Medida de Los Conocimeintos

7/28/2019 Medida de Los Conocimeintos

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Proyecto internacional para la produccinde indicadores de rendimiento de los alumnos

Proyecto PISA

La medida de los conocimy destrezas de los alumn

Un nuevo marco para la evaluacin

MINISTERIODE EDUCACIN,CULTURA Y DEPORTE


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LA MEDIDA DE LOS CONOCIM Y DESTREZAS DE LOS ALUM

UN NUEVO MARCO DE EVALU


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LA MEDIDA DE LOS CONOCIMIENDESTREZAS DE LOS ALUMNO

UN NUEVO MARCO DE EVALUAC

ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y EL DESARROLLO E


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Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas d

nuevo marco de evaluacin / OCDE. Madrid : Ministerio de EDeporte, INCE, 2000.129 p.

Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de ReAlumnos.

1. Medida del rendimiento. 2. Indicador. 3. Enseanza secundariaola.5. Lectura. 6. Matemticas.7. Ciencias de la naturaleza. 8. Inves

cional. 9.Anlisis comparativo. I. OCDE.II. ICE (Espaa) III. Pro371.27.

Publicado originalmente por la OCDE en ingls y en francs con loMEASURING STUDENT KNOWLEDGE AND SKILLS: AASSESSMENT MESURER LES CONNAISANCES ET COMNOUVEAU CADRE DEVALUATION

Copyright OCDE,1999.Versin espaola de: Guillermo Gil Escudero (Introduccin)

Javier Fernndez Garca (Lectura)Faustino Rubio Miguelsanz (Matemticas)Concepcin Lpez Ramos (Ciencias)


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INSTITUTO NAC IO NAL DE C ALIDAD Y EV

C on la aprobacin, en octubre de 1990, de la Ley O rgnica de O rdenaSistema Educativo ( logse) se inici un proceso de reforma de la educacin en E

La reforma educativa ha supuesto un compromiso con la sociedad espaola ecin de una enseanza de calidad en todas sus formas y modalidades. La implanrrollo del nuevo modelo educativo se configura teniendo en cuenta el pluralismoy econmico que se corresponde con el Estado de las Autonomas confiC onstitucin.

C on el fin de ayudar a las Administraciones Educativas en su toma de decisInstituto Nacional de C alidad y Evaluacin (ince) . El conocimiento del estadodel sistema educativo y su transparencia, inherente a una sociedad democrtica,finalidad del Instituto.

La evaluacin del sistema educativo se realiza en dos mbitos: el que Estado y el propio de las Administraciones Educativas. El ince se sita en el prisu campo de accin es:

La evaluacin de los aspectos bsicos de currculo, que constituyen las ense

mas establecidas por la logse.La elaboracin de sistemas de evaluacin.La realizacin de investigaciones, estudios y evaluaciones.La formulacin de iniciativas y sugerencias para contribuir a la mejora de

enseanza.

Las funciones principales del ince son:

Elaborar un sistema estatal de indicadores.

Analizar el grado de eficacia y de eficiencia del sistema educativo. Elaborar sistemas de evaluacin para las di ferentes enseanzas reguladas en C oordinar la par ticipacin espaola en los estudios internacionales sobre C olaborar y cooperar con las Administra-ciones Educativas en materia d Proporcionar informacin a las Adminis-traciones Educativas para la tom Proporcionar i nformacin al C onsejo Escolar del Estado. Informar a la sociedad acerca del funcionamiento y los resultados obtenid

ma educativo.

Publicar los resultados de sus evaluaciones e investigaciones.

LA O RG ANIZAC I N PARA LA CO O PERAC I N Y EL DE

De Acuerdo con el Artculo 1 de la C onvencin firmado en Pars el 141960, y que entr en vigor el 30 de septiembre de 1961, la O rganizacin para

l D ll E i (O C DE) d b l i di d


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Estructura de la evaluacin............................................

Escalas de presentacin de los resultados........... ............ ...O tros temas................................................................

C IENC IA S..................................................................Definicin del rea de conocimiento.............................O rganizacin del rea de conocimiento.........................C aractersticas de las tareas........... ........... ............ ..........Estructura de la evaluacin..................... ............. ..........Escalas de presentacin de los resultados....... ...................O tros temas................................................................

REFERENC IA S ...........................................................

Apndice 1: M iembros de los grupos de expertos.............A pndice 2: C onsideraciones para futuros ciclos del proyec

PISA ........................................................


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El Proyecto Internacional para la Produccin de InRendimiento de los Alumnos (PISA) es el resultado de un nuevpor parte de los gobiernos de los pases miembros de la O C DE pcer un seguimiento de los resultados de los sistemas educativos en rendimiento de los alumnos, dentro de un marco internacional com

yecto PISA es, ante todo, un proyecto basado en la colaboracin, qconocimientos cientficos de los pases participantes y que semanera conjunta por parte de los gobiernos a partir de intereses coel mbito de la poltica educativa. Los pases participantes se eproyecto en el nivel poltico Por otra parte, existen grupos de trque intervienen exper tos de los pases participantes, para unir lopolticos del proyecto PISA con los conocimientos tcnicos y dms avanzados en el campo de la evaluacin comparativa a ncional. A travs de la participacin en estos grupos de exper togarantizan que los instrumentos de evaluacin del proyecto PISAdez internacional y tienen en cuenta el contexto cultural y curricuuno de lospases miembros de la O C DE e igualmente tienen s

PRLOGO


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Los marcos conceptuales en los que se basan las evaluaciones delPISA y que describen qu se evala y cmo, ha sido desarrolfuncionales de expertos bajo la direccin de Raymond Adams,grupo funcional de expertos para la lectura ha sido dirigido porKirsch, del Educational Testing Service (ETS, Servicio

Educativa) ; el grupo de matemticas ha estado a cargo del profLange, de la Universidad de Utrecht, y el de ciencias, a cargo deWynne Harlen, del Scottish C ouncil for Research in Eduaction (Escocs de Investigacin en Educacin) . Los nombres de los miemgrupos funcionales de expertos aparecen en el Anexo 1 de la presecacin. Los marcos conceptuales han recibido, tambin, aportaciode las revisiones realizadas por grupos de expertos de cada uno dses participantes. Los gobiernos de los pases miembros de la O Cron estos marcos conceptuales en diciembre de 1998, por medio dof Participating C ountries (BPC , C onsejo de Pases Participantepublicacin ha sido preparada por la Statistics and Indicators DiDirectorate for Education Employment Labour and Social Affa

AGRADECIMIENTOS


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Hasta qu punto estn preparados los jvenes para enfrentarse adel futuro? Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideamente? Disponen de la capacidad para seguir aprendiendo a lo lavidas? Los padres, los propios alumnos, la opinin pblica y lacargo de los sistemas educativos necesitan conocer las respuestaspreguntas.

En muchos sistemas educativos se lleva a cabo un seguimiento dzaje de los alumnos para ofrecer respuestas a algunas de las pregunriores. El empleo de anlisis comparativos a nivel internacional puy enriquecer la visin nacional estableciendo los niveles de renestndares, que alcanzan los alumnos de otros pases y aportando unms amplio en el que interpretar los resultados nacionales. Estos an

den aportar una orientacin para las tareas educativas de los centrovos y para el aprendizaje de los alumnos, as como informacin plos puntos fuertes y dbiles de cada currculum . Unidos a los incenpiados, pueden motivar un mejor aprendizaje por parte de los amejor docencia por parte de los profesores y una mayor eficiencia

INTRODUCCIN


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largo de sus vidas y para que desarrollen un papel constructiv

dad como ciudadanos.El proyecto O C DE/PISA supone un nuevo compromisogobiernos de los pases miembros de la O C DE para estabmiento de los resultados de los sistemas educativos en cuanto ade los alumnos, dentro de un marco comn aceptado interDado que muchas personas de los pases par ticipantes, tanto como no profesionales, utilizarn los resultados del estudioobjetivos, el motivo bsico para desarrollar y dir igir esta evcional a gran escala consiste en aportar informaciones empricayudar a establecer la toma de decisiones polticas.

Los resultados de las evaluaciones de la O C DE, que sern ptres aos junto con otros indicadores de sistemas educativos, peresponsables de la toma de decisiones polticas a nivel nacion

funcionamiento de sus sistemas con los de los otros pases. Tamba la hora de centrar e impulsar las reformas en educacin y lacentros educativos, sobre todo en aquellos casos en los que cemas educativos con medios semejantes logren resultados muyms, los resultados aportarn una base para lograr una mejoseguimiento de la eficacia de los sistemas educativos a nivel na

El proyecto O C DE/PISA es un proceso basado en la colabconocimientos cientficos de los pases participantes y se dirconjunta por parte de los gobiernos a partir de intereses comunto de la poltica educativa. Tras la presentacin generaO C DE/PISA y un resumen de las caractersticas ms relevantciones, sigue una descripcin de la naturaleza de esta colaboracde su empleo para desarrollar los marcos conceptuales que defi

luaciones del proyectoO C DE/PISA.Los apartados restantes de la presente publicacin establececonceptuales sobre los que se asientan las evaluaciones O C DE/PISA: definen cada rea que se evaluar y explicany cmo lo ser. Tambin describen el contexto en el que se si


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Principios

Se trata de una evaluacin estandarizada desarrollada internate de manera conjunta por los pases participantes y aplicadade 15 aos escolarizados en sus centros educativos.

Se aplica en 32 pases, de los cuales 28 son miembros de la O En cada pas se evaluar, como norma general, entre 4.500 y

diantes.

Contenido

El proyecto PISA abarca tres campos de evaluacin del renddmico: lectura, matemticas y ciencias.

El proyecto PISA pretende definir cada campo no solo en cu

QUE ES EL PROYECTO OCDE/ PIRESUMEN DE CARACTERSTICAS B


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puesta por parte del alumno. Las preguntas se organizan

se basan en un pasaje que refleja una situacin de la vida Se incluye un total de 7 horas de preguntas distribuidas en

pos de preguntas, respondiendo los alumnos a diferentes cde las mismas.

Los alumnos responden un cuestionario sobre su entornticas que tarda en responderse de 20 a 30 minutos y que acin sobre ellos mismos. Los directores de los centros educun cuestionario de 30 minutos con preguntas sobre sus cent

Ciclo de evaluacin

La primera evaluacin tendr lugar en el ao 2000, cuyostados sern publicados en el 2001 y a partir de entonces,de resultados se llevar a cabo en ciclos de tres aos.

C ada ciclo estudia en profundidad un rea de contenido que se dedican dos tercios del tiempo de las pruebas; motras dos reas ofrecen un perfil resumido de las capacidaprincipales sern: lectura en el ao 2000, matemticas en cias en el 2006.

Resultados

Un perfil bsico de los conocimientos y destrezas de los mino del periodo de escolarizacin obligatoria.

Indicadores contextuales que relacionan los resultados corsticas de los alumnos y los centros educativos.


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Caractersticas bsicas del proyecto OCDE/ PISA

Las evaluaciones de la O C DE en el ao 2000 cubrirn las remiento de lectura, matemticas y ciencias. Los alumnos tambin ra un cuestionario sobre sus caractersticas y entorno, y se recopilarcin adicional mediante los directores de los centros educativos.

La primera evaluacin se realizar en el ao 2000 y los resultadisponibles a partir del 2001. De los 32 pases que tomarn partyecto PISA, 28 son miembros de la O C DE. En conjunto, estos pa ms de un cuarto de la poblacin mundial, ms de lo que ningdio sobre educacin ha abarcado hasta la fecha.

Dado que el objetivo del proyecto O C DE/PISA consiste en la

rendimiento de los sistemas educativos acumulado a una edad eescolarizacin sea prcticamente universal en los pases de la O Cluacin se centrar en jvenes de 15 aos matriculados en programacacin acadmicos o profesionales. Entre 4.500 y 10.000 alumnos ppruebas en cada pas, lo que aportar una buena base de muestra, a

DISEO DEL PROYECTO OCDE/ PIS


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reflejar el contenido y las caractersticas de los textos. En m

otorga una mayor importancia a la capacidad del alumno ablecer un razonamiento cuantitativo y representar relacionedencias, cuando llega el momento de aplicar las destrezaslas situaciones de la vida diaria, que a las meras respuesttpicas de los libros de texto. En ciencias, el conocimiennombres de plantas y animales, por ejemplo, resulta menosprensin de temas y conceptos generales como el consumo biodiversidad y la salud, cuando se trata de aplicar ese contemas cientficos que suelen ser objeto de debate entre los a

En segundo lugar, un enfoque centrado en los contenidparticulares restringira la atencin sobre los elementcomunes a todos, o a la mayor parte de los pases, al tratarluacin a escala internacional. Esto implicara muchos acy dara lugar a una evaluacin con un enfoque demasiadresultar til a los gobiernos que desean conocer los puntoinnovaciones de los sistemas educativos de otros pases.

Por ltimo, existen unas destrezas generales cuyo desarropara los alumnos. Entre estas se encuentran la comunicacdad de adaptacin, la flexibilidad, la solucin de problede las tecnologas de la informacin. Estas destrezas no especficamente dentro del currculum, por lo que su evare un enfoque transversal.

En el proyecto O C DE/PISA subyace un modelo dinmico largo de la vida en el que se van aadiendo nuevos conocimient

que son necesarios para la adaptacin con xito a las circunstanmomento. Los estudiantes no pueden aprender en las escuelanecesitarn para desenvolverse en la vida como adultos. Lo que dson los requisitos previos para seguir aprendiendo en el futuro. Eprevios tienen una naturaleza tanto cognitiva como de motivac


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distintos pases, as como en los subgrupos demogrficos de cad

cada ciclo se analizar en detalle un rea de conocimiento que ocdos tercios del total del tiempo de la prueba. Estas reas principla lectura en el ao 2000, las matemticas en el 2003 y las ciencias eEste ciclo aportar un anlisis de las tendencias del rendimiento encada nueve aos y un control cada tres.

El tiempo total para la administracin de las pruebas a cadaser de dos horas, pero la informacin obtenida ser la equivasiete horas de preguntas. El conjunto total de preguntas estar dvarios grupos que sern aplicados a un nmero de alumnos suficrealizar los clculos apropiados de los niveles de rendimiento etemas para cada pas; la divisin tambin incluir subgrupos denpas ( tales como hombres y mujeres o los distintos contextos socinmicos de los alumnos) . As, se prev un tiempo de 20 minutos

alumnos contesten a las preguntas del cuestionario de contexto.Las evaluaciones aportarn varios tipos de indicadores:

Indicadores bsicos que ofrecen un perfil bsico del conocimdestrezas de los alumnos.

Indicadores contextuales que muestran la relacin de esas deslas variables demogrficas, sociales, econmicas y eduimportantes de cada pas.

Indicadores de las tendencias de los resultados educativos, qua partir de la naturaleza continua y cclica de la recogida de mostrarn los cambios en los niveles de esos resultados, en sucin y en las relaciones entre las variables del entorno de lolas variables del entorno escolar y los resultados a lo largo de

Si bien los indicadores representan un medio adecuado para llamcin sobre temas relevantes, no suelen resultar siempre tiles a la hoponder a las cuestiones de inters para la poltica educativa. Por eso


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Evaluation of Educational Achievement ( IEA , Asociacin I

Evaluacin del Rendimiento Acadmico) y la InternationEducational Progress ( IAEP, Asociacin Internacional paraProgreso Educativo) del Education Testing Service (ServicEducativa) . Tanto la calidad como el alcance de estos estudiodo considerablemente a lo largo de los aos; sin embargo, apouna visin espordica y parcial del rendimiento acadmicoconocimiento restringidas. Los tres estudios sobre ciencias realizados por la IEA aportan una idea acerca de la evolucin aos, pero esta visin queda limitada por el reducido nmero cipantes en los primeros estudios y por lo restringido de la comble entre las distintas pruebas.

An ms importante es el hecho de que estos estudios se hen resultados directamente vinculados con el currculum y, po

en aquellas partes del currculum comunes a todos los pases Esto implica que, por lo general, los aspectos curriculares esppas o de un nmero reducido de pases no han sido tomados enpendientemente de la importancia de esa parte del currculumses en cuestin.

El proyecto O C DE/PISA toma un enfoque distinto a loserie aspectos que lo hacen diferente:

Su origen : La iniciativa ha sido tomada por los gobiestar diseado para servir a su inters por los temas de ptiva.

Su regularidad : El compromiso de abarcar distintas reen detalle cada nueve aos y con actualizaciones cada tre

los pases un seguimiento regular y predecible de sus palcanzar las principales metas acadmicas.

La edad del grupo : La evaluacin de los jvenes que periodo de escolarizacin obligatoria aporta un indicado

d l di i d l i d i A l


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vida, pero esta distincin no deja de ser relevante. Tradicio

currculos han sido estructurados en gran medida en bloquemacin y dominio de tcnicas concretas, de modo que se hmenos en las destrezas que se desarrollan en cada rea para scin futura en la vida y, menos an en las competencias mpara resolver problemas y aplicar ideas y razonamientos prosituaciones cotidianas. El proyecto O C DE/PISA no exclmientos y la comprensin basados en el currculum, perosobre todo en trminos de adquisicin de destrezas y amplios, que permitan su aplicacin. En cualquier casoO C DE/PISA no est limi tado por el denominador comnenseado especficamente en cada pas participante.

Este nfasis en la evaluacin en trminos de la adquisicin de

amplios resulta especialmente significativo si se tiene en cuenta elos pases en cuanto al desarrollo del capital humano que la Ocomo:

el conocimiento, destrezas, competencias y otros atributos lisonas que son relevantes para el bienestar personal, social y eco

Los clculos del nivel de capital humano, o de la base de las chumanas, han sido obtenidos habi tualmente, y en el mejor dmediante parmetros como el nivel de educacin alcanzado. Esttros se muestran an ms como inadecuados cuando el inters en humano se extiende para incluir atributos que permitan una ppacin social y democrtica en la vida como adultos y que doten

nos de la preparacin necesaria para seguir aprendiendo continualargo de la vida.La evaluacin directa del conocimiento y destrezas al final de

educacin bsica permite al proyecto O C DE/PISA examinar elparacin de los jvenes para la vida como adultos y, hasta cier to p


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Tabla 1. Resumen de las dimensiones del proyecto OCDE/

reaDefinicin

Componentes/dimensionesdel rea deconocimiento

Lectura

C om p r en si n , u ti l i za - cin y refl exin sobre textos para alcanzar m etas p rop ia s, desa - r ro l la r e l conocim ien- to y el potencial pro-

pios y para part icipar en la sociedad.

Lectura de distintostipos de texto : prosa cla-sificada por tipo (por ej.descripcin, narracin)y documentos clasifica-dos por estructura.

Realizacin de distintostipos de tareas de lectura, tales como la recopi-lacin de informacinespecfica, o el desarro-

M atem ti cas

I denti fi caci n, comprensin y estableci- m iento del razona- m iento m atem tico y realizacin de juicios bi en fundados sobre el

papel de las m atem ti - cas com o elemento necesari o para la vida cot idiana, actualm entey en el futuro, en tanto que ciudadanos cons- t ruct ivos, im plicados ycapaces de reflexion ar

por s m i sm os.

Contenido matemtico:principalmente, las gran-des ideas matemticasbsicas. En el primerciclo estas sern el cambio y el crecimien-

to y el espacio y laforma . En futuros ciclostambin se analizarn elazar, el razonamientocuantitativo, la incerti-dumbre y las relacionesde dependencia.

Competencias matemticas (por ej. construccinde modelos, solucin deproblemas, etc.) dividi-das en tres tipos: i) el


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cabo tareas impuestas por terceros, por ejemplo, por un superior e jo. Tambin implica tener la preparacin para tomar parte en lostoma de decisiones. En las preguntas ms complejas deO C DE/PISA, se requerir una reflexin por parte de los alumaterial determinado y no simplemente responder a preguntas una nica respuesta correcta .

C on objeto de operacionalizar estas definiciones, cada rea acrita sobre tres dimensiones que corresponden aproximadamente a

el contenido o estructura de los conocimientos que los aadquirir en cada rea;

una serie de procesos que hay que desarrollar y que requdestrezas cognitivas; y

lasituacin

ocontexto

en el que se aplican o de donde conocimiento y las destrezas.

La idea bsica consiste en evaluar a los estudiantes en una serie zas que son necesarias en diversas tareas que pueden darse en la vdiana. Sin embargo, debe recordarse que la importancia relatdimensiones an est por investigar. Los estudios piloto que se re1999 evaluarn un gran nmero de cuestiones en las tres dimenscaractersticas diversas, antes de tomar una decisin sobre las caracms tiles y sobre la manera de traducir el rendimiento en las diguntas en puntuaciones que lo resuman.

C ada rea define sus diversas dimensiones de un modo especficomarco comn en las tres reas. Existe una diferencia importante entr

por un lado y las ciencias y las matemticas, por otro. La primera es una destreza transversal al currculum, sobre todo en la educacin secno tiene ningn contenido obvio especficamente propio. Aunqusin formal de las caractersticas estructurales como la sintaxis de upuede ser importante, tal conocimiento no es comparable, por ejem


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la introduccin de textos discontinuos que presentan la una organizacin diferente, tales como listas, formularios, gmas. Tambin aporta distinciones entre las posibles formascomo narracin, exposicin y argumentacin. Estas distinen el principio de que en la vida cotidiana los individuos evida de adultos esta variedad de tipos de texto, de modo qciente saber leer un nmero limitado de tipos de textos tpique suelen encontrarse en los centros educativos.

Segundo, el tipo de tarea de lectura . C orresponde, etintas destrezas cognitivas necesarias para conseguir una ley, en otro, a las caractersticas de las preguntas de la evaevaluarn las destrezas bsicas de lectura, ya que se da que la mayora de los jvenes de 15 aos ya las han adquse busca que los alumnos demuestren su capacidad para macin, formar una comprensin global del texto, interpmente y reflexionar sobre su contenido y su forma.

Tercero, el uso del texto para lo que ha sido escrito: cin. Por ejemplo, una novela, una carta personal o una bben para un uso privado ; los documentos oficiales o loun uso pblico ; un manual o un informe, para un usolibro de texto o una hoja de trabajo, para un uso educaimportante para tener en cuenta estas distinciones es quepos pueden tener un mejor rendimiento que otros depsituacin concreta de lectura, en cuyo caso es convenienvariedad amplia de tipos de preguntas en la evaluacin d

Las matemticas se definen como la capacidad de locomprender el papel de las matemticas y la capacidad para utciplina de modo que cubra sus necesidades personales. De estenfatiza la capacidad para plantear y resolver problemas maque para efectuar determinadas operaciones matemticas. La


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Segundo, el proceso matemtico tal como se define por lasmatemticas generales. Estas incluyen el empleo del lenguajeco, la construccin de modelos matemticos y las destrezas dde problemas. El objetivo, sin embargo, no es la separacin trezas en preguntas diferentes, ya que se asume que se nececonjunto de competencias para realizar cualquier tarea mattrata ms bien de una organizacin de las preguntas en tres competencias que definen el tipo de destreza de razonamieria. La primera clase consiste en clculos simples o definicioms comn que aparecen en las evaluaciones convencionamatemticas. La segunda requiere el establecimiento de para resolver problemas directos. La tercera clase de compesiste en el pensamiento matemtico, desde la generalizacin y requiere que los alumnos analicen las preguntas con el

identificar los elementos matemticos en una situacin espeplanteen sus propias cuestiones.

Tercero, las situaciones en las que se utilizan las matemmarco conceptual se identifican cinco situaciones: personalvas, profesionales, pblicas y cientficas. Sin embargo, en ematemticas, esta dimensin recibe una importancia menor

ceso o el contenido.Las ciencias se definen como la capacidad para emplear el

y los procesos cientficos, no solo para comprender el entorno npara participar en las decisiones que lo afectan. Las ciencias teniendo en cuenta los puntos siguientes:

Primero, los concep tos cientficos , que constituyen los vncua entender los fenmenos relacionados. En el proyecto O Cconceptos con los que se trabaja son los habituales de la fsica,la biologa y las ciencias de la tierra y el espacio, y debern sl t id d l g t l d d


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Tercero, las situaciones cientficas , seleccionadas prinde situaciones cotidianas de los individuos, ms que de laciencias en la clase o laboratorio, o del trabajo de los ciennales. Las situaciones cientficas en el proyecto O C DEcomo cuestiones relacionadas con el propio individuo y comunidad, el mundo entero y la evolucin histrica dcientfico.

Realizacin de la evaluacin y publicacin delos resultados

El proyecto O C DE/PISA 2000 se realizar utilizando tan

de papel y lpiz con objeto de hacer su aplicacin ms factrn otras formas de aplicacin de evaluaciones para futuros ciclLa evaluacin consistir en diversos tipos de preguntas: por

nas preguntas sern cerradas , es decir, preguntas en las quetienen que elegir o producir respuestas simples que pueden serdirectamente con una respuesta correcta nica; por otro lado, osern ms abiertas, es decir, los alumnos tendrn que aportar reelaboradas con objeto de poder medir aspectos ms ampliosuelen recoger otros estudios ms tradicionales. Una innovacen el proyecto O C DE/PISA ser la evaluacin de destrezas degeneralmente mediante problemas abiertos. El grado de utiltipo de ejercicio depender del grado de consistencia que estmuestre en la prueba piloto y de la consistencia del mtodo

Probablemente, el uso de preguntas abiertas ir ganando impprximos ciclos del proyecto O C DE/PISA, despus de que del estudio hayan tenido una relevancia limitada.

En la mayor par te de los casos las evaluaciones estarn organiques de preguntas relativas a un mismo texto, estmulo o tem


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preguntas del proyecto O C DE/PISA, por su parte, suelen requernacin de varios tipos de conocimiento y competencias y alg(como en el Ejemplo de la pregunta 4 en el marco de ciencias18) una evaluacin activa de posibles decisiones para las que nonica respuesta correcta.

Los resultados del proyecto O C DE/PISA se presentarn enniveles de rendimiento en escalas de progreso para cada rea. La cde las tareas de las pruebas en escalas proporcionar un lenguaje a

para la descripcin de las competencias de los alumnos en distintEs decir, ser posible determinar aquello que los alumnos, situnivel determinado de cada escala, saben y pueden hacer, y que losde los que estn por debajo. Al incluir preguntas que requieren drazonamiento de un orden ms alto adems de otras que implicancomprensin relativamente simples, se asegura que las escalas cuamplio margen de competencias.

Un tema importante ser la decisin sobre si los niveles de en cada rea de conocimiento deberan presentarse en ms de unEn este punto surge la cuestin sobre si las competencias de unapueden incluirse fcilmente en un determinado nivel o si resultaco describirlas como competencias que alcanzan distintos nivelestos aspectos. Esto depender de dos factores que se harn ms een la prueba piloto: primero, el grado hasta el que el rendimpersona en un tipo de pregunta est relacionado con el rendimientipo y los patrones diferenciales en el rendimiento entre dimensicficas; y segundo, la posibi lidad de presentar resultados en mescala en cada rea de conocimiento, dado el nmero de prepueden incluirse en la evaluacin. C ada escala se corresponde c

de puntuacin que se asignara a los estudiantes. Utilizar ms deimplica la asignacin a los estudiantes de mltiples puntuaciones jan di ferentes aspectos del rea. La situacin ms probable esrea de conocimiento principal que contiene la mayora de las plectura, en el caso del proyecto O C DE/PISA 2000) , haya marg


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los aspectos de la vida de los alumnos, tales como sus acaprendizaje, sus costumbres y estilos de vida, tanto en los tivos como en su entorno familiar;

los aspectos de los centros educativos, como la calidad dhumanos y materiales, la financiacin y el control pbliprocesos de toma de decisiones y la poltica de personal;

el contexto acadmico, incluyendo las estructuras y tipos in

tamao de las clases y el nivel de implicacin de los padres en

El primer ciclo del proyecto O C DE/PISA tambin englobque recoge informacin sobre la autorregulacin del aprendde los alumnos. Este instrumento se basa en los siguientes comp

las estrategias de autorregulacin del aprendizaje que gob

fundidad y sistematizacin con la que se procesa la inform las preferencias motivacionales y la orientacin hacia obj

yen en el empleo y la distribucin del tiempo y de la eninvertida en el aprendizaje, as como la eleccin de estratdizaje;

los mecanismos cognitivos relacionados, que regulan las mcesos de accin;

las estrategias de control de la accin, concretamente elpersistencia, que protegen el proceso de aprendizaje de que lo interfieren y ayudan a superar las dificultades de a

las preferencias por distintos tipos de situaciones y estilos

je, as como las destrezas sociales necesarias para un aprperativo.

En su conjunto, los cuestionarios de contexto del proyecto Oporcionarn una base detallada para el anlisis, orientado a la p


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considerar las diferencias entre los sistemas educativos y enacional en relacin con las diferencias en el rendimiento de en cada pas.

La informacin contextual recogida mediante los cuestionarioy del centro educativo abarcar slo una par te del total de la informponible para el proyecto O C DE/PISA. Los indicadores relativogeneral de los sistemas educativos (sus contextos demogrficos

micos, por ejemplo, costes, matrculas, produccin, caractersticas tros educativos y del profesorado, y ciertos procesos de las clases) y namiento del mercado laboral vienen desarrollndose regularmO C D E .

El proyecto OCDE/ PISA:un instrumentoen evolucin

Dado el amplio horizonte del proyecto y los relativamente disque se pondrn sobre las reas de conocimiento en cada uno de los marcos de evaluacin del proyecto O C DE/PISA representan c

instrumento que evolucionar. Los marcos conceptuales se han diseofrecer una flexibi lidad que les permita:

evolucionar y adaptarse a los intereses de los participantes a mestos varen; y, a la vez,

servir de gua para a aquellos elementos ms perdurables

blemente seguirn siendo de inters y que, por tanto, dincluidos en todos los ciclos de evaluacin.

Los marcos sern modificados a partir de la prueba piloto a1999, antes de la elaboracin de un instrumento final para


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un instrumento de evaluacin que necesita ser fiable y comparturas diferentes. En cualquier caso, los objetivos estn claros y llas evaluaciones en los prximos aos llevar a acercarse caestos.

En el proyecto PISA 2000 se evaluarn las capacidades de lostando a los alumnos que realicen un conjunto de tareas de papelperiodo limitado de tiempo. El trmino prueba , o test , tdiferentes en los diversos pases, implicando en algunos casos el

tados tienen consecuencias para los alumnos considerados indivipropsito del proyecto PISA es analizar las caractersticas de loscada pas de modo colectivo, no examinar a los alumnos indconsecuencia, se utiliza el trmino evaluacin para describir eaunque las caractersticas de las pruebas a las que contestan los alsimilares a las de un examen normal en los centros educativos.


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El proyecto O C DE/PISA supone un esfuerzo de colaboragobiernos miembros de la O C DE para ofrecer un nuevo modecin del rendimiento de los alumnos de manera regular a lo largoLas evaluaciones del proyecto O C DE/PISA se desarrollan concon el acuerdo de los pases participantes, y son llevadas a cabo pzaciones nacionales.

Existe un C onsejo de Pases Participantes (BPC ) en el que estcada pas y que define, dentro del contexto de los objetivos de laprioridades polticas educativas para el proyecto O C DE/PISAsupervisar la adherencia a estas prioridades durante la aplicacin dma. Esto conlleva la definicin de prioridades para el desarrollo de para la construccin de los instrumentos de evaluacin y para la pr

de los resultados. Los exper tos de los pases participantes tambin trgrupos que se encargan del enlace de los objetivos de poltica edproyecto O C DE/PISA con los conocimientos tcnicos ms avanzadtintas reas de evaluacin disponibles a nivel internacional. La partlos pases en estos grupos de expertos sirve para garantizar que:

EL DESARROLLO DEL PROYECTO OCDSUS MARCOS DE EVALUACIN

UN PROYECTO BASADO EN LA COLAB


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internacional dirigido por el Australian C ouncil for Edu(AC ER, C onsejo A ustraliano de Investigacin Educativa) .adems el Netherlands National Institute for Educational M eaInstituto Nacional Holands de Investigacin Educativa)Pdagogie Exprimentale de lUniversit de Lige en Blgde Pedagoga Experimental de la Universidad de Lieja) , yTAT en Estados Unidos.

El Secretariado de la O C DE es el responsable general d

proyecto y, adems, de encargarse del control cotidiano de sucin, acta como secretariado del C onsejo de Pases Participaposturas de los pases y acta como interlocutor entre ellos yinternacional encargado del desarrollo de las actividades. El Sla O C DE tambin producir los indicadores, realizar los anlos informes y publicaciones internacionales en contacto direcses miembros tanto a nivel de la pol tica educativa (C oParticipantes) como a nivel de la implementacin (C oordinadel Proyecto PISA).

Los marcos conceptuales del proyecto O C DE/PISA, descrihan sido desarrollados por grupos de expertos bajo la direccigrupo funcional de expertos para la lectura fue presidido por el Ddel Educational Testing Service (ET S, Servicio de Evaluaci

matemticas, por el profesor Jan de Lange, de la Universidad deciencias, por la profesora Wynne Harlen del Scottish C ouncilEducation (C onsejo Escocs para la Investigacin en Educaciconceptuales tambin recibieron aportaciones a partir de lasexpertos de cada pas participante. Los marcos conceptuales fuerpor los gobiernos de la O C DE, a travs el C onsejo de Pases P

El desarrollo de los marcos conceptuales del proyecto O Cdefinirse como la secuencia de los seis pasos siguientes:

el desarrollo de una definicin de trabajo para el rea dela descripcin de los supuestos sobre los que se basa dicha


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El primero de estos pasos es el que se describe en esta publicdos ltimos pasos se completarn una vez que estn disponibles lodos de la prueba piloto.

El proceso de desarrollo en s se llev a cabo con los siguientes

un marco conceptual debe comenzar con una definicin generacin del objetivo que gue la lgica del estudio y de lo qevaluado;

un marco conceptual debe identificar diversas caractersticas de indicar el modo en que estas se utilizarn para construir dicha

un marco conceptual debe especificar las variables asociadcaractersticas de cada tarea y debe utilizar aquellas que parezun mayor impacto en la variacin de la di ficultad de las tareun esquema de interpretacin de la escala de rendimiento.

Aunque el mayor beneficio de construir y validar un marco concada rea es la mejora de la evaluacin, existen otras ventajas potenaporta la definicin de un marco conceptual:

un marco conceptual proporciona un lenguaje comn y un

discusin sobre el objetivo de la evaluacin y lo que preEste debate fomenta el desarrollo de un consenso sobre el nude evaluacin y los objetivos de la medicin;

un anlisis de los tipos de conocimiento y de las destrezas asoun rendimiento positivo aporta la base para establecer estndales de rendimiento. C onforme evoluciona la comprensin

est evaluando y la capacidad para interpretar los resultados escala concreta, se puede desarrollar una base emprica para cacin de un conjunto de informacin ms rico a distintas au

la identificacin y comprensin de variables concretas que


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C uando en este estudio se utiliza el trmino capacidad lereferencia a la capacidad de leer en el sentido tcnico, ya que son mlos jvenes de 15 aos que no saben leer en nuestras sociedades actuhace referencia ms bien al concepto contemporneo de lectura;que los alumnos, una vez que terminan la educacin secundaria,capaces de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del sig

lo que leen en una amplia gama de tipos de textos, continuos y dasociados comnmente con las distintas situaciones que pueden dadentro como fuera del centro educativo.

Definicin del rea de conocimiento

Las definiciones de lectura y capacidad lectora han ido camlargo del tiempo junto con los cambios sociales, econmicos y cuconceptos de formacin y, en concreto, de formacin continua han aforma de enfocar y las necesidades de la formacin lectora. La des

LECTURA


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la Encuesta sobre Alfabetizacin de Adultos ( InternationaSurvey IA LS) , realizada conjuntamente por la agencia StatO C DE, tambin han sealado la relevancia de la naturaleza futura. El Estudio sobre la Lectura de la IEA defini la formaci

la capacidad para comprender y emplear aquellas fescr ito necesarias para la vida en sociedad y/o que son

La Encuesta sobre Alfabetizacin de A dultos tambin ha suraleza funcional de la capacidad lectora y en concreto su potencrrollo individual y social. Su definicin se centra en la informlas formas de lenguaje. Por su parte, dicha encuesta ha definidlectora como:

la utilizacin de informacin imp resa y escrita para actuen sociedad, para lograr los objetivos propios y

conocimiento y el pot

Estas definiciones de la capacidad lectora se centran en la lector para utilizar textos, escritos o impresos, para fines q

requiere o que el propio individuo valora para desarrollar su su potencial. Las definiciones van ms all de la simple desccomprensin literal e implican que la destreza lectora incluyeprensin como el uso de informacin escrita para fines embargo, estas definiciones no tratan el papel activo del lectocomprender y utilizar la informacin. De esta forma,O C DE/PISA se emplea la definicin siguiente de capacidad

La capacidad lectora consiste en la comp rensin, el empersonal a par tir de textos escr itos con el fin de alcanzar la

desarrollar el conocimiento y el potencial personal y


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de este estudio es la evaluacin de un concepto ms amplio y msEl objetivo central es la aplicacin de la lectura en una serie depara distintos fines. Histricamente, el trmino alfabetizacireferencia a una herramienta empleada por los lectores para adqumiento. Pero el trmino alfabetizacin por s slo no es suficiente ser asociado con la idea de analfabetismo ( aplicado a aquellos quleer) o con alfabetizacin funcional. Sin embargo, la referencia a(alfabetizacin) como herramienta parece cercana a las connotaci

trmino capacidad lectora pretende ofrecer en este estudio, y quamplio margen de alumnos. Algunos de estos alumnos irn a la uprobablemente harn una carrera; otros seguirn algn otro tipo deprofesional como preparacin para su participacin como poblacotros entrarn a formar parte de la poblacin activa directamentenar el ciclo de educacin obligatoria. Independientemente de sunes acadmicas o laborales, la sociedad espera que los alumnos pasticipar activamente en sus respectivas comunidades.

es la com prensin, em pl eo y reflexin

El trmino reflexin fue aadido a comprensin (del ELectura de la IEA ) y empleo (del estudio de la IEA y la

Alfabetizacin de A dultos de la O C DE) para reforzar la idea den la lectura: los lectores producen su propio razonamiento y relaexperiencias cuando se relacionan con un texto. La reflexin llevatores a pensar sobre el contenido del texto, apoyndose en su conocrazonamientos previos, o a reflexionar sobre la estructura y la form

a par tir de textos escri tos La expresin textos escritos pretende incluir aquellos texto

escritos a mano o presentados electrnicamente en los que se lenguaje. Estos incluyen representaciones visuales como diagram


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laboral, en la formacin permanente y en la participacin acdad) . C on el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar elel potencial personal expresa la idea de que la capacidad leclogro de las aspiraciones personales, incluyendo aquellas definiminar una carrera o conseguir un empleo, y aquellas menmenos inmediatas que enriquecen y amplan el horizonte percacin permanente. Participar se emplea en lugar de funcrece en la definicin de la Encuesta sobre A lfabetizacin de

implica que la capacidad lectora permite al individuo hacer susociedad as como cubrir sus propias necesidades. El trmiconlleva una connotacin pragmtica limitadora, mientras qabarca un compromiso social, cultural y poltico. Participaciun matiz crtico, una direccin hacia la libertad personal,actuacin por derecho. El trmino sociedad incluye los micos y polticos de la vida as como los sociales y culturales (LLundberg, 1991, 1997; M acC arthey y Raphael, 1989) . Esta frtende sugerir que, aunque la formacin lectora se define y evamodo en los pases par ticipantes, esto no significa que todas lagan las mismas necesidades o requisitos normalizados en cuanmacin. Es decir, no se requiere el mismo nivel de formacifuncionamiento adecuado en todos los pases.

Organizacin del rea de conocimiento ycaractersticas de las tareas

Una vez definida el rea de conocimiento de la capacidad lcidos los presupuestos previos que se emplearon en la elabordefinicin, conviene disear un marco para la organizacin conocimiento. Esta organizacin necesita concentrarse en cmoresultados de la encuesta sobre las tareas de destreza lectora. Sepunto importante ya que la organizacin del rea de conoc


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mentos. La Evaluacin Nacional del Progreso Educativo, utilizanparecido, expres la competencia de los alumnos en tres escalaslectura para la experiencia literaria; informacin lectura parmado; y documentos lectura para realizar una tarea. Estas escalsiguen la lnea de las empleadas en la Encuesta sobre AlfabeAdultos. Adems de una escala de formacin cuantitativa, la EnAlfabetizacin de Adultos tambin expres la competencia en unprosa y en otra de documentos. En esta evaluacin, la destreza en

sisti principalmente en textos expositivos, mientras que eEvaluacin Nacional del Progreso Educativo, basada en estudios rcentros educativos se dio un mayor equilibrio entre los textos nexpositivos.

O tro de los esquemas que podran utilizarse para la organiztareas de lectura se basa en las situaciones a partir de las que se elabtareas. Uno de los objetivos del proyecto O C DE/PISA es la mcapacidad lectora no slo en el mbi to acadmico, sino en situacioEsto es debido a que la evaluacin pretende plantear la cuestialumnos del grupo de edad en estudio estn preparados para entrarparte de la poblacin activa y participar como miembros de sus comunidades.

O tra forma de organizar y de informar internacionalmente

capacidad lectora sera el empleo de un esquema basado en el conla tarea; una de las distinciones propuestas en este sentido es la del ctcnico frente al de humanidades.

Tambin se puede establecer un esquema de organizacin basaspectos de la lectura, como conseguir una comprensin globinformacin, elaborar una interpretacin, reflexionar sobre el contexto y reflexionar sobre el contenido y la estructura de un texto. Lsin correcta de un texto implica que el lector entre en todos los asla lectura (Langer, 1995) y de hecho se trata de un elemento pridesarrollo de las tareas de la destreza lectora en el proyecto O C DE

Se cree que la evaluacin de la capacidad lectora del proyecto O


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limitar el mbi to de la evaluacin;

determinar las caractersticas que deberan ser empleadastruccin de tareas;

controlar el ensamblaje de las tareas en libretos o formapara las pruebas;

determinar el rendimiento de los alumnos a partir de sulas tareas;

ayudar a determinar los aspectos de las competencias y ctcnicos.

Algunas de estas variables pueden ser empleadas para ayudar cin de tareas y en la comprensin de competencias, as como pael rendimiento. Se ha seleccionado un nmero limitado de caractareas que son muy relevantes para medir el rendimiento de los atareas de lectura, y que pueden ser tenidas en cuenta a la hora dvalidar las tareas. Estas caractersticas son componentes del proceque sern manejados en la investigacin sobre capacidad lectoraO C DE/PISA para simular y evaluar la naturaleza interactiva dtura. En esta evaluacin, las caractersticas son las siguientes:

Situacin: Dado que los adultos no leen los textos escri tlada, sino en una situacin concreta, conviene identificsituaciones de las que extraer los materiales para la evcapacidad lectora. Es preciso recordar que uno de los objyecto O C DE/PISA es llegar ms all de los textos basadlimitado de la clase para abarcar una serie de materialesnos podrn encontrar fuera de ella.

Textos: Aunque queda claro que una evaluacin de la cdebera incluir material variado, lo que resulta complica

l i t t i d l lt d l l i d


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Estas tres caractersticas de tareas principales deben ser operativfin de poder utilizarlas en el diseo de la evaluacin y, posteriorinterpretacin de los resultados. Es decir, se deben especificar lovalores que cada una de estas caractersticas puede desarrollar. Estor a las personas encargadas del desarrollo de las preguntas clamaterial con el que trabajan y las tareas que elaboran de modo que dan ser empleadas para organizar la expresin de los datos junto cpretacin de los resultados. Estas variables tambin se pueden ut

especificar cules son los porcentajes de la evaluacin que debecada clasificacin. El papel que las variables juegan en la interpevidentemente una cuestin emprica, pero no pueden desempepapel si no estn integradas en el diseo de la evaluacin.

Situaciones

La situacin hace ms referencia a la funcin para la que un auun texto que a la localizacin o al escenario de este. Aunque la evaluar los tipos de lectura que se dan dentro del mbito acadmillos que se dan fuera, la forma en que se especifica la variable de no puede basarse simplemente en el lugar donde tiene lugar la acttora. Por ejemplo, los libros de texto se leen tanto en los centros

como en casa y los procesos y objetivos probablemente difieran dnario a otro. Adems, tal como H ubbard ( 1989) ha explicado, alglectura normalmente asociados con situaciones extraescolares,reglas de juegos por ejemplo, muchas veces se dan tambin de oficial en los centros educativos.

A pesar de que la lectura suele ser una actividad individual, taaspectos sociales. Hay otros elementos que par ticipan en la lecturautor, los temas y aquellos que establecen las tareas, es decir los prLa situacin incluye la referencia a las personas y (en el caso de lael trabajo) elementos a los que hace referencia la lectura.

Para el objetivo de la evaluacin de alumnos de 15 aos en


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emplea en el proyecto O C DE/PISA y admitir la necesidad driales deberan representar la diversidad lingstica y cultura

participantes. Esta diversidad ayudar a garantizar que ningbeneficiado ni perjudicado por el contenido de la evaluacin.El C onsejo de Europa realiz un estudio en 1996 sobre

ofrece una til operacionalizacin de las variables de situacin

Lectura para uso privado (per sonal): este tipo de lecsatisfacer el inters propio, tanto prctico como intelincluye la lectura para mantener o desarrollar las conexiocon los dems. Los contenidos suelen incluir cartas personnes de ficcin, biografas y textos de carcter informativpor curiosidad, como parte de una actividad de ocio o re

Tabla 2. Situaciones para la lectura

Lectura para Lectura para Lectura paruso par ti cul ar uso pbl i co uso profes

O tros Individual Annimo O bjetosFamiliares C ompaerAmigos de traba

Jefes

Empleo C uriosidad Informacin Hacer/ C ontacto

C ontenidos C artas Avisos InstruccionesFiccin Regulaciones M anualesBiografa Programas ProgramasLibros de C mo Panfletos M emorando

hacer..." y revistas Formularios Informes

M apas Tablas/G r


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Lectura para la educacin: este tipo de lectura suele estar rela adquisicin de informacin como parte de una tarea de apramplia. Normalmente, el alumno no elige los materiales, sinbe de un instructor. El contenido suele ser diseado especficael objetivo de la instruccin. Las tareas tpicas son aquellas qucan como lectura para aprender (Sticht, 1975; Stiggins, 1982

T ip os de textos

La lectura necesita que el lector disponga de algo para leer. En cin, ese algo un texto debe tener coherencia interna. Es dedebe poder sustentarse por s mismo sin necesidad de ningimpreso adicional 2. Aunque resulta obvio que existen muchos ty que cualquier evaluacin debe incluir una amplia representacino resulta tan evidente que exista una clasificacin ideal de los tipoExisten propuestas sobre la clasificacin adecuada, muchas de estn pensadas para fines ms prcticos que tericos. Todas comhecho de que ningn texto fsico concreto parece encajar en una sora de esa clasificacin. Por ejemplo, un captulo de un libro deincluir definiciones (definidas frecuentemente como un tipo de teciones sobre cmo resolver problemas especficos (otro tipo de

breve narracin histrica sobre el descubrimiento de la solucin ama ( otro tipo de texto distinto) y descripciones de algunos obrelacionados con la solucin (otro tipo ms) .

Podra pensarse que una definicin, por ejemplo, puede ser extada como un texto individual para objetivos de evaluacin. Sin eapartara la definicin del contexto, creara un tipo de texto artifniciones casi nunca aparecen aisladas, excepto en los diccionariosque los redactores de las preguntas elaborasen tareas que incluyesedades de lectura que requieran la integracin de informacin a pdefinicin que contenga informacin de instrucciones.

Algunos textos son presentados como un reflejo del mundo tal


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por oraciones que, a su vez, estn organizadas en prrafos.encuadrarse dentro de estructuras ms amplias, como seccionelibros. Por su parte, los textos discontinuos suelen seguir una orformato matricial, basada en combinaciones de listas.

Normalmente, los textos continuos estn formados por oracdas en prrafos. En estos textos, la organizacin se define clardivisin en prrafos, el uso de la sangra y la divisin jerencabezados que ayudan al lector a reconocer la estructura de

marcas tambin facilitan pistas para la deteccin de los lmiteejemplo, la indicacin del final de una seccin). Para localizse suele emplear diferentes tamaos o tipos de fuentes (cursivadistintos bordes o sombreado. La utilizacin de las pistas que oto es una destreza secundaria fundamental para una lectura efica

La informacin organizativa tambin viene definida por ldiscurso. Por ejemplo, los indicadores al principio de las oracilugar, segundo, tercero etc.) , marcan las relaciones entre las introducen y la relacin de estas respecto al texto ms amplio eincluidas.

La clasificacin bsica de los textos se basa en el objetivo retexto.

Los textos discontinuos, o documentos, pueden clasificarse de

Por un lado, el enfoque de la estructura formal utilizado en el traM osenthal 3, que clasifica los textos por la forma en que se vincucontienen para la construccin de los distintos tipos de textos discootro lado, el uso de descripciones ordinarias de estos textos.Kirsch y M osenthal es ms sistemtico y apor ta una forma de todos los textos discontinuos, independientemente de su uso.

Tipos de textos continuos Los tipos de textos son clasificaciones normalizadas de los

los textos continuos y de la intencin del autor en ese tipo de tese caracteriza por los formatosen que suele presentarse que apa


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Las descr ipciones tcnicas presentan informacin desvista de una observacin espacial objetiva. A menudo, lanes tcnicas emplean formatos de textos discontinuos come ilustraciones.

2. Narracin es el tipo de texto en el que la informacin hacpropiedades temporales de objetos. Los textos narrativosder a la respuesta a las preguntas cundo? o en quord

Los textos narrativos presentan cambios desde el punto seleccin subjetiva y el nfasis, y muestran acciones y heel punto de vista de impresiones subjetivas a lo largo del

Los informes presentan cambios desde el punto de vista situacional objetivo, recogiendo acciones y hechos que comprobados por los dems.

Los ar tculos de noticias pretenden que los lectores foropinin de los hechos y acontecimientos sin influencia vista del periodista.

3. Exposicin es el tipo de texto en el que la informacin se pconceptos compuestos o construcciones mentales, o aquellos edentro de los cuales se pueden analizar los conceptos o las co

nes mentales. El texto ofrece una explicacin de cmo los erelacionan entre ellos dentro de un todo significativo y suele la pregunta cmo? Los ensayos aportan una explicacin simple a conceptos

nes mentales o concepciones desde un punto de vista subje Las definiciones explican el modo en que trminos o no

cionan con conceptos mentales. Al mostrar estas relacionecin explica el significado de las palabras . Las explicaciones son una forma de exposicin analtica

explicar cmo un concepto mental puede relacionarse con


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Un comentario relaciona los conceptos de acontecimideas con un sistema particular de razonamientos, valo

La argumentacin cientfica relaciona conceptos dobjetos e ideas con sistemas de razonamientos, de moposiciones que resulten puedan ser verificadas.

5. Las instrucciones ( tambin llamadas rdenes ) formaaporta indicaciones sobre lo que hay que hacer.

Las instrucciones presentan indicaciones para realizportamiento que permita completar una tarea. Las reglas, regulaciones y estatutos especifican los

tos comportamientos basados en una autoridad impeautoridad pblica.

6. El hipertexto es una serie de textos unidos de modo qpuedan ser ledas en distintos rdenes. Estos textos suelenvisuales y reclaman, por lo general, estrategias no linealelector.

Textos discontinuos (estructura y for mato)

Los textos discontinuos se organizan de un modo distinto continuos y por eso requieren distintos enfoques de lectura. Cderar estos textos de dos formas: la primera se centra en los pritir de los cuales pueden organizarse los elementos del texto. Esestructura de texto identifica las caractersticas de los textos dtienen la misma funcin que las de las oraciones y prrafos de lnuos. La segunda identifica algunos formatos comunes par

Textos discontinuos segn su estructura

Todos los textos discontinuos pueden presentarse como textopor una serie de listas. A lgunos son listas sencillas, pero la mayo


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lista sin ordenar es larga, puede resultar di fcil determinar sibuscado se encuentra en la lista o no, mientras que en la listes fcil encontrarlo una vez detectado el principio de ordena

2. Las listas combinadas estn formadas por dos o ms listalas que cada elemento de una lista corresponde a un elemotra. Una de las listas puede funcionar como lista primaria (nacin) y se ordena con objeto de facilitar la localizacin

cin, de forma que la informacin correspondiente de latambin pueda ser localizada. Una lista combinada bsica de los alumnos con una lista correspondiente de calificaciexamen. La informacin puede darse ms de una vez en utas, aunque esto no suele ocurrir en la lista primaria. Es dlista de alumnos y calificaciones, estas ltimas pueden apardas veces. Una lista combinada puede estar compuesta por vcomo es el caso de una lista de canciones que lleva los ttuloscompaa discogrfica y el nmero de semanas en la lista dbsquedas en las listas sin ordenar resultan ms difciles y a vllega a saber si se ha conseguido la informacin relevante. Acin de la lista de alumnos y calificaciones para averiguar lalumno en concreto resultar fcil, sobre todo si los nom

alumnos estn en orden alfabtico. En cambio, puede resultaencontrar todos los alumnos que no aprobaron el examen.

3. Las listas de interseccin estn compuestas por tres listas una correspondencia directa, sino una interseccin, y formande filas y columnas. La lista de interseccin tpica es la de la pde televisin, que consiste en una lista de horas, una lista de cade programas. Los programas tienen lugar en las celdas que tran en la interseccin de una hora (normalmente las columnas(normalmente las filas) . En el mbito acadmico, un departapreparar una tabla de las clases en un formato matricial, e


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las filas (horas) , sino tambin con una cuarta lista (deparuniversidad, por ejemplo) . Una lista intercalada autntiel mismo tipo de categora en cada una de las listas de lista de interseccin de los ndices de paro puede tener ddas en cada mes para hombres y mujeres; en este caso,interecala en la columna mes .

5. Las listas de combinacin incluyen varios tipos de lista

mismo tipo, unidas en una sola lista. Por ejemplo, la liscreada en la tabla de estadsticas de los ndices de desegrandes ciudades puede combinarse con otra lista de losvan experimentando los datos de desempleo mes a mes.

Textos discontinuos por formato

La clasificacin de textos discontinuos por el formato ofreceva sobre estos textos. Todos los textos discontinuos pueden clasiestructura y por su formato. Por ejemplo, los formularios cortipo de categora de formato, pero cada formato tiene tambinque es normalmente una lista combinada en la que una lista dcorresponde con una lista de espacios para rellenar con informpondiente a las entradas. Un horario (de autobuses, trenes o avponde a un formato de tabla cuya estructura suele ser una listcin intercalada. Es importante reconocer el formato porqutextos con la misma estructura cuya presentacin en la pgina Por ejemplo, el ndice de un libro y un formulario suelen sedas. En un formulario las dos listas estn formadas por la entradcomo se explica anteriormente. En un ndice, las dos listas

captulo y las pginas en las que comienza el captulo; ambosden del mismo modo que la entrada y el espacio en blanco, enSin embargo, nadie confundira un formulario con un ndice.

1 Los formulariosson textos con una estructura y formato


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3. Los vales y cupones certifican que su propietario tiene dtos servicios. La informacin que contienen puede ser sumostrar si el comprobante es vlido o no. Entre los textosse encuentran las facturas, tickets, etc.

4. Los certificados son reconocimientos por escrito de la acuerdo o contrato. Su formalizacin atae ms al contenidmato. Normalmente requieren la firma de una o ms persodas y con competencias para dar testimonio de la veradeclaracin en cuestin. Entre los certificados se encuentrantas, expedientes acadmicos, diplomas, contratos, etc.

5. Los avisos y anuncios son documentos destinados a invitar alalgo, por ejemplo, a comprar determinados bienes o servicuna reunin o mitin, o a elegir a un candidato para un carg

intencin de estos documentos es persuadir al lector. O frerequieren tanto la atencin como la accin. Entre los documentipo de formato se encuentran los anuncios, invitaciones, aviso

6. Los cuadros y grficos son representaciones icnicas emplean para apoyar la argumentacin cientfica y, tambidicos y revistas para presentar informacin pblica de tipotabular con un formato visual.

7. Los diagramas suelen acompaar descripciones tcnicas (la descripcin de las partes de un electrodomstico), textos extextos de instrucciones (por ejemplo, la ilustracin para insttrodomstico). Resulta til realizar la distincin entre diagr

cedimientos (cmo hacer algo) y de procesos (cmo funcio8. Las tablas y matrices. Las tablas son matrices de f

Normalmente todas las entradas de cada columna y de caparten sus propiedades y, as, las entradas de cada columna


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Total id ad d e l os textos y car actersticas d e l as tareas

Existen tres grupos de variables que conforman los textos las preguntas e instrucciones, que establecen la tarea para el alumatos de respuesta, que establecen el modo en que el alumno trar sus conocimientos en la tarea, y las instrucciones de pudeterminan la forma de evaluar las respuestas de los alumnos.estos grupos ser analizado a continuacin, aunque el primeromayor atencin.

Preguntas e instrucciones Las tareas de los alumnos pueden ser consideradas desde una

macro o micro. En el nivel macro, las tareas pueden indentifcinco aspectos amplios de lectura que cubren distintos nivelmiento. En el nivel micro, existen distintas variables que han dun papel importante a la hora de determinar la dificultad de luna escala concreta.

Aspectos macro

Dado que se da por hecho que la mayora de los alumnos depases participantes habrn alcanzado el nivel bsico de desctextos, no es necesario centrarse especficamente en las destrezates de la lectura. As, la evaluacin se centrar ms bien en estrtura ms complejas (Dole et al ., 1991; Paris, Wasik y Turne

C on la intencin de aportar situaciones de lectura reales, lalectura del proyecto O C DE/PISA analizar los cinco aspectociados con la comprensin plena de un texto, ya se trate de un te

discontinuo. Se espera que los alumnos demuestren su compesiguientes aspectos:

lograr una amplia comprensin global;b i f i


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Estos cinco aspectos de la lectura pasarn a ser operativos medserie de preguntas e instrucciones presentadas a los alumnos que pen la evaluacin del proyecto O C DE/PISA. Los alumnos demoscidad de comprensin, uso y reflexin sobre textos continuos y distravs de sus respuestas a estas preguntas e instrucciones.

El cuadro 1 identifica las caractersticas principales de los cincde la lectura que se evalan en el proyecto O C DE/PISA. A pesarcada aspecto, este cuadro ofrece un til esquema para organizar y

las relaciones entre ellos.

Cuadro 1. Caractersticas distintivas de los cinco aspectosde la lectura

C apacidad lectora

C onten

Empleo de la informacindel texto de modo principal conoc

C onsideracin del textocomo un todo Atencin a partesconcretas del texto

Fragmentosindependientes

de informacin

C omprensin Bsqueda D esarrollo Reflexin sobr

C ompresinde las

relaciones


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que demuestren su comprensin de las relaciones entre paAs, la tercera caracterstica consiste en la concentracin de texto aislados o independientes, en lugar de sobreentre partes del texto.

La cuarta caracterstica determina si lo que se pide al lecbajar con el contenido o sustancia del texto, o bien con latura de este.

Los cinco aspectos de la lectura se encuentran representadoslnea del C uadro 1, al final de las distintas ramas. Para ver questn asociadas con cada aspecto, podemos comenzar en la padel C uadro y seguir cada rama.

Aunque el C uadro 1 simplifica el contenido y la comaspecto, en este punto se lleva a cabo un primer acercamient

estos aspectos de la comprensin operacional de un texto y paratipos concretos de preguntas e instrucciones. C ada aspecto ecomo un texto individual, pero en realidad tambin se aplicacuando estos forman una unidad 5. La descripcin de cadapartes. La primera aporta una visin global del aspecto y la seglas maneras concretas de evaluacin del aspecto.

a) Consecucin de una comprensin global A menudo el lector slo quiere obtener una comprensin gantes de pasar a una lectura ms detenida. Esta lectura inicial peformado decidir si el texto, ya sea continuo o discontinuo, coobjetivo.

Para lograr una comprensin global de lo que se lee, el lecderar el texto en conjunto, con una amplia perspectiva. Es un pdo al primer encuentro con una persona o con un lugar. El lecthiptesis previas o ideas formadas sobre el texto a partir dimpresin y de sus reflexiones. Esta impresin es bastante genvez, muy importante para la seleccin del material de lectura


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la comprensin inicial mediante la identificacin del tema o menso mediante la identificacin de la intencin general o del usotexto. Entre los posibles ejemplos de estas tareas se encuentran aqupiden al lector que seleccione o elabore un ttulo o una reflexin el texto, que explique el orden de instrucciones simples o que idedimensiones principales de un grfico o tabla. O tros ejemplos incde descripcin del personaje principal, escenario o ambiente de uo de identificacin de un tema o mensaje de un texto literario; t

den consistir en la explicacin del objetivo o utilizacin de un mcuadro, en la identificacin del tema central o de los destinatariossaje de correo electrnico, en la averiguacin del tipo de librocontener cierto tipo de texto, o en extraer una visin general o eluna pgina principal en Internet.

Dentro de este aspecto, algunas tareas pueden requerir que se euna correspondencia entre un fragmento de texto y la pregunta. Poeste caso se dara cuando un tema o idea central aparece definidomente en el texto. O tras tareas pueden requerir del alumno una consobre ms de una referencia especfica del texto por ejemplo, cuator tiene que deducir el tema a partir de la repeticin de una catcreta de informacin. La seleccin de la idea principal implicamiento de una jerarqua entre ideas y la eleccin de las ms gen

tipo de tarea indica si el alumno puede distinguir entre ideas pdetalles secundarios, o si puede identificar el resumen del tema cenfrase o ttulo.

b) Obtencin de informacin En la vida cotidiana, los lectores suelen necesitar un fragmento

informacin. Por ejemplo, pueden necesitar buscar un nmero comprobar el horario de salidas de un tren o autobs o localizaconcreto para apoyar o rechazar una cierta afirmacin de alguien.de situaciones, los lectores estn interesados en la obtencin de fraislados de informacin. Para ello, deben repasar y buscar en el tex

l l i f i b d di i


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el alumno encuentre informacin basada en condiciones o especificadas en las preguntas o instrucciones. El alumno tiene qidentificar los elementos esenciales de un mensaje: personajesescenario, etc. y despus buscar una correspondencia que puedeequivalente.

Las tareas de localizacin tambin implican un cierto nivelPor ejemplo, se puede pedir al alumno que seleccione informcomo una referencia de tiempo o lugar en un texto o en una tab

ms complicada del mismo tipo de tarea consistira en encontequivalente. Esto puede basarse en una clasificacin o en una dentre dos fragmentos de informacin parecidos. La medicinniveles de formacin asociada a este aspecto de la comprenslograr mediante una variacin sistemtica de los elementos dificultad.

c) Elaboracin de una interp retacin El desarrollo de una interpretacin requiere que los lector

impresiones iniciales de modo que puedan alcanzar una comespecfica o completa de lo que han ledo. Esto implica el reenlazar informacin entre las distintas par tes, adems de centrarespecficos como partes del conjunto.

Las tareas de esta categora necesitan una comprensin ldebe procesar la disposicin de la informacin del texto, para so que comprenda la interaccin entre la cohesin local y glotexto. En algunos casos, el lector tendr que procesar una secuslo dos oraciones basadas en la cohesin local para desarrollartacin, lo cual puede incluso facilitarse con la presencia de partsin. En otros casos ms complicados, como la deteccin decausa efecto, puede que no haya ninguna pista explcita.

Los textos contienen ms informacin que la que aparece excitamente. Hacer deducciones supone una operacin mental imque aporta toda una serie de funciones en la comprensin

i t i t bi j l d t


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para suponer esa intencin son tambin ejemplos de tareas que comprensin de este aspecto.

O tros ejemplos de caractersticas de preguntas de este aspecdeduccin del significado a partir del contexto, la identificacinintencin de un personaje concreto y la identificacin de la causa y

d) Reflexin sobre el contenido de un texto Para reflexionar sobre el contenido de un texto se necesita qu

conecte informacin del texto con conocimientos procedentes de tes. El lector tambin debe poder evaluar las afirmaciones del tetndolas con su propio conocimiento del mundo. A menudo, elsaber cmo justificar y mantener su propio punto de vista, para lque ser capaz de conseguir la comprensin de lo que el texto diintencin comunicativa y debe contrastar esa representacin menque sabe y cree a partir de la base de su informacin previa o decin que se encuentra en otros textos. El lector debe buscar prapoyo en el texto y contrastarlas con otras fuentes de informacintanto el conocimiento general como el especfico as como la carazonar de manera abstracta.

Este aspecto de la comprensin requiere un alto nivel de capaccognitiva. El lector debe controlar su propio razonamiento y su r

un texto y, al mismo tiempo, probar modelos mentales potencialeslos requisitos de este tipo de tarea, la informacin importante debperada y organizada de manera coherente.

Entre las tareas de evaluacin que representan esta categora demiento se encuentra la aportacin de pruebas o argumentos externola evaluacin de la importancia de fragmentos de informacin o pcretas, o el establecimiento de comparaciones con normas moralcas. Se puede pedir al alumno que ofrezca o identifique fragmenvos de informacin que sirvan para reforzar la postura de un evale la validez de las pruebas o de la informacin que aporta el

El conocimiento externo al que debe estar conectada la informa

conocimiento significativo sino tambin de la capacidad para d


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conocimiento significativo sino tambin de la capacidad para den el lenguaje por ejemplo, captar cundo la eleccin de un

influir en una interpretacin. El procesamiento en profundidraleza apela a actividades como el razonamiento, el anlisis crcin de si el autor transmite el significado de manera apropilos hechos de las opiniones. Se espera que el lector seleccioneimportantes del texto, que integre las unidades secundarias yuna posicin.

Algunos ejemplos de las caractersticas de las tareas de evalde la reflexin sobre el forma de un texto, incluyen la determilidad de un texto concreto para un fin especfico y la evaluacinrasgos textuales puntuales por parte del autor para alcanzar un ocfico. Del mismo modo se podr precisar que los alumnocomenten el uso del estilo y cules son las actitudes y propsitos

Aspectos microAl aplicar los cinco aspectos en los que los alumnos tendrn

su competencia, se considerarn tres variables del proceso extradas de las investigaciones sobre lectura y alfabetizacin llen otros estudios internacionales ( el Estudio sobre la LecturaEncuesta sobre A lfabetizacin de Adultos) . Estas son: la clase

requerida, el tipo de conexin entre la informacin solicitada el grado de relevancia de la informacin secundaria. A continblecen las caractersticas generales de cada una de estas tres vcomo las consideraciones en torno al formato en que las preguna responder, y cmo dichas preguntas han de ser evaluadas.

a) Tipo de informacin requerida

Este punto hace referencia a la clase de informacin que los fican para responder correctamente una pregunta de evaluacicorregir ms fcilmente cuanto ms concreta sea la informaEn investigaciones anteriores basadas en evaluaciones a gran

b) Tiposdecorrespondencia


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b) Tipos de correspondencia Aqu se hace referencia al modo en que los alumnos procesan

cin del texto para responder de manera adecuada a una pregunta.ye los procesos empleados para relacionar la informacin de l( informacin facilitada) con la requerida del texto ( informaccomo los procesos necesarios para seleccionar o elaborar la correcta a partir de la informacin presentada.

Se han descri to cuatro estrategias di ferentes de correspondencia

cin, secuencializacin, integracin y produccin. Las tareas de requieren que los alumnos establezcan el vnculo entre una o variarsticas de la informacin presentada en la pregunta con la que parecida a ella en la proporcionada por el texto. Las tareas de zacin tambin precisan el establecimiento de la correspondencia evarias caractersticas de la informacin, pero al contrario que las cin, estas requieren que los alumnos capten una serie de correspode caractersticas que satisfagan las condiciones establecidas en la pLas tareas de integracin precisan que los alumnos extraigan del tms fragmentos de informacin de acuerdo con algn tipo de relacfica. Por ejemplo, esta relacin podra pedir que el alumno identiridades (hacer una comparacin), diferencias (contrastar) , gpequeo o ms grande) , o relaciones de causa-efecto. Esta ipodra encontrarse en un prrafo aislado o en varios prrafos o sectexto. A l integrar la informacin, los alumnos se basan en categormacin presentes en el enunciado de la pregunta, para localizar cin correspondiente en el texto. Despus establecen la correspentre la informacin textual y las diferentes categoras, a partir dedefinida en la pregunta. Sin embargo, en ocasiones los alumnos t

crear dichas categoras y/o relaciones antes de integrar la informtexto.Aparte de requerir que los alumnos pongan en prctica una de e

estrategias, el tipo de correspondencia entre la pregunta y el texto e

c) Gradoderelevanciadeloselementosdistractores


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c) Grado de relevancia de los elementos distractores Esto hace referencia al grado en que la informacin del text

o ms caractersticas con la informacin requerida por la pregembargo, no satisface plenamente lo solicitado. Las tareas se cosencillas cuando no hay elementos distractores en el texto. Poestas tareas sern ms difciles cuanto mayor sea el nmero de etractores, cuantas ms caractersticas compartan con la respuestcuanto ms prximos se hallen a esta. Por ejemplo, las tareas

ms difciles cuando uno o varios distractores renen algunas,las condiciones especificadas en la pregunta, y aparecen enpar te del texto diferente que no contiene la respuesta correcta. Lsideradas ms difciles son aquellas en las que dos o ms distrparten la mayor parte de las caractersticas de la respuesta cencuentran en el mismo prrafo o fragmento de informacin q

d) Formato de las respuestas Se han empleado para la evaluacin de la formacin lectorguntas de eleccin mltiple como las que requieren la elaborapuesta; sin embargo, para la prueba de lectura hay pocas refequ estrategias o procesos son los que mejor la evalan con unoto. Tal como explica Bennett (1993): A pesar de las contundnes realizadas por los tericos cognitivos, la investigacin emente ha aportado pruebas ambiguas acerca del hecho de que lrespuestas elaboradas midan destrezas claramente diferenciadrespuesta mltiple (pg. 8) . C oncretamente, el estudio de Traub sobre las diferencias entre las dos formas de respuesta ende comprensin lectora estableca que apenas haba evidencia ael formato tuviese un efecto determinante (Traub, 1993) .

No obstante, la bibliografa emprica sobre de los efectos bastante reducida. Traub nicamente encontr dos estudios, unouniversitarios y otro con alumnos de tercer curso de educacin prnificativo cmo el realizado con alumnos universitarios (

Dada la falta de pruebas fiables que determinen cul es el r


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Dada la falta de pruebas fiables que determinen cul es el rcada mtodo, as como la ausencia de consejo por parte de la

encargadas del desarrollo de las preguntas, lo ms conveniente en cin de la capacidad lectora parece ser la inclusin tanto de laseleccin mltiple como las de construccin de respuesta.

e) La puntuacin La puntuacin es relativamente sencilla en las preguntas de elec

ple en las que la puntuacin es dicotmica; en estas slo cabe que elija la respuesta correcta o no. Los modelos de calificacin parcipuntuaciones ms complejas en las preguntas de eleccin mltiplcomo algunas respuestas errneas son ms correctas que otras,nos que elijan la respuesta casi correcta obtendrn una calificacLos modelos psicomtricos de este tipo de puntuacin parcial estbados y en algunos aspectos son preferibles a los de puntuacin di

ya que emplean en mayor medida la informacin de las resembargo, la interpretacin de la puntuacin parcial es ms compcada tarea ocupa varios puestos en la escala de dificultad: uno ppuesta totalmente correcta y otros para cada una de las respuestas parcialmente correctas.

La correccin tambin es relativamente sencilla en las preguntaracin de respuesta dicotmica, sin embargo la especificacin de ltas correctas es ms difcil. En cuanto en mayor medida se espealumnos generen ideas, en vez de que simplemente identifiquen ien el texto, tanto mayores sern las di ferencias entre las respuestas cSe precisar una formacin y un seguimiento adecuado de los para garantizar la uniformidad de un corrector a otro, incluso dmismo pas. Ha de encontrarse un cierto equilibrio entre lo es

indefinido. Si las pautas de puntuacin son demasiado especfipuestas correctas pero expresadas de manera poco clara podran serdas como incorrectas; si las pautas son muy abiertas, las respuestason del todo acertadas, podran ser calificadas como correctas.

d l b d l

Una manera evidente de distribuir las tareas de destreza lec


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Una manera evidente de distribuir las tareas de destreza lecluacin es hacerlo equilibradamente entre las cuatro situacione

embargo, la situacin profesional no recibir tanta importancnes. Primero, porque es importante reducir la posible dependcimientos profesionales concretos que pudieran surgir cuando tos profesionales. Segundo, porque se espera poder elaborar de preguntas y directrices a par tir de las otras situaciones, ealumnos de 15 aos podran tener un mejor acceso al contenido

La distribucin y variedad de los textos que se pide leer a loel proyecto O C DE/PISA es una caracterstica importante de Tablas 4 y 5 muestran las distribuciones recomendadas de los

Tabla 3. Distribucin recomendada de las tareas de lecturpor tipo de situacin

Si tuacin % del total de l as tarea

Personal 28Educativa 28O cupacional 16Pblica 28

Total 100

Tabla 4. Distribucin recomendada de las tareas de lecturpor tipo de texto continuo

Ti po de texto % de textos discontin uos % de laNarrativo 20 Expositivo 33 D escriptivo 20

nuos y discontinuos. Se puede apreciar claramente que los textos


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y p p qrepresentan dos tercios del total de los textos de la evaluacin. Den

categora, el mayor porcentaje debera corresponder al materia(33 por ciento) , mientras que el menor debera representar los texvos (7 por ciento). Los restantes tipos de textos continuos tendranbuirse uniformemente al 20 por ciento cada uno. Los textos discode ocupar alrededor de un tercio en la evaluacin de la destreza ltablas, cuadros y grficos vendrn a ser la mayora, con un 66 poresto de los textos discontinuos sern mapas, anuncios y formularialumnos de 15 aos debern poder leer y utilizar. Se ha de tenerque estos porcentajes son el objetivo para la evaluacin principal,estudio pi loto. La seleccin de los textos para el estudio pi loto mente para la evaluacin principal no se basar nicamente en caraestructurales, como puedan ser el formato y el tipo de texto. Se prbin atencin a la diversidad cultural, a los distintos grados de di fic

textos, al posible inters que tenga para los estudiantes y a su autentLa tabla 6 muestra la distribucin que se recomienda en las taretreza lectora segn los cinco aspectos sealados anteriormente. El pms amplio de tareas pertenece al desarrollo de una interpretacinms de dos tercios de las tareas que cubren los tres primeros asppor ciento). C ada uno de estos tres aspectos comprensin global,cin de informacin, y desarrollo de una interpretacin se cgrado en que el lector puede comprender y utilizar la informaciprimariamente en el texto. El resto de las tareas (30 por ciento) rreflexin del alumno tanto sobre el contenido de la informacin prel texto, como sobre la estructura y forma del mismo. La tabla 7 otribucin de las tareas atendiendo al formato y aspecto del texto.

Tabla 6.Distribucin recomendada de las tareas de lecturapor aspectos de la lectura

Aspecto % de la pr ueba

Tabla 7.Distribucin recomendada de las tareas por format


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pde texto y aspecto

Aspecto % de l a % de textopr ueba continu

Recuperacin de informacin 20 13C omprensin global 20 13 Desarrollo de una interpretacin 30 20 Reflexin sobre el contenido 15 10

Reflexin sobre la forma 15 10 Total 100 100 66

Tabla 8. Distribucin recomendada para las tareas de construcci

respuesta y de eleccin mltiple segn los cinco aspectos de la lec% de las tareas % de las pr

Aspecto % de la prueba que r equieren de la pr uelaboracin de requieren las respuestas de las res

Recuperacin 20 35 7 de informacin

C omprensin 20 35 7 global

D esarrollo de una 30 35 II interpretacin

Reflexin sobre 15 65 10 el contenido

Reflexin sobre 15 65 10 la formaTotal 100 45

del aprendizaje y el desarrollo cognitivo en la lectura se desarro


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partir de pruebas empricas recogidas durante la prueba piloto de

O C DE/PISA.Las dos caractersticas organizativas del marco conceptual deque se consideran para su empleo como escalas informativas son lotextos ( continuos y discontinuos) y los aspectos macro ( consecucicomprensin global amplia, recuperacin de la informacin, duna interpretacin, reflexin sobre el contenido del texto y reflexforma del texto) . Esto significa que habr o bien dos, o bien informativas de la lectura, adems de la escala global de la capacid

Otros temas

Se han de sealar otros temas, adems del cmo se medir ycapacidad lectora en esta evaluacin. Tres de estas reas se solapacuestionarios de contexto que respondern los alumnos, y otras dola relacin con otras evaluaciones. Estos temas se desarrollan en las siguientes.

Tem as del cuestionari o Existen varios temas relevantes que son tratados de una manera

cuada a travs de las preguntas del cuestionario, ms que con la een s. Uno de ellos es la recogida de informacin sobre los hbi tosintereses, otro abarca varios aspectos de la metacognicin, y un tetiene que ver con el papel que la tecnologa desempea en el da a

estudiantes que participan en el proyecto O C DE/PISA.Hbitos de lectura e intereses

El cuestionario de contexto para el alumno del proyecto O C DE

la evaluacin de la lectura deber tener su contrapeso en


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rios, recabando informacin sobre las actitudes de los al

lectura y los hbitos de lectura.

Esta parte del cuestionario de contexto incluir:

El grado de exposicin a diferentes tipos de lectura en ceducativo o en un lugar pblico. Esto incluye las sig

nmero de libros en casa, si el alumno tiene libros propioperidico o a una revista semanal en casa, las visitas apblica o a la del centro educativo, etc.

Hbitos lectores/prctica d e la lectura . Es importantela variedad y frecuencia de los diferentes tipos de lectura en relacin a las distintas clases y formatos de texto des

marco conceptual de la lectura y en relacin al contexto deTeniendo en cuenta la limitacin del tiempo y los problecos que plantea un inventario de actividades lectoras, se hun equilibrio razonable entre la necesidad de enumerar

juntos de material escrito segn el tipo de situaciones, pel fin de evaluar la variedad) y las distintas limi taciones,

Actitudes frente a la lectura e intereses de lectura. Lalectura y la motivacin probablemente influyan en el hby en el rendimiento; tambin se puede actuar en este senticreacin de un clima favorable de cara a la consecucinlectora dentro y fuera del centro educativo. En el proyeceste aspecto se evala mediante preguntas que requieren respuesta corto (por ejemplo: te gusta que te regalen librla biblioteca? etc.) ; se compara tambin la preferencia dotras actividades de ocio ( televisin, m

Medida de Los Conocimeintos

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