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MÓDULO III

Técnicas e Instrumentos de Evaluación

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INTRODUCCIÓN

Dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, la evaluación juega un papel fundamental, al permitirnos comprobar si los alumnos han aprendido o no.

Hoy en día, la evaluación no se concibe sólo como un proceso de “calificación”, sino

más bien está abocada a valorar el proceso de aprendizaje del alumno de forma integral, evaluando entonces, no sólo el resultado sino todo el proceso. Para que la institución educativa sea de calidad, ya no sólo se evalúa al alumno, sino más bien se pretende que se evalúe constantemente todo la unidad, incluyendo al profesor, quien debe autoevaluarse constantemente para mejorar su forma de enseñar. Es necesario que el director evalué también su labor, la gestión de su establecimiento y de sus funcionarios. Para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos, existen múltiples instrumentos los cuales nos pueden ser de gran utilidad según los objetivos planteados para cada Situación de Aprendizaje. Éstos deben ser conocidos por el profesor para llevar a cabo una práctica educativa más eficaz al evaluar todas las potencialidades de los alumnos.

A través del presente módulo, se mencionan diversos instrumentos evaluativos, y cómo el docente puede utilizarlos, de acuerdo a lo que considere más pertinente a cada momento de la enseñanza. Se refuerza además, la necesidad de una participación activa por parte de los alumnos en el proceso de evaluación, con el fin de que todo docente tenga conocimientos básicos que le permitan desempeñarse de modo activo en su unidad educativa.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS Al finalizar este módulo, usted estará en condiciones de:

• Conocer las principales actividades e instrumentos de evaluación.

• Construir diversos instrumentos de evaluación.

• Apreciar la diversidad de instrumentos con que se cuenta en el proceso de

evaluación.

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MAPA CONCEPTUAL

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1. LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS . En modelos de enseñanza tradicional la evaluación se enfoca en apreciar el grado

de dominio de los conocimientos a nivel cognitivos y procedimentales específicos de la asignatura o sector que se trate, en la evaluación de competencias, además, se toma en cuenta el grado de dominio alcanzado en el logro y avance de ésta. Sabemos que la competencia no se puede ver a simple vista y que por eso debemos usar estrategias de evaluación orientadas a estar al tanto de sus exposiciones, evidencias y resultados, porque lo que está absolutamente claro es que si se puede evaluar.

Proponemos a continuación un paralelo entre la evaluación tradicional y la evaluación con base en competencias, para comprender mejor lo expuesto.

Evaluación Tradicional Evaluación por Competencias

1) Los parámetros casi siempre son determinados por el profesor, no considerando criterios académicos. 2) Se dan notas cuantitativas sin criterios claros que las expliquen 3) El fin es, habitualmente, ver quienes aprueban o reprueban una asignatura 4) Generalmente se centra más en las debilidades y errores que en los logros 5) Establecida por el profesor sin considerar la valoración individual y participación de los estudiantes 6) Por lo General sanciona los errores y no se toman estos como motores fundamentales del aprendizaje 7) Son pocas las ocasiones para el auto-mejoramiento, porque los resultados de las evaluación son definitivos, sin posibilidades de modificación o mejora 8) Se ocupa como un elemento de control y de selección externo 9) Se contempla como un fin en sí misma, circunscrita a la verificación de resultados

1) Es un proceso activo y multidimensional que efectúan los diferentes actores educativos involucrados (docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad). 2) Se consideran tanto el proceso como los resultados de aprendizaje en las tres dimensiones (cognoscitiva, procedimental y actudinal). 3) Brinda resultados de retroalimentación cuantitativa y cualitativa. 4) Se encuentra en una perspectiva de ser útil al proyecto ético de vida (necesidades, fines y otros) de los estudiantes. 5) Considera las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante. 6) Se fundamenta en criterios, objetivos y evidencias consensuadas con todos los actores, considerando además la condición subjetiva que siempre tiene todo proceso de evaluación. 7) Se relaciona con mejorar la calidad de la educación, puesto que se relaciona con un instrumento que retroalimenta sobre el nivel adquirido y

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10) Tiende a centrarse en los estudiantes de modo individual sin considerar los propósitos del profesor y del centro educacional.

el dominio de las competencias y además informa sobre las actividades esenciales para reparar las deficiencias en las mismas.

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Uno de los alcances para el fortalecimiento de este tipo de evaluación es que favorece el desempeño del estudiante ante acciones reales o simuladas, adecuadas al contexto, más que en actividades orientadas a los contenidos académicos como las evaluaciones tradicionales.

No obstante, la evaluación basada en competencias igualmente analiza los contenidos teóricos, pero lo hace considerando como base el desempeño, es decir, cómo actúa el estudiante frente a problemas y actividades. Preferentemente deben buscarse estrategias de evaluación que usen como base al desempeño, por ejemplo, proyectos, demostraciones clínicas, análisis de casos, entre otros.

2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y REGISTRO Como se ha planteado, es importante aclarar que el nuevo currículum no concibe la evaluación como un acontecimiento durante el cual se interrumpe la actividad de la clase para que pueda realizarse dicha evaluación. La evaluación tampoco es un día del calendario escolar en que el Director de la escuela somete a todo el colegio a un examen de lectura. Por el contrario, se cree que la evaluación debe ser responsabilidad de todos los maestros y de todos los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje y un elemento permanente de toda enseñanza. La evaluación es un proceso continuo, que comprende la reflexión sobre acontecimientos y actividades y su interpretación a medida que ocurren en la clase. Por consiguiente, la evaluación exige ante todo una actitud de apertura y alerta mental constante del maestro que consiste en buscar la información pertinente y responder a los acontecimientos a medida que ocurren. Podemos decir que el proceso de evaluación está dividido en tres componentes. Estos no son elementos separados o independientes y, en la práctica, se sobreponen e incluso son simultáneos. Se trata de:

• La recogida de información. • El análisis. • La acción.

2.1. La Recogida de Información Como ya dijimos el principal elemento relacionado con los procedimientos de evaluación en el aula se refieren a esta “alerta mental constante” de parte del profesor lo que le permite observar todo lo que sucede durante el proceso E-A. Esta consiste en reconocer que “lo que ya sabemos y lo que podemos descubrir”, como resultado de la interacción profesor-alumno.

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Todos los métodos de evaluación se basan en gran medida en las Observaciones efectuadas por el maestro. Esta afirmación se basa en los siguientes supuestos:

• Puesto que todos los profesores observan a sus alumnos, no llevará mucho tiempo sistematizar este proceso de modo que las observaciones puedan utilizarse para registrar las informaciones pertinentes.

• La observación puede adaptarse para satisfacer diversas necesidades y proporcionar información acerca de diferentes aspectos de la actividad en el aula.

• El observar puede llevarse a cabo regularmente y formar parte normal de la rutina de la clase.

• Empleadas con precaución, las observaciones pueden constituir un método preciso de control.

2.2. El Análisis La información relativa a los eventos y actividades escolares debería ser analizada y revisada por todos los interesados. Se trata de un proceso que implica la colaboración entre maestros y alumnos. Se debe preguntar a los alumnos sus opiniones respecto a su trabajo en lugar de atenernos a nuestra interpretación de sus reacciones. Compartir así los puntos de vista es fundamental ya que éstos suelen ser diferentes. Este enfoque, para el análisis de las actividades escolares, depende más de una actitud apropiada que de una técnica poderosa. En otras palabras, debe estimularse a los alumnos a que formulen y articulen sus opiniones, aun si éstas pueden no ser siempre positivas. Esto requiere de parte del maestro un espíritu de apertura y de aceptación de la crítica. Para algunos alumnos, basta con darles una oportunidad para que expresen su punto de vista; otros pueden requerir considerable apoyo y estímulo. En este caso las preguntas deben plantearse en forma abierta, las suposiciones tienen que ponerse en duda y se debe estimular a los alumnos a que justifiquen sus opiniones. Crear tal ética puede llevar tiempo, particularmente cuando los alumnos no están acostumbrados a que se les pregunten y valoren sus opiniones. En estos casos, un recurso útil consiste en dedicar algún tiempo a la formulación de preguntas. Así por ejemplo, el maestro puede presentar un tema y luego pedir a los alumnos que trabajen en parejas o en pequeños grupos con la tarea especifica de proponer nuevos temas de reflexión y debate. Por lo general, las estrategias que requieren que los alumnos consideren la importancia de lo que están haciendo constituyen un rasgo esencial de una evaluación escolar eficaz, que puede asumir varias formas. En una escuela básica se estimula a los niños a conversar entre sí en distintos momentos del día sobre lo que han estado haciendo, lo que han logrado y cómo se sienten. Al cumplir los 11 años muchos han adquirido una clara conciencia de sí mismos como educandos y son muy capaces de

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exponer con todo detalle sus propias capacidades y limitaciones, sus preferencias e intereses. El proceso de reflexión sobre el aprendizaje también puede llevarse a cabo por escrito. Por ejemplo, a algunos maestros les gusta escribir comentarios y mensajes en respuesta al trabajo escrito creativo de sus alumnos; de esta forma se genera un diálogo que sustituye al enfoque más tradicional de formular juicios cualitativos. Esto puede llevar a un intercambio de ideas entre el maestro y el alumno en que ambos intercambian opiniones personales bastante privadas. En el caso particular de los adolescentes, esto puede permitir una forma de expresión que de otra forma podría hacerlos sentir incómodos. Una vez más, este enfoque refuerza el hecho de que el maestro valoriza la opinión del alumno. Otra estrategia cuya utilización resulta muy eficaz con alumnos de diferentes edades es el "diario de aprendizaje"; éste consiste en un documento de carácter personal que el niño puede o no compartir con sus amigos o con el profesor. La idea esencial es estimular a los estudiantes a que asuman una mayor responsabilidad con respecto a su propio aprendizaje. Se dedica algún tiempo durante el día a consignar en el diario cuestiones relacionadas con el trabajo escolar. Además de alentar a los alumnos a que reflexionen sobre sus actividades y experiencias, también instamos a los maestros a que reflexionen sobre su propia labor. Esto puede facilitarse a través del intercambio con los alumnos en las formas que se han descrito. Sin embargo, también es importante encontrar tiempo para conversar con los colegas sobre asuntos de interés común. Si funciona bien, esto puede constituir uno de los aspectos más enriquecedores entre las distintas formas de colaboración docente. Planear conjuntamente las actividades escolares, compartir su puesta en práctica y analizar los resultados pueden ser una fuente excepcional de enriquecimiento profesional. En efecto, la experiencia indica que las escuelas en las que se propician los debates sobre la enseñanza y el aprendizaje son las que cumplen más exitosamente su misión.

2.3. La Acción Acopiar y analizar la información evaluativa carece de sentido si no desemboca en alguna forma de acción. Es aquí cuando es tan necesaria la flexibilidad, y pueden ser tan abrumadoras las exigencias a la que ha de responder el maestro. Se supone que una vez establecido un plan de acción para un curso o para una serie de ellos, uno está dispuesto a reexaminarlo y modificarlo a la luz de lo que sucede en clase (evaluación formativa). De este modo, las decisiones que se adoptaron de antemano pueden cambiarse o modificarse a consecuencia de lo que sucede en clase y de cómo reaccionan los participantes a medida que se llevan a cabo las actividades. Se pueden cambiar los objetivos, modificar las actividades y tareas y reorganizar las clases como parte de un proceso continuo de evaluación escolar.

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Los aspectos que consideraremos son:

a) Plan de evaluación. b) Criterios de Evaluación.

a) Plan de Evaluación (de los aprendizajes)

El plan de evaluación debe integrar o ser parte del Proyecto Educativo Institucional del colegio. De manera precisa este plan debe contener:

• Definición del concepto Evaluación. • Síntesis de las características que tendrá el proceso. • Momentos en que se evaluará. • Explicitación de los instrumentos a utilizar y la interpretación de los resultados

(Cómo se leerá el producto y cómo se derivará en una calificación). • Explicitación de los criterios de evaluación (formas de considerar el alcance de las

expectativas de logro). • Formas de seguimiento y orientación a alumnos y padres. • Explicitación de modos de construcción de la calificación final. • Formas de abordaje para los períodos de compensación.

b) Criterios de evaluación

Es otro de los desafíos que se nos presentan en este proceso de transformación. Generalmente usamos un determinado "criterio" para valorar una producción o una conducta de los alumnos, y curiosamente, en relación con determinados parámetros asignados “personalmente” o de uso general, atribuimos un valor en forma global. Nos resulta difícil, dentro de esa generalidad identificar el "grado" de valor que estamos dando a cada integrante. Más aún consignarlo por escrito. Sin embargo, dada la complejidad del proceso enseñanza-aprendizaje y si, como hemos definido debemos valorar el saber, el saber hacer y el valorar en una dinámica de interdependencia, debemos agudizar la mirada a los componentes para conocer su situación particular, siempre en relación con su integración en el proceso global. Como es necesario que tanto alumnos como familia tengan referencia clara sobre el proceso, es preciso un cierto "entrenamiento" en la definición de criterios de evaluación. Nos apoyaremos en Sánchez Iniesta quién propone pasos para explicitar un criterio de evaluación:

• Determinar el grado o nivel de la conducta a evaluar. Por ejemplo: consultar autónomamente diversos textos expositivos.

• Indicar el tipo de contenidos sobre los cuales se va a desarrollar la capacidad

anterior. Por ejemplo: hechos y fenómenos relacionados con la función de nutrición, y los órganos principales que intervienen en ella.

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• Indicar los instrumentos que se utilizan para realizar las tareas anteriores. Por ejemplo: utilizando fichas y elaborando resúmenes.

• Reflejar la funcionalidad del aprendizaje evaluado. El "para qué". Por ejemplo: para

intervenir en los debates y exposiciones que se organicen en el aula, que le permitan contrastar sus opiniones con las de otros alumnos.

La redacción del criterio de evaluación quedaría del siguiente modo:

3. CRITERIOS BÁSICOS PRESENTES EN TODO INSTRUMENTO EVALUATIVO Todo instrumento evaluativo debe poseer a lo menos seis criterios considerados básicos.

a) Validez. En función de:

• Los propósitos y la situación específica de aplicación • Los criterios que presidieron su construcción y administración

− Validez de contenido: Cuando representa una muestra significativa del universo de

contenido cubierta por el curso, la unidad o la clase, especificados en el plan de estudios.

− Validez predictiva: En función de los resultados obtenidos y el desempeño posterior de los alumnos.

− Validez de construcción: Concordancia de los instrumentos con las teorías didácticas que sostienen el proyecto pedagógico.

− Validez de convergencia: Relación existente entre un instrumento a aplicar y otros de validez conocida.

− Validez manifiesta: En función del modo en que son presentados y cómo son percibidos por los alumnos y el resto de la comunidad institucional.

− Validez de significado: En función de la significación y la motivación que despierta en los estudiantes.

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− Validez de retroacción: En función de la influencia normativa sobre lo que se enseña, cuando la evaluación se convierte en la verdadera reguladora del proceso de aprendizaje.

b) Confiabilidad. El instrumento es confiable cuando:

− El papel del azar es muy pequeño. − Aplicado en distintas oportunidades no distorsiona de modo significativo el

resultado. − Permite aislar los aspectos que mide de otros, que para el caso resultan

irrelevantes. − Su sensibilidad responde sin ambigüedades ante las variaciones de intensidad,

profundidad y calidad de las conductas observadas o inferidas. − La longitud y duración de la prueba son adecuados, si es corta puede ser deficitario

en la cobertura de lo que mide y si es demasiado extenso puede ser deficitario porque incorpora la fatiga del estudiante.

− Las condiciones de administración del instrumento son adecuadas, como la oportunidad, el ambiente y los recursos materiales empleados.

c) Practicidad en función de:

• Administrabilidad.

− El tiempo de diseño y construcción. − El tiempo para la puesta en práctica. − La claridad de la consigna. − La infraestructura necesaria para su administración. − La cantidad de personas indispensables. − La capacitación de esas personas.

Análisis e interpretación de resultados y elaboración de conclusiones: Mayor elaboración del instrumento implica menor tiempo en análisis e interpretación.

d) Economía en:

− Tiempo − Trabajo − Costo

e) Integración de los tres aspectos anteriores. Por ejemplo:

Elevado costo se compensa con alto grado de administrabilidad. Mucho tiempo para la construcción se compensa con poco tiempo para la corrección.

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f) Utilidad. Capacidad para satisfacer las necesidades específicas del proceso de

enseñanza y aprendizaje, como por ejemplo:

− Orientación de los estudiantes. − Orientación de los docentes.

4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS Antes de comenzar con la descripción de las técnicas e instrumentos más adecuados para llevar a cabo una evaluación, parece oportuno establecer la distinción entre ambos conceptos. Ya que, si bien "técnica e instrumentos evaluativos" se encuentran estrechamente relacionados, éstos no son sinónimos. Existe una diferencia sustancial entre ambos. Recordemos que el aprendizaje es abstracto y que por tanto no es posible apreciarlo a simple vista. No podemos introducirnos en la mente de los alumnos para verificar si éstos asimilaron adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Por tanto es necesario que el alumno exprese su grado de conocimiento a través de una conducta observable. A partir de esta premisa, es que se establece la relación y diferenciación entre técnica e instrumento. Por un lado, la técnica es un mecanismo que nos permiten apreciar el grado de adquisición alcanzado por el alumno y por el otro, el instrumento otorga la posibilidad de cuantificar y cualificar los logros observados mediante la técnica de evaluación. A continuación, revisaremos las técnicas e instrumentos de evaluación que nos permiten apreciar en mayor plenitud los niveles de logros alcanzados por los alumnos.

4.1. Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell, para estudiar la formación de conceptos y significados en los niños. Tienen por objeto "representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones". Una proposición se refiere a dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado específico. Otra manera de entender los mapas conceptuales es considerarlos como "recursos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988). En general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen más fácilmente cuando los conceptos nuevos se

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engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos. Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, esto es, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

a) Principios metodológicos en la construcción de M apas Conceptuales.

• Primer principio: Se refiere a la importancia de definir qué es un concepto y qué es una proposición .

− Un concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para

designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento, que se produce en la mente del individuo.

− La proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por

palabras de enlace para formar una unidad semántica.

• Segundo principio: Da cuenta de un rasgo característico del mapa conceptual que es, la representación de la relación de los conceptos, siguiendo el modelo de general a específico, en donde las ideas más generales o inclusivas, ocupan la parte superior de la estructura y las más específicas en la parte inferior.

• Tercer principio: Se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma

coherente, siguiendo un ordenamiento lógico. Esta operación puede hacerse a través de las denominadas palabras de enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, generan, definen, etc. Éstas, permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico.

• Cuarto principio: Es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo

un ordenamiento lógico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelación , donde se logre un aprendizaje supraordinario y combinatorio, es decir; que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir "subir y bajar", esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos.

• Quinto principio: Es la función o utilidad del mapa conceptual, como instrumento

de evaluación , ya sea como una actividad de inicio, o de diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe. También durante el transcurso del desarrollo de un tema específico, o como una actividad de cierre que permita medir la adquisición y el grado de asimilación por parte del alumno sobre el problema de estudio. Lo que ayuda a obtener información sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee y medir los cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente.

b) Tipos de mapas conceptuales

Las diversas formas de un mapa conceptual, dependerán del contenido y el objetivo de la elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde

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sólo se observa un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto. Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de características. Otra representación de mapas conceptuales es el mapa de secuencias, en donde como su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

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Uno de los mapas conceptuales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes categorías.

c) Recomendaciones para la elaboración de mapas con ceptuales

• Ordenar la información de lo más general a lo más específico. • Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un

cuadro, círculo u oval. • Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva. • Recordar que no hay respuestas incorrectas. • Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso,

es importante pedir:

− Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema.

− Dibujar un mapa grupal, combinando lo realizado en el primer paso. − Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el

conocimiento (buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental.

− Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa final.

d) Criterios para evaluar mapas conceptuales

Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual.

• Jerarquía. Es decir, cada concepto inferior depende del superior en el contexto de lo que ha sido planteado.

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• Cantidad y calidad de conceptos, involucrados en su confección.

• Adecuada relación de los significados, entre dos conceptos conectados por la línea indicada y las palabras apropiadas.

• Conexión significativa entre un segmento de la jera rquía y el otro, es decir,

debe existir conexiones significativas y válidas entre conceptos. Para calificar los mapas conceptuales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):

− ¿Están expuestos los conceptos más importantes? − ¿Las ligas son aceptables? − ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas? − ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento

significativos?, − ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificación total entre:

− La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos. − Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y

conceptos utilizados. − La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida. − Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales. − El uso de ejemplos.

Bartels, propone tres categorías para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas conceptuales, en cada categoría establece 4 criterios de desempeño a los cuales le asigna un puntaje el que se muestra a continuación:

• Conceptos y terminología

• Conocimiento de las relaciones entre conceptos

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• Habilidad para comunicar conceptos a través del map a conceptual e) Ventajas y Desventajas

• Ventajas

Para una mayor comprensión es importante hacer mención sobre algunas ventajas que posee este instrumento de aprendizaje:

− Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva o de significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y procesan las experiencias.

− Conocer los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir los errores

conceptuales del estudiante. Así, como facilitar la conexión de la información con otros conceptos relevantes. Es decir, que se remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido del contenido de la materia.

− Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya

que son útiles para separar la información significativa de la información trivial, logrando fomentar la cooperación entre el estudiante e incrementando el significado de la información.

− Permite planificar la instrucción y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender a

aprender. Favorece la creatividad y autonomía.

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− Permite lograr un aprendizaje interrelacionado, al no aislar los conceptos, las ideas

de los alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los Estudios Sociales, por ejemplo facilita la comprensión de la historia desde la perspectiva, presente, pasado y futuro.

− Fomenta la negociación, al compartir y discutir significados. La confección de los

mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempeña una útil función social en el desarrollo del aprendizaje.

− Es una herramienta gráfica cuando se desea recordar un concepto o un tema con

sólo mirar el mapa conceptual. Permite relacionar las partes con el todo (pensar en sistema).

• Desventajas

− Consume tiempo para aplicarla.

− Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.

− La evaluación con la utilización de mapas conceptuales no se recomienda si el docente no incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.

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Ejemplo de Mapa Conceptual

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4.2. Portafolio El portafolio es una técnica de evaluación que permite ir supervisando la evolución del proceso de aprendizaje de un alumno, de tal manera de facilitar cambios durante el proceso si es necesario. Consiste en recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes: cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa emocional, intelectual y socialmente, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede ser utilizado como co-evaluación o autoevaluación. De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros". El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autoreflexión. Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos y avances en una o diversas áreas de contenido. De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general. El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primario, los maestros van recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos, puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el

ACTIVIDAD Nº 1

Estimado docente de acuerdo a lo expuesto sobre los mapas conceptuales, construya uno de tipo jerárquico de acuerdo a la totalidad de los contenidos vistos con su grupo curso durante el presente año.

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objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él. El portafolio no se debe convertir en un archivo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulará el cambio en las prácticas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.

a) Tipos de portafolios Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:

• Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada, útil en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo o su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.

• Portafolio de cotejo (checklist): Número predeterminado de ítems. Se le da a elegir al estudiante entre varias tareas para que éste decida con cual de ellas va a completar el portafolio. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.

• Portafolios de formato abierto: Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas inventadas por ellos, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

b) Componentes del Portafolio

• Propósito Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio?

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¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.

• Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

− Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos.

− Realizados por iniciativa propia. − Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo,

grabación de algún experto en el área. − Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras

personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.

− Producciones elaboradas por el estudiante en donde estén explícitas las metas del portafolio; incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, organiza o evalúa.

− Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

Se pueden identificar diferentes evidencias que permiten apoyar el proceso de la evaluación, tales como:

− Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas que dejan las variaciones en las concepciones de ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?

− Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde al ordenar una serie de trabajos se puede observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?

− Evidencia de reflexión, en donde el alumno puede hacerse a si mismo, una secuencia de preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión?

− Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste?

− Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué más sabes de ti mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?

c) Evaluación del Portafolio

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Slater (1999) sugiere que, al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación, se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

− Tener tiempo para evaluar. − Preparar a los estudiantes, es decir, debemos dejar claras las expectativas al inicio

del curso. − Diseñar evaluación por rúbricas.

La evaluación del portafolio, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, el mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. El uso de esta técnica permite involucrar a los niños y haciéndolos responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los alumnos. Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulsa a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Washington (1999) nos da unas pautas para este análisis. Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:

− Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluación con un "no sé"! Ven lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.

− Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).

− No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral.

− Cuentan con los adultos para que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante para ellos.

− Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general hablan para si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.

Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante:

− Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas para impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.

− No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observen otros trabajos con el propósito de aprender.

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− Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades. − Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.

A continuación, presentaremos un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios:

• Ejemplo de criterios de evaluación: Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificará de acuerdo a la siguiente escala: Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificación). Puntaje 1 = evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente). Puntaje 2 = evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno). Puntaje 3 = evidencia fuerte, (exacta, claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).

d) Recomendaciones para la elaboración de un portaf olio

− Determinar el propósito. − Seleccionar el contenido y la estructura. − Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. − Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. − Comunicar los resultados a los estudiantes.

e) Ventajas y Desventajas

• Ventajas

− Promueve la participación del estudiante al supervisar y evaluar su propio

aprendizaje. − Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. − Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. − Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. − Los maestros pueden, a través de él, examinar sus propias destrezas. − Se pueden adaptar a las diversas necesidades, intereses y habilidades de cada

estudiante. − Se puede utilizar en todos los niveles escolares.

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− Promueve la autoevaluación y control del aprendizaje. − Selecciona a alumnos hacia programas especiales. − Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más

auténticos. − Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. − Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes

estandarizado. − Proveen una estructura de larga duración. − Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el

alumno.

• Desventajas

− Consume tiempo del maestro y del estudiante. − Requiere refinamiento del proceso de evaluación. − Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. − La generalización de los resultados es limitada. − Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que

conviene que sea usado mezclado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. − Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula.

ACTIVIDAD Nº 2

De acuerdo a lo expuesto sobre la técnica del portafolio, entreviste a dos colegas de distintos sectores o subsectores de aprendizaje y solicíteles que señalen tres aspectos, que se puedan evaluar a través del uso de carpeta o portafolios.

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4.3. Proyectos

A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco más la toma de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección. En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto. Ejemplo: Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño. Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.

a) Evaluación del Proyecto Se puede evaluar en dos niveles:

− La calidad de su presentación oral. − La calidad del producto.

La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los principios y mecanismos. El producto puede ser evaluado en términos de

− Economía del diseño. − Forma en que esta elaborado y ensamble de sus partes. − Estética.

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− Creatividad. − Control o estabilidad del aparato.

La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación. De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución, esto es, que:

− Tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la ejecución del proyecto.

− Requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área.

− Ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material. − Minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del

proyecto. − Posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos, selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos. El uso del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor figure solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula. Medina y Verdejo, (1999) recomiendan para su elaboración:

− Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso.

− Preparar una descripción escrita del proyecto que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

− Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. − Establecer claramente las condiciones para la realización. − Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

b) Ventajas y Desventajas

• Ventajas

− Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias

asignaturas. − Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.

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− Estimula la motivación intrínseca. − Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su

creatividad. − En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo

y trabajo en equipo.

• Desventajas

− Consume tiempo el realizarlo. − No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. − Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del

alumno durante el proceso. − Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para

todos.

4.4 Ensayos Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más complejo como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema. Las formas de evaluación sugeridas son: la metodología holística o la metodología analítica.

a) El método holístico Consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relación a un estándar relativo o absoluto. Clasificación y ejemplos de ensayos

Clasificación Ejemplos Evocación evaluativa o valorativa Comparación por un criterio Comparación en general Decisión en pro o en contra Causas y efectos Significado exacto Resumen Análisis de hechos u objetos Determinación de relaciones Clasificación Aplicación a nuevas situaciones

¿Cuáles fueron las causas principales del descubrimiento de América? Compare, desde el punto de vista jurídico, la concepción de "persona" predominante en el imperio romano y en la actualidad Compare la concepción de "persona" predominante en el imperio romano y en la actualidad ¿Qué prefiere usted, estudiar en el día o en la noche?

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Discusión Determinación del objeto Crítica Esquematización

Cuál es la causa de la dilatación de la pupila Explique el significado de la siguiente frase: ojo por ojo, diente por diente Resuma los aspectos más importantes presentes en la vida de Violeta Parra Analice las ventajas que posee un régimen democrático sobre una dictadura ¿Porqué el calor derrite el hielo? Determine cuáles son las características que debe poseer un herbívoro De acuerdo a lo estudiado en comprensión del medio natural, cuál sería su accionar frente al problema del debilitamiento de la capa de ozono. Discuta en extenso la importancia del pulmón verde ubicado en Brasil ¿Cuál fue el propósito de Estados Unidos por conquistar la luna? ¿Qué crítica le merece el aborto?

En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relación al impacto social, político y económico, y además deberá considerar el que se citen ejemplos. Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como sigue: 5 = incluye los tres aspectos con los ejemplos relevantes 4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes 3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante 2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes 1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.

b) El método analítico

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Consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre más elementos importantes aparezcan y estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje. Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación, algunas ideas al respecto.

− Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.

− De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej. matrícula).

De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas. Ejemplo: Tema: La conquista de Mesoamérica Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Imperio Azteca, en la época contemporánea a la Conquista. Leer en "México Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.

c) Recomendaciones para la elaboración:

− Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo. − Definir la tarea del examinado lo más completo y específico posible, sin interferir en

la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.

− Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto, se verifica el propósito de la pregunta y su adecuación.

d) Ventajas Desventajas

• Ventajas:

− Fomentan la capacidad creativa. − Se obtiene información suficiente acerca del hecho o situación al demostrar el

conocimiento esencial. − Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.

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− Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se evaluarían.

− La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.

• Desventajas:

Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas.

4.5. Debate El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo esta actividad, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas y asignarles un tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, y ante la totalidad del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, mientras el resto de los estudiantes escucha con atención y toma notas, para luego poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar al grupo en dos partes, al azar, y pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido de un tema y al otro equipo solicitarle que argumente en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con fundamentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para aceptar cambiar de postura. El maestro en estos casos guiará la discusión y observará libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso, aquellos aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida, como en las siguientes: si un alumno no participa, se enoja o agrede a otro, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc. Ejemplo: Objetivo: Investigar las características de una cultura Mesoamericana y resumir lo más importante en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación, religión, costumbres, etc. Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "Valores que podemos encontrar en las culturas indígenas Mesoamericanas y cuales aun influyen en nuestra cultura". Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.

a) Recomendaciones para la elaboración:

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− Definir objetivo del debate con la mayor información posible. − Definir el tema del debate. − Ofrecer recursos materiales.

b) Ventajas Desventajas

• Ventajas:

− Observar habilidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir. − Observar capacidad de atención de los compañeros. − Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.

• Desventajas:

− Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de

observadores. − Fácilmente el grupo se puede salir de control.

También, la discusión puede ser utilizada para observar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica o para desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.

4.6. Diario de Clases El uso del diario de clases se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. La experiencia de escribir en un diario, permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actuaciones al ir adquiriendo más datos. El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un tiempo. También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc. Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso

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seguido para el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de aprender (metacognición). E. Costa (1998) sugiere algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario, por ejemplo:

− "lo que me intriga es..." − "una de las preguntas que quiero hacer es..." − "otro punto de vista es..." − "estoy confundido acerca de..." − "entonces significa que...", etc.

En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les parecen adecuadas para favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas técnicas. El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudas, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupará un tiempo cada día o cada semana para responder, durante la sesión de clase, a dichas dudas. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) para organizar el contenido del Diario. Ejemplo:

a) Recomendaciones Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.


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• Ventajas

− Se observa el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades.

− Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos. − Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender. − Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,

proyectos, etc.).

• Desventajas

− Nivel de exhaustividad de la información presentada. − Tiempo por parte del profesor para su evaluación.

4.7. El Ejercicio Interpretativo Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos identifique relaciones, deduzca la validez de las conclusiones propuestas, descubra aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc., Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el punto de vista de que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que realicen el mismo tipo concreto de actividad. Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:

− La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan, sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si falta o sobra alguno.

− La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las observen y digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por ejemplo que mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón

− La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su conclusión, preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue importante suponer que existía para que la conclusión sea cierta.

− La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no.

− La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se obtuvieron.

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Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e incluso que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en juego la creatividad del maestro y la finalidad con que desea aplicarlo.

a) Recomendaciones para su elaboración Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente:

− Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura.

− Buscar material nuevo para los alumnos − Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena

posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida.


• Ventajas

− A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre todo en el área cognoscitiva obligando al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se pretende medir

− El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos (no necesita memorizar información para mostrar su capacidad en ciertos procesos)

• Desventajas

− Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la

selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen.

− Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medición de una capacidad específica.

− La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.

− No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la solución de problemas

− Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la prueba del ensayo.

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4.8. Las listas de Verificación o Programas de Regi stro Una forma de estructurar los registros orales o escritos en un programa, es la lista de verificación la cual proporciona los criterios que permiten evaluar progresos. Este procedimiento permite reducir el tiempo requerido para el registro, pero puede no convenir a algunos profesores, ya que el establecimiento de estructuras puede volverse restrictivo. Existen en el comercio algunos programas de registro, pero en general es más recomendable que sean los propios maestros quienes los preparen en cada escuela, pues esto contribuye a que lo que se registra refleje las aspiraciones curriculares de la escuela en su conjunto. El estilo y el contenido de estos programas de registro pueden ser variados. En algunos casos puede tratarse de rubros amplios y generales bajo los cuales se apuntan comentarios cualitativos; en otros casos pueden consistir en preguntas que hay que formularse o en listas de objetivos que se marcan con una contraseña o se fechan a medida que se observa a los niños avanzar en las distintas fases del aprendizaje. Un grupo de maestros que decida elaborar sus propios programas de evaluación de los progresos, puede tener en cuenta los criterios siguientes para determinar de qué puntos constarán dichos programas:

• En lo posible los puntos se formularán en términos de conductas observables. • Cada punto debe referirse a una sola conducta. • Los puntos deben inscribirse en el contexto adecuado.

Al redactar los puntos es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones generales:

• Los puntos deben reflejar las metas y objetivos generales del currículo de la escuela.

• Deben tener en cuenta la edad de los alumnos sometidos a evaluación. • No deben ser tan generales que lleguen a carecer de significado, ni tan específicos

que sean triviales. • Deben describir conductas que realmente puedan adquirirse. Por ejemplo, un punto

que diga "Comprender a los otros" no tiene gran pertinencia.

4.9. Lista de Control Las listas de control (check list) son especialmente útiles para evaluar procedimientos, sirviendo como auxiliares cuando utilizamos el método de las muestras de trabajo. Las listas de control se utilizan con frecuencia en las actividades industriales y permiten determinar el respeto del alumno por los procedimientos de seguridad cuando emplea herramientas en la elaboración de un trabajo. Una lista de control, también es útil en el método de las condiciones simuladas para muchos otros campos temáticos, por ejemplo, para evaluar el desempeño o

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procedimientos de laboratorio en el área de la química, el cual podría desmenuzarse en una gran cantidad de subdivisiones, como por ejemplo:

− Facilidad para manejar el equipo del laboratorio − Cumplimiento de las precauciones de seguridad − Respeto por los pasos específicos de los experimentos − El registro ordenado y sistemático de esos pasos y resultados experimentales. − Etc.

Con una subdivisión posterior de esas áreas podría elaborarse una lista de control o una escala de calificaciones para mejorar la confiabilidad de la evaluación del profesor en cada uno de los procedimientos de laboratorio que realizan los alumnos. El ejemplo siguiente muestra parte de una lista de control de un aspecto del procedimiento del laboratorio. Instrucciones: verifique y tilde los ítems que caracterizan el procedimiento de laboratorio del alumno.

I. Facilidad para manejar el equipo de laboratorio: ____ Usa el equipo apropiado. ____ Usa el equipo con eficiencia y precisión. ____ Prepara el equipo con rapidez ____ Es cuidadoso con el equipo ____ Mantiene una disposición ordenada de equipo necesario ____ Reconoce las limitaciones inherentes a cada elemento del equipo ____ Improvisa o adapta el material a los requerimientos del experimento

4.10. Observación L. Gildomero Arista, (Metodología de la investigación): "La observación es un proceso que concentra la atención de una persona sobre un suceso, un fenómeno, un hecho o un objeto, que en la ciencia, tiene por finalidad descubrir sus características, su desarrollo o las relaciones que ofrezca”. Clases de observación. La clasificación puede hacerse desde diferentes puntos de vista. Para tener solamente una referencia acerca de las modalidades que puede asumir la observación hagamos mención de algunos:

− Puede existir observación ocasional y provocada. La primera es la captación de un objeto o un suceso, no a propósito o intencionalmente, sino en forma casual. La

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observación provocada o intencional es aquella especialmente desarrollada con un propósito definido.

− Podemos hablar de observación estructurada o sistemática y de observación no estructurada o asistemática. La primera tiene reglas o patrones predeterminados a los que debe ceñirse estrictamente y, generalmente utiliza instrumentos de gran precisión y alcance. La no estructurada es más simple y espontánea. Es flexible y puede introducir fácilmente los campos que sean indispensables.

− En el estudio de grupos humanos, podemos referir la observación participante y la no participante, según que el observador, siendo observador, se incluya también dentro del grupo al que observa o, en el segundo caso, se limite a observar, sin formar parte del grupo sometido a su examen.

− Siguiendo otros puntos de vista, la observación puede ser individual o colectiva o de equipo, según que la observación sea realizada por una o varias personas.

• Condiciones de observación.

− La observación debe estar orientada a servir a un objetivo concreto de la

investigación, es decir, tiene que informar o recoger datos acerca de algún aspecto del asunto sometido al interés de la ciencia.

− Para tener validez, la observación ha de estar debidamente controlada, es decir, someterse a algunas pautas o reglas que garanticen su valor.

− La observación científica ha de ser sometida a comprobación, a repetición, de tal modo, que al encontrar que sus resultados son más o menos los mismos, queden asegurados sus resultados.

• Desventajas de la observación.

El observador necesita tener sanos, ejercitados y agudizados los sentidos. Una deficiencia en los sentidos puede conducirnos a dar por reales situaciones inexistentes. Si varios observadores más o menos coinciden en sus descripciones puede existir confianza de que las cosas sean así. El observador no sólo observa sino que influye y es influenciado por el observado. Por eso no es lógico pretender que exista una observación de "Objetividad Pura", en la cual no intervienen otros factores como los afectivos, los sentimientos, la experiencia misma o la situación del medio ambiente natural o social.

• Proceso de la observación. Si se decide por la observación, entonces básicamente, el proceso de observación, cubre los siguientes pasos:

− Definir el objeto a observar, es decir, establecer qué es lo que se va a observar. − Enseguida el observador señala cómo observará. Esto implica escoger los medios

de observación (empleará encuesta, aparatos, etc.) y la manera cómo registrará los datos.

− Como no se trata de una observación improvisada o desprovista de sentido, sino de una observación intencional, el observador prepara un plan de observación, un

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esquema de trabajo, llamado diseño. En este diseño queda establecida la secuencia, los pasos a seguir.

− El observador distribuye, con ingenio y paciencia, las etapas, el tiempo, las fases y las facetas de su observación. Escoge, pues, qué observará primero, etc.

− Como la observación ejecutada, arroja datos captados en el registro, en los aparatos, etc., el siguiente paso es comprobar o valorar si los datos son confiables.

− El quinto paso consiste ya en clasificar o en agrupar los datos recogidos en la observación.

− El paso decisivo, el esencial, es el análisis de los datos recogidos y presentados en tablas o cuadros.

Conviene tener en cuenta la clasificación de los informantes realizada por Dean:

− El que contempla las cosas desde la perspectiva de otra cultura u otra clase social;

− La persona en tránsito de un rol o status a otro; − El informante ingenuo, que puede serlo con respecto a la investigación de campo o

en relación con su propio grupo; − El hombre frustrado (rebelde o descontento); − El subordinado, que se adapta siempre al superior jerárquico.

La observación científica es la búsqueda deliberada y controlada de objetos, hechos y fenómenos, bajo ciertas condiciones previamente determinadas, la más importante de las cuales es la intersubjetividad. La objetividad de la ciencia -en el campo empírico- se basa en la posibilidad de que la observación sea realizada por cualquier observador ubicado en una situación análoga. Esta exigencia garantiza la eliminación de los factores subjetivos inherentes a un observador, pero, por supuesto, admite las distorsiones comunes a todos ellos. Es evidente que la intersubjetividad es la única posibilidad de evitar el subjetivismo solipsista. La observación puede servir para una gran variedad de objetivos. Puede ser utilizada en la forma explorativa, para conseguir tesis que más tarde pueden ser comprobadas por otras técnicas; su propósito puede ser reunir datos complementarios que puedan cualificar o ayudar a interpretar hallazgos obtenidos pro otras técnicas; o bien puede ser utilizada como método primero de recogida de datos en estudios planificados para obtener descripciones exactas de situaciones o hipótesis de "tests" causales. La observación puede tener lugar en situaciones auténticas de la vida ordinaria o bien en el laboratorio. Los procedimientos de observación pueden ir, desde la flexibilidad total, guiada solamente por la formulación del problema a ser estudiado y algunas ideas generales acerca de los aspectos de importancia probable, hasta el uso de minuciosos instrumentos formales ya preparados por adelantado. El observador puede participar activamente en el grupo que está observando; puede ser definido como miembro del grupo, pero reducir su participación al mínimo; puede ser definido como un observador que no forma parte del

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grupo; o bien su presencia puede ser desconocida para algunos o la totalidad de la gente que está observando. Cualquiera que sea el propósito del estudio, el investigador se enfrenta con cuatro amplias preguntas:

− ¿Qué deberá ser observado? − ¿Cómo deberán ser resumidas estas observaciones? − ¿Qué procedimientos deberían ser utilizados para tratar de asegurarse la exactitud

de la observación? − ¿Qué relación debería existir entre el observador y el observado, y cómo puede ser

establecida tal relación? Una respuesta significativa a la pregunta de en qué consiste la observación, es verdaderamente difícil. Puesto que la observación no estructurada es con frecuencia utilizada como una técnica exploratoria, el conocimiento del observador con respecto a la situación tiene muchos visos de alterarse conforme se va avanzando en la observación". "Las condiciones mínimas para que una observación se constituya en una técnica científica son: a) estar al servicio de una finalidad de investigación; b) ser planeada sistemáticamente; c) ser registrada sistemáticamente y en relación con proposiciones generales y d) ser sometida a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad."

a) Anecdotario o registro anecdótico En el registro anecdótico según Manhey (2003), se hace una breve descripción de los comportamientos que parecen significativos y que son incidentales, es decir, que pueden ocurrir en cualquier momento. Se anota un hecho significativo protagonizado por el niño, relatándolo en forma de anécdota, tal como sucede. La descripción del incidente se hace sin que medie ninguna apreciación subjetiva, y se limita a lo que se considera importante, efectuándose en forma clara y concisa (precisión y objetividad en el registro). La descripción no debe incluir adverbios ni adjetivos descriptivos (palabras ambiguas). Estos registros deben hacerse en fichas, u hojas perforadas, ya que su utilización posterior, necesariamente implica la manipulación de éstas, pues hay que tener cinco o más de ellas, antes de emitir una apreciación o juicio válido (Manhey, 2003). La "forma" del registro anecdótico es una tarjeta en la cual se indican:

− Nombre del niño − Nombre del observador − Fecha − Lugar

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− Momento en que ocurre el incidente (a veces se pone la actividad que se está realizando, u horario)

− Circunstancia (que es muy importante para su posterior interpretación) − Descripción de la conducta

A continuación, hay un espacio en blanco que es donde el educador registra la anécdota. Al reverso de la página hay un espacio destinado a comentario, en el cual se puede hacer una apreciación subjetiva de la anécdota, pero es necesario interpretarla de acuerdo a un marco de referencia teórico, que nos diga como debería ser la conducta del niño (a) al respecto. Es preciso tener, por lo menos cuatro o cinco registros de una conducta o hecho antes de llegar a una conclusión. Los comentarios hechos tras cada anécdota son sólo una apreciación provisional. Es conveniente colocar un título a la anécdota para facilitar su posterior utilización. El archivo se hace por orden alfabético y fecha. Reiteremos que es necesario tener cinco o más referidas a un aprendizaje (conducta) específica, antes de emitir una apreciación válida. En síntesis los registros anecdóticos son informes escritos que contienen breves descripciones de los comportamientos observados en un alumno o en un grupo de ellos en situaciones variadas. En ellos debe registrarse los aspectos relacionados con el funcionamiento de conductas sociales, o bien, el ajuste a problemas personales. Debe ser un informe preciso de un acontecimiento en la vida de un niño o de un joven, expresado con detalles suficientes y notas acerca del marco en que se produjo, a fin de que sea un ítem significativo de conducta.

• Sugerencias para utilizar los registros anecdóticos (Mineduc, 1995)

− Definir con anterioridad qué es lo que se va a observar (de relevancia) − Registrar la situación de manera tal, que haga significativo el comportamiento. − Registrar el hecho tan pronto le sea posible (después de la observación). − Registrar situaciones de comportamiento, tanto positivas como negativas. − Limitar cada anécdota a una breve descripción, refiriéndose a un solo incidente en

cada descripción. − Separar la descripción de los hechos de la interpretación que se les dé a ellos. − Reunir varias anécdotas de un niño antes de extraer conclusiones. − Registrar los comportamientos, según el orden o secuencia en que se van dando

las acciones de los alumnos. − Registrar en forma frecuente el comportamiento del alumno.

b) La Lista Control, Lista de Cotejo o Lista de Com probación (Manhey, 2003)

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Este instrumento está formado por un conjunto de indicadores (descripciones observables de conducta o característica que se pretende medir) y dos categorías de medición que indican presencia o ausencia de la cualidad medida (SI - NO). Estas listas permiten observar aspectos claramente delimitados, por lo tanto es muy importante la selección de indicadores, descripciones válidas y relevantes. Su construcción debe realizarse cuidadosamente empleando un lenguaje que describa con precisión y claridad cada uno de los aspectos que se van a observar (indicadores); es necesario colocar las descripciones (indicadores de la conducta que se mide) en orden de complejidad creciente (no en orden de su aparición en la secuencia de actividades). Estas listas facilitan la observación de determinados aspectos y simplifican su registro (marcar SI o NO). Además permiten observar muchos niños a la vez; y en un solo instrumento puede registrarse a todo el grupo. Su empleo favorece la concentración del observador.

• Características Principales Corresponde a una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con especificidad ciertas tareas, acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas positivas o negativas Debe especificar el orden o secuencia en que se realice una serie de acciones o procedimientos, en caso en que ello sea necesario frente a cada frase, palabra u oración, se incluyen dos columnas en las cuales el observador anotará la presencia o ausencia de lo observado. Son muy útiles en aquellas actividades escolares donde el componente psicomotor tiene gran representación, tales como en educación física, educación tecnológica, artes visuales y musicales.

• Criterios Técnicos para su Construcción

− Determinar el rasgo o conducta a evaluar. − Conceptualizar el rasgo o conducta a evaluar. − Elaborar indicadores claramente observables para cada variable. − Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde). − Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador: Si / No; logrado / no

logrado; se presenta no se presenta; etc. − Diagramar el instrumento.

c) La Escala de Apreciación (Manhey, 2003) Este instrumento está compuesto, por un conjunto de indicadores (descripciones de la conducta) de la variable que se pretende medir; pero las categorías de medición incluyen una especificación del grado o intensidad en que estas conductas están presentes.

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En definitiva, este instrumento consiste en una lista de características o rasgos acompañados de una o varias escalas con las cuales se podrá establecer el grado o medida en que dicha característica o rasgo se presenta en un sujeto. Es decir, se observa la conducta o características, e inmediatamente se categoriza en una escala el grado en que está presente en el objeto (elemento del currículo) o sujeto observado. Para construirlas hay que tener presente las mismas indicaciones que en las Listas Control, pero además, hay que definir muy bien las categorías de medición (o grado de la escala) y éstas deben ser excluyentes, permitiendo el fácil registro de la cualidad en sus diferentes grados. Estas categorías pueden ser tres o más y el educador definirá su número de acuerdo a la posibilidad real de observar diferencias de grado, y la exactitud de la medición que necesita. Mientras más categorías tengan, más exacta será la medición. Sin embargo, él debe poder discriminar fácilmente entre una categoría y otra. (Diversos autores recomiendan entre cinco y siete categorías).

• Pueden ser utilizados

− Para detectar la reacción de un alumno, favorable o desfavorable, frente a un estímulo en determinadas circunstancias (AUTOEVALUACIÓN)

− A los ojos del observador, recibir información descriptiva y cualitativa de los comportamientos y habilidades del alumno

− Pueden entregar información cuantitativa, cuando se reemplaza la escala conceptual por una numérica, o bien, cuando se hace una equivalencia numérica a la escala conceptual.

• Criterios técnicos para su construcción

− Determinar el rasgo o característica a evaluar. − Definir el rasgo o actitud. − Elaborar indicadores claramente observables para cada variable, tanto en sentido

positivo como negativo. − Seleccionar el tipo de escala a utilizar (numérica, conceptual, gráfica, etc.) − Diagramar el instrumento. − Aplicar el instrumento sistemáticamente, según sea el caso. − En el caso que se requiera obtener información cuantitativa, se debe asignar

puntaje a cada indicador (mayor para el más favorable y menor para el menos favorable, invierta los valores que se le asignen a las respuestas cuando el indicador tenga un sentido negativo).

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4.11. La Autoevaluación Es la valoración que realiza el estudiante sobre su actuación académica, a fin de determinar sus logros, fortalezas y limitaciones. Esta forma de participación le permitirá desarrollar su capacidad de autocrítica y fomentar valores como; la responsabilidad y la honestidad. La autoevaluación debe surgir como un proyecto propio del alumno, donde cada uno decida las acciones y observe las propias posibilidades y limitaciones. "La autoevaluación así concebida debe tener -como mínimo- dos condiciones básicas: una relacionada con la capacidad de objetivar las acciones realizadas y la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso" (Herrera, 2003) La autoevaluación va a permitir conocer las referencias y valoraciones que los alumnos tienen del proceso. De esta forma la información obtenida por otros medios podrá enriquecerse con la inclusión de matices nuevos. El desarrollo de la autoevaluación requiere la elaboración de cuestionarios mediante los cuales se puede indagar la opinión de los alumnos sobre aspectos como:

− La adecuación de la programación que se está desarrollando. − La validez y coherencia del tipo de actividades diseñadas y de los instrumentos o

medos utilizados.

ACTIVIDAD Nº 3 Construya una ficha de registro anecdótico según el siguiente modelo, en el cual se registre al menos 7 características o conductas presentadas por uno de sus alumnos. Nombre del alumno: Nombre del observador: Fecha: Lugar:

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− La coordinación que se está siguiendo con otras áreas. − Las posibles necesidades de realizar adaptaciones curriculares. − La revisión de los criterios de evaluación seguidos hasta entonces. − La revisión de los acuerdos tomados en reuniones o en sesiones de evaluación

previas. Los modos de pensar, las formas de comprender la vida, los valores implícitos, son diferentes en cada sujeto. Cada uno responde a una cosmovisión en la que inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida. La autoevaluación implica no sólo el dominio de la disciplina, sino la toma de conciencia de las propias valoraciones que enmarcan su práctica diaria, incluida las contradicciones, entendidas estas como la inconsistencia, el quiebre, el espacio de fractura entre lo pensado, lo dicho y lo actuado. Es por ello que el profesor, debe re-definir su propia función y orientar sus acciones a la coparticipación, a la deliberación y a la innovación, para que el alumno evaluado "cuente con" las correspondientes explicaciones. Ese "contar con" permite una nueva construcción evaluativa que evita las prácticas arbitrarias en las que sólo actúa quien ostenta el poder y tiene la última palabra. En los distintos cursos de enseñanza básica y media pueden aplicarse cuestionarios de autoevaluación para que el alumno tenga una pauta donde comparar, juzgar y anotar cualquier aspecto de su conducta o una actividad cualquiera. Cuestionarios de Autoevaluación

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ACTIVIDAD Nº 4 Estimado docente, de acuerdo a lo estudiado hasta el momento, cree un instrumento que le permita autoevaluar su aprendizaje en este Post-Título. Este instrumento debe estar compuesto por al menos diez preguntas o indicadores.

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4.12. Las Pruebas Objetivas Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos). Como recomendaciones prácticas para su elaboración podemos mencionar las siguientes:

− Hay que definir con exactitud qué información se desea obtener por medio de su aplicación.

− Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener (parece ser que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla, cuando al educador le preocupa completar el número de reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirán para obtener la información que pretende).

− Prestar especial atención a la graduación de las dificultades; no se trata de plantear obstáculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra.

− Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar, esto es, que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que más claramente se ha asimilado frente al tema en su totalidad.

Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluación válida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación.

• Ventajas

− Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado.

− Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas. − Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia

(que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía.

− Evitan el juicio subjetivo del educador al calificar y, por lo tanto, ciertas arbitrariedades.

− Facilitan la corrección. − Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego un gran

número de capacidades del alumno.

• Desventajas

− Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una situación no estructurada, sin límites precisos, que le exija sintetizar o crear algo,

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por ejemplo: escribir una composición, buscar una solución original para un problema matemático explicando cada paso, etc.

Si están mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos.

4.13. Las Pruebas Orales Las pruebas orales son, tal vez, las de uso más antiguo. Este tipo de pruebas consiste en plantear a un alumno una situación o una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, de forma oral. Esta técnica, como complemento de otros recursos evaluativos, puede ser útil desde el punto de vista que establece una manifestación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor, permitiendo, sobre todo, analizar en él otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, etc. Sin embargo, no se pueden considerar como realmente representativas del dominio que cada alumno o grupo-curso tiene sobre los contenidos de aprendizaje, debido a que carecen de validez y confiabilidad, por cuanto la iniciativa corre por cuenta de la improvisación del interrogador.

Dentro de las mayores objeciones que podemos hacer a este tipo de pruebas, entre otras, encontramos las siguientes:

− El corto tiempo disponible para su realización no permite cubrir un extenso contenido de la materia y, por tanto, el alumno esta sujeto al factor suerte en la mayoría de los casos.

− No permite al alumno meditar, reflexionar o coordinar sus ideas para responder, debido al corto tiempo utilizado para realizarlas.

− La calificación es excesivamente influida por el juicio subjetivo del interrogador, ya que la interferencia de las emociones y sentimientos de éste, influyen tanto al hacer la pregunta y como al calificarla.

− El alumno que tiene poca facilidad de palabra, o que es tímido, se encuentra en desventaja en este tipo de prueba.

− Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el verdadero grado de dominio que tiene del conocimiento.

• Uso de las pruebas orales.

Actualmente estas pruebas se utilizan muy poco. Su uso podría estar justificado o restringido a los alumnos más pequeños que aun no saben escribir bien, y para medir algunos aspectos como expresión oral y conocimientos globales o generales. Este último tipo de empleo se limita a disertaciones o exposiciones, para lo cual se buscan dos aspectos importantes:

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− Dominio del contenido programático en su sentido general. − Claridad, efectividad y facilidad de la exposición oral.

En la actualidad, muestran alguna variante. Una de ellas es la de asignar, previamente un tema a cada alumno y fijarle una fecha para su exposición. El día fijado, el alumno expone durante un tiempo determinado y luego responde preguntas hechas por el profesor y de sus propios compañeros, también durante un lapso fijado. Así, es más racional y recomendable; pero de todas maneras, es estrictamente necesario que el examinador-interrogador establezca previamente ciertas normas de calificación que permite que la prueba opere en condiciones similares para todos los alumnos. Para tal fin, el examinador debe elaborar una tabla de especificaciones, asignándole una calificación máxima a cada aspecto. Ejemplo de una tabla de especificaciones. * Para esta pauta, el puntaje se encuentra en un rango de 1 a 5 puntos, donde el máximo a asignar por variable es de 5 puntos. Ahora bien, para determinar cuál será el puntaje máximo que se asignará a cada variable en evaluación, primero debemos determinar el puntaje total máximo de la prueba de tal forma que, al dividir éste por el cantidad de variables a evaluar, de cómo resultado final 7, es decir, la nota máxima.

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Ejemplo: Normas que pueden sugerirse para mejor la calidad d e una prueba oral.

− El profesor debe seleccionar con anticipación las áreas de contenido de la materia que desea explorar y su relación con los objetivos previamente establecidos.

− El profesor debe elaborar una lista, lo más exhaustiva posible, de ejercicios o preguntas, que permita cubrir los aspectos más importantes, reduciendo al mínimo la improvisación.

− Debe procurarse que el grado de dificultad sea aproximadamente constante en todas las preguntas.

− En primera instancia, el profesor deberá aplicar, de manera experimental, una prueba oral que considere características similares a la lista de preguntas destinadas a la evaluación oral, con el fin de determinar o establecer el tiempo necesario para contestarlas.

− El profesor debe registrar las preguntas y sus respectivas respuestas hasta donde sea posible.

− A efectos de la respuesta, el profesor debe tener presente dos aspectos fundamentales:

1º dominio sobre el asunto explorado. 2º claridad y efectividad de la exposición.

− El profesor, previamente, debe establecer las normas de calificación.

• Recomendaciones aconsejables para el momento de rea lizar una prueba oral.

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− La pregunta o cuestión debe ser expuesta en forma clara, pausada y con vocabulario adecuado.

− Dentro del tiempo que la prudencia aconseje, el profesor debe aclarar las dudas que exprese el alumno en la interpretación del asunto, cuestión o pregunta.

− El profesor debe advertir cuando el alumno se desvié del tema o esté divagando en su respuesta.

− Si el profesor considera satisfecha su pregunta antes de que el alumno haya terminado su exposición, puede interrumpirle y hacerle una nueva pregunta; pero esto no debe dar lugar a que el profesor se exceda en el número de éstas. En tal sentido, y de acuerdo con la importancia y extensión de las preguntas, el profesor debería establecer un número mínimo y máximo de cuestiones o preguntas.

4.14. Prueba de Ordenamiento Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos. Se usa cuando se pretende medir:

− La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos. − La comprensión de la secuencia en determinados procesos. − La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Por lo específico de su uso, su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación. Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente:

− Si se trata de hechos históricos, su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo.

− Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser señalado con claridad y precisión. − No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que

podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema.

4.15. Pruebas de Correspondencia Consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna. Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada número puede ser utilizado una, varias veces o ninguna.

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Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas posibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta; esto con el fin de que el alumno acierte sólo si esta seguro de la respuesta. Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir:

− La capacidad para identificar la relación entre dos cosas. − Productos del saber sencillos (relacionar).

Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas de correspondencia:

− Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque). − Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que

las respuestas pueden usarse una, varias veces o ninguna. − Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos). − Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el

alumno lea primero lo más fuerte). − Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para no

proporcionar pistas al alumno). − Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este

tipo de pruebas. − Procurar que todo el ejercicio quede dentro de una misma página. − Debe utilizar un solo criterio para cada ítem; términos y definiciones, obras y

autores, fechas y hechos históricos. − Una de las columnas debe mantener un orden determinado, sea éste lógico,

cronológico, etc.

• Ventajas

− Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre sí, en un tiempo y espacio más bien cortos.

− Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere habilidad).

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• Desventajas

− Si no está bien elaborada, proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta validez.

− Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión pueda ser plausible para las otras.

− No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir los bloques.

4.16. Pruebas de Libro Abierto Es un tipo especial de prueba escrita que permite al alumno consultar libros, notas, cuadernos, apuntes o cualquier material escrito con el fin de responder a una pregunta o analizar un tema. Este tipo de prueba ha dado muy buenos resultados, no sólo en el nivel superior de la educación, sino también en el nivel medio y aun en el primario, donde todavía el alumno cree que consultar un libro o un cuaderno es garantía de salir bien en el examen o prueba. La prueba fue ideada por J. Verduin, quien expresó que cuando un alumno utiliza un libro, cuadernos, apuntes de clases, etc., para analizar problemas, en este caso responder a una prueba, evidencia sus conocimientos no sólo por que escribe, sino por la forma como consulta las fuentes y el uso que hace de ellas. Un alumno que domine bien un tema podrá consultar las mejores fuentes, y sin embargo, no expresará consiente y adecuadamente los juicios que de él se esperan. La prueba de libro abierto, según el profesor Salvador Cammarata, superará visiblemente a las otras modalidades de exámenes tradicionales y, en algunos casos, también a las pruebas objetivas, porque no se refieren a la exploración de la función retentiva o memorística mecánica, sino que revelan ampliamente como el estudiante selecciona fuentes informativas, como investiga en ellas, como reflexiona sobre lo leído y sobre todo de que manera generaliza esos principios hallados y los aplica en busca de una solución práctica adecuada. La situación nueva, crea en el alumno una actitud de expectación, y lo conduce a un juicio crítico y a veces creador, alejado de situaciones dogmáticas preimpuestas. La experimentación y el razonamiento son bien valorados por el alumno, quien logra entender que se trata de instrumentos nuevos para buscar la verdad. En cuanto a la calificación para este tipo de pruebas, es cierto que ofrece dificultad, pero para vencerla se puede elaborar una tabla de especificaciones para cada una de las pruebas. Entonces a cada una de dichas especificaciones se le asigna un valor, el cual se computara junto con las calificaciones que se otorguen.

• Ventajas

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− Ayuda a desarrollar el pensamiento crítico y creador del estudiante, capacitándolo para juzgar méritos importantes a la luz de evidencias, para discernir y distinguir flaquezas.

− Empuja al alumno a experimentar, lo hace imaginativo, capaz de comprobar resultados en situaciones hipotéticas y por último, proyectista y evaluador de posibles cursos de acción.

• Desventajas

− El estudiante debe tener experiencia previa, pues lo importante es que logre

dominar la técnica de la prueba.

4.17. Pruebas de Respuesta Alternativa (Verdadero o Falso) Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas; únicamente se le dan estas dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta de Verdadero o Falso. Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir:

− La capacidad para identificar la exactitud de hechos. − Las definiciones de los términos. − Las declaraciones de principios. − La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. − La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto. − Algunos aspectos sencillos de lógica.

El formato de verdadero o falso tiene una estructura sencilla, lo que facilita su preparación. Simplemente redacta un enunciado singular y declarativo que es verdadero o falso. Se presentan una serie de oraciones a los alumnos para que estos determinen la falsedad o la veracidad del juicio expresado en dichas proposiciones, lo cual realizará el alumno escribiendo al lado de cada oración la palabra Sí o No según convenga, o utilizando las iniciales V o F, que significa verdadero o falso. Auque las investigaciones del formato de VF no lo apoyan solidamente, este formato sigue siendo el más popular para medir el aprendizaje de los estudiantes porque es fácil de escribir y de calificar, y se puede administrar muchas preguntas en un examen largo (una hora de duración)

• Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que:

− Se eviten aseveraciones muy generales. − Se eviten las aseveraciones triviales. − Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de Chile ha sido

norteamericano").

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− Se eviten oraciones demasiado largas y complejas. − Se evite incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar una

relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones").

− Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién corresponde. − Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma

longitud. − El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el

mismo.

• Ventajas

− Facilidad de construcción (relativa, pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad).

− Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del curso, aunque no todas las áreas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo.

• Desventajas

− Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber

humano (distinguir, reconocer, etc.). − Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación, razón por la cual,

cuando se califican, debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones, de las cuales se equivoca en 6, se le contará como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores).

Una de las principales críticas que se le hacen es que ofrece gran oportunidad para responder con exactitud mediante el azar o la causalidad. Dadas las serias limitaciones que presenta esta prueba, se recomienda usarla sólo cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados.

4.18. Pruebas de Respuesta Breve Son aquellas cuya ejecución requiere una contestación precisa mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo. Las pruebas de respuesta breve son una de las pruebas más fáciles de construir y, por otra parte, el hecho que en ellas el alumno deba aportar la solución, reduce la posibilidad de que "adivinen la respuesta". Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir:

− Conocimiento de terminología.

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− Conocimiento de hechos específicos. − Conocimiento de principios. − Conocimiento de algún método o procedimiento. − Capacidad de interpretar datos sencillos.

En general, para la construcción de pruebas de respuesta breve, se sugiere:

− Plantear la pregunta, asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera.

− No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues generalmente, fuera de su contexto, las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. Podría tomarse, por ejemplo, de un libro:

"Los números {2, 3, 5, 7...} son _________________”.

− El maestro pretende que contesten primos, pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar naturales, enteros, etc. Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase, así pues, podrá construirse en esta forma:

"Los números {2, 3, 5, 7. . .}, por tener sólo dos divisiones, se denominan __________”.

− Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión.

− Si la respuesta se pide en unidades numéricas, es necesario indicar la especie en

que debe ponerse (gramos, milímetros, etc.).

− Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no sugieran la contestación.

− No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres, porque se

pierde el sentido de la misma, dificultando su interpretación. Ejemplo: "En una ______ la cantidad o cantidades _____________ se llaman________".

• Sugerencias de aplicación

− Dedicar un tiempo inicial de planificación. − Leer detenidamente las preguntas y encontrar la palabra clave. − Comenzar por las preguntas que dominan mejor. − Contestar exactamente lo que se pide. − Hacerlo respetando el espacio disponible. − No dejar preguntas sin respuestas. Si falta tiempo, al menos se esboza el esquema

aseguir o las ideas principales.

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− Dedicar un tiempo final para releer y corregir.

• Ventajas

− Los alumnos están familiarizados con la técnica. − Lo anterior entrega sensaciones de tranquilidad y seguridad.

• Desventajas

− Confundir el enfoque de la pregunta. − Sintetizar bien en el espacio disponible. − Difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son resultado del

aprendizaje.

4.19. Pruebas de Selección Múltiple Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta última, subrayando, encerrando en un círculo, colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis, etc. Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir, “prueba de opción única” para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una, sino varias respuestas correctas, (por ejemplo, cuando de entre una serie de características, debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso le llaman prueba de opción múltiple. El caso de una sola respuesta es el más común. Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo. El emperador romano que hizo nombrar cónsul a su caballo fue:

a) Julio César b) Augusto c) Calígula d) Claudio e) Adriano

Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones, constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el profesor. Se usan cuando se pretende medir:

− Conocimientos de terminología. − Conocimiento de hechos específicos. − Conocimiento sobre principios.

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− Conocimiento de métodos y procedimientos. − Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan

situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). − Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. − Habilidad para justificar métodos y procedimientos.

Para la elaboración de pruebas de selección múltiple, conviene tomar en cuenta lo siguiente:

− El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil.

− Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario.

− Las respuestas que se proponen, deben tener congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en "es la: ___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas).

− Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación, conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad.

− Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptación) aunque una sola sea correcta.

− El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta. − La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás.

• Ventajas

− La amplitud de su campo de aplicación. − Evitan la ambigüedad y la vaguedad. − Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material

homogéneo. − Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan menos a

la adivinación). − Permiten al docente, por medio del análisis de las respuestas incorrectas, descubrir

las deficiencias de los alumnos con mayor claridad.

• Desventajas

− Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende, pero no cómo actuará).

− No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. − Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola

sea correcta), presentan dificultad para encontrar siempre suficiente número de este tipo de respuestas.

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ACTIVIDAD Nº 5 Dada la siguiente actividad de aprendizaje, señale a lo menos, tres instrumentos de evaluación, que a su juicio serían adecuados para evaluar el aprendizaje de los alumnos.

“LOS PERSONAJES DE MI COMUNIDAD” OBJETIVOS:

• Reconocer los personajes significativos de mi comunidad. • Apreciar el esfuerzo de algunos vecinos comprometidos con el progreso de la

comunidad. • Confeccionar un diario mural con los personajes significativos de la comunidad

y las actividades que se desarrollan. DESARROLLO

1. El docente solicita a sus alumnos traer fotos, recortes u otros elementos que caractericen a los miembros de la comunidad, que sus respectivas familias consideren importantes. De ser posible, el profesor puede solicitar a sus alumnos traer el nombre, fotos y recortes de las autoridades comunales.

2. Los alumnos describen, en forma oral o escrita, las actividades que realizan

sus personajes más significativos extraídos de la comunidad, las instituciones en las cuales participan o trabajan y en general, aquellas características que más les hayan impresionado.

3. Confeccionar un diario mural con el material reunido para ser exhibido a todo

el colegio.

4. Con ayuda del profesor confeccionan el organigrama de las autoridades de la comuna: Alcalde, concejales y miembros de la directiva de su junta de vecinos.

MATERIALES: fotos, recortes, diario mural o panel, recortes, plumones, tiza, lápices de colores. TIEMPO: 10 horas ESPACIO FISICO: sala de clases, patio.

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4.20. Técnica de la Pregunta La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluación, cumple un papel muy importante, ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, del diseño depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido. E. Costa (1998) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluación. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso , sirve para recopilar y recordar información e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinónimos:

− Completar : ¿Qué personaje de nuestra historia abolió la esclavitud? − Contar : ¿Cuántos gatos y cuántos perros hay en el siguiente dibujo? − Definir : ¿Cuál es el concepto de predicado? − Describir : ¿Cuáles fueron las reacciones que tuvieron tus compañeros después

de...? − Identificar : ¿De entre todos los objetos que se muestran a continuación, cuál es

el que tiene 4 lados? − Enumerar : ¿Cuáles son los países con los que limita Chile? − Comparar : ¿Cuál es la diferencia entre el estado líquido y el gaseoso? − Nombrar : ¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes de la historia leída? − Observar : ¿Qué cambios hay de una situación a otra? − Recitar : ¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una dirección? − Seleccionar : ¿En la lista de palabras, cuáles son las que están mal escritas?

El segundo nivel, llamado Procesar , sirve para procesar la información que los alumnos recopilaron a través de sus sentidos; incluye los siguientes verbos y algunos otros que no se mencionan, con el mismo significado:

− Analizar : ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias? − Clasificar : ¿Cuál animal es un arácnido? − Comparar : ¿Cuál es el mes con más precipitación fluvial? − Experimentar: ¿Cómo podrías estimar el número de robles en este bosque? − Agrupar : ¿Cuáles son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras? − Deducir : ¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color? − Organizar : ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica? − Secuencia : ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c? − Sintetizar : ¿Cómo podríamos hacer para determinar la liberación del gas?

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Finalmente, en el tercer nivel, llamado Resultado , se pretende "hacer que los alumnos lleguen más allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética" (1998,57); incluye los siguientes verbos:

− Aplicar un principio : ¿Cuál es la fuerza total que actúa sobre el objeto? − Evaluar : ¿Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este

problema? − Pronosticar : ¿Qué pasará en el invierno si sigue lloviendo como hasta

ahora? − Generalizar : ¿Qué puedes decir de los países que han tenido como

presidentes a militares? − Formular hipótesis : ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta

otra? − Imaginar : ¿Qué pasaría si... en lugar de...? − Juzgar : ¿Es éste un argumento lógico? − Predecir : ¿Qué ocurriría si…?

• Recomendaciones

Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad:

− Dominar y ser un experto en la materia que enseña: de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.

− Conocer bien a sus alumnos: de tal manera que éstos puedan y se atrevan a contestar la pregunta.

− Utilizar el lenguaje correcto: que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes.

− Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. Seguramente a muchos profesores, aún a los que se inician en esta función, se les facilitará el llevar una secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, para otros, esto no será tan sencillo; para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la técnica de la pregunta. El uso adecuado de las preguntas para evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento para lograr las habilidades requeridas para el razonamiento abstracto. Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas, dependen tanto del contenido de éstas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales, surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:

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Elaboración mental que lleva a cabo el que responde : es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquéllas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción, puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de memorización o de generación. En el primer caso, se requiere reproducir información presente en la memoria y en el segundo, elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige. Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde, el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta última puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas o las de elaboración de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinión. Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo:

− Palabras como: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo. − Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa. Usa frases

tales como: "como otro" o "algo más", etc. − Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la

respuesta. − Se consideran palabras tales como "además de", "excluyendo", etc. − Respuestas dirigidas, en las que se proporciona una pista que oriente en forma

definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engañosamente, para que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".

• Ventajas

− Desarrolla destrezas de pensamiento. − Estimula la participación y da retroalimentación. − Promueve y centra la atención del alumno. − Usa el dialogo Socrático. − Repasa el material aprendido. − Se diagnostican deficiencias y fortalezas. − Se determina el progreso del alumno. − Estimula la autoevaluación.

• Desventajas

− Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado. − Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.

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4.21. Técnicas Sociométricas A diferencia de las técnicas de observación, cuya atención se concentra en el alumno como individuo, las técnicas sociométricas concentran su atención en el grupo y las interacciones sociales que se presentan en él. Entendemos por "interacciones sociales" todas las situaciones en que las actitudes de los miembros del grupo se encuentran entrelazadas de tal manera que influyen fuertemente sobre las conductas que cada miembro en lo personal habrá de manifestar. En otras palabras, hablamos de la repercusión que la situación del grupo tiene en cada uno de los miembros. Los principales instrumentos que utilizan las técnicas sociométricas son:

− El Sociograma − El Sociodrama − Inventarios de Personalidad

a) El Sociograma

El sociograma es una técnica que pretende poner de manifiesto los lazos de influencia y de preferencia que existen en el grupo. Para el docente es de gran utilidad conocer dichos lazos con el fin de utilizarlos a favor de la promoción del grupo. Ejemplo 1. Si el docente pretende conocer cuáles son los alumnos con mayor influencia

en el grupo, podría pedir a todos que contestaran por escrito lo siguiente: ¿Cuáles de tus compañeros consideras que dan opiniones muy acertadas en la mayoría de los casos? En primer lugar _________________________________________________ _______________________________________________________________ En segundo lugar _________________________________________________ _______________________________________________________________ En tercer lugar ___________________________________________________ _______________________________________________________________ Ejemplo 2. Si el docente pretende conocer cuáles son los "grupitos naturales" que por

afinidad se forman dentro del grupo-curso, podría pedirles que contestaran lo siguiente:

¿Con cuáles de tus compañeros prefieres convivir ya sea en el estudio o en la diversión? _______________________________________________________________

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_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ En ambos ejemplos, una vez que el profesor cuenta con los datos, deberá hacer un minucioso análisis de ellos para obtener conclusiones. Una forma muy práctica de visualizar los resultados es representar gráficamente cada alumno por medio de un círculo y de allí trazar flechas hacia los círculos de los compañeros que ha seleccionado. Como resultado de la aplicación de sociogramas, el maestro puede:

− Detectar los alumnos que son rechazados por el grupo, − Descubrir la presencia de bandos antagónicos dentro del grupo, − Auxiliarse de los alumnos de mayor influencia para orientar positivamente al grupo,

etc.

b) El Sociodrama El sociodrama consiste en la escenificación, muchas veces improvisada, de la actitud de una persona o grupo, a través de la cual se pretende dar un mensaje, valorar una actitud, o provocar en el auditorio ciertas reacciones espontáneas que se tomarán como representativas de su personalidad. Por la sencillez y espontaneidad de su preparación, es un valioso auxiliar en la evaluación, sobre todo en lo que corresponde al área afectiva. A través de la presentación de sociodramas por parte de los alumnos, el profesor puede evaluar:

− La comprensión de la actitud de un personaje histórico, − El juicio que los alumnos hacen sobre algún problema social, − La iniciativa y originalidad que se ha despertado en sus alumnos, etc.

c) Los Inventarios de Personalidad

Los inventarios de personalidad consisten en poner al alumno en una situación ficticia referente a una conducta social, pero a la que muy posiblemente pueden tener acceso, para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas circunstancias; todo esto con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con conductas sociales específicas. Pongamos por ejemplo, lo siguiente: El profesor plantea a sus alumnos la siguiente situación: en un salón de clase se han formado dos bandos; el primero de ellos, se ha integrado por los alumnos más agresivos que quieren sentirse dominadores del grupo y atemorizar a los demás; en el segundo, se ha integrado el resto de los alumnos como resultado de la necesidad de no responder cada cual sólo a esa situación, pero no saben cómo actuar, no tienen un "jefe" o "líder" que los organice.

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Explica detalladamente: ¿qué harías tú, si pertenecieras al segundo grupo y se te nombrara como jefe del mismo? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ En las diferentes respuestas que los alumnos señalen, el profesor tendrá material suficiente para valorar la actitud de los mismos hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado.

4.22. La Entrevista No cabe duda, de que la entrevista es un procedimiento de evaluación útil para el evaluador. La entrevista exige la relación, generalmente frente a frente, entre el entrevistador, persona que dirige la entrevista, que interroga y que busca la información, y el entrevistado, que es la persona que proporciona información al responder las preguntas que se le formulan. La información se obtiene, en la entrevista, a través de un interrogatorio directo que puede ser estructurado y sin estructurar. Varía en lo que se refiere a su propósito, naturaleza y amplitud. Su finalidad puede ser de carácter terapéutico, de orientación, investigación o evaluación. Las entrevistas resultan más eficaces aplicadas a individuos más dispuestos a comunicarse oralmente que por escrito. Permite alentar por contacto directo al entrevistado; el entrevistador recoge información visual y auditiva más allá de las respuestas (expresiones faciales y corporales, énfasis de la voz; en alguna idea; etc.). De esta manera se hacen preguntas directas a los entrevistados, en lo posible apoyándose en una grabadora o filmadora, y luego se transcribe dicha entrevista.

a) Tipos de Entrevistas Las entrevistas pueden ser individuales y grupales; o bien, estructuradas, semi estructuradas o no estructuradas, como analizaremos a continuación:

• La entrevista estructurada: es organizada con anterioridad a su desarrollo, se determina previamente los contenidos a incluir y sigue una pauta prefijada, todo lo cual posibilita la formulación de las mismas preguntas a un grupo numeroso de personas que se desee entrevistar. El hecho de que se deba seguir una pauta prefijada no permite al entrevistador seguir, por ejemplo, los comentarios del entrevistado o hacer otros comentarios, es decir, lo obliga a ceñirse a la pauta.

• En la entrevista semi estructurada: se consideran también con anterioridad, los

temas a incluir pero sólo en forma general y el entrevistador tiene bastante libertad para desarrollar la entrevista, pudiendo seguir los comentarios del entrevistado.

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La flexibilidad que proporciona este tipo de entrevista permite al:

− Entrevistador, seguir las pistas que surjan en la entrevista, profundizar aspectos de su interés y/o aclarar las preguntas que no han sido lo suficientemente precisas.

− Entrevistado, precisar sus sentimientos, sus actitudes y opiniones y aclarar las

preguntas que sea necesario.

• En la entrevista que no es estructurada: se proporciona poca o ninguna información al entrevistado sobre el o los temas a ser tratados. En ella se invita a las personas entrevistadas a hablar libremente sobre un tema, el que es dado con anterioridad o en el mismo momento de iniciar la entrevista, comentando los aspectos que le sean de interés o que desee. Este tipo de entrevista generalmente es útil para ubicar nuevas fuentes de información, detectar problemas, conocer opiniones, etc.

b) Tipos de Preguntas para las Entrevistas

En los diferentes tipos de entrevistas se puede usar la pregunta abierta o la pregunta con alternativas, pero ésta última se presta más para la entrevista estructurada. Cada tipo de pregunta tiene sus ventajas y desventajas. Las preguntas abiertas posibilitan el reflejo de los sentimientos reales del entrevistado, pero dificultan la codificación y la comparación entre individuos. Las preguntas con alternativas predeterminadas pueden, en algunos casos, dar resultados muy diferentes a los obtenidos mediante preguntas abiertas, pero facilitan la comparación y la codificación.

c) Fases de la elaboración de una entrevista

• Preparación de la entrevista

En toda entrevista es fundamental que el entrevistado se sienta a gusto y tenga una buena impresión del entrevistador. Para ello, el entrevistador debe contar con una buena disposición y conocer el guión de preguntas que aplicará, de modo tal de no provocar la impresión de improvisación.

El lugar donde se realizará la entrevista debe estar alejado de fuentes de ruido y de interrupciones, de modo de facilitar la comunicación.

• Ejecución de la entrevista Una vez iniciada la entrevista, si el entrevistador no fuese conocido por el entrevistado debe dar a conocer los objetos y la justificación de la realización de la entrevista al entrevistado, recalcando la confiabilidad de los datos que éste aporta. La entrevista debe realizarse de modo fluido, sin interrupciones, atendiendo el entrevistador más a la persona que a la entrevista y evitando dar la impresión de un interrogatorio.

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El entrevistador no debe dar su opinión y no deben realizar discusiones ni justificaciones.

• Entrevista del Profesor con el Alumno

Esta constituye también un valioso recurso para obtener información sobre los rasgos de su personalidad.

Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello, se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista.

La entrevista profesor-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas; en este tipo de entrevista interesa, más que la formalidad, dar la impresión de que se trata de una conversación en la que el docente no deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas.

A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:

− La situación familiar de los alumnos. − Sus sensaciones en el grupo. − Las dificultades que el estudio le representa, etc. − Determinar si se están logrando los objetivos propuestos. − Ayudar al alumno a fijarse metas para sus actividades de aprendizaje. − Enfrentar problemas de disciplinas. − Diagnosticar intereses de los alumnos. − Proporcionar retroinformación evaluativa y ayudar al alumno a comprenderla y

utilizarla. − Proporcionar ayuda al alumno en un problema personal. − Proporcionar retroinformación evaluativa y ayudar al alumno. − Ayudar al alumno a preparar un proyecto especial.

d) Sugerencias a la hora de realizar una entrevista

• Seleccionar un tema o acontecimiento sobre el que se desee investigar. • Confeccionar una lista con los posibles entrevistados. • Elaborar detenidamente las preguntas cuidando de que apunten al fondo de la

investigación y no llegar a improvisar ante el entrevistado. • Realizar la entrevista, en un lugar acogedor, cuidando de solicitar permiso para usar

la grabadora o filmadora. • Transcribir y ordenar los datos obtenidos de tal modo que haga más fácil el trabajo. • Interpretar los datos obtenidos y sacar conclusiones útiles para el trabajo.

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Esta actividad aporta en el desarrollo de habilidades de comunicación en los alumnos, así como en el desarrollo de capacidades cognitivas superiores, comparar, analizar, sacar conclusiones; por otro lado, fomenta el trabajo en equipo y la creatividad.

4.23 Rúbrica

Es un instrumento que se utiliza para medir el grado y la calidad de una tarea o actividad. En la rúbrica se hace un relato de los criterios con los que se evaluará la tarea, así como el puntaje concedido a cada una de ellas. Ejemplo Rúbrica Holística o General

Niveles Indicadores de orden holístico (integral)

Muy adecuada

• Corresponde a la respuesta esperada con un valor agregado. • Es decir, se presenta una respuesta que contiene todos los

elementos centrales y específicos para decir que se respondió a lo que se preguntó.

• Además, se observa un valor agregado con aportes que ayudan a precisar mejor lo que se expone, presentando ejemplo y/o situaciones clarificadoras.

• Es una respuesta que notoriamente se destaca.

Adecuada

• Corresponde a la respuesta esperada; la respuesta correcta. • Es decir, la respuesta correcta que contiene los elementos

centrales y específicos para decir que se respondió a lo que se preguntó.

Por ejemplo: • Si se le solicita al estudiante describir, entonces, describe. • Si se le pide al estudiante caracterizar algo a través de un

ejemplo, entonces, lo hace.

Medianamente

adecuada

• Se puede observar una respuesta general correcta, pero con ausencia, por ejemplo, de un elemento importante que debería haber tenido la respuesta.

• Es decir, se presenta una descripción y/o fundamentación desarrollada en forma general y con algunas imprecisiones.

• Se observan algunas incoherencias de orden menor. • Es una respuesta que, generalmente, el evaluador percibe que

con un poco más de detalles y precisiones hubiese logrado la respuesta “esperada/correcta”

Poco adecuada

• Es una respuesta incompleta, donde se mencionan elementos en forma aislada y algo relacionados con la pregunta.

• También se pueden observar algunos errores conceptuales. • Las respuestas que exigen un “por qué” son parciales y sin

ningún nivel de profundización. • Se quedan en un nivel de conocimiento memorístico y sin

elaboración precisa de lo que se solicita.

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• Si es que hay evidencias de profundización, ésta alude a otras cosas, reflejando en sí falta de dominio de los contenidos, lo que no permite explicarlos de forma adecuada.

Muy poco adecuada

• Es un nivel inicial muy rudimentario de respuesta, con algunas pocas evidencias de respuesta orientada a lo que se solicita.

• Son solo palabras sueltas o frases aisladas con ausencia de relación respecto al foco de la actividad de aprendizaje.

• Este es un nivel de respuesta muy vago e incompleto • Se puede observar una respuesta que presenta más de un

error conceptual. • Si es que hay evidencias de profundización, ésta alude a otras

cosas. • Típicamente es el tipo de respuesta que el evaluador detecta,

casi inmediatamente, como inadecuada y de la cual se intenta rescatar algo como señal que el estudiante se encuentra en un nivel muy inicial, respecto a lo esperado.

También la rúbrica se puede definir como una matriz o tabla de doble entrada en la cual por un lado se ubican los “criterios” que se van a considerar en la evaluación y por otra se ubican los “rangos” en que se ubican los estudiantes en relación al logro del criterio Ejemplo.

Rúbrica para la evaluación de un mural en una clase de arte. Stix (1996)

• Sugerencias para la elaboración − Hacer un listado con los elementos o rasgos importantes del comportamiento a

observar. − Elegir el tipo de escala con categorías para mostrar el nivel en el cual el

comportamiento esta presente. − Poseer instrucciones apropiadas para determinar las categorías de la escala. − Incluir un lugar para comentarios.

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• Ventajas − Dirige la observación hacia actuaciones específicas y claramente establecidas. − Permite una forma común de cotejo entre los estudiantes. − Es útil para recopilar juicios de los observadores. − Facilita la Autoevaluación y la retroalimentación

• Desventajas − Se minimizan los detalles de la observación. − Si se pretende preparar a los observadores, puede gastar tiempo extra.

4.24. Evaluación del Desempeño (MINEDUC, 1995) Este instrumento tiende a centrar su proceso evaluativo en los productos del aprendizaje y de los procesos por los cuáles se llega a esos productos, en donde se le pide al estudiante realizar algo con su conocimiento y no simplemente recordar o reconocer el conocimiento de otros. Hay varias formas de desempeño que pueden evaluarse. Una prueba de desempeño puede consistir en realizar todos los pasos de un experimento en el área de ciencias (formulación de hipótesis, preparación y realización del experimento y discusión de los resultados), o puede ser la presentación oral ante el curso de un tema previamente preparado usando investigación bibliográfica y/o entrevistas. Poder escribir y presentar un tema en forma coherente e interesante forma parte de las habilidades requeridas en el campo de cualquier trabajo. En este sentido, las presentaciones orales sirven para demostrar ante un auditorio la gama de conocimientos y competencias que se tiene sobre un tema (Mineduc, 1995). Pruebas de desempeño con preguntas abiertas Este tipo de evaluaciones está constituida por aquellos trabajos en que los estudiantes debe escribir sobre una situación problemática planteada o responder a una serie de preguntas para las cuales no hay necesariamente una sola respuesta correcta. Este tipo de evaluación permite medir las habilidades reflexivas y de solución de problemas

En este tipo de evaluaciones, los estudiantes deben (Mineduc, 1995):

− Reestructurar información y no simplemente recordar y reproducirla; − Comprender y usar la información en contextos nuevos o poco familiares; − Explicar "por qué" y "cómo" en vez de indicar el resultado de una operación

aritmética o algebraica. − Integrar y conectar comprensión conceptual, al observar, razonar, experimentar,

interpretar, tomar decisiones y sacar conclusiones de situaciones presentadas dentro y fuera de la escuela;

− Resolver un problema de manera novedosa.

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• Ventajas

− Requiere que el estudiante integre destrezas, conceptos y conocimientos,

aplicándolos a una situación de la vida real. Los estudiantes que tienen la oportunidad de realizar este tipo de tareas, están en mejores condiciones para aprender a un nivel más profundo y de recordar y aplicar lo aprendido a situaciones nuevas.

− Generalmente estas tareas son de mayor interés y más motivantes para los alumnos.

• Desventajas

− Demoran más tiempo en prepararse y realizarse, tienen costos y son complejas en

su manejo y su aplicación. − Los profesores que la ponen en práctica necesitan una cierta preparación para

saber como conducirlas.

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IDEAS FUERZA

• La evaluación debe ser responsabilidad de todos los docentes, y un elemento permanente en todo proceso de enseñanza aprendizaje.

• El proceso de evaluación está dividido en tres componentes, que se sobreponen e

incluso son simultáneos, éstos son:

− Recogida de Información. − Análisis. − Acción.

• Los criterios básicos que deben estar presentes en todo instrumento evaluativo son:

− Validez. − Confiabilidad. − Practicidad. − Economía. − Integración. − Utilidad.

• El propósito de la evaluación es el de apreciar el desarrollo total de nuestros

alumnos, para cumplir con este objetivo es que existen diversos instrumentos y técnicas que pueden ayudar, entre los cuales destaca:

− La Observación. − Mapas Conceptuales. − Portafolio. − Proyectos. − La Evaluación de Desempeño, entre otros.

• Técnicas e instrumentos evaluativos están muy ligados pero no son sinónimos.

Técnica es un mecanismo que nos permite apreciar el grado de adquisición alcanzado por un alumno y el instrumento otorga la posibilidad de cuantificar y cualificar los logros mediante la técnica de evaluación.

• El nuevo currículo concibe la evaluación como un proceso continuo que comprende

la reflexión sobre acontecimientos y actividades, y su interpretación a medida que ocurren en las salas de clases. El plan de evaluación debe ser parte del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento educativo.

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TALLER NO EVALUADO Estimado alumno(a) A continuación, lo invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por finalidad, afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso de este módulo. A partir de la técnica de aprendizaje que se presenta a continuación, “Reuniones de Grupo”, realice un taller educativo. Para su realización debe seguir los siguientes pasos:

1. Lea atentamente la descripción de la técnica. 2. Aplíquela a su grupo curso de acuerdo al sector o subsector en el cual usted se

desempeñe. 3. Elabore dos instrumentos, de los sugeridos en este Post-Título, que permitan

evaluar los aprendizajes obtenidos por los alumnos a través de esta actividad. 4. Una vez aplicados los instrumentos de evaluación, analice las ventajas y

desventajas que éstos presentaron.

“LAS REUNIONES DE GRUPO” Es una reunión organizada y dirigida por el profesor, en la que un grupo de alumnos analizan un tema o materia, para la cual posteriormente deberán emitir una opinión al respecto. Para su puesta en marcha, requiere de una agenda de la reunión y registro de resultados. Tipos de Reuniones de Grupo

• Reunión de grupo focal, es la discusión semiestructurada en un grupo homogéneo sobre un tema dado, conducida por un moderador.

• Reuniones en que el grupo de conjunto estudia y discute uno o varios asuntos,

sujetos a una Agenda.

Reuniones con Subcomisiones, en que el grupo se subdivide en subgrupos, donde se analiza por separado una cuestión, para posteriormente discutir en sesión plenaria de todo el grupo, las conclusiones alcanzadas.

Aplicación: A colectivos entre 5 y 25 personas por grupo

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Procedimientos

• De elaboración

1. Agenda de trabajo del grupo. 2. Redacción de una breve explicación del trabajo de grupo y qué espera de la

sesión. 3. Definir la distribución del tiempo. 4. Precisar si el grupo o comisiones necesitan alguna documentación para el trabajo y

asegurarla. 5. Redactar preguntas concretas que el grupo debe abordar en su análisis y

responder. 6. Verificar que las preguntas satisfagan los objetivos de la sesión y su clara

redacción. 7. Reproducirlas en el número suficiente para cada participante.

• De ejecución

1. Verificar la comodidad de la sala en que trabajará el grupo. 2. Presentación preliminar de cada uno de los participantes. 3. Explicar con claridad las funciones de su cargo y las finalidades de la actividad. 4. Exponer con claridad cómo es el trabajo de grupo. 5. En caso que se hayan previsto comisiones, dirigir la conformación de las mismas. 6. Designar al Facilitador o Moderador, así como el Registrador, para garantizar la

calidad del trabajo y la recopilación de la información necesaria, y del Controlador (para grupos muy grandes) que asegure el control del tiempo.

7. Distribuir el material preparado. 8. Indicar al grupo que comience su trabajo y permanecer ayudando en lo que sea

preciso y estimulando la participación de todos los asistentes. 9. Cuando se trabaje en comisiones, recordarles el tiempo restante cuando falten 5

minutos, para asegurar la Plenaria. 10. Dirigir siempre la Sesión Plenaria, solicitando a los diferentes Registradores la

exposición sucesiva de sus resultados, hasta concluir. 11. Emitir las conclusiones correspondientes y agradecer al grupo su esfuerzo y

colaboración.

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BIBLIOGRAFÍA Magendzo, Abraham. (1983). "Algunas Reflexiones En Torno al Currículum Centrado en la Persona". Fide. Santiago. Alvarez Ramírez, Sylvia. (1992). "Evaluación del Aprendizaje en el Planeamiento Curricular". Universitaria. Santiago. Unesco. (1978). "Condiciones y Etapas para el Funcionamiento de la Evaluación Cualitativa del Personal Docente". Orealc. Santiago. Unidad Sectorial de Investigación y Planificación E ducativa (Usipe). "Técnicas e Instrumentos de Evaluación". Usipe, División de Desarrollo Curricular, Programa de Evaluación. Guatemala. S.F. Arias Galicia, Fernando. (1984). "El Inventario de Comportamientos Docentes (Icd): Un Instrumento para Evaluar la Calidad de la Enseñanza". Unam. México. Álvarez Herrera, Manuel. Vargas Di Bella, Eloísa. (1994). "Los Objetivos y la Evaluación". Instituto Nacional Tecnológico. Programa de Perfeccionamiento. Ni. Inatec. Managua.

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