UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA COMIT PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN RED MEXICANA DE INVESTIGADORES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

MEMORIA6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Procesos de formacin para la investigacin en Educacin ISBN: 978-607-7868-26-2Pto. Vallarta, Jalisco, Mxico; 15 al 17 de octubre de 2010.

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DIRECTORIOUNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARITC.P. Juan Lpez SalazarRector

Dr. Cecilio Oswaldo Flores SotoSecretario General

Mtro. Jorge Ignacio Pea GonzlezSecretario de Docencia

Dr. Rubn Bugarn MontoyaSecretario de Investigacin y Posgrado

M.E.S. Rafael Hernndez NavarreteDirector Gral. Admvo. del rea de Ciencias Sociales y Humanidades

M.E.S. Patricia RamrezCoordinadora del rea de Ciencias Sociales y Humanidades

M.E.S. Teresa Aid Iniesta RamrezCoordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin

UNVERSIDAD DE GUADALAJARADra. Mara Guadalupe Moreno BayardoJefa del Dpto. de Estudios en Educacin

UNVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOADr. Vctor Antonio Corrales BurgueoRector

Dr. Jos Alfredo Leal OrduoSecretario General

Dr. Juan Ignacio Velzquez DimasDirector Gral. de Servicios Escolares

3 Dr. Miguel Angel Rosales MedranoDirector de la FACE

Dra. Carlota Leticia RodrguezResponsable por la UAS del 6 Congreso de Investigacin Educativa

COMIT PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN:Dr. Benito Guilln NiemeyerPresidente

Mtro. Jess Pinto SosaSecretario

RED MEXICANA DE INVESTIGADORES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:Dra. Lya Saudo Guerra Dra. Martha Lpez RuizCocordinadoras Generales

Dra. Corina Schmelkes del ValleResponsable de la Sub-rea Formacin de Investigadores

M.I.C.E. Miroslava Pea CarrilloIntegrante de la REDMIIE

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COMIT ORGANIZADORUNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT: M.I.C.E. Jos Antonio Czares Torres M.E.S. Admed Barrera Aguilar M.E.S. Teresa Aid Iniesta Ramrez M.E.S. Rafael Hernndez Navarrete L.C.S. Eva Mara Montes Reyes

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA: Dra. Carlota Leticia Rodrguez Dr. Miguel Angel Rosales Medrano

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA: Dra. Mara Guadalupe Moreno Bayardo

COMIT PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN: Dr. Benito Guilln Niemeyer

RED MEXICANA DE INVESTIGADORES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: Dra. Lya Saudo Guerra Dra. Martha Lpez Ruiz

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COMIT EDITORIAL

M.I.C.E. Jos Antonio Czares Torres

M.E.S. Admed Barrera Aguilar

M.E.S. Patricia Ramrez

M.E.S. Teresa Aid Iniesta Ramrez

M.E.S. Diana Prez Navarro

L.C.S. Eva Mara Montes Reyes

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PRESENTACIN

El trabajo interinstitucional entre la Universidad Autnoma de Nayarit y la Universidad Autnoma de Sinaloa ha rendido mayores resultados, pues en esta ocasin la Universidad de Guadalajara, el Comit para la Evaluacin de Programas de Pedagoga y Educacin, as como la Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa, se integran como convocantes de este 6 Congreso de Investigacin Educativa, el cual lleva por nombre Procesos de formacin para la investigacin en educacin.

El ttulo que en esta ocasin tiene el Congreso obedece a la prioridad actual que las IES otorgan al proceso de formacin de investigadores, cuya responsabilidad social es contribuir a la solucin de la problemtica educativa. Por ello, los esfuerzos de este evento pretenden aportar al propsito que seala la necesidad de integrar una comunidad acadmica y cientfica que construya y difunda conocimiento en torno a la problemtica educativa del pas.

Especficamente este Congreso se ha planteado como objetivos los siguientes: Reflexionar sobre la problemtica, necesidades y prioridades de los procesos de formacin de investigadores que se desarrollan en las instituciones educativas. Difundir conocimiento que sobre educacin se genera en las instituciones participantes. Construir recomendaciones que brinden orientacin y fortalezcan la

investigacin educativa que se realiza en las I.E.S. participantes.

7 Para contribuir a lograr lo anterior, se presentarn tres conferencias que sern impartidas por la Dra. Mara de Ibarrola Nicoln, Dra. Corina Schmelkes del Valle y la Dra. Mara Guadalupe Moreno Bayardo, quienes aportarn elementos para el anlisis y discusin en las mesas que se instalarn para tal fin.

En este 6 Congreso se analizarn y discutirn 55 ponencias que presentan problemticas, sustentos y propuestas de los procesos de formacin de investigadores en educacin. Estas ponencias fueron evaluadas y dictaminadas mediante la tcnica triple ciego. Para su presentacin se distribuyeron en los 4 Ejes de Discusin siguientes: EJE DE DISCUSIN 1: Tutores, lectores, estudiantes y profesores en la formacin de investigadores educativos. EJE DE DISCUSIN 2: Escenarios para la formacin de investigadores educativos. EJE DE DISCUSIN 3: Evaluacin y curriculum en la formacin de investigadores educativos. EJE DE DISCUSIN 4: Responsabilidad social y polticas en la formacin de investigadores educativos.

Tambin sern presentados 6 libros relacionados con la investigacin educativa, que junto a las contribuciones de las conferencias y de los resultados de los Ejes de Discusin, se esperan aportaciones a los objetivos del Congreso.

Esperando cumplir con las expectativas del participante de este evento, al contribuir al proceso formativo de investigadores en educacin y al incremento del conocimiento generado, damos las gracias por su amable atencin.

EL COMIT ORGANIZADOR

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NDICE

DIRECTORIO. COMIT ORGANIZADOR COMIT EDITORIAL. PRESENTACIN...

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EJE DE DISCUSIN 1 TUTORES, LECTORES, ESTUDIANTES Y PROFESORES EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS PONENCIA 1. Experiencia en la formacin de profesores-investigadores en educacin en cursos presenciales y semipresenciales (Alfredo Daz-Alejandro, Katiuska Rea-Rodrguez Mara Isabel Valencia-Amaral)............................................................ PONENCIA 2. La formacin del docente y la formacin del investigador. Entre la teora y la prctica (Bertha Alicia Garza Ruiz y Dora Armida Garza Gmez).................................................... PONENCIA 3. Dimensiones educativas en la formacin de investigadores (Cuauhtmoc Banderas Martnez y Gabino Crdenas Olivares)................................................................. PONENCIA 4. Autogestin del aprendizaje para el desarrollo de habilidades para la investigacin educativa en estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la UAN. Diagnstico de un proyecto de investigacinaccin (Delfino Cruz Rivera).. PONENCIA 5. Proceso de formacin en la investigacin de los estudiantes a travs del actuar docente (Eva Mara Montes Reyes, Teresa Aide Iniesta Ramrez y Francisco Barrera Garca).. PONENCIA 6. La investigacin en lnea como ejercicio de formacin para los estudiantes de Ciencias de la Educacin en la UAS (Anselmo lvarez Arredondo y, Flrida Moreno Alcaraz. Alumnas participantes: Reyna Camargo Snchez, Marlyn Esmeralda Lpez Gastlum y Margarita Astorga Nez) PONENCIA 7. El conocimiento de los estudiantes en la investigacin educativa. El caso de las alteas del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara (Gizelle Guadalupe Macas Gonzlez, Ma. Guadalupe Gonzlez Limn y Edith Guadalupe Baltazar Daz).. PONENCIA 8. La percepcin e identidad del estudiante en su formacin como Investigador (Irene Margarita Espinosa Parra, Elvia Lizette Parra Jimnez y Luca Prez Snchez). PONENCIA 9. La investigacin en la formacin universitaria (Irma Araceli Delgado Velzquez)... PONENCIA 10. La comprensin terica del objeto de estudio. Discusin y recomendaciones a partir del anlisis de un caso (Jaime Moreles Vzquez)......

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PONENCIA 11. Acercamiento a la vida ntima de la tutora en un programa de doctorado en educacin (Jos de la Cruz Torres Fras).. PONENCIA 12. Entre el maestro y el aprendiz: la interaccin educativa (Jos Luis Ramos R.) PONENCIA 13. La colaboracin interinstitucional y de Cuerpos Acadmicos en Educacin Superior para la formacin de investigadores educativos (Mara Isabel Royo Sorrosal).. PONENCIA 14. La formacin de docentes como investigadores educativos hermeneutas. Una experiencia durante el periodo sabtico (Mara Dorotea Gutirrez Solana Esquivel, Marisol Salgado Moreno y Tania Rodrguez Alonso) PONENCIA 15. La psicologa de la creatividad en la formacin de investigadores educativos (Martha Valadez Huzar)

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EJE DE DISCUSIN 2 ESCENARIOS PARA LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

PONENCIA 16. La formacin de investigador en el docente: una tarea ineludible La formacin de investigador en el docente: una tarea ineludible (Araceli Ramrez Meda y Claudia Silvestre Vargas Pelayo)... PONENCIA 17. La divulgacin de la investigacin, sus implicaciones en la formacin de habilidades (Carmelina Montao Torres, Alberto Rivera Casillas y Jos Ramn Olivo Estrada)............ PONENCIA 18. Vinculacin de escenarios formativos para la investigacin educativa (Hugo Montao Fregoso y Nayely Ortiz Ruiz). PONENCIA 19. La investigacin educativa en la educacin Normal. El caso de la Escuela Normal Rural Mactumactz (Ivn Alexis Pinto Daz).. PONENCIA 20. El coloquio de investigacin: Un espacio de tensiones mltiples (Jos de la Cruz Torres Fras).. PONENCIA 21. Las Asociaciones de Profesionales: Un espacio para la Formacin de Investigadores Educativos (Marco Antonio Chvez rcega, Palmira Gonzlez Villegas y Gabriela Lpez Santana). PONENCIA 22. Investigacin accin para la construccin colectiva de oportunidades de aprendizaje en pregrado y bachillerato (Prepa 2 y Prepa de Tala) (Ma. del Sol Orozco Aguirre, Patricia Rosas Chvez y Marcos Antonio Ramrez Martnez)... PONENCIA 23. Reflexiones y aportes para pensar la investigacin en la formacin de Maestros (Mara Rosa Brumat). PONENCIA 24. Una propuesta para la formacin en investigacin para estudiantes universitarios pregrado (Nacaveva Morales Zepeda)...

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PONENCIA 25. Produccin y generacin del conocimiento en los documentos recepcionales de los programas educativos del rea de Ciencias Sociales y Humanidades, en las cohortes generacionales 2003-2006 (Rafael Hernndez Navarrete y Raquel Del Roco Hernndez Pacheco).. PONENCIA 26. El andamiaje del investigador por conocer y comprender la realidad en los procesos formativos (Ren Lpez Auyn, Miguel ngel Bentez Porcayo y Petra Prisca Prez Melchor) PONENCIA 27. Oportunidades y limitaciones en la formacin de investigadores de la educacin (Sara Aliria Jimnez Garca) PONENCIA 28. Construcciones sociales en torno al quehacer cientfico en investigadores en germen (Silvia Domnguez Gutirrez).. PONENCIA 29. La investigacin ulica como factor de transformacin de la prctica docente en el CENDI U.A.N. (Yosseline Lpez Bernal y Jos Ramn Olivo Estrada)...

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EJE DE DISCUSIN 3 EVALUACIN Y CURRICULUM EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

PONENCIA 30. La investigacin como funcin sustantiva de las IES y la formacin de Investigadores (Alfredo Lugo Gonzlez y Olivia Pastenes Aguilar) PONENCIA 31. Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en el fomento de competencias investigativas en el nivel superior (Jos de Jess Puga Olmedo).. PONENCIA 32. Elementos curriculares para la formacin inicial de investigadores educativos (Admed Barrera Aguilar, Patricia Ramrez y Jos Antonio Czares Torres). PONENCIA 33. Eficacia del autoaprendizaje en alumnos de secundaria y universidad (Julio Varela, Gonzalo Nava y Yuriria Larios) PONENCIA 34. Formacin para la investigacin: caso Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud de la Universidad Autnoma de Sinaloa (Carlota Leticia Rodrguez y Benito Rocha Quintero)........ PONENCIA 35. Investigacin tica en la Educacin Mdica. Caso: Universidad Autnoma de Nayarit (Mara Isabel Valencia Amaral, Alfredo Daz Alejandro y Mnica Elizabeth Sandoval Vallejo)... PONENCIA 36. La formacin de investigadores una necesidad educativa? (Ma. Luisa Gmez Zavala)... PONENCIA 37. Innovar o transformar?, cul prctica: la docente o la educativa? (Moiss Meza Daz)...

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PONENCIA 38. Acciones que contribuyen a la formacin de un curriculum de profesores investigadores de una I.E.S. (M.B. Palomares Ruiz, C. Sordia Salinas y M.I. Dimas Rangel)... PONENCIA 39. Conocimientos y prcticas curriculares transversales en la formacin de investigadores educativos (Patricia Ramrez y Diana Prez Navarro) PONENCIA 40. La investigacin: metodologa o estrategia (Rubn Gmez).. PONENCIA 41. La investigacin-accin como eje metodolgico para los estudios de pertinencia (Laura Cristina Flores Arce y Sofa de Jess Gonzlez Basilio).. PONENCIA 42. El curriculum y la investigacin como parte de la formacin de investigadores educativos (Teresa de Jess Ramos Murillo).. PONENCIA 43. Las habilidades para la investigacin una exigencia en la formacin universitaria (Jos Ramn Olivo Estrada, Carmelina Montao Torres y ngel Armando Bentez Carrasco).. PONENCIA 44. Hallazgos preliminares del impacto de los congresos en la formacin de investigadores (Josefa Zepeda Gonzlez y Karla Patricia Martnez Gonzlez) PONENCIA 45. Evaluacin formativa, una experiencia en Educacin Bsica para la formacin en investigacin educativa (Ral Vargas Segura).....

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EJE DE DISCUSIN 4 RESPONSABILIDAD SOCIAL Y POLTICAS EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS PONENCIA 46. Mitos y lagunas de nuestra educacin: investigadores educativos y talento musical (Hilda Mercedes Morn Quiroz, Mara Teresa de Guadalupe Ruiz Esparza y Alicia Velzquez Ornelas) PONENCIA 47. Formacin de investigadores con responsabilidad social sustentable en la educacin de hoy (Eva Cruz Maldonado, Carmen Gutirrez Arreola y Amalia Clara Torres Mrquez). PONENCIA 48. La difusin de la investigacin educativa en la SEJ: una tarea pendiente (Gloria Briceo Alcaraz).. PONENCIA 49. Divulgacin de la ciencia en pro de la formacin de investigadores Educativos (Mara del Carmen Llanos Ramrez, Vernica Teresa Llamas Rodrguez y Hctor Hugo Llanos Ramrez).. PONENCIA 50. Formacin de investigadores: Caso CENDI (Marisol Cervantes Salomn y Edwin Emeth Delgado Prez).. PONENCIA 51. Calidad como responsabilidad social en los procesos de formacin de investigadores educativos (Martha Alicia Gonzlez Bueno y Antonio Saldaa Salazar)

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PONENCIA 52. La Pedagoga en la formacin de investigadores educativos (Miguel ngel Rosales Medrano y Oralia Guadalupe Badilla Cruz).. PONENCIA 53. Responsabilidad social en la investigacin y la difusin de la cultura en la UAN (Felipe Hernndez Guerrero, Vctor Manuel Gonzlez Bernal y Francisco Javier Robles Zepeda)... PONENCIA 54. La investigacin educativa en el nivel medio superior: El caso del Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara (Gerardo Coronado Ramrez y Jorge Ignacio Rosas).. PONENCIA 55. La poltica de gestin en la formacin de investigadores educativos (Lucila Martnez Lpez)...

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CONFERENCIASEl dilogo crtico en espacios para asesora y evaluacin para promover la investigacin (Corina Schmelkes del Valle) Acercamientos sucesivos a los retos que plantea la formacin de investigadores en educacin (Mara Guadalupe Moreno Bayardo)..

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EJE DE DISCUSIN 1

TUTORES, LECTORES, ESTUDIANTES Y PROFESORES EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

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PONENCIA 1Experiencia en la formacin de profesores-investigadores en educacin en cursos presenciales y semipresenciales

Alfredo Daz-Alejandro alfredo.diazale@gmail.com Katiuska Rea-Rodrguez katirea@hotmail.com Mara Isabel Valencia-Amaral marissa_102@hotmail.com6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMENObjetivos: a) Describir el desarrollo de una postura en investigacin educativa en profesores que realizan cursos de formacin en investigacin educativa y docencia. b) Comparar el avance de la competencia para la lectura crtica de artculos de investigacin educativa en profesores que realizan cursos presenciales y semipresenciales de formacin en investigacin educativa y docencia. Material y mtodos: El diseo cuasiexperimental. Participaron cinco grupos del diplomado metodolgico en docencia. Los tres primeros en modalidad presencial y los dos ltimos semipresencial. El nmero de participantes fue de 37; diez en el grupo I, los grupos II, III y IV con siete participantes, el V con seis. El tiempo de duracin de los diplomados fue de 656 horas. Los instrumentos utilizados fueron: Lectura Crtica de Textos en Investigacin Educativa, el de Conceptos e Ideas acerca de la Actividad Cientfica. Resultados En la comparacin para el desarrollo de una postura en investigacin antes y despus de la intervencin educativa fue significativa para los cinco grupos en la evaluacin intragrupal (p < 0.01 Wilcoxon). En el desarrollo de la competencia para la lectura crtica de textos de investigacin educativa solo un grupo no presenta avances a favor de la modalidad semipresenciales (p < 0.01 Wilcoxon,) (> 0.05Kruskal Wallis). Conclusiones: El desarrollo de la aptitud para la lectura crtica de textos de investigacin educativa fue mejor para los que realizaron cursos semipresenciales. No hubo diferencias en el desarrollo de una postura en educacin en ambas modalidades.

PALABRAS CLAVE: Lectura crtica, Investigacin educativa, formacin de docentes en investigacin educativa.

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PONENCIA EN EXTENSO I. Problemtica en la formacin de investigadores en educacin

La formacin del investigador en educacin parte de la profesionalizacin docente en cursos formativos a travs de diplomados o estudios formales de posgrado. En los cursos mencionados se tienen dos tendencias: a) profundizacin en actividades tcnicas y metodolgicas, como en los diplomados, cursos de actualizacin docente, cursos de educacin continua. y b) adquisicin de herramientas para analizar los efectos de las actividades educativas que influyen en la macro, meso y microplaneacin; el impacto de propuestas tericas diferenciadas en el desarrollo curricular; organizaciones curriculares por materias, reas o modulares integrativas y su impacto en el aprendizaje; polticas educativas centradas en la promocin de las competencias laborales y profesionales y la creacin de profesionales tcnicos; impacto de las Tecnologas de la Informtica y la Comunicacin (TICs) en la educacin, etctera.

En el presente trabajo se trata de describir los resultados que se obtuvieron en la formacin de docentes-investigadores en el rea de la salud, que se realizaron en el Centro de Investigacin Educativa y Formacin Docente (CIEFD) y el desarrollo de la competencia para la lectura crtica de textos de investigacin educativa y el desarrollo de una postura en investigacin.

Los diplomados tuvieron una duracin 656 horas totales, con tres grupos que realizaron sesiones presenciales en dos das a la semana con 10 horas y el resto para la resolucin de las tareas que se tenan que discutir en las sesiones. Dos grupos realizar sesiones de un da a la semana, lo que hizo que el tiempo en semanas fuera el doble que los que realizaron sesiones de dos das a la semana. Los contenidos fueron similares en ambos grupos.

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El inicio de la formacin de profesores-investigadores se encamin a la adquisicin de diversas competencias entre las que resalta: realizar lectura crtica dirigida a interpretar trabajos de investigacin educativa y textos tericos sobre filosofa de las ciencias y epistemologa y su contrastacin con la experiencia. Durante la formacin se percibi como uno de los mayores retos, el cambiar una forma de pensar impuesta por la arbitrariedad cultural y la violencia simblica que representan los actos educativos dominantes (Bordieu y Passeron, 2005).

Para fines de contextualizar el trabajo se trat de analizar, comparar y criticar en las discusiones ulicas, los diferentes enfoques de las filosofa de las ciencias y teoras del conocimiento que predominan en el momento histrico y en el dominio de la cultura, (Carnoy, 2000, pp. 39-79). Se realizaron lecturas de trabajos de investigacin educativa, en el que se identific la adecuacin emprica y, la adecuacin y relevancia terica (Viniegra, 2000).

Los enfoques tericos revisados en las discusiones se encontraban los siguientes, de los que se har una breve descripcin. 1. El neopositivismo Corriente filosfica que tambin recibe el nombre de Empirismo lgico, con origen en la Escuela de Viena. Hace referencia a la construccin del conocimiento que se obtiene por la experiencia, que debe ser verificable. El criterio de verdad se sustenta principalmente en el principio de verificacin. Trabaja con el mtodo inductivo. Es la corriente filosfica dominante y el principal que se utiliza las ciencias mdicas. Hace generalizaciones a travs de los resultados y sus resultados son verdaderos mientras no se demuestre lo contrario. Considera que el conocimiento se forma en el exterior y el sujeto cognoscente se transforma en receptor pasivo del objeto por conocer (Reale y Antiseri, 2005, pp. 865-880).

17 2. Racionalismo crtico. Popper (1902-1994) Como respuesta a la corriente crtica al Neopositivimo surge Karl Poper quien introduce el falsacionismo. Usa el mtodo deductivo, niega el mtodo inductivo y la capacidad de construir el conocimiento por parte del sujeto. Para Popper todo es falso hasta no demostrar lo contrario, y en el mtodo cientfico incorpora la hiptesis de nulidad (Miller, 1997, pp. 25-220; Reale, 2005, pp. 889-907). 3. El racionalismo El siguiente grupo es el que est relacionado con darle primaca a la construccin del conocimiento al sujeto, Kant (2000) dice las cosas son lo que nosotros ponemos en ellas, Las cosas no existen si el sujeto no quiere. Primero es la teora, sea o no comprobada. A esta corriente se lo conoce como Racionalismo. Niega la preponderancia de los hechos por ser reduccionista. Le da supremaca al sujeto por el objeto, a las teoras sobre los hechos, a la razn sobre la experiencia. Niega la existencia del objeto sin la presencia del sujeto. Entre los filsofos de esta tendencia ms representativos estn:

3.1 Gastn Bachelard (1884-1962) Fsico de origen Francs, que su pensamiento central es considerado como un nopositivismo radical y deliberado a decir de Althuser seguidor de algunos de los principios de Bachelard (Reale, 2005, pp. 881-887). Entre las reflexiones Bachelard menciona La ciencia no tiene la filosofa que se merece. En su libro La formacin del espritu cientfico hace un anlisis profundo y argumenta que el conocimiento avanza al vencer aquellos obstculos que impiden el avance del conocimiento como: la religin, la cultura, las costumbres, o lo establecido por el estado o la escuela como institucin, esta ltima es conocido como obstculo pedaggico (Bachelard, 2000).

18 3.2 Tomas Kuhn (1922-1996) Fsico norteamericano, que en su obra La estructura de las revoluciones cientficas afirma que el conocimiento avanza y se construye no por una acumulacin histrica, sino a travs de revoluciones cientficas o sea con teoras nuevas que explican mejor la realidad y que tiene que luchar con la anterior para que la sustituya. Esto no se da obviamente de manera fcil, ya que las dominantes no quieren perder el poder, ejemplo el cambio de modelo de sistema solar de ser geocntrico se transforma en heliocntrico. Acua el trmino de paradigma como modelo, que en su momento es dominante y hegemnico que estructura el conocimiento y el hacer de las cosas (prctica) (Khun, 2006).

3.3 Imre Lakatos (1922-1974) Filsofo de la ciencias hngaro postpoperiano, menciona que el avance es falso. Es admirador de Popper, y dice que siempre hay una teora central y que a su alrededor crecen otras teoras para cubrir a la principal, por ejemplo el conductismo, apareciendo el conductismo operante, el asociacionismo, las teoras

computacionales, etctera. Para l es importante que la ciencia se estructure a travs de programas especficos. (Reale, 2005, pp. 911-915).

3.4 Paul Feyerabend (1924-1994). Vienes, asevera que la ciencia avanza por anarqua, o sea, que quienes avanzan en el conocimiento, avanzan an en contra del orden establecido de manera anrquica, como Galileo, a pesar de ser enviado a la inquisicin por decir que la tierra era la que se mova. A el se debe la frase de todo vale para la construccin del conocimiento, y que no hay un mtodo cientfico nico, sino que va a depender de la teora que de origen al mtodo, y que no hay tampoco una sola teora que explique la realidad, sino varias teoras, por lo que existe un pluralismo terico para la construccin del conocimiento (Feyerabend, 2006).

19 4. Fenomenologa

La Fenomenologa se sita en el interior de un replanteamiento de las concepciones filosficas neopositivistas. Aspira al conocimiento estricto de los fenmenos. Para esta corriente filosfica los fenmenos son, simplemente, las cosas tal y como se muestran, tal y como se ofrecen a la conciencia.

El lema de este movimiento es el plegarse a las cosas mismas, el ser fiel a lo que realmente se experimenta, de ah que propugne la intuicin como instrumento fundamental de conocimiento. La intuicin es la experiencia cognoscitiva en la cual el objeto conocido se hace presente, se muestra en persona, experiencia opuesta al mental o referirse a un objeto con el pensamiento meramente conceptual. A diferencia de las corrientes empiristas, la fenomenologa no limita la intuicin al mundo perceptual sino que acepta varias formas de darse las cosas, varias formas de intuicin: cada objetividad se muestra de distinto modo a la conciencia, en funcin de su propio ser o esencia: las cosas fsicas se hacen presentes a la conciencia de otro modo que los objetos matemticos, las leyes lgicas, los valores estticos, los valores ticos, o las propias vivencias.

La fenomenologa considera que, adems de la intuicin emprica o percepcin, existe la intuicin de las esencias o formas universales de las cosas. La intuicin en la que se hace presente lo universal recibe el nombre de intuicin eidtica.

El tema de investigacin ms caracterstico de la fenomenologa es la conciencia; se entiende por conciencia el mbito en el que se hace presente o se muestra la realidad; la realidad en la medida en que se muestra o aparece a una conciencia recibe el nombre de fenmeno. Una importante tarea de la fenomenologa es la descripcin de los tipos distintos de vivencias, de sus gneros y especies, y de las relaciones esenciales que entre ellas se establecen.

20 La fenomenologa no es un movimiento homogneo pues se han dado distintas interpretaciones, tanto en la caracterizacin del autntico mtodo fenomenolgico como en las tesis doctrinales en las que hay que concluir; las dos variantes principales son la fenomenologa realista para la que los fenmenos conocidos son reales e independientes de nuestra mente, y la fenomenologa trascendental, un nuevo idealismo para el cual la realidad es una consecuencia de los distintos modos de actuacin de la conciencia pura o trascendental. El fundador de este movimiento es Edmund Husserl (1859-1938), y los representantes ms importantes Alexander Pfnder (1870-1941), Max Scheler (1874-1928), Dietrich von Hildebrand (18901978), Martin Heidegger (1889-1976), Jean-Paul Sartre (1905-1980) y Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) (Reale, 2005).

5. Epistemologa gentica

Como corriente de construccin del conocimiento entre la preponderancia del objeto y la del sujeto se situada, de manera ajustada los trabajos de Jean Piaget (18861980) con su Epistemologa gentica. Establece que la construccin del conocimiento, ni es prioritario del sujeto, ni es prioritario del objeto, sino de la interaccin entre el sujeto y el objeto. El sujeto al interaccionar con el objeto, se modifica y viceversa. Que el sujeto, desde que nace y dependiendo de la maduracin del sistema nervioso, pasa por diferentes etapas: a) sensorio-motriz; b) etapa operaciones concretas; y c) operaciones formales cuando el sujeto es capaz de trabajar con hiptesis. Da origen a lo que se conoce, en las teoras psicopedaggicas, como constructivismo, que influye de manera preponderante en la educacin y las teoras psicopedaggicas (Piaget, 1970).

21 6. Transdisciplinariedad

Como visin epistemolgica ms reciente aparece en este mbito de las teoras para la explicacin de la realidad Edgar Morn y Leonardo Viniegra quienes proponen las miradas transdisciplinarias para una mejor explicacin de la realidad. Llamaremos trandisciplinariedad cuando interactan las diferentes teoras no encontrando lmites en la diversidad manejndose como un todo. Se considera con este enfoque que en la construccin del conocimiento intervienen diferentes teoras: sociales, histricas, culturales, biolgicas, polticas, econmicas (Morin, 1984; Viniegra y Aguilar, 1999). II. Material y mtodos El diseo del estudio fue cuasiexperimental. Se trabaj con los siguientes objetivos: a) Describir el desarrollo de una postura en investigacin educativa en profesores que realizan cursos de formacin en investigacin educativa y docencia. b) Comparar el avance de la competencia para la lectura crtica de artculos de investigacin educativa en profesores que realizan cursos presenciales y semipresenciales de formacin en investigacin educativa y docencia.

Participaron cinco grupos del diplomado metodolgico en docencia que se realizaron durante seis aos en el CIEFD en Nayarit. Se aplicaron instrumentos para medir la competencia en la lectura crtica de trabajos de investigacin educativa (LECTIE TCP IP) y creencias e ideas acerca de la investigacin cientfica (CIAC) al inicio del diplomado y al final del mismo. Los cursos se iniciaron el ao 2002 hasta el 2006, en lo que se recogen las siguientes experiencias. Los tres primeros se realizaron con la modalidad presencial y los dos ltimos en la modalidad semipresencial de una reunin una vez a la semana. El nmero de participantes fue de 38; diez en el grupo I, los grupos II, III con siete participantes, el IV con ocho y el V con seis. El tiempo de duracin de los diplomados fue de 656 horas.

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El CIAC es un instrumento 82 enunciados que explora los siguientes apartados: a) Concepto de conocimiento b) Concepto de ciencia c) Papel de la teora en el conocimiento d) Papel del mtodo cientfico e) El papel de los hechos en el conocimiento f) El desarrollo del conocimiento g) El progreso del conocimiento h) Relacin ciencia y sociedad i) Propsitos y fines del quehacer cientfico

Divididos en 41 binas con la mitad con un enfoque reduccionista de la ciencia y la otra mitad con el enfoque de la crtica de la experiencia (Viniegra, 1999: p. 192-6.).

El de LECTIE IFE TCP de 152 tems elaborado con seis resmenes de artculos de investigacin educativa que exploran los indicadores de: interpretacin,

enjuiciamiento y propuesta (Viniegra, 1999: p. 211-4.).

La captura de los resultados se realiz en forma ciega, solo el anlisis de los resultados se realiz con el equipo de trabajo

Las pruebas estadsticas que se utilizaron para determinar la diferencia intergrupal entre las modalidades presencial y semipresencial: U de Mann Withney. Para la diferencia intragrupal y los avances antes y despus de las intervenciones: Wilcoxon.

Para la diferencia entre los cinco grupos: Kruskal Wallis.

23 III. Resultados

Para el desarrollo de una postura ante la investigacin educativa no se encontraron diferencias al inicio de los cursos, en el final tampoco se encontraron diferencias intergrupales (p > 0.05 Kruskal Wallis) (tabla 1), sin embargo existe una diferencia intragrupal de avance en cada uno de los grupos entre el inicio y el final (p < 0.01 Wilcoxon).

Tabla 1 Comparacin de los grupos en el desarrollo de una postura en investigacin educativa antes y despus de las intervenciones educativas n = 10 Grupos mdn Dx (rango) mdn Fn (rango) p**Wilcoxon ** Kruskal Wallis

n=7 II 7 (0-20) 24 (12-44) < 0.01

n=7 III 7 (0-20) 24 (12-44) < 0.01

n=8 IV 7 (0-20) 24 (10-61) < 0.01

n=6 V 13 (10-20) 27 (12-44) < 0.01 p** > 0.05

I 10 (0-20) 27 (12-71) < 0.01

> 0.05

Mdn = Medianas

Al realizar la comparacin entre las modalidades presencial y semipresencial tanto antes como despus, no se aprecia diferencia entre las dos modalidades (p > 0.05 U de Mann Withney) (Tabla 2).

24Tabla 2 Comparacin de los grupos presencial y semipresencial en el desarrollo de una postura en la investigacin educativa antes y despus de las intervenciones educativas Dx n= 24 n= 14 pres mdn 10 semipr 10 0-20 p* > 0.05 NS Fn n= 24 n= 14 pres 24 semipr 27 p* > 0.05 NS

rango 0-20

12-71 10-61

*U de Mann Withney

Para el desarrollo de la competencia para la lectura de textos de investigacin educativa, existe una diferencia entre los grupos II, IV y V, en relacin a las medianas de los grupos I y II, (p < 0.01 Kruskal Wallis), encontrando al final de la intervencin educativa solo un grupo que muestra retroceso en el desarrollo de la competencia para la lectura (p > 0.05 Wilcoxon grupo II) (tabla 3).Tabla 3 Comparacin de los grupos en la lectura crtica de textos de investigacin educativa antes y despus de las intervenciones educativas n = 10 (rango) Grupos mdn Dx I 23 ((-88)-38) 37 (24-60) < 0.05 n=7 (rango) II 27 (1-36) 20 (14-43) > 0.05 NS n=7 n=8 n=6

(rango) (rango) (rango) III 20 (9-48) 54 IV 29 (15-48) 52 V 31 (3-49) 52 p** < 0.01

mdn Fn p*

(43-69) (31-64) (40-78) < 0.01 < 0.01 < 0.01

< 0.01

mdn = Medianas *Wilcoxon ** Kruskal Wallis

25 Al realizar las comparaciones entre el desarrollo de la competencia para la lectura crtica de textos de investigacin, se encuentra que no hay diferencia al inicio de los cursos en las dos modalidades, sin embargo al final se encuentra con mejores resultados en la competencia en los participantes de la modalidad semipresencial (p < 0.01 U de Mann Withney) (Tabla 4).

Tabla 4 Comparacin de los grupos presencial y semipresencial en la lectura crtica de textos de investigacin educativa antes y despus de las intervenciones educativas Dx n= 24 pres mdn 24 n= 14 semipr 29 3-49 p* > 0.05 NS Fn n= 24 n= 14 pres 37 1-69 semipr 52 31-78 p* < 0.01

rango (-88)-38 mdn = Medianas

*U de Mann Withney

IV.

Discusin y propuestas

Los hallazgos en las dos modalidades diferentes: presencial y semipresencial se puede apreciar que el adquirir una postura relacionada con la teora que rige y modera la investigacin en educacin es compleja, lo que sugiere que los procesos educativos en los que se incursiona para encaminar hacia la elaboracin del conocimiento se encuentra con obstculos epistemolgicos y pedaggicos (Bachelard, 2000). Entre los elementos que se consideran que pueden ser un obstculo para la construccin del conocimiento son los ambientes adversos. Entre estos ambientes se ha considerado las actividades laborales conjugadas con las educativas las que pueden ser elementos que dificulten el aprendizaje. El propsito fue contrastar si existe una influencia negativa en la construccin del conocimiento en participantes que tienen una actividad educativa semanal comparada con quienes

26 asisten al diplomado en forma exclusiva, Sin embargo se ve que no es el tiempo o la frecuencia del acto, sino el papel que juega el estudiante al confrontar su cultura, creencias, hbitos y todos los supuestos incuestionados que influyen en la formacin de los investigadores.

La contrastacin de la elaboracin del conocimiento cuenta con diferentes etapas, desde los procesos asociacionistas en esta construccin (Bower, 2000); el desarrollo y elaboracin de mapas conceptuales en trabajadores de la salud (West, 2000). Otros trabajos condicionan los aprendizajes segn el tiempo de confrontacin con las teoras cientficas y la aplicacin de las mismas a las actividades para la solucin de problemas, donde la manera de profundizar en las teoras es a travs de diferenciar las actividades intelectuales entre expertos y novatos, conjuntando las teoras asociacionistas y de la reproduccin (Jasso, 2000). La inquietud para favorecer los aprendizajes siguen siendo temas de reflexin sobre el mejor hacer que se manifiesta en diferentes educadores (Santa Cruz, 2000; Gonzlez, 2000). Para poder establecer la manera como se desarrolla el proceso educativo, se han realizado trabajos en bsqueda de esta construccin (Garza-Prez, 2000; Cobos-Aguilar, 1998). Algunos enmarcan la evolucin del conocimiento y el pensamiento cientfico (Terres, 2000; Rosas, 1998). Los trabajos que se relacionan con la comprensin de la ciencia y su desarrollo epistemolgico, se han elaborado con orientacin en la comprensin y aplicacin de los principios filosficos de la ciencia dominante, (Salazar, 1998; Del Angel, 1998; Viniegra, 1990) pero la investigacin sobre los conceptos epistemolgicos en educacin, es un rea poco explorada en forma de interpretacin profunda de textos de autores que son del predominio de los discursos en educacin actuales (Garduo, 1989), (Viniegra, 1999).

En un estudio realizado por Daz y cols., (2004) encontr que el desarrollo de la aptitud para la lectura crtica de textos tericos en educacin era bajo en dos grupos de docentes en formacin, uno del rea de la salud, y otro de profesores de carrera que estaban realizando una maestra en educacin. Elementos significativos sobre la dificultad en la elaboracin de conceptos y sobre la interpretacin de lo que subyace

27 en las ideas de los autores explorados. Elemento que es evidente en los resultados que se obtuvieron en este trabajo.

V. Conclusiones

Los ambientes laborales no influyeron como ambientes adversos en el desarrollo de una postura ante la investigacin, que aunque no se defini de manera precisa, si se presentaron avances. En la lectura crtica de textos de investigacin educativa estos avances se presentan con ms claridad, por lo que la creacin de ambientes propicios para la elaboracin del conocimiento es uno de los pilares en la formacin de investigadores en educacin que se debe seguir cultivando por parte de los organismos y grupos.

Entre las propuestas es establecer ambientes propicios para la formacin de investigadores en educacin donde se confronten las diferentes teoras que guan el hacer del investigador y reinventar los mtodos ms pertinentes con adecuacin terica y emprica en la estructura de instrumentos que nos permitan explicar e interpretar la realidad en la que se vive.

VI.

Referencias

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28 Cobos-Aguilar, H., Espinoza-Alarcn, P.A., Viniegra-Velzquez, L. (1998).

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29 Reale, G. y Antiseri, D. (2005). El desarrollo de la ciencia y las teoras epistemolgicas en el siglo XX. En: Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Tomo III. Barcelona: Herder. Rosas, P.M., y Crdenas, M. (1998). Metodologa en investigacin clnica: su papel en la educacin mdica. Arch Inst Cardiol Mex, Volumen 68 (1): pp. 76-80. Salazar-Holgun, H.D. (1998). Epistemologa y medicina. Gac Med Mx, Volumen 134(2): pp. 217-227. Santacruz, T.A. (2000). La filosofa, la medicina y el educador. Rev Mex de Angiologia, Volumen 28(1): pp. 4-4. Terres, S.A.M. (2000). El mtodo cientfico y la evolucin del conocimiento. Patologa Clnica, Volumen 47(2): pp. 121-122. Viniegra-Velzquez, L,. y Garduo, J., Valdivia, J. (1990). Variabilidad del pensamiento cientfico. Ciencia, 41, pp. 191-201. Viniegra, V.L., y Aguilar, M.E. (1999). El proceso del conocimiento. En: Hacia otra concepcin del currculo (24-61). Mxico: IMSS. Viniegra, V.L. (Editor) (2000). Eplogo: otra forma de mirar y practicar la investigacin factual. En: La investigacin en la Educacin: papel de la teora y de la observacin (323-333). Mxico: IMSS. West, D.C., y Pomeroy, R.J., Park, J.K., Gerstenberger, E.A., Sandoval, J. (2000). Critical Thinking in Graduate Medical Education. A Role for Concept Mapping Assessment? JAMA, pp. 1105-1110.

30

PONENCIA 2La formacin del docente y la formacin del investigador. Entre la teora y la prctica

Bertha Alicia Garza Ruiz berthagr15@yahoo.com Dora Armida Garza Gmez dorarmida@hotmail.com6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMENEn este ensayo se analizan los procesos de formacin, tanto de los docentes como de los investigadores. Se parte del contexto educativo actual que exige nuevas demandas en la formacin de los sujetos para satisfacer las necesidades de una sociedad dinmica y cambiante. Se revisan los conceptos de aprendizaje y enseanza, tanto en la docencia como en la investigacin, pues se observa una relacin muy estrecha entre ellos. En ambos procesos existe una formacin ms terica que prctica, pues se ejerce una concepcin de docencia de sentido comn, en la que el conocimiento implcito que el docente tiene acerca de su papel y del rol del alumno condiciona su accin. Slo a partir de la reflexin sobre su prctica se puede acceder a otros enfoques sobre el aprendizaje y la enseanza. Enfoques en los que el papel del alumno es eminentemente activo y el del docentes es el de proporcionar una ayuda ajustada a las capacidades del estudiante. Esto es especialmente importante para los formadores tanto de docentes como de investigadores pues ambas actividades son predominantemente prcticas y requieren de habilidades y destrezas especficas que han de desarrollar los actores mediante la reflexin y una utilizacin estratgica, flexible de los conocimiento. Se propone un modelo de formacin prctico reflexivo, en el cual se aprende haciendo bajo la tutora de otros prcticos reflexivos que pueden ser los docentes u otros estudiantes ms capacitados. Por lo tanto en el campo de la investigacin, como en la docencia, es prioritario hacer para aprender.

PALABRAS CLAVE: Formacin, docentes, investigadores, reflexin y prctica.

31 PONENCIA EN EXTENSO

I.

La formacin de docentes y la formacin de investigadores. Entre la teora y la prctica

En todos los mbitos educativos nos encontramos frente a nuevas demandas de formacin surgidas a raz de procesos mundiales como la globalizacin y la expansin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Estos procesos han provocado que el conocimiento se incremente, se transforme y se difunda de manera mucho ms rpida que en pocas anteriores.

En este contexto los conocimientos, las innovaciones, los cambios, las propuestas educativas que se generan a partir de los estudios realizador por los organismos internacionales inciden, en lo general, en las tendencias educativas de la mayora de los pases. En nuestro pas estas tendencias han influido en todos los niveles y modalidades educativas. De estas modalidades educativas nos interesan

especialmente dos: la formacin de docentes y la formacin de investigadores educativos.

Consideramos especialmente importantes estas modalidades educativas debido a que constituyen dos de las funciones esenciales asignadas a las universidades: la docencia y la investigacin. La tercera funcin, igualmente importante, es la difusin de la cultura.

Estas tres funciones sustantivas de la universidad convergen en la misin de toda institucin educativa: ofrecer una educacin de calidad con equidad. La UNESCO destaca la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de la persona y de las sociedades (Delors, s/f. Pg. 7), por lo tanto introduce el concepto de educacin durante toda la vida. Esto hace referencia a un proceso de educacin

32 permanente, un proceso educativo continuo que responda al reto del mundo dinmico y cambiante en que vivimos.

Por su parte el Banco Mundial en el documento: Educacin Superior en los Pases en Desarrollo: Peligros y Promesas (2000) propone, desde el enfoque educativo que sostiene, la necesidad de educar a la persona para que sea capaz de pensar crticamente, de forma autnoma, con independencia, que est dispuesto a aprender permanentemente, con flexibilidad de pensamiento; lo que le permitir estar mejor capacitado y en forma continua durante toda su vida.

Atendiendo a estos ideales educativos, que destacan la funcin formativa, ms que la funcin informativa de la educacin, nos interesa profundizar en el estudio de los procesos de formacin tanto de los docentes como de los investigadores, pues hemos observado una relacin muy estrecha entre ambos procesos.

Por lo tanto, nuestra curiosidad como docentes que practican la investigacin, nos lleva a formularnos las siguientes preguntas: Cmo se aprende a investigar? Cmo se aprende a ensear? Cmo se forma un investigador? Cmo se forma un docente? Qu relacin hay entre la formacin de un docente y la formacin de un investigador?

Uno de los problemas que hemos observado en ambos procesos formativos es el relativo a la cultura pedaggica verbalista que an persiste en las prcticas educativas, como lo refieren muy acertadamente Pozo y Scheuer (2006:97): En nuestra cultura acadmica [] profundamente dualista [] se valora ms el conocimiento formal, explcito, que los saberes o las creencias intuitivas o informales. Se asume, de acuerdo con un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prcticos, concretos e informales, de forma que la palabra siempre gua la accin y que, por tanto, proporcionar

33 conocimiento verbal o explcito es la mejor forma de aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo.

Quienes conciben los procesos educativos de esta manera tienden a ejercer una docencia tradicional, expositiva, de transmisin de conocimientos. Daz-Barriga y Hernndez (2002:10) apoyan este planteamiento cuando afirman: As como la preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida de su proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre su enseanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn.

Sin embargo, los resultados de las investigaciones realizadas por la psicologa cognitiva han mostrado que en el funcionamiento cognitivo habitual, natural, de la mente humana [] tiende a suceder [] (que) los procesos y las representaciones implcitas suelen funcionar de manera ms eficaz, rpida y con menor costo cognitivo, por lo que no resulta fcil que se abandonen al adquirir conocimientos explcitos o formales incongruentes con ellos (Pozo y Scheuer, 2006:97).

Por lo tanto los formadores, tanto de docentes como de investigadores, tendremos que reconsiderar nuestro conocimiento implcito, de sentido comn, es decir, nuestras concepciones acerca de la docencia y de las formas de aprender de los alumnos; y reflexionar sobre lo que mencionan Muiz y Garca (2009:154): Los docentes tienen diferentes representaciones sobre el conocimiento que van desde considerar ste como transmisin y reproduccin de informacin, como algo posedo por el sujeto como aptitud, hasta posturas que reconocen el papel activo del sujeto en la construccin del mismo. La representacin que el docente tenga del conocimiento incide, entre otros, en el papel que se atribuye como en el que le otorga a los estudiantes, as como en las estrategias metodolgicas que emplee. Slo a partir de esta reflexin, los formadores, podremos acceder a las innovaciones y tendencias actuales sobre los procesos de enseanza-aprendizaje.

34 Por otra parte, a la escuela se le han asignado diferentes funciones segn la poca y las tendencias culturales dominantes en cada sociedad. Nuestra sociedad de fin de siglo se caracteriza por un importante proceso de innovacin tecnolgica y de intercomunicacin creciente entre pases, grupos y sectores: el llamado fenmeno de globalizacin.

En este contexto, a la escuela se le determina una nueva funcin: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, de manera tal que a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por s, es cambiante y, adems, tienen una nueva tarea: ensear a aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inditas; y no slo aplicaciones del conocimiento. Es una nueva funcin del docente porque no se ensea igual (tampoco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado; que una habilidad, una destreza o una actitud.

Se reconoce tambin que la formacin de los docentes ha sido en todas las pocas de la educacin institucionalizada una actividad con problemas especficos, distintos a los de cualquier otra profesin. Baste con recodar el hecho de que los docentes trabajaran, por lo general en una institucin educativa. Es decir, desarrollarn su oficio en el mismo lugar, prcticamente, en el cual lo han adquirido: la escuela. As, se tienen tres rasgos distintivos en su formacin: se produce en establecimientos especiales; los docentes formados estn orientados a trabajar en establecimientos muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron; y la actividad que desarrollarn se fundamenta en una ciencia emergente.

Por lo tanto, se presenta una visin de tres retos a vencer en la formacin de docentes, de cara a estas nuevas funciones de la escuela y de los docentes mismos. Ya no basta formar docentes capaces de trabajar en escuelas para todos, con grupos numerosos, y orientadas en trminos generales para formar profesionales liberales. Ahora la sociedad pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos

35 aprendizajes para la vida, para ser personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por s mismos.

Estas demandas hacia el docente en general son tambin requeridas para el formador de investigadores, ya que el alumno-investigador, de igual manera, requiere que su profesor sea capaz de desarrollar en l las habilidades y destrezas especficas para desempearse con xito en su oficio: la investigacin.

II.

Modelos de formacin de docentes. Una prctica reflexiva.

Existen diversas perspectivas tericas en el mbito de la formacin de docentes, en cada modelo de formacin docente se articulan de manera congruente los elementos bsicos de todo proceso educativo, es decir, se ostenta una concepcin acerca de educacin, de los procesos de enseanza y de aprendizaje, se le asigna un papel al docente y uno al alumno. Tambin un enfoque acerca de la formacin docente y de las reciprocas interacciones que se dan entre todos estos elementos. La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

A continuacin se describen brevemente los modelos de formacin docente de acuerdo a Cayetano de Lella (2003): El modelo prctico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad artesanal y un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin. El papel del docente es ser un modelo a copiar por el alumno. El papel del alumno es el de reproducir fielmente el modelo. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin pedaggica pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Se

36 ubica al docente como transmisor de su saber y al alumno como receptor de este saber. El modelo tecnicista eficientista apunta a tecnificar la enseanza. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la prctica el currculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos. El docente necesita dominar las tcnicas de transmisin del conocimiento. El alumno es pasivo, su papel es el de receptor del conocimiento. En este esquema se separa el pensar de la puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo o limitante del trmino) (Daz-Barriga y Hernndez, 2002:14). El modelo hermenutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad compleja y determinada por el contexto. El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad situaciones prcticas que surgen de manera espontnea y que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica. Parte de las situaciones concretas que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para modificarla. Donald Schn (1992:24) nos dice al respecto del modelo anterior: lo que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero esto es, precisamente lo que no sabemos cmo ensear.

En los modelos aqu expuestos, el papel del docente ha ido transcurriendo de un modelo artesana, en el cual el profesor se limita a ensear su oficio y el alumno se dedica a copiar al modelo, a un enfoque hermenutico-reflexivo que enfatiza la actividad reflexiva tanto del docente como del alumno. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo (Diaz-Barriga, 2002:3).

37

Muiz (2009) cita a Esteve (1997) para sealar que desde los aos ochenta y noventa se ha hecho nfasis en la importancia de que el docente genere una actitud de reflexin y de permanente anlisis crtico de su propia actuacin prctica (Muiz, 2009. Pg. 155).

III.

Los procesos de formacin de docentes e investigadores en educacin.

Una de las propuestas pedaggicas que sostiene este punto de vista sobre la importancia de la prctica en la formacin de los docentes y de los investigadoreses la que nos ofrecen Daz-Barriga y Hernndez (2002:15) puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, [] se les ayuda a hacerlo as gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos ms experimentados, que usualmente son los profesores; pero pueden serlo tambin los compaeros de clase ms avanzados.

Rescatamos del enfoque arriba citado el papel de dos de los elementos bsicos del proceso de enseanza aprendizaje: un alumno activo, que aprende ejecutando una actividad especfica y un docente prctico reflexivo, la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accin tutorial (Schn, 1992. En Daz-Barriga y Hernndez 2002:15).

Con fundamento en una epistemologa de la prctica, para Donald Schn (1988;1992) una prctica profesional reflexiva es una continua reflexin crtica sobre nuestras percepciones, pensamientos y acciones, y sobre el contexto profesional de prctica, con la perspectiva de desarrollar y cambiar nuestra propia prctica y el contexto social de la enseanza (En: Valle Flores, 2000:99).

38 Tanto en la formacin de docentes como en la formacin de los investigadores asignar un papel activo a los estudiantes es una prioridad desde mltiples perspectivas psicopedaggicas. Sobre todo porque en ambos campos formativos, el alumno debe adquirir habilidades y destrezas para desarrollar con xito tales actividades. Por lo tanto, los contenidos de aprendizaje debern ser altamente procedimentales saber hacer-, esto sin restar importancia a los contenidos conceptuales saber que- y a la formacin de actitudes saber ser-. El saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones (Daz-Barriga y Hernndez, 2002:54), por lo tanto en el campo de la investigacin, como en el de la docencia, es prioritario hacer para aprender.

Para lograr lo anterior se requiere que los formadores adopten un nuevo enfoque del aprendizaje y la enseanza que se fundamente entro otros en los siguientes postulados tomados de Muz y Garca (2009:9): El desarrollo de una pericia profesional se manifiesta por una utilizacin estratgica y flexible de los conocimientos; El papel del docente es uno de mediacin del aprendizaje antes que de transmisin de informaciones; El alumno construye redes cognitivas significativas que utiliza en situacin de resolucin de problemas; Exige del alumno la transformacin de sus conocimientos para llegar a una de las posibles soluciones; El error forma parte del aprendizaje y la autorregulacin est ms valorizada que la regulacin realizada por una fuente externa; Los pares son considerados como recursos para el aprendizaje

En esta concepcin del aprendizaje, el estudiante no trabaja aisladamente, sino en interacciones constantes con sus iguales y con una ayuda del docente ajustada a sus requerimientos especficos, como lo recomiendan Muiz y Garca (2009:52): [] si la actividad principal del futuro profesor es la de promover la actividad de aprendizaje

39 de sus futuros alumnos, nada ms oportuno que el profesor aprenda su profesin en la perspectiva en que les ensear a sus alumnos.

Esto es de suma importancia en los procesos de formacin de los docentes, ya que tanto en la docencia como en la investigacin lo proceso formadores han de ser eminentemente prcticos y reflexivos, pues amabas actividades requieren de la accin creativa de sus ejecutores. Podra decirse que En tanto los maestros no reconozcan el papel activo de los estudiantes en la construccin del conocimiento, es ms probable que continen empleando estrategias metodolgicas que fomenten la reproduccin, la memorizacin y el aprendizaje de contenidos descontextualizados y poco significativos para el estudiante; sin sentido dentro de su formacin personal y profesional, lo que a su vez agudiza la actitud pasiva del estudiante quien al no reconocer como valiosos los contenidos trabajados no participa ni asume un papel analtico y crtico en su formacin, crendose un crculo vicioso entre las expectativas del docente hacia el estudiante y de ste hacia los contenidos aprendidos (Muiz y Garca, 2009. Pg. 154).

REFERENCIAS

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40 Pozo, J., Scheuer, N., et.al. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra. En http://books.google.com.mx/books?id=86ArvQ3MEL4C&pg=PA382&lpg=PA3 82&dq=componentes+de+las+concepciones&source=bl&ots=h35I7fxZm&sig=7fQ5SSZW8vFRuzXrKVziianvVY&hl=es&ei=HoAoTJS2FNTbnAeLp5WpAQ& sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCIQ6AEwAg#v=onepag e&q=componentes%20de%20las%20concepciones&f=true Consultado el 28 de junio de 2010. Schn, Donald. A. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. 1. Ed. Paids Ibrica, S. A. Valle Flores, Mara de los ngeles (2000). Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico, D.F., CEU, UNAM.

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PONENCIA 3Dimensiones educativas en la formacin de investigadores

Cuauhtmoc Banderas Martnez cbanderas2003@hotmail.com Gabino Crdenas Olivares gabinocardenas@yahoo.com6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMENLas dimensiones educativas que han de considerar quienes tienen la responsabilidad de investigar y la encomienda de formar alumnos para la investigacin son la cognitiva, la metodolgica y la actitudinal. Estas dimensiones estn presentes simultneamente tanto en el profesor investigador como en el alumno que se inserta en la investigacin, que se asume como investigador, que investiga, produce y difunde los avances y resultados de su investigacin, todo esto acompaado y dirigido por su mentor investigador. Las instituciones de educacin superior tienen la obligacin de formar investigadores. La base para esta funcin son los estudios de licenciatura, aunque en ellos no se forma estrictamente a los investigadores como s en los estudios de posgrado, ms especficamente en los programas de doctorado. En el caso de los programas de pregrado del rea de ciencias sociales y humanidades hay unidades didcticas en las que se pretende formar a los alumnos para la investigacin, pero qu tanto se logra y hasta dnde debe llegar es un cuestionamiento que nos interpela en este nivel educativo. Por lo mismo, se hace necesario formar con solidez intelectual en las teoras y conceptos de las ciencias, en los fundamentos epistemolgicos, en el rigor metodolgico y en mantener o desarrollar las actitudes que forman a la persona mientras investiga y, por supuesto, que dan por resultado investigaciones realizadas con rigor cientfico.

PALABRAS CLAVE: Formacin, investigacin, teoras, mtodos, actitudes.

PONENCIA EN EXTENSO Formacin de investigadores en licenciatura?

La complejidad en la formacin para la investigacin se construye en una didctica que supone conocimientos terico-metodolgicos y actitudes que se entretejen entre los actores educativos que se vinculan en un trabajo de investigacin. Aunque no todos los investigadores profesionales tienen las competencias docentes necesarias

42 para formar investigadores (Moreno Bayardo, 2007), el formador de investigadores ha de ser investigador. La didctica como accin educativa significativa requiere de quien la ejerce una formacin intelectual slida en conocimientos teoras, tcnicas y procesos de construccin cientfica, as como de actitudes que lo dispongan a la enseanza de diseo de proyectos, a la direccin de una investigacin, al acompaamiento en los procesos de obtencin de informacin, a la orientacin en la interpretacin y difusin de resultados. Formar para la investigacin es, tcita o abiertamente, un acto educativo que se constituye en la relacin acadmica entre el docente investigador y el alumno aprendiz.

De acuerdo con la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, de la UNESCO, las instituciones de educacin superior tienen la misin de educar, formar y realizar investigaciones, as en el artculo 1, inciso c, de dicho documento se establece que la Universidad debe promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigacin Esta misma idea es reforzada en el artculo 5, que en el inciso a) establece que una funcin esencial de todos los sistemas de educacin superior es contribuir o lograr el progreso del conocimiento mediante la investigacin, para lo cual las instituciones tienen el deber de promover los estudios de posgrado.

En este orden de cosas, la funcin investigativa de la universidad, o de la educacin superior, se ha asumido como funcin especfica del posgrado (maestras y doctorados) y no como misin de los programas de licenciatura. Esto tiene consecuencias serias a la hora de concebir y disear un programa educativo para este nivel. As, las licenciaturas se orientan a la formacin de profesionales con determinadas capacidades tcnicas y una orientacin ms bien prctica cuyas competencias fundamentales sern saber aplicar determinados conocimientos para resolver determinados problemas, muchas veces de forma mecnica y acrtica. As, en las licenciaturas, por lo general, se forman tcnicos, operarios, a lo sumo, gente instruida en una rama especfica del saber, pero difcilmente se forma un especialista capacitado para realizar investigacin cientfica y producir conocimientos de frontera.

43 Hay que recordar que hay mucha diferencia en los diversos campos de la formacin profesional; no es lo mismo formar un estudiante en el mbito de las ciencias sociales y, especficamente, en las humanidades, que un estudiante en otras reas del conocimiento, de manera particular en las de tipo tcnico. Por ejemplo, un egresado de medicina deber ser competente para realizar un diagnstico o prescribir un tratamiento, de igual manera, un egresado de contadura debe ser capaz de elaborar los estados financieros de una empresa o preparar una declaracin de impuestos; no obstante, la situacin no es tan fcil cuando se trata de responder al interrogante sobre qu es lo que debe saber hacer un egresado de licenciaturas como sociologa, historia, filosofa, o letras.

En el caso de las licenciaturas del rea de humanidades una de las competencias principales para los egresados de este tipo de programas educativos es la investigacin. En efecto, no es posible concebir a un egresado de letras, de historia o de filosofa que no sea capaz de realizar investigaciones dentro del rea de su competencia. Adems de estas competencias, los programas de estudios de la mayora de estas licenciaturas coinciden en que deben formarse aptitudes y habilidades que hagan al egresado competente para ejercer la docencia y, en consecuencia, que sepa disear y llevar a la prctica proyectos de enseanza aprendizaje, los cuales, de una u otra manera, requieren de investigacin; en este sentido, tambin se implica la exigencia de formar en el mbito de la investigacin educativa.

En este sentido, el propsito de nuestra reflexin es buscar algunos caminos que faciliten la incorporacin de la formacin investigativa como eje articulador de las actividades curriculares del plan de estudios de la licenciatura en Letras hispnicas, para ello realizamos un anlisis de las dimensiones educativas de la investigacin como un momento previo a la elaboracin de propuestas concretas que en el futuro inmediato impacten el plan de estudios con las competencias investigativas en los alumnos de pregrado, los cuales requieren de una formacin para la investigacin

44 necesaria para la realizacin de su prctica profesional, tal como plantea Moreno Bayardo (2005: 521).

La compleja sencillez de la investigacin

La edad moderna (siglo XVII) es el parte aguas en la historia de la filosofa y de la ciencia por la bsqueda de la verdad y de un mtodo seguro para encontrarla. Francis Bacon (Novum organum, 1620) y Ren Descartes (Reglas para la direccin del espritu, 1628 y Discurso del mtodo, 1637) son los iniciadores de este inters moderno que establece una nueva perspectiva del conocimiento y del quehacer filosfico y cientfico. En la edad moderna el empirismo Baconiano rechaza la silogstica aristotlica por estar basada en leyes generales que no aportan novedades al conocimiento y en su lugar asienta el mtodo experimental como el camino seguro para la construccin cientfica. Por su parte, el racionalismo cartesiano, a diferencia del empirismo de Bacon, descubre que la necesidad no emprica es la condicin sine qua non de la verdad misma. Esta necesidad se expresa en la evidencia.

La evidencia tiene dos caractersticas: la claridad y la distincin. Una persona tendr ideas claras cuando de las cosas pensadas pueda advertir todos sus elementos sin la menor duda. Por su parte, tendr ideas distintas cuando stas aparezcan claramente diferenciadas, separadas y recortadas de las dems, de tal manera que no pueda ser confundida con ninguna otra idea. Una idea puede ser clara sin ser distinta, pero no puede ser distinta sin ser clara, pues el fundamento de la distincin es la claridad. Lo opuesto a la claridad es la oscuridad, lo opuesto a la distincin es la confusin.

Adems de la duda como fundamento del mtodo, es el rigor de ste lo que lleva a encontrar la verdad. En el discurso del mtodo, Descartes apunta: No basta,

45 ciertamente, tener buen entendimiento, lo principal es aplicarlo bien; los que caminan lentamente pueden llegar ms lejos, si van siempre por el camino recto, que los que corren pero se apartan de l (Descartes, 2001: 81). Aos antes, en la Regla IV de Las reglas para la direccin del espritu sostiene: El mtodo es necesario para la investigacin de la verdad (), es ms satisfactorio no pensar jams en buscar la verdad que buscarla sin mtodo; pues es segursimo que esos estudios desordenados y esas meditaciones oscuras enturbian la luz natural y ciegan el ingenio (Descartes, 1989: 31).

Siguiendo a Bacon y a Descartes en esta perspectiva, sostenemos que el rigor del pensamiento cientfico supone claridad en los fundamentos tericos y rigor en la aplicacin del mtodo. A partir de lo planteado y como docentes universitarios surgen cuestionamientos con respecto a la didctica de la investigacin, cmo formar investigadores en el nivel de licenciatura? Cmo constituirse como formador de investigadores? Cules son las dimensiones educativas ineludibles en la formacin de investigadores?

La formacin de investigadores es un proceso diacrnico y sincrnico, al modo saussureano, ante un hecho o acontecimiento como objeto de estudio, cuyos aspectos constituyen un todo constante y simultneo. Lo exponemos en el siguiente grfico:* SINCRONA Nivel terico-conceptualHecho o acontecimiento Objeto de estudio

Nivel metodolgico-procedimental DIACRONA Insercin Asuncin Indagacin Produccin Difusin

Nivel deontolgico-actitudinal

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Los aspectos diacrnicos: 1. Insercin del alumno como investigador en un mbito institucional 2. Asuncin. El alumno se asume como investigador. 3. Indagacin. El alumno realiza actividades de investigacin. 4. Produccin. El investigador-alumno produce sus propios trabajos. 5. Difusin de los avances y/o resultados de la investigacin

Los aspectos o niveles sincrnicos: 1. Nivel terico conceptual. Conformado por el conocimiento del marco conceptual y terico propio de las ciencias que sustentan la investigacin. 2. Nivel metodolgico-procedimental. Constituido por el conocimiento de las tcnicas y procedimientos y su aplicacin al estudio del objeto con rigor cientfico. 3. Nivel deontolgico-actitudinal. Integrado por los valores y actitudes propias del profesional de la investigacin que sostienen el valor tico del proceso y de los resultados de la investigacin (rea no estrictamente acadmica, pero s fundamental en la accin profesional de los investigadores). --------------------------------------------------------------------------* Grfico elaborado por los autores de este trabajo, agosto de 2010.

Los procesos en la formacin de investigadores son diacrnicos, tienen su desarrollo normal en el tiempo mientras se consolida una investigacin, pero la realizacin de una sola investigacin no agota la formacin en ella. Es la experiencia que da la realizacin de una y otra investigacin y la reflexin sobre los avatares que encuentra en su ejercicio indagador, adems del aprendizaje constante, lo que constituye como investigador a un individuo. Simultneamente la preparacin intelectual y el conocimiento de tcnicas y mtodos acordes a la indagacin del objeto de estudio, adems de saber cmo aplicarlos en cada caso, aunada la actitud personal profesional que tenga como investigador, es lo que consolida la propia formacin en

47 este mbito. Estas son las dimensiones educativas de la formacin de investigadores: la dimensin terica-conceptual, la dimensin metodolgicaprocedimental y la dimensin deontolgica-actitudinal.

Tomando como base el reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (SIN), se puede precisar que un investigador es aquel profesional que tiene una formacin y un conocimiento vasto sobre el campo terico-tcnico-metodolgico de la investigacin, logrado a travs de un proceso formativo y que, por ende, desarrolla una actitud racional profunda para analizar el presente, detectar problemas, proponer soluciones a stos, e influir con sus resultados en el futuro. Es un profesional de la investigacin cientfica que se encarga de producir conocimientos sobre los distintos aspectos de un campo de conocimiento. Es un estratega cientfico, dado que detecta y construye problemas en articulacin con la teora y prueba formas de abordarlo y explicarlo.

Aun cuando sigue siendo vlida la pregunta de si es posible la formacin sistemtica para la investigacin (Martnez, 1999) -pues algunos autores consideran que, en sentido estricto, nadie forma a otro, ya que cada sujeto el que se forma a s mismo y lo hace con apoyo en diversas mediaciones (Moreno Bayardo, 2007)-, asumimos que la formacin de investigadores requiere, adems de la adquisicin de un conjunto de conocimientos tericos-tcnicos-metodolgicos a travs de un plan organizado (programas acadmicos de licenciatura o posgrado) y del desarrollo de un conjunto de habilidades, tcnicas y destrezas para hacer investigaciones, una formacin para el ejercicio de la investigacin como oficio, el fortalecimiento de ciertos valores y principios ticos, ms la exposicin del sujeto en proceso de formacin al anlisis, reflexin y crtica (Torres Fras, 2006). En definitiva, en el proceso de formacin y prctica de investigacin social, se requiere formacin equilibrada en tres campos: el campo cognoscitivo de la disciplina, el eje metodolgico y epistemolgico y el que proporciona mtodos y tcnicas para obtener y sistematizar datos e informacin original (Torres Fras, 2006: 74).

48 Tomando como referente estos requerimientos para la formacin de investigadores, podemos aceptar que el nivel de licenciatura o pregrado no es considerado como el espacio idneo para formar investigadores, ya que este papel se le ha asignado a los posgrados (Rincn, 2004; Aguedelo, 2004 y Torres Fras, 2006). Sin embargo, no debemos olvidar que el xito de estos ltimos depender en mayor o menor medida de que el aspirante a investigador, incluyendo el rea de la investigacin educativa, adems de una slida y bien estructurada formacin disciplinar, haya tenido alguna experiencia en ese campo, o que por lo menos, en el programa de pregrado, haya tenido una formacin que le capacite para realizar con rigor metodolgico algunas actividades propias de la investigacin, pero sobre todo, que se haya despertado en l el espritu investigativo y tenga la capacidad de ver la realidad con el ojo y la actitud de un investigador, esto es, que lleve sembrada esta simiente. En este sentido, Moreno Bayardo (2005) sostiene que la formacin para la investigacin es, en s misma, un objetivo de tal relevancia que amerita ser considerado como foco de un curriculum transversal presente en todos los niveles educativos.

Para lograr esto es necesario que la investigacin constituya el eje central de la formacin acadmica de los estudiantes de licenciatura, en otras palabras, que la formacin disciplinaria propia de la licenciatura se desarrolle de tal manera que se formen en el estudiante las aptitudes y actitudes necesarias para la realizacin de investigacin.

En el caso del plan de estudios de la licenciatura en Letras hispnicas, del cual los expositores somos profesores, tanto el diseo curricular que lo formaliza en las diversas asignaturas, como la labor docente que lo opera, sigue manteniendo los esquemas educativos de modelos tradicionales. Es decir, se conserva el carcter ms informativo que formativo de la enseanza, al enfatizar la transmisin y asimilacin de contenidos disciplinares ms que el desarrollo de las habilidades especficas para la investigacin. Consecuentemente, uno de los principales propsitos del proyecto curricular en el que estamos trabajando, a saber, lograr que los egresados adquieran una formacin disciplinar y metodolgica que los haga

49 competentes para realizar investigacin en los mbitos de la lengua, la literatura y la docencia, como parte de su quehacer profesional, no se consigue todava, o se consigue a medias. Esto se debe a que las actividades de investigacin no forman parte de los procesos cotidianos de enseanza y aprendizaje, ni estn integrados de manera sistemtica al proyecto curricular.

Si la investigacin se concibe como una estrategia metodolgica que fundamentada en perspectivas tericas conlleva a la indagacin, la interrogacin y el cuestionamiento de las prcticas educativas desarrolladas en los mbitos escolares, tambin puede comulgar con el propsito inculcar en docentes y estudiantes el espritu investigativo como herramienta bsica para fomentar la curiosidad y el afn por conocer (explicar o comprender) la realidad de forma racional y objetiva. En tal sentido, convertir la escuela en un escenario para la investigacin y la produccin de conocimiento, es uno de los propsitos y retos ms importantes para lograr el mejoramiento de la calidad educativa.

Cmo fortalecer los procesos de formacin

Lo que hemos venido planteando se sintetiza en tres partes: el conocimiento, el mtodo y la actitud. Ocurre que para hacer algo necesitamos saber cosas en primer lugar: saber qu, saber cmo hacer y con qu disposicin hacer. En el mbito cognitivo necesitamos tener claros los conceptos de las reas de las ciencias que nos corresponde saber, as como tener claridad de sus definiciones. As, el primer problema es el relativo al conocimiento: qu tanto saben conceptual y tericamente los actores educativos acerca de lo que requieren saber para entender y comprender la realidad en cuestin que se estudia. Cmo enfrentar y resolver este problema?

La falta de lectura, que no es problema solamente de la educacin bsica, genera la falta de informacin y conocimientos y, por ende la falta de reflexin. El promedio de

50 lectura de los mexicanos mayores de 12 aos es de 2.9 libros por ao, segn la Encuesta Nacional de la Lectura 2006, CONACULTA, nos ubica entre los pases con menor ndice de lectura en el mundo, lo cual tiene como consecuencia una cascada de deficiencias cognitivas en nuestro modo de entender la realidad y en nuestro modo de procesar los datos, es decir, afecta nuestro modo de pensar.

Las lagunas conceptuales generan vacos tericos y stos conllevan a su vez carencias metodolgicas. Cmo saber hacer algo si se tienen deficiencias cognitivas para realizarlo? ste es el punto central de la formacin acadmica y constituye uno de los principales problemas educativos del pas en todos los niveles escolares y, por tanto, uno de los primeros que como formadores debemos atender. No se puede saber hacer algo si no se tiene claridad conceptual de aquello que se quiere hacer. La lectura es el medio para conseguirlo. En la formacin de investigadores hay que ir a las fuentes directas y a las lecturas densas que dan solidez al intelecto. Cada campo del saber tiene a sus tericos clsicos. Es la base de la formacin epistemolgica que generar claridad terica-conceptual. Un listado de lecturas indispensables y la reflexin crtica de las mismas ayudar a la formacin intelectual que se necesita.

Una vez que se tiene claridad conceptual acerca de un campo del saber, entonces se pueden clarificar los pasos para realizar lo derivado de lo primero, es decir, el mtodo para indagar el objeto de estudio con los instrumentos y las bases tericas acordes a la ciencia que lo sustenta. Es un aspecto bsico de la planeacin que impacta al mbito acadmico de manera contundente. Este es el ncleo de la metodologa: qu hacer, cmo hacer y con qu hacerlo. Conocer el mtodo supone conocer sus fundamentos epistemolgicos, conocer las tcnicas que le son propias y conocer el rigor con que debe ser aplicado para que la investigacin garantice la generacin del conocimiento cientfico.

Para

la

formacin

terico-metodolgica

es

necesaria,

pues,

la

formacin

epistemolgica. Reiteramos, las lecturas densas y directas de los autores que han

51 generado teoras y mtodos desde la reflexin filosfica que fundamenta a la ciencia debe ser parte del programa de la formacin en la investigacin. Los cursos de epistemologa y las lecturas de fuentes directas son valiosos para formar el rigor del intelecto, pero integrar a los alumnos a la actividad indagadora cotidiana es el mejor medio para la enseanza y el aprendizaje de la metodologa al desarrollar competencias investigativas mediante el diseo de instrumentos, la aplicacin de las tcnicas y el anlisis e interpretacin de la informacin. As mismo, demandar la elaboracin escrita de los productos con el rigor acadmico pertinente y orientar sobre la presentacin y difusin de los resultados es indispensable como parte del desarrollo de competencias investigativas.

Escribir un texto y guardarlo sin que nadie lo lea es un trabajo casi intil, hacer una investigacin y no difundirla es similar. Un buen maestro requiere de buenos discpulos, y viceversa. Ensear a los alumnos los aspectos elementales de la investigacin, como los elementos de un protocolo de investigacin, no solamente la definicin conceptual de cada uno de ellos, sino cmo se hacen y cmo se presentan, es un buen principio. Integrar a los alumnos como auxiliares reales en la investigacin del docente, no slo como mano de obra muchas veces gratuita a expensas de las exigencias del servicio social y otros, es un acto verdaderamente formador. Dirigir los avances de sus trabajos de investigacin con la lectura seria y rigurosa de los productos de investigacin que nos entregan, hacer las recomendaciones necesarias con humildad, respeto y el verdadero deseo de ensearles qu y cmo, son maneras efectivas de formarlos como investigadores. La exigencia acadmica no est enemistada con la sencillez del investigador ni con el respeto que los mentores deben a sus alumnos.

En tercer lugar, es pertinente que consideremos el mbito de la actitud con la que se establecen las relaciones de los sujetos en los procesos de formacin investigativa. Culturalmente, en Mxico se asume una actitud genrica del mnimo esfuerzo, el ah se va campea en la manera aprendida de hacer las cosas. Por supuesto que esta cultura no est ajena en las prcticas escolares. El riesgo de la pereza intelectual es

52 que se constituye como base de la pereza acadmica y sta en base de la deficiencia educativa. De ah la necesidad de generar y propiciar, tambin, una actitud de mayor exigencia en la formacin intelectual de los alumnos, de mayor rigor en la aplicacin del mtodo en sus tcnicas y fundamentos, y de mayor disciplina en el trabajo acadmico cotidiano. La exigencia en el rigor de los trabajos que no necesitan ser rebuscados e ininteligibles- y la seriedad en la presentacin en tiempo y forma de resultados es formadora del carcter que se requiere en el trabajo de investigador.

Consideramos

que

la

formacin

de

investigadores

educativos

conlleva

responsabilidades de distinto orden y nivel de parte de quien se asume como formador o de quien tiene una tarea institucional para realizarla. La responsabilidad de formar investigadores se asume en la vida cotidiana, cuando las condiciones institucionales o casuales hacen que alguien se convierta en formador de otros. Sin embargo esta formacin no es unilateral, no es exigible solamente para el sujeto que se forma, tambin lo es para el sujeto que forma, pues cmo exigir preparacin si uno no se prepara? Cmo pedir disposicin si uno no est dispuesto? Cmo formar sin dejarse formar? Reiteramos, la formacin de investigadores es una didctica terico-metodolgico-actitudinal.

De las dimensiones educativas que hemos planteado y problematizado, por su relevancia en la formacin de investigadores, sea en cualquier programa de pregrado o posgrado, el problema cognitivo, el problema metodolgico y el problema actitudinal, podemos sealar que el origen de los dos primeros es el tercero, ya que modificando ste impactar necesariamente a los dos primeros. Cuando la didctica asume la educacin, es decir, la formacin de personas, entonces trasciende la enseanza y asume la formacin para la vida, ms all de los saberes cognitivos que le son propios, ya que el ejercicio correcto de una profesin requiere no slo de competencias tcnicas sino tambin el desarrollo de valores (Casares, Carmona, Martnez-Rodrguez, 2010).

53 Pasa, as, de los niveles declarativos y procedimentales de la enseanza y el aprendizaje, a la educacin, tambin del nivel actitudinal. Esto es valioso y relevante para la humanidad. La complejidad de la formacin de investigadores educativos o de cualquier otra ciencia o disciplina se hace sencilla si se tiene claridad en las teoras y conceptos, si se enfatiza el rigor metodolgico y si se sabe acompaar al otro y se tiene la disposicin permanente de aprender en el camino de la investigacin para formar y formarse permanentemente.

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