Módulo: Educación en Derechos...
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Especialización en Educación y DerechosHumanos
Módulo: Educación en Derechos Humanos
Clase 6: Educación en Derechos Humanos y
problematización del conocimiento: algunos
principios teórico-metodológicos de intervención
¡Hola a todos y a todas!
Hoy vamos a cerrar la Unidad 4 de este Módulo, denominada “La dimensión
político-pedagógica: algunos principios teórico-metodológicos de la
Educación en Derechos Humanos”.
En la clase anterior introdujimos algunos aportes de la educación popular y la
pedagogía crítica para problematizar el rol docente en tanto sujeto social, histórico
y político. Nos interesaba, principalmente, reflexionar acerca del posicionamiento
político-pedagógico del educador y cómo articular su intervención desde una
pedagogía de los derechos humanos.
Así como en la clase de la semana pasada enfatizamos en un enfoque pedagógico
de la práctica docente en derechos humanos, en esta clase vamos a focalizar en
algunos criterios de intervención teórico-metodológicos, que se abordan desde una
perspectiva didáctica.
Principios didácticos de intervención y educación en derechos
humanos
Imaginemos una situación que podemos haber vivenciado o presenciado en nuestro
trabajo como docentes: una clase de Ciencias Sociales en una escuela primaria
sobre los derechos del niño. La maestra entrega a cada alumno y alumna fotocopias
con el resumen de los derechos reconocidos en la Convención Universal de
Derechos del Niño, explica cuándo surgió dicha declaración y quiénes la
suscribieron. Luego les reparte una hoja con una serie de dibujos y un espacio para
completar debajo de las ilustraciones. Imaginemos algo similar a esto:
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Del mismo modo podríamos incluir otras imágenes. La docente pide luego a las
chicas y chicos que escriban, debajo de cada imagen, a cuál de los derechos
mencionados en la Convención -y que antes presentó- refiere cada dibujo. Luego de
completar la hoja las alumnas y alumnos la entregan a la maestra, quien la guarda
para evaluarla en su casa.
¿Cuál es el problema con esta tarea? En esta actividad se priorizan dos cuestiones:
por un lado, las niñas y niños se apropian de los derechos como enunciados
abstractos, es decir, reconocen aquellos derechos que en determinada normativa se
dice que ellas y ellos tienen; por otro lado, se ejercitan capacidades como la
enumeración, la identificación y la memorización.
Podríamos especificar muchos ejemplos en otros niveles educativos que se
configuran del mismo modo, bajo las mismas premisas (sin ir más lejos,
recordemos las tradicionales clases de Educación Cívica o Ciudadana en el Nivel
Secundario, en las que se aborda la memorización de artículos de la Constitución o
los cuestionarios con preguntas en las que hay que replicar lo que se plantea en un
texto académico o en un manual).
La EDH, tal como la entendemos, se propone generar otro tipo de procesos de
conocimiento, vinculados más bien con el análisis de los derechos en la vida
cotidiana, su conocimiento, problematización y la apropiación de saberes que
posibiliten su comprensión, exigibilidad y ejercicio efectivo. En otras palabras, se
busca propiciar el desarrollo de experiencias de formación en DDHH que
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aborden procesos, prácticas y problemáticas que atraviesan la
cotidianeidad de las personas como sujetos de la historia (como seres
humanos que participan de la construcción de la sociedad) y que pueden
ser problematizadas para ampliar sus posibilidades de comprensión y de
intervención en el mundo.
Por ejemplo:
Desde este enfoque, entonces, no alcanza con identificar los derechos
del niño y la niña; se requiere buscar información, analizar
situaciones de su vida diaria que atraviesan el ejercicio de sus derechos
y reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de su práctica,
preguntar a otras personas sus opiniones, investigar quiénes
intervienen en esas situaciones y qué cuestiones pueden realizar las
niñas y niños para generar algún cambio, entre muchas otras opciones
metodológicas.
¿Se les ocurren otras estrategias metodológicas adecuadas para lograr
estos objetivos?
Ahora bien, desde la perspectiva de la pedagogía crítica y la educación popular, no
hay una receta a seguir que nos “asegure” cumplir con estos objetivos. Por
el contrario, tenemos que asumir que cuando diseñamos y coordinamos propuestas
de enseñanza no hay posibilidad de ejercer un “control técnico” sobre éstas. Con
esto queremos decir que no hay metodología o guía a seguir, por rigurosa que sea,
que podamos “aplicar” en cada caso, en cada situación y que nos garantice los
propósitos señalados.
El diseño y la coordinación de propuestas de formación no son una
actividad técnica o instrumental, sino una tarea ético-política que supone
precisar un proyecto que siempre está atravesado por definiciones en relación con
distintas dimensiones: ¿qué tipo de aprendizajes queremos promover entre
nuestros alumnos?; ¿qué sujetos queremos formar?; ¿reconocemos a nuestros
alumnos y alumnas como ciudadanos?; ¿qué tipos de ciudadanías queremos aportar
a formar?; ¿por qué es valioso recuperar estos saberes puntuales para estos
sujetos?; ¿qué sociedad queremos contribuir a construir? Se trata, en definitiva, de
comprender que la tarea docente no consiste en ejecutar lo que dice un diseño
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curricular, sino en tomar decisiones en función de ciertos sentidos que queremos
promover con nuestra práctica (y que obviamente implican recuperar críticamente
lo que recorta el diseño curricular).
Decíamos que no hay recetas, pero sí algunos principios o criterios de intervención
teórico-metodológicos que se han ido construyendo y que es importante considerar
tanto al momento de planificar las propuestas, como en su coordinación. Veamos
algunos de ellos.
1. Otorgar centralidad al diálogo y al protagonismo de las y los
estudiantes en los procesos educativos.
El concepto de “diálogo” surge en el marco de la pedagogía freireriana. Con este
término Paulo Freire refiere a un modo de estructurar la práctica pedagógica que
supone generar espacios de intercambio entre sujetos (de estudiantes entre sí y de
estudiantes con sus docentes).
Pero no se trata de simples “conversaciones”. Para Freire la comunicación es un
fenómeno netamente humano: a través de la comunicación los hombres y las
mujeres se constituyen. En este proceso denominan de cierta manera al mundo y al
hacerlo, lo construyen de determinada forma.
Como todos los seres humanos están
atravesados por la comunicación, toda
práctica educativa, para ser
verdaderamente educativa, requiere
sostenerse en una relación de
comunicación entre docentes y
estudiantes. En otras palabras, el
conocimiento no es una mera relación entre un sujeto que quiere conocer y un
objeto a ser conocido. Para apropiarse de aprendizajes es indispensable que se
produzca una relación dialógica entre sujetos que colectivamente participen de la
construcción de ese conocimiento. Y esa relación dialógica no puede ser la de un
educador que transfiere conocimientos –“extiende contenidos”, diría Freire-, sino
una práctica en la cual diversos sujetos, cada uno desde su rol y sus saberes,
intercambian significados en una interrelación y, en ese proceso, producen
significados cada vez más reflexivos.
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Por ejemplo:
El docente y la docente, desde esta
premisa de intervención, llevan adelante
las siguientes tareas:
Proponen actividades que potencien el
diálogo entre alumnos y alumnas (en
parejas, grupales, colectivas).
Introducen instancias plenarias.
Moderan los intercambios colectivos
para que participen todos.
Movilizan a quienes se encuentran en
silencio para que expresen sus
opiniones.
No “cierran” debates invalidando
concepciones u opiniones particulares.
En palabras del filósofo y educador brasileño:
“En este sentido, es equivocada también la concepción según la cual
el quehacer educativo es un acto de transmisión o de extensión
sistemática de un saber. (…)
La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto
congnocente, frente a un objeto cognoscible para, después de
conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos, cuyo
papel sería el de archivadores de sus comunicados.
La comunicación es educación, es diálogo, en la medida en que no
es trasferencia de saber, sino encuentro de sujetos interlocutores,
que buscan la significación de los significados” (Freire, 1984: 77).
Una pedagogía de los
derechos humanos implica
generar en el aula y en la
escuela un escenario de
comunicación que permita
la expresión colectiva. El
docente y la docente, en este
sentido, desarrollan un rol de
facilitadores del diálogo
grupal: promueven el
espacio para que se hagan
presentes las voces de
estudiantes, sus
interrogantes, sus intereses,
sus opiniones, sus ideas. Esto
implica saber escuchar y
aceptar que se expresen en el
aula diversas posturas o percepciones sobre una situación; en definitiva, generar un
clima de confianza.
En este proceso, el rol docente establece una mediación pedagógica. Esta
noción, característica de la educación popular latinoamericana, fue planteada por
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dos especialistas del campo de la comunicación y la educación, el argentino Daniel
Prieto Castillo y el español radicado en Costa Rica, Francisco Gutiérrez Pérez. La
mediación pedagógica, señalan estos autores, “parte de una concepción
radicalmente opuesta a los sistemas instruccionales, basados en la primacía de la
enseñanza como mero traspaso de información. Entendemos por mediación
pedagógica el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los
diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de la
educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad”
(Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez, 2007: 62).
Esto significa promover aprendizajes a través de diversas formas de “mediar” los
saberes (con preguntas, con ejemplos, con imágenes, con películas, con estrategias
discursivas que posibiliten ampliar la comprensión de las estudiantes y los
estudiantes). Este proceso de mediación se construye también en la interlocución
cotidiana entre educadores y alumnos.
2. Respetar la lectura del mundo que realizan las estudiantes y los
estudiantes y promover su expresión en el aula y en la escuela.
En este punto planteamos la relevancia de incluir en el trabajo pedagógico las
lecturas e interpretaciones que construyen las alumnas y alumnos sobre el mundo y
generar espacios en nuestras clases para que puedan plantearlos.
Si “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las condiciones para su propia
producción o construcción”, como señalaba Freire (2008a: 47), entonces, es
importante que diseñemos y coordinemos propuestas educativas en las que el
objetivo no sea reflejar o repetir conceptos o definiciones de las disciplinas
científicas, sino reconstruir saberes que articulen:
herramientas conceptuales de las disciplinas;
nociones aportadas por las y los docentes y estudiantes (e incluso por otras
personas u organizaciones de la comunidad), aun cuando se trata de
saberes diferentes a los académicos;
finalmente, situaciones de la experiencia de estudiantes relacionadas con las
anteriores.
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Por ejemplo:
El y la docente, desde esta premisa de
intervención, realizan las siguientes
tareas:
Indagan en los sentidos previos que
los estudiantes y las estudiantes
tienen respecto del tema a abordar.
Propician la producción y socialización
de esos sentidos.
Se trata, en definitiva, de
valorar las opiniones e
interpretaciones, es
decir, los sentidos que
construyen las y los
estudiantes como
condición indispensable
para el aprendizaje. Como
veremos luego, recuperar
sus lecturas del mundo no
significa integrarlas
simplemente en el
intercambio, sino analizarlas, problematizarlas, para avanzar en lecturas cada vez
más complejas.
En otras palabras, partir de sus miradas no significa reforzar el sentido común
donde circulan representaciones sociales, relatos y discursos hegemónicos, muchas
veces estigmatizantes. Implica, por el contrario, reflexionar sobre lo que “hay
detrás” de ese sentido común. Resulta habitual, por ejemplo, que los chicos y las
chicas reproduzcan representaciones estigmatizantes sobre otros: ¿cuántas veces
hemos escuchado a nuestras alumnas y alumnos hablar y actuar de forma
discriminatoria con otros jóvenes migrantes o pertenecientes a otras clases
sociales? Éste es un proceso complejo de disputa simbólica en el que es preciso
que, como educadoras y educadores, intervengamos para procurar instalar sentidos
sobre el mundo desde un enfoque de derechos.
Mario Kaplún, comunicador y educador argentino que vivió y desarrolló la mayor
parte de su trabajo en Uruguay, denomina a este proceso “prealimentación”.
Éste es el momento en que los docentes rastreamos y reconocemos esos diversos
modos en que las alumnas y alumnos tienen de nombrar su experiencia en el
mundo –el “universo vocabular”, decía Freire- y los tomamos como punto de
partida para abordar críticamente esa experiencia. En otras palabras, es una
búsqueda inicial que realizamos entre las estudiantes y los estudiantes: “Su
principal cometido es el de recoger las experiencias de los destinatarios,
seleccionarlas, ordenarlas y organizarlas y, así estructuradas, devolvérselas, de tal
modo que ellos puedan hacerlas conscientes, analizarlas y reflexionarlas” (Kaplún,
1998: 78).
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Un ejemplo de la propuesta de Kaplún en el campo de la comunicación
transformadora es su producción radiofónica denominada “Jurado 13”.
En este sitio podemos acceder a una serie de 60 audios en torno a 20
procesos: http://radioteca.net/audioseries/jurado-13/
Les dejamos aquí el inicio de uno de esos procesos: a la maestra de San
Gregorio.
AUDIO
3. Recuperar la experiencia cotidiana e histórica de las y los
estudiantes.
Lo anterior se vincula con un segundo aspecto: la necesidad de integrar en las
propuestas educativas, además de las lecturas del mundo que realizan las y los
alumnos, las experiencias que atraviesan su vida cotidiana.
En numerosas oportunidades, las prácticas educativas se suelen estructurar en
función de la transmisión de saberes que provienen de las disciplinas científicas, es
decir, se selecciona un recorte de conocimiento que en general es académico (un
conjunto de conceptos y sus articulaciones que han sido legitimados en el ámbito
científico). Esta forma de entender la enseñanza y el conocimiento “acalla
activamente a los estudiantes a través de ignorar sus historias, de encuadrarlos
dentro de clases con expectativas mínimas y de negarse a proporcionarles
conocimientos relevantes para ellos” (Giroux, 1998: 177). Así, en este tipo de
enfoques, “la idea de que los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan
diferentes experiencias, prácticas lingüísticas, culturas y talentos no alcanza
ninguna importancia estratégica” (Giroux, 1998: 177).
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Por ejemplo:
El o la docente desde esta premisa de
intervención:
Considera las historias y las
experiencias de vida de sus
estudiantes, no para juzgarlas o
valorarlas, sino para considerarlas
punto de partida de sus aprendizajes.
Propone actividades que recuperen las
identidades y prácticas cotidianas de
las y los estudiantes.
Propicia el análisis de problemas o
situaciones particulares, que
atraviesan la vida diaria de las y los
niños y jóvenes, para inscribirlos en el
marco más general de problemas de
la realidad social.
Desde la perspectiva de una pedagogía de los derechos humanos, en cambio,
consideramos que resulta central seleccionar saberes que recuperen las
experiencias y las situaciones del mundo contemporáneo que atraviesan a
los sujetos, lo que supone también reconocer cómo esas experiencias se
han ido configurando históricamente. En este sentido, la pertinencia de los
saberes a abordar se
relaciona con aportar a las y
los estudiantes herramientas
de comprensión e
intervención sobre el mundo.
En este planteo no hay
transmisión abstracta y
objetiva de conceptos
desvinculados de su sentido
como matriz explicativa de
problemas o fenómenos de
la realidad.
De este modo, la
comprensión reflexiva y la
acción sobre la realidad
social a partir de sus
historias e identidades son
parte del desafío que, como
docentes, procuramos
recorrer con nuestros alumnos y alumnas. En este marco, reconocemos el derecho
de nuestros estudiantes y nuestras estudiantes a ser visibilizados y visibilizadas
desde sus matrices culturales, sus contextos de pertenencia, sus adscripciones de
posición social, género, edad, problemas, intereses, proyectos y esperanzas.
4. Superar una concepción objetivista de los procesos de conocer,
asumir una perspectiva relacional e histórica y problematizar el
conocimiento.
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Como dijimos en las primeras clases, para la Educación en Derechos Humanos
(EDH) su conocimiento no se limita a la aproximación a la normativa, ni al
aprendizaje de valores y enunciados abstractos. Si así fuera recaeríamos en una
mirada sobre el conocimiento que lo concibe como una descripción objetiva de la
realidad y, en tanto tal, se asume como neutral, científica, rígida, como algo
observable, que está fuera de nosotros y que tenemos que reflejar. En este
esquema las nociones conceptuales no se constituyen como mediadoras para
comprender la realidad, sino que se configuran como “la realidad”.
Éste es el enfoque que opera cuando pensamos que los derechos humanos son
solamente un cuerpo normativo explicitado en convenciones, tratados, leyes,
protocolos que es necesario memorizar y repetir.
Por el contrario, la EDH parte de una perspectiva epistemológica que concibe al
conocimiento como construcción e interpretación intersubjetiva (es decir,
colectiva). Por eso, los saberes no surgen de la observación objetiva, sino que se
construyen a partir de la articulación entre problemas del mundo que queremos
abordar y concepciones y nociones que nos ayudan a comprenderlos.
De este modo, el conocimiento siempre es una interpretación de la realidad,
realizada a partir de unas “anteojeras” particulares que nos brindan nuestras
concepciones. Con esto último queremos decir que, de acuerdo a las perspectivas y
categorías teóricas que pongamos en juego, vamos a construir la realidad (es decir,
nuestro objeto de conocimiento) de determinada forma y no de otra, a iluminar
ciertas aristas de esa realidad, a responder algunas preguntas, a poder explicar
determinados aspectos y no otros.
Estas cuestiones, que parecen discusiones o problemáticas abstractas, se
materializan todo el tiempo en nuestras intervenciones como docentes: cuando
planificamos una clase; cuando la coordinamos y cuando evaluamos a las alumnas
y alumnos.
Ahora bien, ¿cómo logramos que el conocimiento de la realidad no se
presente como un reflejo de esa misma realidad, como su reproducción
verdadera y objetiva, sino como una construcción que se realiza
intersubjetivamente? Por un lado, es necesario partir de un problema y de
un interrogante –o varios- sobre ese problema y elaborar hipótesis
comprensivas. Pero la problematización requiere detenernos en otros aspectos.
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Un abordaje que problematice el conocimiento supone también incorporar
múltiples miradas sobre esos problemas. Estas miradas pueden provenir de
relatos (cuentos, películas, poesías, notas periodísticas), de imágenes, de
testimonios de otras personas, de los propios estudiantes y, también, de nociones
conceptuales provenientes de las disciplinas científicas.
En este marco, Freire plantea la importancia de explorar colectivamente (docentes
y alumnos) la realidad propia:
“En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de
ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta,
presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le
exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la
acción.
Nunca disertar solamente sobre ella ni jamás donar contenidos que
poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus
esperanzas, sus temores (…).
Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del
mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su
visión y la nuestra” (Freire, 2008b: 78)
En ese proceso, las alumnas y alumnos son vistos como sujetos de conocimiento
cuyas ideas y explicaciones son analizadas y problematizadas por los docentes y
por el conjunto de estudiantes a partir de su confrontación con otras explicaciones
(las de los docentes y las que se derivan de las nociones académicas). Sólo así los
conceptos se podrán constituir, como decíamos en el apartado anterior, en
herramientas explicativas/comprensivas del mundo.
A su vez, cuestionarnos y cuestionar
a las estudiantes y los estudiantes
sobre sus aseveraciones, no
cristalizar respuestas que cierren la
posibilidad de seguir interrogándose
sobre la realidad. Para lograr estos
objetivos es muy importante que como
educadores y educadoras tracemos
verdaderas preguntas
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problematizadoras, esto es, interrogantes que a la vez desafíen nuestra forma de
pensar:
“no sólo es abrir, sino también orientar; no es averiguar lo que cada
uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que
sabemos. De este modo la pregunta tiene sentido y ayuda a
construir sentidos compartidos entre quienes la abordan. (…) Una
pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica
una dirección y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo que
abre un enigma para resolver, su enunciado postula el espacio
dentro del cual será posible construir una respuesta” (Siede, 2010:
275).
No se trata de aceptar cualquier explicación o concepción de las estudiantes y los
estudiantes, sino retomarlas para que podamos -a través de preguntas y de
confrontación con otras ideas- complejizar las miradas que fueron el punto de
partida.
Por último, es muy relevante que podamos hacer aportes a las y los alumnos. Es
decir, lo anterior no significa simplemente integrar a nuestras clases perspectivas y
experiencias de nuestros estudiantes. Es ir un poco más allá: integrar las
experiencias para analizarlas colectivamente y realizar devoluciones en las que
organicemos, sistematicemos y aportemos herramientas de lectura de esas
experiencias.
Por ejemplo:
El docente y la docente, desde esta premisa de intervención, realizan
las siguientes tareas:
recortan situaciones de la realidad atravesadas por situaciones
vinculadas con los derechos humanos y exploran los modos en que
las y los estudiantes las vivencian y comprenden;
seleccionan ejes conceptuales que permiten comprender esas
situaciones;
finalmente, generan espacios de aprendizaje donde es posible
interactuar con esas dos dimensiones.
Para esto último, pueden utilizar diversas estrategias: simulaciones,
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ejemplificaciones, proyectos de investigación, estudios de casos,
elaboración de categorizaciones, etc.
Pero lo relevante es que ellas nos posibiliten ir y volver de lo abstracto a
lo concreto, de lo general a lo particular, de las nociones teóricas a la
realidad que se busca comprender.
5. Considerar los modos en que pensamos o deseamos que se
modifique una determinada realidad o los modos en que podemos
intervenir para aportar a su transformación.
Para finalizar, una pedagogía de los derechos humanos se propone no solamente
comprenderlos (del modo problemático que mencionamos anteriormente), sino
también desarrollar capacidades para procurar, en la medida de lo posible,
participar activamente de su exigibilidad y ejercicio. Esto tiene diversos
aspectos.
Por un lado, es posible introducir lo que Daniel Prieto Castillo (1995) ha
denominado “prácticas de prospección”. Éstas refieren a estrategias para pensar
el futuro, encaminadas a relatar cómo quisiéramos que se transforme la realidad o
también cómo sería ese futuro si no se modificasen determinadas situaciones del
presente. Este tipo de prácticas de aprendizaje amplían la comprensión del mundo
contemporáneo porque lo conectan con un proceso histórico que siempre es
multicausal e incentivan la identificación de aspectos sobre los que es preciso
intervenir en vistas una progresiva ampliación de derechos.
Por otro lado, abordar los derechos humanos como un problema supone también
introducirlos de modo no cristalizado, como situaciones que están garantizadas
porque han sido reconocidas legalmente. Es relevante que podamos plantear, como
mencionamos en la primera clase, que el reconocimiento y ejercicio de los
derechos humanos es un proceso histórico y político, que no se dio
naturalmente como evolución de un estadio inferior de la humanidad a uno superior
o más justo, sino que implicó luchas por la democratización de la sociedad y por el
reconocimiento de derechos y proyectos políticos que interviniesen en favor de
estos reclamos. También es importante que podamos analizar con nuestras
alumnas y alumnos aquellas situaciones (del pasado y del presente) en las que no
estuvieron o no están garantizados, en las que los Estados los han violado o los
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Por ejemplo:
El docente y la docente, desde esta
premisa de intervención, realizan las
siguientes tareas:
Propician el análisis de los
antecedentes de una problemática
vinculada con el reconocimiento y
ejercicio de los derechos humanos.
Promueven la identificación de las
causas y de los procesos históricos
que lo configuraron.
Procuran desatar la reflexión sobre
proyectos o alternativas de
transformación de esa realidad.
Introducen aportes que potencien el
conocimiento de los mecanismos y
espacios de exigibilidad de los
derechos.
Propician estrategias de trabajo
colectivo que impliquen pensar
propuestas de abordaje efectivo de los
derechos y llevarlas a cabo, tales
como: diseño de proyectos,
producción de medios o materiales
informativos, creación de productos de
comunicación, de expresión o
artísticos, desarrollo de
investigaciones y publicaciones, etc.
violan o en las que han sido o son actualmente vulnerados por determinadas
personas, grupos u organizaciones con poder de incidencia en esas cuestiones.
Por último, una pedagogía de los derechos humanos implica enseñar desde el
ejercicio activo de los derechos; pero ¿qué significa esto?
En primer lugar, esto implica
promover que las niñas y
niños, adolescentes y jóvenes
conozcan cómo y dónde
puede exigirse el
cumplimiento de los
derechos. Como dijimos en
clases anteriores, la
exigibilidad refiere tanto a
la exigencia de cumplimiento
efectivo de un derecho ya
reconocido, como al
reconocimiento de un derecho
nuevo, es decir, a una
ampliación de derechos.
En segundo término, supone
el reconocimiento de las
estudiantes y los
estudiantes como sujetos
de derecho y protagonistas
de sus propios aprendizajes.
Iniciar todo proceso educativo
con la integración de
intereses, saberes y prácticas
de las alumnas y alumnos y
promover su participación en
la construcción del
conocimiento -de modo que
ellas y ellos sean sujetos de
derecho y no objetos de
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intervención- también implica crear espacios de ejercicio de derechos. Estos
procesos educativos no se producen sólo en el aula, sino también en diferentes
dinámicas institucionales. En este sentido, se trata de generar espacios y proyectos
institucionales en los que los y las estudiantes puedan participar activamente,
expresar sus opiniones, etc.
Por último, enseñar y aprender desde el ejercicio efectivo de los derechos supone
desarrollar capacidades para abordar constructivamente los conflictos, trabajar
en grupo, organizarse colectivamente, producir iniciativas para darle visibilidad a
una situación en la que sus derechos o los de otras personas son vulnerados,
socializar y producir información sobre ellos, visualizar alternativas para incidir en
la discusión o reclamo de ciertos derechos, entre otros aspectos.
Para reflexionar:
Antes de concluir la clase, nos detenemos un momento para reflexionar
sobre el impacto de las preguntas que interpelan a los jóvenes en sus
experiencias cotidianas, en este caso, escolares. El video recoge la voz
de protagonistas de los Parlamentos Juveniles del Mercosur de la
provincia de Mendoza. Escuchémoslos…
https://www.youtube.com/watch?v=I2FVoUgOVts
Desde lo que puede observarse en los testimonios de estos jóvenes
¿Qué principios didácticos de intervención educativa abordados en esta
clase configurarían este dispositivo de los Parlamentos Juveniles del
Mercosur? ¿Qué impacto en la construcción de sus subjetividades y en
sus posicionamientos ético-políticos habrían producido estas
experiencias educativas? ¿Qué puede observarse en relación con el
lugar docente en el desarrollo de la propuesta?
A lo largo del módulo hemos abordado algunas cuestiones vinculadas con la
perspectiva desde la cual entendemos la EDH, reflexionamos acerca de cómo los
derechos humanos atraviesan la vida institucional y cotidiana en nuestras escuelas
a partir del estudio de casos y, finalmente, nos detuvimos en el análisis de ciertos
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posicionamientos político-pedagógicos de intervención docente, fundamentalmente
centrados en la enseñanza en el aula.
Esperamos que este recorrido inicial por la problemática de la Educación en
Derechos Humanos les haya interesado y, principalmente, les haya resultado útil
para problematizar las situaciones de la vida cotidiana que nos atraviesan en
nuestro trabajo como educadoras y educadores comprometidos con la construcción
de la justicia social y de los derechos humanos en las instituciones educativas.
Propuesta de actividades y consignas de trabajo
Elaborar el trabajo final conforme a las orientaciones ofrecidas. La
entrega se realizará en el link de Actividades que se encuentra al
final de esta clase.
Plazo de entrega: una semana.
Bibliografía
Obligatoria para esta clase
Kaplún, Mario “Las tramas de la interlocución”, en Una pedagogía de la
comunicación, Ediciones de la Torre, Madrid, pp. 200 a 222, 1998.
Disponible en:
http://dspace.universia.net/bitstream/2024/996/1/Kaplun.pdf%20rel='nofoll
ow' (recuperado el 25 de agosto de 2014).
Freire, Paulo “Reflexión crítica sobre las virtudes de la educadora o el
educador”, Conferencia brindada en la Primera Asamblea Mundial de
Educación de Adultos en Buenos Aires. CEAAL, Buenos Aires, 1986.
Complementaria
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Conde, Silvia “El papel del educador y la educadora en derechos humanos”,
en Revista Dfensor, Número 10, Año XIII, Comisión de Derechos Humanos
del Distrito Federal, Octubre 2015, disponible en
http://cdhdfbeta.cdhdf.org.mx/wp-content/uploads/2015/10/Dfensor-
1015.pdf (recuperado el 22 de julio de 2016)
Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa, Siglo XXI Editores, Argentina, 2008a.
Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Editores, Argentina, 2008b.
Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores,
Argentina, 2007.
Freire, Paulo, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio
rural, Siglo XXI Editores, México, 1984.
Giroux, Henry, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, 1990.
Kaplún, Mario, Una pedagogía de la comunicación, Ediciones de la Torre,
Madrid, 1998.
Litwin Edith, "El Oficio en Acción: construir actividades, seleccionar casos,
plantear problemas", en El Oficio de Enseñar, Paidós Educador, Buenos
Aires, 2008.
Prieto Castillo, Daniel y Gutiérrez Pérez, Francisco, La mediación pedagógica.
Apuntes para una educación a distancia alternativa, Editorial La Crujía,
Buenos Aires, 2007.
Prieto Castillo, Daniel, Educar con sentido, Ediciones Novedades Educativas,
UNCuyo, Mendoza, 1995.
Siede, Isabelino (coord.), Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y
propuestas para la enseñanza, Aique, Buenos Aires, 2010.
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Especialización en Educación y DerechosHumanos
Cómo citar este texto:
Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos
(2016). Educación en Derechos Humanos: Clase 06: Educación en Derechos
Humanos y problematización del conocimiento: algunos principios teórico-
metodológicos de intervención. Especialización en Derechos Humanos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
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