á c o r a 2

El lugar de las preguntas en la investigación histórica como estrategia pedagógica

Reflexión sobre el oficio del historiador

Retome el artículo de Mario Carretero, “La alfabetización historiográfica” y la entrevista a Mauricio Nieto sobre las preguntas que podemos hacer sobre la Independencia que se encuentran en el Módulo 1, Estar en la Onda de Historia Hoy.Texto 1. La alfabetización historiográfica.

Los historiadores seleccionan y presentan los hechos históricos según las teorías que sustentan. Sin embargo, esto no es evidente para la mayoría, que cree en la existencia de un núcleo de hechos históricos objetivos e independientes de la interpretación del historiador. ¿Qué efectos produce que los alumnos desconozcan esas teorías? Según las investigaciones, ocurre que éstos consideran que la historia es una ciencia exacta que establece hechos inequívocos y que el historiador es una suerte de arqueólogo que examina objetivamente restos del pasado.


Por lo tanto, la alfabetización en historia debe proporcionar información y pruebas acerca de cómo distintas posiciones historiográficas ofrecen distintas versiones de la historia. Evidentemente, esto supone establecer una distancia importante entre los datos y las teorías, habilidad que se encuentra bastante relacionada con la capacidad metacognitiva que los alumnos comienzan a desarrollar en la adolescencia.

Carretero, Mario. “El lugar de la historiografía” (junio‑julio de 2004). Recuperado el 15 de marzo de 2009, del sitio web Altablero No. 30: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑87476.html.

Texto 2. Entrevista a Mauricio Nieto.

Altablero: ¿Qué temas sobre el Bicentenario sería interesante trabajar en las escuelas?

Mauricio Nieto: Un buen comienzo sería tratar de despojar y liberar a los estudiantes de la mayor cantidad de supuestos y prejuicios sobre lo que ocurrió y sobre su significado. Las ideas mismas de nación o independencia, más que algo dado, deben ser un objeto de reflexión. Por esta misma razón, es importante poder pensar en cómo y quiénes han escrito la historia nacional. La historia ‑el pasado‑ resulta inseparable de la historiografía, de cómo, cuándo y quiénes han narrado la historia. En lugar de repetirla y enseñarla como si fuese una narración neutral, y en la que los textos son las fuentes de personas y acontecimientos para recordar, es importante enseñar de dónde vienen ciertas formas de explicar el pasado, hacer evidente que no son las únicas posibles y, mejor todavía, mostrar alternativas.

En este sentido, sería interesante comenzar por preguntas muy básicas, como: ¿qué entendemos por “independencia”?, ¿independencia de quiénes y para quiénes? Y en esa dirección, poder revisar ‑de manera crítica‑ las consecuencias sociales de los procesos históricos de comienzos del siglo XIX.

Una alternativa positiva es buscar puntos de vista diversos en la historia, escuchar voces menos familiares. No es lo mismo la mirada de los procesos de Independencia que pudieron tener las élites y escritores como José Manuel Restrepo ‑sobre quienes se ha construido buena parte de nuestro pasado‑, que la de, por ejemplo, la población afroamericana, la población indígena o los blancos y mestizos pobres. No es lo mismo lo que puede significar la Independencia desde Bogotá o desde Quibdó, o desde Madrid o Londres; tal vez las miradas menos visibles de las mujeres o de los niños, o de grupos sociales relegados puedan enriquecer y liberar nuestra comprensión del pasado y del presente.

La diversidad de miradas, aunque menos ordenada y armónica, es más interesante y más real. Una narración “polifónica” ‑si pudiéramos tomar prestado el concepto musical para la narración histórica‑ podría llegar a una representación más incluyente, más compleja y más divertida. Esta diversidad no sólo tiene qué ver con las fuentes y las voces o testimonios que se quiera tener en cuenta, sino con los temas que se van a tratar.

AAVV. “Como sacarle partido al Bicentenario”. Al Tablero. No 46. Julio – Septiembre 2008. Recuperado el 15 de marzo de 2009, del sitio web Altablero No. 46: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article‑167620.html

1. A partir de los textos presentados:

› Indague las posibles concepciones o relatos sobre la Independencia que existen, por medio de diálogos con otros docentes y personas de su comunidad.

› Indague a sus estudiantes acerca de las concepciones que poseen sobre la Independencia. › Elabore un escrito haciendo un breve balance sobre la existencia o no de distintas miradas o relatos

sobre la historia de la Independencia.


2. A la luz de los textos leídos durante este módulo y del relato escrito por usted en la Bitácora No. 0: La conmemoración del Bicentenario de la Independencia y la enseñanza de la historia, reflexione sobre:

› ¿Qué enfoque, de los descritos en el texto “Las miradas sobre la Independencia”, considera usted que ha tenido mayor influencia en su relato como docente?

› En su relato, ¿cómo aparecen representados los diferentes grupos sociales?

Reflexión sobre la labor como docente acompañante/coinvestigador

1. Sobre el proceso de selección de las preguntas, relate cómo fue el proceso de preselección de las preguntas.

› ¿Qué dificultades y aciertos cree que hubo? ¿Por qué? › ¿Cómo reaccionaron los estudiantes? ¿Qué le sorprendió más? › ¿Qué criterios utilizó para la preselección?

2. A partir de la entrevista al profesor e historiador Bernardo Tovar Zambrano, “¿Hay preguntas que no se pueden resolver?”, comparta sus expectativas sobre la construcción de respuestas empleando la Investigación histórica como estrategia pedagógica.

Entrevista “¿Hay preguntas que no se pueden resolver?”. Bernardo Tovar Zambrano.



Reflexión sobre la práctica

Pensar históricamente(I)

“¿Que caigo en el historicismo?”, exclamé un poco humorísticamente. ¿Cómo podría “caer” en él? Yo nado en él, vivo en él, respiro en él. ¡Pensar al margen de la historia me resultaría tan imposible como a un pez vivir fuera del agua! Comprendo que un filósofo (siempre más o menos teólogo) mire el mundo “sub specie aeternitatis”, y que un agente de cambio viva bajo el signo del corto plazo. Pero querer pensar la sociedad, e incluso la naturaleza, y pretender disertar sobre ellas, exige una referencia continua a las dimensiones temporales. Tiempo de las galaxias y tiempo de las glaciaciones, tiempo de los mundos humanos cerrados y tiempo de las relaciones generalizadas, tiempo del arado y tiempo del tractor, tiempo de la diligencia y tiempo del supersónico, tiempo


de la esclavitud y tiempo del trabajo asalariado, tiempo de los clanes y tiempo de los imperios, tiempo de la punta de lanza y tiempo del submarino atómico: todo análisis que se encierre en la lógica de uno de estos tiempos o que les suponga una lógica común corre un gran riesgo de confundirse, y de confundirnos.

Añadamos que estas temporalidades no marcan del mismo modo a todos los espacios terrestres ni a todas las masas humanas a la vez. “Pensar históricamente” (¡aunque sea “caer en el historicismo”!) significa situar, medir y datar, continuamente. ¡En la medida de lo posible, desde luego! Pero, para un determinado saber, nada es tan necesario como tener conciencia de sus propios límites. Lo olvidan con frecuencia saberes orgullosos de situarse fuera de la historia. En los últimos tiempos, me han llevado a meditar sobre estos temas un acontecimiento significativo, algunos encuentros profesionales o institucionales y algunas lecturas. Estas serán mis referencias.

Vilar, Pierre (1987). “Penser historiquement”, conferencia de clausura de los cursos de verano de la Fundación Sánchez‑Albornoz, Ávila, 30 de julio de 1987. Recuperado el 19 de julio de 2009 del sitio web Pierre Vilar en el siguiente enlace: http://atelierpierrevilar.net/assets/files/PVILAR_conferencia_pensar_historicamente.pdf

Pensar históricamente(II)

Pensar históricamente es observar un problema cualesquiera (del presente o del pasado) en una perspectiva temporal, que lleva a considerar los procesos de génesis, evolución, desarrollo y muerte de dicho problema. El pensar históricamente, permite ubicar al hombre en el contexto social y cultural, como producto de una transformación en el decurso del tiempo, que lleva a comprender que ni el hombre, ni la sociedad ni la cultura, ni la relación del hombre con la naturaleza, han sido o serán siempre idénticos. El pensar históricamente implica considerar las modificaciones más que las permanencias y todos los asuntos de la vida sujetos a transformaciones por la acción de los mismos hombres. El pensar históricamente muestra que las cosas no siempre han sido idénticas y que la realidad “presente” se ha ido gestando a través del tiempo en un juego cruzado por múltiples variables y posibilidades. El pensar históricamente supone admitir la diversidad de fuerzas en juego y negarse a aceptar la fatalidad como producto de la historia, para reconocer, en cambio, las variadas perspectivas que ofrecen las fuerzas sociales. El pensar históricamente no admite las vías únicas ni los caminos estrechos, sino múltiples senderos.

Vega Cantor, Renán. (1998). Historia: conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar. (p. 49). Bogotá: Ediciones Anthropos.

Pensar historiográficamente

Pensar historiográficamente es necesario e indispensable para un profesor de historia, puesto que esto le facilitaría el dominio de una bibliografía y de una problemática más amplia que la tradicionalmente requerida en el aula de clase. Esto supondría que el profesor pudiera seleccionar una serie de factores relevantes en la enseñanza de la disciplina a partir del conocimiento de los procedimientos epistemológicos e investigativos propios de la Historia, pero no a nivel abstracto sino con relación a problemas específicos de la historia de un país o del mundo.

[…] Para un profesor, el pensar historiográficamente debe ser una actitud conducente a observar los más importantes temas del plan escolar, considerando los principales puntos de vista existentes, sin agotarlos a partir de minuciosos balances historiográficos. […] Por el lado de los estudiantes, lo importante de pensar historiográfico está en mostrarles unos pocos puntos de vista sobre un fenómeno dado, que les permita comprender el carácter investigativo de la historia, la existencia de intereses divergentes, la construcción del hecho histórico por parte del historiador y el carácter provisional de toda fuente histórica. Es decir, que el pensar historiográficamente debe reforzar la razón fundamental de la enseñanza de la historia, este es pensar históricamente.


[…] Otra de las contribuciones importantes de un pensar historiográfico radica en considerar el análisis histórico en términos de problemas y no de hechos. Respecto a la investigación el célebre historiador francés Marc Bloc afirmaba que el verdadero historiador era aquel que pensaba su objeto de estudio a partir de problemas y no de sucesos ni de acontecimientos. Esta recomendación metodológica […]ha sido medular en el desarrollo de la investigación histórica, pues rompe con los fundamentos de la investigación histórica de tinte positivista, que propuso investigar y organizar el material histórico a partir de hechos. […] y de la corriente histórica positivista se desprendía un modelo de enseñanza de la Historia, que después ha sobrevivido a su modelo historiográfico, en términos de aprender sucesos memorables, fechas célebres, héroes, temporalidades repletas de sucesos insustanciables (como los períodos presidenciables). Es decir, una enseñanza en la que el estudiante solamente trabajaba con la memoria mientras que el conjunto de sus capacidades intelectuales se mantenía prácticamente inactivo.

Vega Cantor, Renán. (1998). Historia: conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar. (p. 53). Bogotá: Ediciones Anthropos

Enseñar a pensar históricamente

En resumen, en el mundo globalizado y dinámico del siglo XXI, la escolarización obligatoria debe preparar para el cambio y la incertidumbre. No puede ofrecer una visión cerrada del conocimiento científico y del saber histórico. Por otra parte, debe ayudar a que los niños y las niñas del futuro se construyan una personalidad segura asentada en unos valores sociales básicos como la democracia, la justicia y la paz, valores que se han de poner en práctico en el ámbito de la comunidad local.

Además la escolarización debe facilitar la educación de las generaciones futuras pensando en las características del mercado de trabajo del siglo XXI, flexible y cambiante. Por ello es recomendable que los alumnos aprendan a aplicar el método científico en investigaciones del entorno próximo como camino para asumir la autonomía cognitiva y, de este modo, aprender a transformar la información en conocimiento, habilidad necesaria en la sociedad‑red.

Es en este contexto, y pensando en el futuro de los alumnos, cuando adquiere pleno sentido enseñar historia investigando y enseñar a investigar, aprovechando el potencial informativo que ofrecen las nuevas tecnologías para mejorar la didáctica de la historia. La conversión de la metodología del investigador ‑metaconocimiento‑ en estrategia didáctica de enseñanza de la historia ‑metaprendizaje‑ puede ayudar a armonizar la tensión local‑global, de manera que las pequeñas identidades culturales pervivan con dinamismo en el mundo global del futuro […].

Tribó Traveria, Gemma. (2005). Enseñar a pensar históricamente. Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia. (pp. 215 ‑ 217). Barcelona: ICE/HORSORI.

A partir de la lectura de estos textos, elabore un escrito sobre las características y elementos que debe tener una propuesta pedagógica que permita enseñar a pensar históricamente y su aporte a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales.


Mediante el registro de sus escritos y reflexiones en la bitácora se propicia el diálogo y el intercambio entre los docentes, de modo que puede compartir y aprender de la experiencia de otros. Por ello, lo invitamos a:

◗ registrar sus escritos en la bitácora,

◗ establecer comunicación con otros docentes de su colegio o municipio,

◗ participar en los blogs de otros docentes, y a

◗ invitar a otros docentes participantes en el proceso de construcción de respuestas a conformar grupos de estudio o comunidades virtuales en las que compartan su experiencia.

Desarrolle su ejercicio en la Bitácora.

Módulo 2. Las perturbaciones de las Ondas en Historia...

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