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MANUAL PARA EL DIRECTOR

Módulo 4

El aprendizaje y la enseñanza

centrada en el alumno

Diplomado en Liderazgo Transformador

para Directores de escuelas públicas

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Worldfund agradece el apoyo de los siguientes patrocinadores y

colaboradores en la elaboración del Diplomado en Liderazgo

Transformador para Directores de Escuelas Públicas (LISTO):

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ÍNDICE DEL MANUAL DEL PARTICIPANTE Dirigido a…

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Propósito del módulo.

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Esquema general. 6

Actividad 1: Pasa lo positivo.

Actividad 2: Protagonismo del alumno en su educación. 7

Actividad 3: La maestra de Milpillas. 8

Actividad 4: Lectura robada.

10

4

Actividad 5: Lluvia de decisiones. Pensamiento crítico y creativo. Cultura de autoeducación.

13

Actividad 6: Convivencia y autodisciplina. Cortos y más cortitos. Films de películas.

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Actividad 7: Evaluación de la sesión.

Actividad 8: ¿Cuáles son tus metas de disciplina?

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Actividad 9: Tres enfoques hacia el salón de clases.

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Actividad 10: Promoviendo la resiliencia en mi escuela.

25

Actividad 11: Más allá de la instrucción. Desempacando roles clave del maestro.

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Actividad 12: Actividad para entregar: Visita al aula.

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Actividad 13: Evaluación del módulo y establecimiento de compromisos para la próxima reunión.

Bibliografía sugerida.

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Notas personales. Anexos

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Dirigido a: Este manual está dirigido a los directores de instituciones de educación básica que participan en el diplomado en liderazgo transformador para directores de escuelas públicas, también conocido como LISTO, ya que pretende fortalecer a los directores para que puedan liderar, inspirar y transformar a sus comunidades escolares. Objetivo del manual: Este manual te apoyará para realizar las actividades de aprendizaje que tu facilitador dirigirá. Asimismo, encontrarás en él textos y frases clave para la reflexión y profundización del tema. En la parte final encontrarás siempre hojas en blanco para tus notas personales, te invitamos a que en ellas escribas aquellas reflexiones o conclusiones que puedes aplicar en tu vida y en la transformación de tu comunidad escolar. Recuerda que, muchas veces, las grandes ideas surgen en un momento de inspiración y la rutina de la vida diaria puede hacer que las olvidemos. ¡Vale la pena que escribas! También encontrarás bibliografía o referencias para que puedas ampliar tus conocimientos sobre el tema que en cada módulo estemos reflexionando juntos. Por último, este manual está hecho para ti, para que sirva de memoria de las experiencias que en este diplomado hayas vivido, para que puedas recordarlas posteriormente y, por supuesto, compartirlas con tu comunidad. ¡B i e n v e n i d o!

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Módulo 4: El aprendizaje y la enseñanza centrados en el alumno. Propósitos del módulo:

Reflexionar sobre el significado del protagonismo del alumno en su educación y reconocer la responsabilidad de directivos y docentes en la toma de conciencia del alumno como constructor de su propia educación.

Analizar las ventajas de favorecer una cultura de autoeducación en los alumnos, favoreciendo con ello el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Evaluar las estrategias habituales de manejo de límites, sanciones y autodisciplina empleadas en la escuela, con la finalidad de instrumentar aquellas que favorezcan un cambio en la cultura escolar que impulse el aprendizaje.

Propiciar la identificación de las competencias docentes y directivas que habitualmente manejas, con la finalidad de mejorar o desarrollar las necesarias para lograr una auténtica transformación en la comunidad de aprendizaje.

Facilitar la evaluación de la actividad docente y directiva en tu comunidad escolar, con el fin de promover acciones que permitan reorientar la cultura escolar hacia una que esté centrada en el alumno.

Valorar la importancia de la formación de equipos de trabajo proactivos, que desarrollen un pensamiento crítico y creativo como estrategias para el cambio de cultura escolar.

Promover la capacitación del personal docente como herramienta indispensable para impulsar el liderazgo del maestro, como factor detonante de la comunidad de aprendizaje.

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Esquema general

Competencias docentes y directivas que

promueven la transformación de la cultura

escolar.

Prácticas docentes y directivas que promueven

pensamiento crítico y creativo.

Autodisciplina, manejo de límites, convivencia

Protagonismo del alumno en su educación.

Comunidad de

aprendizaje que

prioriza el

aprendizaje

centrado en el

alumno.

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Actividad 2 Protagonismo del alumno en su educación. El propósito del presente diplomado es el desarrollo de las competencias necesarias en el director con el fin de que pueda convertirse en un agente transformador de la cultura escolar de su comunidad. El elemento central en esta transformación es el alumno, ya que la tarea fundamental de la escuela es lograr que todos los alumnos aprendan. Se parte de la convicción de que el aprendizaje debe estar centrado en el educando y de que el alumno debe ser el protagonista de su educación. Este módulo tiene importancia central en el desarrollo del diplomado, ya que se centra en el aprendizaje de los alumnos y reconoce las responsabilidades que conlleva, para directores y maestros, el hecho de generar las condiciones para que los alumnos tomen conciencia de su responsabilidad como constructores de su propia educación. Se entiende como “protagonismo del alumno en su educación” la participación consciente, activa y responsable que asume el alumno en su proceso de aprendizaje, entendiendo éste como una herramienta para responder a sus intereses, motivaciones y necesidad de seguir aprendiendo. Favorecer el aprendizaje centrado en el alumno significa que todas las actividades que se organicen en las aulas y en la escuela sean actividades de aprendizaje y que tengan una intención formativa. La escuela debe proponer un ambiente de desarrollo profesional que valore la enseñanza innovadora en el aula, que favorezca un pensamiento crítico y creativo en los alumnos.

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Actividad 3 La maestra de Milpillas.

HECHOS

Maestra Alumna que abandonó la escuela

Alumnos actuales

Padres de familia

PROBLEMAS

SOLUCIONES

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¿Qué estándares Worldfund maneja la maestra en su quehacer educativo?

¿Qué objetivos de trabajo te invita a aplicar esta actividad en tu escuela?

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Actividad 4 Lectura robada.

El desarrollo del alumno ¿Qué investigaciones favorecen el desarrollo del alumno? Altas expectativas y el apoyo personalizado del adulto incrementan el logro estudiantil. El apoyo personalizado del adulto, en particular, parece tener un impacto profundo en el éxito del alumno en la escuela y en la vida. En un meta-análisis de datos de las escuelas involucradas en una importante labor de restructuración y rediseño, Lee y Smith confirmaron que los alumnos que experimentaron TANTO presión académica COMO niveles de apoyo del adulto, se desempeñaban mejor que los alumnos de las escuelas que pusieron énfasis en uno u otro de estos aspectos. (Lee, V. E., Smith, J. B., y Croninger, R. G. 1995, Verano. “Otra mirada a la reestructuración de la Preparatoria”. Los temas en la reestructuración de escuelas, Madison, WI: Centrarse en la Organización y en la Reestructuración de las escuelas, Escuela de la Educación, Universidad de Wisconsin-Madison). La pertenencia y las relaciones positivas entre los compañeros incrementan el apego a la escuela y reducen las conductas de riesgo, incluyendo el fracaso escolar y la deserción. La irrefutable evidencia indica que el apego a la escuela, el aprendizaje y las relaciones positivas entre los compañeros y los adultos son factores poderosos de protección para la gente joven que está en riesgo de violencia, abuso de sustancias, fracaso académico y deserción escolar. La consejería es un lugar seguro que fortalece el apego de los alumnos a la vida escolar, fortalecen las relaciones entre los compañeros y un sentido de identidad con el grupo. (McNeely, C., Nonnemaker, J., Blum, R., 2002. Promoviendo la conectividad del alumno a la escuela: Evidencia del estudio longitudinal nacional de la salud del adolescente. Revista de la Salud Escolar, 72(4), 138-146.) Una relación continua con un adulto a través del tiempo es un factor primordial para lograr cambios en los alumnos. La investigación en los campos de prevención y resistencia mencionan que la constante presencia y disponibilidad de adultos que creen en ellos – empatizan con ellos, los escuchan, animan y motivan– son un factor primordial en el cambio de las vidas de los alumnos y su desempeño de la escuela. Los adultos que fungen como orientadores (“¡Estoy de tu lado!”) e instructores (“¡Estoy en tu situación!”) tienen una influencia muy positiva en la gente joven. Las relaciones positivas con los adultos crean condiciones para incrementar la motivación y el esfuerzo. En palabras más sencillas, los estudiantes que se sienten apoyados y respetados, que se sienten considerados, escuchados, entendidos y reconocidos tienen mejores resultados en la escuela. (Henderson, Nan, 2002. Thousand Oaks CA: Sage Publications) y (Benard, Bonnie, 2004.

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Resistencia: Lo que hemos aprendido. San Francisco CA: West Ed) El desarrollo juvenil efectivo requiere redundancia de oportunidades y apoyos para cada alumno, año con año. La redundancia significa más que una variedad de oportunidades aleatorias– la redundancia implica esfuerzos intencionales para garantizar que todos los alumnos experimenten múltiples éxitos de las mismas oportunidades con el tiempo y múltiples oportunidades para practicar el demostrar las mismas habilidades y competencias en el futuro. La orientación garantiza que todos los alumnos tengan acceso a las mismas oportunidades y los apoyos esenciales. (www.search-institute.org y Best Practice Briefs No. 2.1998-1999. Michigan StateUniversity) El desarrollo juvenil efectivo favorece el crecimiento emocional, social y académico de los alumnos. Las iniciativas exitosas para el desarrollo juvenil “fortalecen las competencias sociales, cognitivas, conductuales y emocionales; crean auto-eficacia, mandan mensajes claros sobre las normas para el comportamiento juvenil; incrementan los vínculos sanos con los adultos, sus compañeros y niños o jóvenes de menor edad; expanden oportunidades y reconocimiento para los jóvenes, generan congruencia y estructura en la impartición del programa; así como también se relacionan con los jóvenes durante nueve meses o más”. (Desarrollo positivo juvenil en los Estados Unidos: Hallazgos del estudio sobre la evaluación de grupo de investigación de desarrollo. 1998. Richard F. Catalano, Ph.D. et. al.1)

1 http://www.washington.edu/, Escuela de Seattle, Trabajo social, Washington.

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Después de la lectura, de manera individual, reflexiona sobre las características de tu escuela y completa el siguiente cuadro. En la columna izquierda están escritos los preceptos de las investigaciones presentadas, en las siguientes columnas anote sus sugerencias, considerando su realidad escolar:

Precepto de la investigación Puntos clave Acciones en mi escuela

Las altas expectativas y el apoyo personalizado del adulto incrementan el logro estudiantil.

La pertenencia y las relaciones positivas entre los compañeros incrementan el apego a la escuela y reducen las conductas de riesgo, incluyendo el fracaso escolar y la deserción.

Una relación continua con un adulto, a través del tiempo, es un factor primordial para lograr cambios en los alumnos.

El desarrollo juvenil efectivo requiere redundancia de oportunidades y apoyos para cada alumno, año con año.

El desarrollo juvenil efectivo favorece el crecimiento emocional, social y académico de los alumnos.

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Actividad 5 Lluvia de decisiones. Pensamiento crítico y creativo. Cultura de autoeducación. Escriban la clasificación que hicieron de las “obras” realizadas en el grupo y el criterio que usaron para la clasificación.

Registren todas las acciones que llevaron a cabo en este ejercicio. Escriban las conclusiones que destacan en la realización de este ejercicio.

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Actividad 6 Convivencia y autodisciplina. Cortos y más cortitos. Films de películas. Para ti ¿qué significa que una escuela tenga “buena disciplina? Escríbelo.

En tu escuela ¿cómo has logrado mantener la disciplina de los alumnos? Regístralo.

“Una escuela de New Leaders tiene un sistema disciplinario racionalizado de expectativas, procedimientos, consecuencias e intervenciones conductuales que es transparente, justo, ejecutable, congruente, verificable y que brinda apoyo, además de ser integral para asegurar un ambiente que permita el aprendizaje de todos los alumnos. Resultados esperados: El sistema disciplinario es:

- TRANSPARENTE: Las políticas disciplinarias, las metas a lograr y los resultados esperados de los estudiantes se escriben en lenguaje claro y simple; la escuela tiene una forma de recolectar, recuperar, clasificar y resumir los datos de disciplina y la información de los estudiantes. Los datos de disciplina se muestran y se discuten para hacer mejoras en las políticas disciplinarias y las intervenciones conductuales.

- FLUIDO: Las metas y prácticas de la disciplina del plantel educativo, el manejo del salón de clases, las intervenciones conductuales y el manejo de cada caso, están alineados para ser filosófica y pedagógicamente congruentes.

- JUSTO: Los registros de referencias de estudiantes y las intervenciones reflejan una

proporcionalidad similar a la demografía estudiantil de la escuela.

- APLICABLE y COHERENTE: Los sistemas, las estructuras, los recursos y las expectativas de los adultos están implementados de tal manera que todos los comprenden y lo aplican.

- RESPONSABLE: Las consecuencias e intervenciones en el plantel y en el salón de clase

aseguran que los estudiantes sean responsables de su comportamiento de tal manera

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que sus palabras y acciones reflejen lo que se espera de ellos, a través de programas de pláticas y de comportamiento, reparo de daño, restauración de su buena imagen, corrección del comportamiento indeseado, con el fin de incorporar, aprender y practicar comportamientos deseables. Todos los maestros tienen un plan disciplinario y manejan todos los asuntos de disciplina, excepto aquellos que requieran consecuencias e intervenciones automáticas por parte del plantel educativo.

- BRINDA APOYO: Los maestros diariamente modelan, enseñan, practican y evalúan

expectativas conductuales y los hábitos de autodisciplina y autoconducción; un equipo de intervención estudiantil o los servicios de apoyo al estudiante y a su familia están implementados y son conocidos por todo el personal, los alumnos y sus familias.

- INTEGRAL: Las consecuencias, los reportes, las intervenciones y los servicios que

responden a las necesidades de la vasta mayoría de los estudiantes y los requerimientos intensivos de “viajeros frecuentes” (alumnos que presentan comportamientos indeseados crónicos y/o típicos) son abordados con un sistema de andamiaje. “2

2 Idem

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Observa los siguientes fragmentos de las películas y, en cada caso, registra lo que observas respecto a: ¿Tiene un sistema disciplinario racionalizado de expectativas, procedimientos, consecuencias e intervenciones conductuales que es transparente, justo, ejecutable, congruente, verificable y que brinda apoyo? ¿Favorece el aprendizaje? Segmento 1: Los Coristas 1, 2 y 3 (8 min).

¿Tiene un sistema disciplinario racionalizado de expectativas, procedimientos, consecuencias e intervenciones conductuales? ¿Es justo? ¿Es congruente? ¿Es verificable? ¿Brinda apoyo? ¿Es integral? ¿Permite el aprendizaje de todos los alumnos?

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Segmento 2: Pequeñas flores rojas (3 min).

¿Tiene un sistema disciplinario racionalizado de expectativas, procedimientos, consecuencias e intervenciones conductuales? ¿Es justo? ¿Es congruente? ¿Es verificable? ¿Brinda apoyo? ¿Es integral? ¿Permite el aprendizaje de todos los alumnos?

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Segmento 3: Ser y tener (10 min).

¿Tiene un sistema disciplinario racionalizado de expectativas, procedimientos, consecuencias e intervenciones conductuales? ¿Es justo? ¿Es congruente? ¿Es verificable? ¿Brinda apoyo? ¿Es integral? ¿Permite el aprendizaje de todos los alumnos?

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¿A cuál de estos ejemplos se parece más tu escuela? Ahora responde respecto al sistema disciplinario de tu escuela:

¿Tienes un sistema disciplinario racionalizado de expectativas, procedimientos, consecuencias e intervenciones conductuales? ¿Es justo? ¿Es congruente? ¿Es verificable? ¿Brinda apoyo? ¿Es integral? ¿Permite el aprendizaje de todos los alumnos?

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Actividad 8: ¿Cuáles son tus metas de disciplina? PARA REFLEXIONAR Y COMPARTIR CON EL CUERPO DOCENTE3

ACTIVIDADES DE APOYO PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LOS ESTÁNDARES A continuación les presentamos ideas para que definan, como comunidad escolar, qué tipo de disciplina quieren establecer entre los miembros de la comunidad. ¿Cuáles son tus Metas de Disciplina?

Aquí hay algunas ideas:

Queremos crear un ambiente de apoyo al aprendizaje, en el que todos se sientan seguros, bienvenidos, respetados y conectados.

Queremos reconocer y apoyar las conductas positivas para que podamos establecer una serie de normas y valores en pro de la convivencia social (cooperación, responsabilidad, tolerancia, solución constructiva de problemas, etc.) que sean claros para todos los alumnos (modele, enseñe, practique y evalúe las conductas que desea lograr).

Queremos crear una cultura de compañerismo en la que los estudiantes sepan comportarse adecuadamente en un ambiente público de aprendizaje y sepan por qué es importante comportarse de esta manera, además de fomentar que otros se comporten así.

Queremos ayudar a los alumnos a que sean autodisciplinados –que aprendan y practiquen con frecuencia, y de manera más responsable, las habilidades de toma de decisiones, comunicación efectiva y solución de problemas- y que tengan hábitos de trabajo más efectivos que los conduzcan a la eficacia personal y al éxito académico.

Queremos intervenir efectivamente cuando los estudiantes se involucran en conductas inseguras o que alteran el orden.

Queremos difuminar las confrontaciones potenciales y las luchas de poder, rápida y calmadamente.

Queremos formar comunidades de clase de alto funcionamiento, alto desempeño y de líderes.

Queremos entender los orígenes de comportamientos problemáticos para que podamos ayudar a los estudiantes a satisfacer sus necesidades esenciales más efectivamente.

Cuando persistan las conductas o las infracciones de procedimientos, queremos ayudar a los alumnos a que se hagan responsables por sus acciones y queremos apoyarlos para que autocorrijan y cambien su comportamiento a través de:

- Instrucción - Pláticas - Planes de conducta y

reincorporación - Reflexión oral y escrita - Apoyo personalizado y revisiones - Recompensas y reconocimiento - Práctica y ensayo

- Acciones correctivas - Restitución/justicia restaurativa - Asesoría y retroalimentación - Responsabilidad por las

consecuencias, percibidas como justas, congruentes y que dan apoyo

- Intervenciones apropiadas que tratan las dificultades académicas,

3 Idem

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conductuales o de salud mental específica

Ejemplo 1 de LAS CINCO PRINCIPALES Ejemplo 2 de LAS CINCO PRINCIPALES

1. Ser respetuoso consigo mismo y con los demás, para que la escuela sea un entorno seguro, de apoyo y amistad para todos.

2. Venir a clase emocional, mental y físicamente preparado para alcanzar los objetivos de clase.

3. Participar activamente en el aprendizaje. 4. Asistir a todas las clases y llegar a tiempo. 5. Ser responsables de su comportamiento y

deberes académicos en toda la comunidad escolar.

1. Hablar y comportarse respetuosamente hacia todos los adultos y compañeros.

2. Llegar a tiempo a la escuela y a la clase. 3. Tomar decisiones que promuevan un ambiente

escolar seguro, ordenado, y saludable. 4. Participar activamente en el aprendizaje y la vida

escolar. 5. Establecer metas, prepararse y organizarse para

hacer lo mejor posible. Esfuerzo + habilidad = éxito escolar

Elabora un listado de actividades, iniciando por la más sencilla, para promover una disciplina consensuada y no impuesta en tu escuela:

Expectativas o procedimientos de conducta positiva.

Ejemplos específicos o detalles que dan una imagen concreta de esta expectativa.

¿Cómo apoyan, recuerdan, asesoran, invitan y motivan los adultos a los alumnos para cumplir la expectativa o seguir el procedimiento?

Consecuencias fácilmente aplicables para infracciones de primera vez o crónicas, desde la autocorrección hasta las intervenciones integrales.

#1

#2

#3

#4

#5

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Actividad 9 Tres enfoques hacia el salón de clases4 Un resumen de los tres enfoques hacia el manejo del salón de clases:

Castigo No-hacer-nada Disciplina guiada

El castigo se impone al alumno. La intención del profesor es infligir suficiente molestia, desaprobación, privación o humillación para que el estudiante deje de participar en el comportamiento indeseado. El castigo sin instrucción ni apoyo se trata de una retribución por haber roto la regla.

No se hace nada para interrumpir o cambiar el comportamiento indeseado. El enfoque de “no-hacer-nada” se trata de evitar y consiste en la renuencia del profesor para involucrarse con los alumnos por temor a la confrontación, miedo a no caerles bien, inquietud acerca de la autoridad, desinterés por ayudar a los estudiantes a cambiar su conducta; creencia de que nada funcionará o la preocupación de que las intervenciones eficaces toman demasiado tiempo o energía.

La disciplina guiada consiste en apoyar a los alumnos en tomar decisiones más responsablemente, en aprender conductas más hábiles y desarrollar una mayor eficacia personal. Se trata de invitar a los alumnos a cooperar y autocorregir, a adoptar consecuencias e intervenciones responsables y a colaborar en la resolución de problemas causados por un estudiante, con el apoyo de un adulto.

Enfoque inmediato y objetivo: El profesor ejerce el suficiente poder, control y autoridad sobre el alumno para detener el comportamiento indeseado.

Enfoque inmediato y objetivo: El maestro ignora el comportamiento indeseado, atiende a las necesidades del resto de la clase y se concentra en la tarea a realizar.

Enfoque inmediato y objetivo: La primera respuesta del profesor es ayudar a los alumnos a cooperar, a autocorregir, a recuperar el control, a reorientar y a retomar el camino.

Orientación: El pasado (se trata de lo que hizo el alumno).

Orientación: El presente (pero el enfoque está en los demás alumnos, no en el que incurre en el comportamiento indeseado).

Orientación: El presente y el futuro (¿Qué puede hacer el alumno de manera distinta ahora y en el futuro?).

Objetivos a más largo plazo: La esperanza de que el alumno esté lo suficientemente arrepentido como para evitar la conducta indeseada en el futuro.

Objetivos a más largo plazo: La esperanza de que el alumno comprenda las normas de conducta por sí mismo y rectifique su conducta.

Objetivos a más largo plazo: Ayudar a los alumnos a asumir la responsabilidad de su comportamiento o problemas académicos, entender los efectos de su conducta y aprender y practicar comportamientos más hábiles

4 Idem

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y responsables.

Efectos en el alumno: Es probable que intensifique los sentimientos de rabia, resentimiento, hostilidad, alienación y desafío, con poca motivación para el cambio.

Efectos en el alumno: Es probable que cause desprendimiento del grupo y pasividad o un exagerado sentido de poder para actuar de manera destacada, probar los límites y desafiar a la autoridad.

Efectos en el alumno: Es probable que fomente sentimientos de respeto, confianza, competencia y de sentirse atendido, creando una mayor motivación para cambiar.

Efectos en la relación: La relación entre el alumno y el profesor probablemente empeore o se mantenga adversa.

Efectos en la relación: El profesor y el alumno permanecen mutuamente desconectados y sin responsabilidad.

Efectos en la relación: Se conserva la relación entre el alumno y el maestro, y es probable que mejore.

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LISTA DE CONDUCTAS Y CONSECUENCIAS LÓGICAS

Conductas de indisciplina Consecuencias lógicas

Actividad 10 Promoviendo la resiliencia en mi escuela. La Resiliencia “La resiliencia es la capacidad de salir adelante de la adversidad, recuperarse de la pérdida o de los reveses personales, y ajustarse a nuevos retos de manera que ayude a la gente a lograr desenlaces positivos y oportunidades de vida. La resiliencia en los la gente joven refleja sus tendencias de “auto-enderezarse” y que conducen a los niños hacia el desarrollo normal de su adultez a pesar de las circunstancias adversas.” (Resiliency: What We Have Learned. Resiliencia: Lo que Hemos Aprendido. Bonnie Benard, WestEd, 2004.)

Cuatro fortalezas personales fomentan la resiliencia:

1) Competencia social 2) Resolución de problemas 3) Autonomía (identidad positiva, control interno, autoeficacia y maestría) 4) Sentido de propósito (dirección hacia la meta, motivación hacia el logro, esperanza y

optimismo)

Tres factores de protección del ambiente apoyan el desarrollo de estas fortalezas en las personas (en las escuelas, en casa y en la comunidad):

1) Relaciones de afecto 2) Altas expectativas y límites sistemáticos 3) Oportunidades para participar y contribuir

Al pensar en la disciplina y en el manejo del salón de clases, el concepto de límites sistemáticos es particularmente importante. Los alumnos quieren tanto opciones como límites. Cuando los límites de comportamiento y lo que es aceptable están ausentes o son confusos, los estudiantes podrán adoptar lo que se llama libertad hostil. Desde la perspectiva de un estudiante, la libertad hostil suena así “si no me pones los límites que necesito para hacer lo correcto, voy a hacer lo que me venga en gana y empujarte al extremo. Probablemente pienses que estoy feliz pero, en realidad, me enoja”. Los niños y los adolescentes aprenderán mejor estas habilidades solamente cuando los adultos las modelan en sus vidas. Las experiencias que promoverán la resiliencia comparten varias cualidades:

- Se enfocan en lo positivo, construyen sobre las ventajas - Fomentan tomar responsabilidad (no culpar) sobre las elecciones y las accione del pasado, del

presente y del futuro - Construyen las habilidades para la autoconducción, la autoevaluación, la planeación y la toma

de decisiones.

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Las experiencias que dificultarán el aprendizaje de la resiliencia incluyen:

- Ser sistemáticamente manejado por otra persona, en lugar de adquirir la práctica de la autoconducción

- Ser abandonado a manejar por sí solo demasiadas cosas, demasiado rápido, sin preparación, modelaje ni asesoría

- Ser frecuentemente salvado de tropiezos o caídas - Echar la culpa en vez de tomar la responsabilidad - Enfocarse en que no lo cachen haciendo algo inadecuado en vez de hacer lo correcto

El autor Mendler también sugiere algunas estrategias clave que pueden apoyar un cambio positivo de actitud, con el tiempo, en cuanto al logro de metas:

Ponga énfasis en el ESUFERZO (Habilidad + Esfuerzo = Logro)

Fomente la ESPERANZA al fortalecer la expectativa del éxito del alumno y expresar su confianza en que el alumno será exitoso

Respete el deseo del alumno por tener PODER y la posición de control (elección y voz)

Realice un CONTACTO PERSONAL con el alumno todos los días

AVERIGÜE MÁS SOBRE EL ALUMNO, sus intereses, su historia familiar y su perfil de aprendizaje (si no puedes aprender de la forma en la que yo enseño, yo te puedo enseñar de la forma en la que tú aprendes)

IDENTIFIQUE LAGUNAS DE APRENDIZAJE y abórdelas inmediatamente

EXPRESE SU ENTUSIASMO, MOTIVACIÓN Y APOYO, los alumnos desmotivados rara vez tienen la experiencia de que alguien se entusiasme por ellos o por algo que están haciendo. Su ánimo de echar porras puede desvanecerse.

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¿Se puede Aprender y Desarrollar la Resiliencia? ¿Cómo es?5 Desarrollado por Rachel Poliner, 2007, Educadores para la Responsabilidad Social.

Situación Reacción no-resiliente

Reacción resiliente Experiencias que pueden ayudar a los alumnos a desarrollar este aspecto de la resiliencia

Reprobar un examen.

- Soy tan estúpido…

- Es la culpa del maestro.

- El examen no fue justo.

- La clase es tan aburrida…

¡Híjole! No estudié lo suficiente. Estudiaré durante 3 noches la siguiente vez, en lugar de estudiar todo en una sola noche. Tal vez intentaré tomar notas de manera diferente.

Tener la oportunidad de experimentar el fracaso; verlo como un evento, no como una característica personal; verlo como la consecuencia de una elección y no la culpa de alguien más. Hacer y darle seguimiento a un plan para mejorar. Modificar el plan la siguiente vez, si no es suficientemente efectivo.

Fallando en varias cosas en una clase.

- Soy un fracaso. - Nunca puedo

aprender esto. - Renuncio.

Ok, tal vez todavía no lo comprendo. Tal vez necesite la ayuda de mi maestro, mi tutor, un compañero de estudio o un proyecto práctico.

Involucrarse en la solución del problema en lugar de renunciar. Tratar de aprender el material de forma diferente. Conocer las opciones que podrían ayudar. Saber cómo pedir ayuda.

Realizar una tarea difícil.

- Esto está muy difícil.

- No vale le pena intentarlo.

¡Wow! fue difícil pero me empeñé y lo logré.

La oportunidad de intentar algo realmente difícil y elegir perseverar en ello. Tener motivación y no duda. No aferrarse a un estándar de perfección.

Evaluar cuando se termina algo.

- ¿Crees que ya está terminado?

- ¿Crees que es suficientemen-te bueno?

He contestado todas las preguntas y he revisado mis respuestas. Me aseguré de que sea legible. Creo que ya está terminado.

Obtener práctica en la autoevaluación. Estar abierto a la retroalimentación, pero no siempre depender de la aprobación o evaluación externa.

Terminar algo con estándar alto.

- Hoy es el último día de entrega, así que: así quedó.

- Pasé la materia; es lo que necesitaba. Sigo adelante…

Tal vez me llevó cinco intentos, pero realmente lo comprendo bien y puedo mostrarlo/ probarlo/enseñarlo a los demás.

La oportunidad de aprender cabalmente, completar y pulir algo, incluso si requiere varios intentos. No terminar por cumplir con una fecha de entrega, sino para alcanzar un estándar (aún mejor, la oportunidad de demostrar o probar el producto públicamente).

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Hacer cosas; arreglar cosas.

- ¡Esto no está bien!

- No puedo hacer esto.

- Debería de parecer como comprado en la tienda.

- Está roto; tiempo de comprar uno nuevo.

¡Esto no está bien! Podría volver a hacerlo o cambiar una parte. Tal vez usar esto ayudará. Es divertido experimentar con cosas. Yo puedo hacer y arreglar cosas.

Las oportunidades de hacer (construir, cocinar, coser, sembrar…) y arreglar cosas, no solo comprarlas, para aprender lo que es la paciencia y la resolución de problemas. Desarrollar el sentido de uno mismo no sólo como consumidor. Involucrarse en un proceso, no solo en un producto. Esforzarse por un buen desenlace y valorar el esfuerzo involucrado.

Encargarse de las necesidades básicas (en casa y en la escuela).

- ¡No me lavó mi ropa, por lo que no tengo uniforme!

- ¡No almorcé porque no me hizo de comer!

- ¡No encuentro mi ________, me tienes que dar otro!

Necesito _____, puedo conseguirlo/ hacerlo/lavarlo/ organizar…

Oportunidades para aprender cómo hacer las tareas básicas. Tener la responsabilidad de hacerlas. Adquirir práctica en la tarea que se realiza. Tener un sistema propio de hacer las cosas. Entender que puedo confiar en mí mismo.

Sentir una emoción difícil.

- Estoy tan lastimado/ triste/ enojado. No hay nada que pueda hacer al respecto.

- Es la culpa de ellos.

- Nunca me voy a sentir mejor.

Estoy tan lastimado/ triste/enojado. Necesito calmarme. Dar una vuelta normalmente me ayuda. Luego puedo intentar hablar con _________.

Aprender a manejar un sentimiento difícil, en vez de dejarse llevar por él. Adquirir práctica en identificar sentimientos y hablar acerca de eventos emotivos. Aprender que los sentimientos no duran para siempre, que los sentimientos pueden esclarecer pensamientos, que ignorar los sentimientos normalmente no ayuda en nada. Sentir la emoción y luego tomar los pasos para lidiar con ella y/o resolver el problema que originó el sentimiento.

Evaluar el riesgo. - Me da miedo… Soy una gallina otra vez.

- No importa lo que pienso, debo hacerlo o pareceré un débil.

- Eso da miedo; fantástico, ¡hagámoslo!

Me da miedo… Eso probablemente signifique que necesito apoyo para intentarlo o que podría intentarlo en pequeños pasos, o que es peligroso y debo mantenerme alejado de ello.

Adquirir práctica en diferenciar los riesgos que deben tomarse versus los riesgos que deben ser evitados. Adquirir práctica incluye elegir erróneamente de vez en cuando (de preferencia en situaciones de bajo riesgo) y experimentar las consecuencias. Internalizar el criterio para la toma de riesgos: ¿es importante, sensato, seguro, moral, legal, respetuoso, sano o una oportunidad de aprendizaje?

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Manejo de la crítica.

- Dijo que mi proyecto no estaba muy bien. Debe tener razón.

Dijo que mi proyecto no estaba muy bien por esta y esta razón. ¿Qué pienso yo de sus razones? ¿Qué podría mejorar? ¿Qué parte vale la pena conservar?

Escuchar retroalimentación que es específica y que apoya, en vez de ser general y juiciosa. Tener segundas oportunidades para incorporar la retroalimentación.

Autoevaluación general.

- Debo ser perfecto/ brillante/ hermosa como los hijos de los amigos de mis padres o como en las revistas. Cualquier cosa menor a eso es terrible/ estúpido/feo.

- Soy perfecto/ brillante/ hermosa/ el centro de la atención.

Soy bueno en esto y en esto, podría mejorar en lo otro con algo de práctica o una lección, y realmente me cuesta mucho trabajo aquello. Puedo ser yo mismo y está bien. Esas fotos de revista no son reales.

Reconocer lo que es positivo y realista acerca de uno mismo. Esforzarse por mejorar, sin comprar una versión idealizada que viene de otros o de los medios de comunicación y sin hacerse una falsa, inflada imagen de uno mismo.

Perder un privilegio.

- Es culpa de ellos que no estoy incluido en…

- No se me permite…

Yo sé lo que tengo que hacer para involucrarme en…/para que se me permita…./para ganarme de nuevo el privilegio…

Oportunidades para ganarse (o ganarse de nuevo) los privilegios. La gente que simplemente tiene privilegios puede sentirse con derecho a ellos y puede no saber cómo ganárselos en una nueva situación, en la que los privilegios no se otorgan automáticamente.

Tiempo a solas. - No tengo nada que hacer.

- No me dio nada para que yo haga.

Podría hacer x o y. Parece que se necesita hacer a y b.

Comenzar con pequeños lapsos a la vez y trabajar hacia periodos más largos, obteniendo asesoría en cuanto a la participación y para hacer las mejores elecciones. Modelar y motivar para hacer notar las necesidades y estar al pendiente de lo que nos rodea.

Tiempo libre/ libertad de jugar con los compañeros.

- No hay nada que hacer.

- El Sr. Téllez no está siendo justo.

Yo/nosotros podemos inventar un juego. Podemos averiguar nosotros mismos lo que es justo.

Adquirir práctica en la creación de juegos y actividades. No siempre estar involucrados en actividades formales, estructuradas o supervisadas.

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Visión del futuro de uno mismo.

- No tengo opciones.

- Me voy a tropezar con algo.

- Alguien me va a dar…

Estoy pensando que sería bueno en a y b, y me gustaría hacerlo, tal vez C. Tendré que hacer x y z para lograr cualquiera de las opciones.

Conocer mis opciones, cómo llegar ahí, tener un plan de contingencia. Estar motivado, ver modelos del camino a seguir y del destino final.

Manejar una situación difícil, presión de los compañeros.

Tener guiones o estrategias de salida para salir adelante. Hablar acerca de roles de diferentes escenarios y jugarlos.

Reaccionar a los dilemas rutinarios.

Separar lo trivial de lo más importante y de las situaciones permanentes, dejando a un lado el drama.

Estar excluido.

Captar la atención.

Posponer la gratificación.

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¿Cómo puedo promover una actitud de resiliencia en mi equipo docente?

¿Cómo podemos promover, maestros y directivos, una actitud de resiliencia en los alumnos?

¿Qué acciones concretas estamos dispuestos a iniciar en nuestras escuelas?

33

Actividad 11. Más allá de la Instrucción: Desempacando otros Roles Clave del Maestro

Con el grupo, eres el facilitador que

ayuda, guía y permite al grupo

trabajar efectivamente, de la

siguiente manera:

Modelando el espíritu, la presencia, los comportamientos y las habilidades que esperas de los participantes.

Haciendo una lectura del grupo y de lo que necesita en el momento.

Empleando más tiempo en la observación, asesoría y en escuchar al grupo que escuchándote a ti mismo.

Haciendo transparente el propósito ¿Por qué estamos haciendo esto?

Haciendo transparentes las observaciones: Esto es lo que veo/escucho.

Haciendo preguntas que permitan al grupo enfocarse, cuestionar, reflexionar y evaluar; fomentando la curiosidad y la introspección, profundizando la comprensión; y ayudando al grupo a aplicar lo que han aprendido.

Redirigiendo y ayudando al grupo a retomar el rumbo.

Insistiendo en la responsabilidad del grupo para trabajar juntos efectivamente/ lograr la meta/completar la tarea.

Insistiendo en la responsabilidad individual de aprender.

Interrumpiendo el mal comportamiento.

Haciendo observaciones de la experiencia del grupo.

Con los alumnos individualmente…

“Estoy de tu lado y estoy en tu situación!”

Eres un defensor

“Yo creo en ti.”

Palabras de motivación

Confío en tí

Apoyo cuando lo necesitas

Espejeo tus cualidades

Eres un intervencionista

“Vamos a ver lo que pasó y lo que hay que hacer”

Conversaciones de frente y pláticas académicas y conductuales personalizadas.

Sesiones de trabajo con alumnos durante el almuerzo o después de la escuela.

Sondeo, planeación y resolución de problemas.

Contratos de conducta y de aprendizaje.

Reportes de alumnos para servicios de apoyo e intervenciones adicionales.

Eres un escucha

“Dime más acerca de _____.”

Descubre quién eres, lo que necesitas, lo que sabes y lo que puedes hacer.

Aprender acerca de tus fortalezas, intereses, cualidades, talentos y aspiraciones para el futuro.

34

Responde las siguientes preguntas: En las visitas de observación que realizas en los salones ¿cuáles son aquellos roles clave del maestro que cumplen los docentes de tu escuela?

Haz una lista de las áreas de oportunidad que se presentan para modelar, con tus maestros, los roles clave del maestro.

¿Qué actividades sugieres para que los maestros conozcan los “Roles clave del maestro”?

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Sugiere metas de acción para trabajar con los maestros de tu escuela, tomando como base el texto Apoyo, asesoría y retroalimentación al maestro, que viene a continuación.

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Apoyo, asesoría y retroalimentación al maestro. (Cuando los maestros realmente necesitan su apoyo e intervención) Estrategias:

Haz un recorrido con retroalimentación.

Identifica metas pequeñas, concretas y medibles.

Otorga un lapso pequeño para poder corregir, modificar o cambiar una práctica (no más de dos semanas).

Da seguimiento a una plática o a una retroalimentación comentada con un memorándum de sugerencias, cambios esperados y el seguimiento realizado.

Mantén el enfoque en las conductas de los maestros y la resolución compartida de problemas.

Usa la co-enseñanza para planear y facilitar una lección, para reforzar el modelaje y el ensayo (esto es mucho más efectivo que tú mismo modelando la lección).

Usa las fortalezas de los maestros para trabajar en la auto-corrección y mejorar la instrucción.

Usa a los compañeros de trabajo con los que te lleves mejor para la observación y la retroalimentación.

Elabora una lista de auto-evaluación/retroalimentación (los maestros y tú eligen los aspectos a evaluar).

Las pláticas deberán comunicar apoyo amoroso, expectativas claras e insistencia en resultados tangibles y evidencia de cambio.

Utiliza memorándum de grupo con un número significativo de maestros que tengan el mismo problema de cumplimiento.

Retroalimentación/conversaciones privadas: 1. Menciona el asunto/tema/dato. 2. Pregunta “¿Qué piensa usted acerca de esto?” (permite que la persona responda primero). 3. Comparte “Esto es lo que he observado… Esto es lo que estoy pensando…”. 4. Confirma la información “¿Es así la situación?” “¿Qué más está dificultando la situación?”. 5. Afirma “Aquí es a donde tenemos que ir...” o “Aquí es un buen lugar para empezar”. 6. Identifica “Esto es lo que yo estoy buscando…”. 7. “¿Qué necesita para que esto suceda? ¿Qué clase de apoyo sería el más útil?” 8. Establece un lapso específico (dos semanas) para la mejora esperada y elabora un mapa de

observación y apoyo. Luego puedes establecer otro lapso para el siguiente grupo de cambios.

Brinda apoyo concreto a cambios específicos que se estén implementando o ayuda a la persona a considerar si este trabajo es lo que realmente desea realizar.

Insiste en la corrección cuando las prácticas sean ineficaces o inapropiadas. Para los maestros que tienen dificultades con el tema de manejo de clase, concéntrate en la retroalimentación y en las acciones correctivas de una sola cosa como: 1. El ritmo de la clase. 2. Los primeros quince minutos de clase. 3. Los procedimientos y rutinas grupales.

37

Actividad 12 Actividad a desempeñar: visita al aula y reportes a entregar como tarea.

1. Revisa el anexo “Pauta de observación de aula”. Registra las dudas que surjan en la lectura del anexo.

2. Planeación y difusión con el colectivo docente. Planea y calendariza una reunión con el colectivo docente para anunciar que llevarás a cabo las visitas en el aula. En ella explica las razones de las visitas y revisa el instrumento “formato de observación y retroalimentación del salón de clase” con el colectivo a fin de resolver sus dudas.

3. Visita a los docentes en sus aulas. a. Organiza los tiempos para realizar las visitas, tomando como guía la siguiente tabla:

Grado y grupo Día y hora de visita

Aclaraciones y/o comentarios

b. Lleva a cabo la observación de aula en cada uno de los salones de tu escuela utilizando

como guía el “formato de observación y retroalimentación del salón de clase”. c. Al finalizar las observaciones de aula, escribe las principales problemáticas que

encontraste…

Al realizar la junta para explicar las visitas al aula y sus objetivos

Al calendarizar las observaciones.

Al realizar las observaciones.

Al retroalimentar a los maestros.

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4. Reporte de resultados y propuesta colaborativa.

a. Plantea los objetivos a trabajar de manera particular con cada maestro. b. Reúne nuevamente al colectivo docente para informar los resultados y de forma

colaborativa planteen propuestas para resolver las problemáticas identificadas. Incluye la orden del día.

c. Define los temas que abordarás a través de la capacitación grupal de maestros. d. Retroalimenta de forma proactiva a cada maestro.

La tarea debe entregarse a modo de reporte. Se entregará una ficha de registro por cada docente visitado, así como algunos formatos anexos.

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ANTES DE APLICAR EL FORMATO DE OBSERVACIÓN EN CLASE: El primer paso de esta actividad será anunciar, en una junta, que el director va a llevar a cabo las visitas en el aula. Tiene que explicar el porqué de las visitas (para los alumnos, para mejorar la cultura de la escuela, para apoyarse como comunidad educativa/de aprendizaje, etc.) y revisar el instrumento con ellos, así como sacar de los maestros sus preocupaciones y enfrentarlos antes de empezar. En la junta tiene que calendarizar una más para platicar de los resultados. Explique a los docentes que, para mejorar la cultura de su escuela, es necesario saber en qué se puede apoyar a los maestros para cambiar ciertas prácticas e introducir algunas nuevas que deseamos en la nueva cultura escolar que se está introduciendo. Para ello, en primer término, hay que hacer observaciones de aula. La intención no es “fiscalizar” ni “sancionar”, sino observar para conversar y ofrecer estrategias de trabajo al maestro para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Esta herramienta está tomada de New Leaders y puede ayudar a encontrar las fortalezas y las áreas de oportunidad de los maestros en su práctica cotidiana en los grupos. Conviene acordar con los maestros el uso de este instrumento de manera colaborativa. Es importante que el director recuerde que él debe modelar el trabajo en el salón de clases, por lo que él debe vivir los elementos aprendidos en el módulo, en su práctica en el aula. Revise junto con los participantes el anexo “Formato de observación y retroalimentación en el salón de clase”. Identifique con los compañeros posibles riesgos en la aplicación y algunas sugerencias para que esta técnica se pueda aplicar de manera colaborativa. Después de llevar a cabo las visitas de aula y haber detectado las principales problemáticas, realice una junta con los maestros de la escuela y comparta los resultados de sus observaciones para que, de manera colaborativa, planteen propuestas y estrategias para resolver las problemáticas identificadas. El seguimiento que debe tener cada director de sus maestros debe ser personalizado y constante. Estas observaciones darán pauta al director para capacitar a sus maestros de manera grupal y también de manera particular. Debe hacerse de una manera respetuosa y proactiva. Este es el primer paso, pero las observaciones deben ser una actividad constante para irse planteando metas de mejora en la cultura escolar y evaluando los resultados.

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Formato de observación y retroalimentación del salón de clase.

Lo que busco: Lo que veo y escucho: Preguntas:

PRIMEROS 15 MINUTOS

Bienvenida/saludar/reunirse.

Protocolos de acomodo/alistarse.

“Hacer-ahora”/sonar la campana.

Conexiones/revisiones personales.

Mantener la clase en orden.

¡Todos juntos! ¿Cómo comienza la instrucción grupal?

Conectar de ayer a “hacer-ahora”, a enfoque en la lección.

Metas/objetivos para la lección/resultados esperados/enfoque en la habilidad/cómo vamos a trabajar juntos/lo que pretendo hoy/el reto del día.

Dar instrucciones.

Captar la atención y el silencio de todos cuando se requiera/no hablar si los alumnos están platicando.

Recursos didácticos/materiales.

¡Vámonos!

RITMO

Actividad de aprendizaje Lapso Estructuras de agrupamiento

Nivel de ruido

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PROCEDIMIENTOS

Transiciones.

Ambiente del aula.

Protocolos de aprendizaje.

Trabajo del alumno.

PROXIMIDAD Y AVISOS

Enseñar mientras camina por el aula.

Proximidad física/avisos a los individuos.

Avisos visuales/posters/procedimientos.

Avisos verbales para corregir el rumbo (invitando a la cooperación y la auto-corrección).

MANEJO DEL SALÓN DE CLASE

Interrupción de conductas indeseadas/problemas específicos.

Consecuencias lógicas y responsables.

Apoyo personalizado/asesoría/pláticas/motivación/ tutorías en pequeños grupos/reconocimiento.

Recordatorios de acuerdos/revisiones de grupo/ reuniones de clase/práctica y evaluación de hábitos de disciplina y de aprendizaje específicos.

PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO

Proporción (alumnos observando/escuchando al maestro y el maestro observando/escuchando/asesorando alumnos).

Porcentaje de alumnos que hablan/hacen presentaciones/demostraciones.

Porcentaje total del tiempo que los alumnos pasan en tareas de trabajo específicas.

Círculos de retroalimentación/confirmar comprensión/ evaluación/revisión y re-enseñanza al caminar por el aula (¿cómo sabe usted quién comprendió/quién lo puede hacer?).

Aprendizaje activo con movimiento/utilería/juegos/ práctica/manipulaciones/simulaciones.

ÚLTIMOS 10 MINUTOS

Limpiar/guardar los materiales.

Finalizar la clase/cierre/auto-evaluación y evaluación de grupo/tickets de salida/últimos pensamientos/ recordatorios de tareas.

Palabras finales/felicitaciones/despedida.

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Bibliografía sugerida Nuevos Líderes para Nuevas Escuelas y Educadores para Responsabilidad Social Materiales Didácticos sobre Cultura y Ambiente Escolar Compilado por Nuevos Líderes para Nuevas Escuelas . Borrador para fines laborales; 15 de septiembre del 2008 SEP (2010) Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México, SEP, Módulo 1. Programa Escuelas de Calidad Brophy, J. (2000). La enseñanza. México, SEP. Cuadernos biblioteca para la actualización del maestro Sammons, P. y otros. (1998)Características de las escuelas efectivas. México, SEP. Cuadernos biblioteca para la actualización del maestro SEP (2009). Orientaciones pedagógicas para las Escuelas de Tiempo Completo, México, SEP, PETC.

43

Notas personales

ANEXOS

45

ANEXOS

ESTÁNDARES PARA UN LÍDER TRANSFORMADOR WORLDFUND

Aprendizaje y enseñanza

centrados en el alumno.

Cultura escolar entendida y

compartida por toda la

comunidad escolar.

Maestros de calidad

alineados a la visión del

aprendizaje, enseñanza y cultura de la

escuela.

Procesos organizativos y operativos que

priorizan el aprendizaje y la cultura escolar enfocados en el

alumno.

El liderazgo personal.

Estándar

(Quién es el líder

transforma-dor)

El líder transformador promueve la responsabilidad compartida entre adultos y estudiantes, para así alcanzar metas de aprendizaje a través de la exigencia de prácticas didácticas centradas en las posibilidades y necesidades de los alumnos.

El líder transformador construye relaciones con los estudiantes, maestros, padres y con la comunidad, para crear una cultura escolar en la que se inspire una visión educativa que proponga que todos los estudiantes pueden alcanzar logros, y en donde todos los adultos sean corresponsables de dichos logros.

El líder transformador propone un ambiente de desarrollo profesional que valora la enseñanza innovadora y la evaluación, como una vía de aumentar la efectividad de las prácticas didácticas en el aula.

El líder transformador hace suyos los procesos organizativos y operativos para impulsar los logros educativos de los estudiantes.

El líder transformador asume la responsabilidad de ser un líder a través de su ejemplo. Demuestra autoconocimiento. Construye confianza entre él y la comunidad escolar, manteniendo siempre como centro los logros de los alumnos.

Competencias (Qué hace un líder transforma-dor)

Hace diagnósticos de las prácticas en las aulas y monitorea la calidad educativa.

Impulsa distintas comunidades de aprendizaje.

Habla directamente de las metas de los

Comunica la visión de la escuela a todos.

Involucra a los maestros, a las familias y a la comunidad en la cultura escolar.

Fomenta un

Proporciona un ambiente de desarrollo profesional eficaz y continuo.

Evalúa a su equipo laboral.

Forma y

Asegura la implementa-ción de la planeación estratégica.

Maneja el tiempo estratégica y efectivamen-te.

Institucionaliza

Asume las características de comportamiento ideal de un líder transformador.

Asume responsabilidad.

Es resiliente.

Es flexible.

Es facilitador de

46

estudiantes: - Aclara con los

docentes las metas propuestas para los estudiantes.

- Comparte directamente con los estudiantes las metas propuestas para ellos.

ambiente en el que se cree que todos los estudiantes pueden tener logros y aprender.

Motiva a todos los adultos y estudiantes a asumir la responsabili-dad de los logros académicos de los estudiantes.

desarrolla un equipo de liderazgo escolar.

sistemas y herramientas efectivos para el buen manejo de la escuela.

procesos.

Está orientado hacia los objetivos.

Muestra autorreconoci-miento y compromiso ante el aprendizaje continuo.

Usa la comunicación interpersonal eficazmente para construir la confianza.

Establece metas ambiciosas.

Toma como responsabilidad personal los logros estudiantiles.

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Características (Cómo identificar a un líder transformador)

1. Diagnostica y evalúa las prácticas didácticas de cada maestro y da retroali-mentación para asegurar la calidad.

1. Desarrolla mecanismos para la interacción personal entre los adultos, así como entre adultos y estudiantes.

1. Desarrolla herramientas de evaluación y retroalimenta-ción enfocadas a la mejora de la calidad de la educación en el aula.

1. Desarrolla y usa un plan estratégico.

1. Es un modelo de comporta-miento profesional.

2. Establece los aspectos “no negociables” en cuanto a las prácticas didácticas y la cultura escolar en el aula y en la escuela.

2. Facilita el desarrollo profesional de una cultura escolar positiva.

2. Define las responsabilidades de los maestros y ve que se cumplan.

2. Usa la tecnología.

2. Está dispuesto a aprender en un foro público, para mejorar las áreas de oportunidad y reforzar las fortalezas.

3. Da retroali-mentación clara y concreta a los maestros sobre sus prácticas didácticas en el aula.

3. Es modelo de relaciones positivas con los estudiantes.

3. Desarrolla equipos de colaboración entre los maestros.

3. Está enterado de todas las reformas educativas y las herra-mientas de la SEP que correspon-den a ellas.

3. Participa en las redes de apoyo de Worldfund.

4. Ofrece desarrollo profesional actualizado al personal docente.

4. Construye relaciones positivas entre la escuela, la comunidad y las organiza-ciones comunitarias.

4. Es un coach para los maestros en su escuela.

4. Admite los errores y acepta la retroali-mentación sin ser defensivo.

5. Implementa evaluacio-nes formales e informales en el aula para mejorar la calidad de

5. Involucra a los padres en el aprendizaje de sus hijos.

5. Conoce cómo afecta a los demás su liderazgo y cómo es percibido por los demás.

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la educación.

6. Establece metas claras y medibles respecto a los logros educativos de los estudiantes.

6. Desarrolla normas de convivencia alineadas con la visión de la cultura escolar.

6. Escucha activa-mente.

7. Ayuda a los maestros a entender lo que los estudiantes deben saber durante sus estudios y al finalizar el ciclo escolar.

7. Asegura que los padres de familia se sientan respetados, integrados y partícipes de la comunidad escolar.

7. Es sincero, confiable y competente.

8. Privilegia las necesidades de los estudiantes respecto a las de los adultos.

8. Celebra las contribucio-nes y logros de toda la comunidad escolar: estudiantes, maestros, y padres de familia.

8. Reconoce su propia identidad y sus prejuicios potenciales.

Aprendizaje y enseñanza

centrados en el alumno.

Cultura escolar entendida y

compartida por toda la

comunidad escolar.

Maestros de calidad alineados

a la visión del aprendizaje, enseñanza y cultura de la

escuela.

Procesos organizativos y operativos que

priorizan el aprendizaje y

la cultura escolar

enfocada en el alumno.

El liderazgo personal.