Memorias · 2020-01-08 · La entrevista cualitativa como técnica de evaluación de la docencia...
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1 Memorias Trabajos libres Carteles y mesas de trabajo
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Memorias
Trabajos libres Carteles y mesas de trabajo
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Comités del Congreso Programa Académico Dra. Alicia Hamui Sutton Dr. Armando Ortíz Montalvo Dr. Fernando Flores Hernández Dr. Amilcar Alpuche Hernández
Presidium de Inauguración Dr. Germán Fajardo Dolci Dra. Margarita Cabrera Bravo Dra. Irene Durante Montiel Dr. José Halabe Cherem Dr. Alberto Lifshitz Guinzberg
Trabajos Libres Coordinadores Dr. Amilcar Alpuche Hernández Dra. Florina Gatica Lara Revisores Mtro. Juan Manuel Flores Ayala Dr. Fernando Flores Hernández Dra. Tania Vives Varela Dra. Rebeca Hersberger del Arenal Dra. Mónica Aburto Arciniega Mtra. Selene Vargas Hernández Mtra. Mónica Ramírez Arrieta Alejandra Navarro Escalera Claudia Gutiérrez Camacho Sistemas Mtra. Argelia Rosales Vega Ing. Alejandro Enríquez Andonaegui Ing. Eduardo Mérida Mota Lic. Gabriela Meza Salinas María Gloria Alfaro Ruíz Patricia Altamira Areyán Cynthia J. Patlán Cortés
Patrocinios Dr. Manuel Millán Hernández Difusión Mtra. Mónica Ramírez Arrieta Logística Ing. Mauricio Pilar Díaz Dr. Francisco Fernández Puerto Dra. Carolina García Rivera Dr. José Antonio Becerril Bárcenas Dr. Hermann Sommer Cervantes Dra. Oliva Rocío Zacatelco Ramírez Gestión administrativa y apoyos Lic. Marisela Hernández Lic. Loreli Vargas Rodríguez Ángeles Melitón Fernando Granados Ramírez Memorias Dra. Florina Gatica Lara
Talleres Mtra. Rocío García Durán y Mtro. Juan Manuel Flores Ayala
Taller 1. Evaluación de actividades profesionales confiables (APROCs) Dr. Manuel Millán Hernández Dra. Daniela Albarrán Pérez
Taller 2. Evaluación de competencias clínicas mediante simulación Dra. Laura Silvia Hernández Gutiérrez Dr. Hugo Erick Olvera Cortés Dra. Alba Brenda Daniel Guerrero
Taller 3. Autoevaluación del desempeño docente mediante la integración de un portafolio de evidencias. Dr. Fernando Flores Hernández Mtra. Fabiola Magali Vega Rodríguez
Taller 4. Estrategias innovadoras en evaluación de la práctica clínica en pregrado y posgrado Dra. Kweilan Yap Campos Dr. Carlos Rivero López Dr. Enrique Romero Romero
Taller 5. Modelos de diagnóstico cognitivo aplicado a la evaluación de competencias clínicas Dr. Amilcar Alpuche Hernández y Dr. Jesús Wilson Pool Cibrián Taller 6. La comunicación dialógica en la relación médico-paciente Dra. Liz Hamui Sutton Dra. Jessica M. González Rojas Dr. Alfredo Paulo Maya Taller 7. Nuevas tecnologías para evaluar procedimientos medico quirúrgicos en licenciatura y posgrado Dr. José Luis Jiménez Corona Dr. Fernando Pérez Escamirosa
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Patrocinios
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Índice Miércoles 25 de septiembre 2019
EVALUACIÓN EN ESCENARIOS FORMATIVOS Y CLÍNICOS Coordina Lic. Marle Méndez Merlin Pág
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I
TÍTULO
AUTORES
La rúbrica, instrumento de evaluación de la competencia clínica de broncoscopía en cirugía torácica
Juan Carlos Vázquez Minero Arturo Chávez Tinoco
Análisis de la curva de aprendizaje en técnicas quirúrgicas básicas con el uso del kpsi como herramienta de evaluación en alumnos de pregrado
José Luis Pérez Ávalos Jorge Alberto López Ávila
Evaluación de la malla curricular y propuesta metodológica para la construcción de programas académicos integrados
Eduardo González Quintanilla Leticia Del Car Flores García Silvia Hernández Hernández Magali Fabiola Vega Rodríguez
Evaluación e intervención en competencias emocionales en alumnos de la carrera de medicina de la UNAM
Clara Ivette Hernández Vargas Rocío Dávila Mendoza Lilia Isabel Ramírez García
Satisfacción de estudiantes y profesores sobre la sincronía entre microbiología, fisiología y farmacología.
Jacinto Santiago Mejía Gil Alfonso Magos Guerrero Domingo Francisco Javier Aguilar Medina Juan Luis Escobar Ramírez
Evaluación de la opinión del estudiante de medicina sobre la asignatura de Farmacología impartida en la Facultad de Medicina, UNAM.
Gil Alfonso Magos Guerrero Juan Luis Escobar Ramírez Claudia Matilde Segura Alcántara Mónica Irashell Carrillo Santillán M Wendy Angélica Tapia Luengas
EVALUACIÓN EN ESCENARIOS FORMATIVOS Y CLÍNICOS oordina Mtra. Patricia Meraz Ríos Pág
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II
TÍTULO
AUTORES
Encuestas de opinión sobre los exámenes parciales del Departamento de Salud Pública
Daniel Pahua Díaz Guadalupe Silvia García De la Torre Yoselin Morales Vázquez
Identificación oportuna de paciente hemodinámicamente inestable. Realización de lista de cotejo para la evaluación del profesional del área de la salud
José Manuel Vázquez Reyes Job Heriberto Rodríguez Guillén Enrique Monares Zepeda
Una aproximación al perfil del estudiante de medicina destacado, generación del nuevo milenio
Ismael David Piedra Noriega Araceli Hambleton Fuentes José Juan Góngora Cortés
Actividades profesionales confiables en la evaluación integral de competencias en la Licenciatura en Ciencia Forense
Luis Jiro Suzuri Hernández Guillermo Romo Guadarrama Laura Alicia Espinosa Escobar Jorge Luis López Zepeda Ana María Sosa Reyes
Comparación de la calidad de RCP en dos grupos capacitados: retroalimentación por instructor y simulador
Angélica Landeros Salmerón Hugo Érick Olvera Cortés Érick Rodolfo Fernández Rodríguez Luz Estefanía González Gallegos Daniel Eduardo Payán Chávez
El compromiso con los estudios como competencia académica: factores asociados en estudiantes de medicina
Silvia Aracely Tafoya Ramos Claudia Fouilloux Morales Virginia Barragán Pérez Melissa García Galindo
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Mesas de trabajo Miércoles 25 de septiembre 2019 I.EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL: CONGRUENCIA ENTRE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS Y OPERATIVOS DE LAS SEDES CLÍNICAS Coordina Dra. Casandra Durán Cárdenas Pág
TÍTULO AUTORES
Problemática de la evaluación médica con casos clínicos seriados. Planteamiento teórico
Víctor Hugo Olmedo Canchola Abel Fuentes Venega
Resultados de la implementación de una prueba académica internacional para una carrera de medicina reacreditada: experiencia de la Escuela de Medicina de la Universidad de Costa Rica
Lizbeth Salazar Sánchez Andrea Fernández Badilla Karolina Trujillo Trujillo Jean Carlo Segura Aparicio Juan José Cordero Solís
Trabajo en comunidad en población en situación de calle Ariel Vilchis Reyes Lorena Emilia Paredes González Rubén Correón Diazconti
Evaluación de los médicos generales extranjeros que desean equiparar su título en Costa Rica: experiencia país
Juan José Cordero Solís
Preparación para las rotaciones clínicas de los estudiantes por medio de la experiencia simulada con el paciente estandarizado. Experiencia de la Escuela de Medicina, Universidad de Costa Rica
Lizbeth Salazar Sánchez Andrea Fernández Badilla Karolina Trujillo Trujillo Jean Carlo Segura Aparicio Juan José Cordero
II. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE: TENDENCIAS, POSTURAS Y ESTRATEGIAS Coordina Dra. Nancy Patricia Jara Gutiérrez
La entrevista cualitativa como técnica de evaluación de la docencia universitaria en ciencias de la salud
Héctor Camilo Sánchez Beltrán Eva Esther Avelar Gutiérrez
El profesor que inspira a alumnos de medicina, una visión multicéntrica
Ismael David Piedra Noriega Gibrán Prudencio Mejía Mejía Lizzy Marcela Hernández Soto
¿Qué competencias docentes se evalúan? Análisis crítico de la literatura sobre evaluación del desempeño docente
Jesús Carlos Guzmán Rebeca Tapia Aguilera
Tutorías una herramienta complementaria en la formación de alumnos de pregrado de la carrera de medicina de la UNAM
Clara Ivette Hernández Vargas Rocío Dávila Mendoza
III. EVALUACIÓN MEDIANTE SIMULACIÓN: TENDENCIAS Y PROSPECTIVA Coordina Dr. Fernando Flores Hernández
Acoso de género: Protocolo de Evaluación de una Tecnología Inmersiva para el Entrenamiento de la Empatía
Sara Ventura Georgina Cárdenas Giuseppe Riva Rosa Baños
Análisis de eficacia farmacoterapéutica utilizando simuladores clínicos en línea para el aprendizaje de Farmacología y Terapéutica
Samantha Zahori Martínez López María Dolores Ramírez González Irma Medina Isassi Alejandra Olivera Toro López
Determinación de rasgos de estrés en universitarios durante las evaluaciones: su relación con el rendimiento Ana Luisa Jaramillo Estrada
Ana Luisa Jaramillo Estrada
Impacto de sesiones virtuales de repaso de simulacros de exámenes prácticos en la asignatura Morfofisiología
Ricardo Andrés Aldana Olarte Nancy Patricia Jara Gutiérrez Daniel Ricardo Morantes Jara
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Mesas de trabajo Jueves 26 de septiembre 2019 IV. EVALUACIÓN EN EL AULA MEDIANTE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS
Coordina Mtra. Selene Vargas García Pág
TÍTULO AUTORES
Estrategia por competencias para la enseñanza del tema "El papel de la familia en el desarrollo del individuo"
Juan Manuel Sauceda García Beatriz Zamora López Mariana Fouilloux Morales Ileana Petra Micu
Efecto del uso de una herramienta de respuesta de audiencia en una evaluación formativa
José Alfredo Núñez Toledo
Motivación de los estudiantes al experimentar diversas estrategias de aprendizaje en el aula
Ismael David Piedra Noriega César Alberto Lucio Ramírez
Banco de preguntas, una metodología amigable para el profesor y su impacto
Ismael David Piedra Noriega Nancy de los Ángeles Segura Araceli Hambleton Fuentes Irma Elisa Eraña Rojas José Juan Góngora Cortés
V. ESTRATEGIAS, MÉTODOS, PROCESOS Y ANÁLISIS INNOVADORES EN EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Coordina Dra. Florina Gatica Lara
TÍTULO AUTORES
Aula invertida y evaluación formativa en el aprendizaje de cuadro hemático
Nancy Patricia Jara Gutiérrez Mónica María Díaz López
Gestión para la formación científico investigativa en profesionales de la salud
Regis Piña Fonseca Rosario León Robaina Diosdado Soto Barroso
Estrategias de evaluación de un MOOC para la enseñanza de la cirugía. Mejora continua.
Fernando Azcoitia Moraila Jesús Guillermo Morfín Morales
Rúbricas: instrumento de evaluación formativa para residentes de dermatología
Norma Lucila Ramírez López Martha Alejandra Morales Sánchez
Impacto de las asesorías académicas de farmacología en los resultados del primer examen departamental.
Gil Alfonso Magos Guerrero Luis Adrián Arellanes Ávila Juanita Elisa Benítez Santillán Juan Luis Escobar Ramírez Edgar Miguel Santiago
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Carteles digitales (e-Poster) Jueves 26 de septiembre 2019
Coordinan Dr. Fernando Flores Hernández y Dr. Amilcar Alpuche Hernández Disponibles en https://sem.facmed.unam.mx/2congresoevaluacion/eposter.php
Título Autores
Argumentación de la preguntas de falto o verdadero en patología
Dra. María Claudia Abaúnza Chagín Dra. Nancy Patricia Jara Gutiérrez Dra. Elga Johanna Vargas Carreño
Propuesta de Evaluación de Competencias
Docentes en los Ciclos Clínicos de la
Carrera de Medicina en la Propuesta de
un Instrumento (OPINEST Clínico
Dr. Fernando Flores Hernández Psic. Ana Luisa Jaramillo Estrada Dr. Eduardo González Quintanilla Ped. Marle Méndez Merlín Dra. Leticia del Carmen Flores García
Evaluación a través de patrones visuales
determinados por eyetracking en el
reconocimiento histológico utilizando
smartsphones
Dra. Nohora Angulo Calderón Dra. María Inés Maldonado Arango Lic. Edward Acero Mondragón Dra. Patricia Jara Gutiérrez
Inteligencia Emocional; diagnóstico
situacional y evaluación en estudiantes de
medicina.
Dr. Félix Castro José Marcos
Dr. Castro Morales Leonel Antonio
Dr. Cerdio Domínguez David
Dra. Gutiérrez Olvera Rosalba
Integración del aprendizaje en las ciencias
médicas
Mtra. Laura Silvia Hernández Gutiérrez
Mtra. Alba Brenda Daniel Guerrero
Mtra. Cassandra Durán Cárdenas.
Un espacio para la evaluación y certificación de competencias en el área de la salud (CECCOMS)
Dr. Juan Andrés Trejo Mejía Dr. Jorge Peña Balderas Dr. Amilcar Alpuche Hernández
8
RONDA 1. EVALUACIÓN EN ESCENARIOS FORMATIVOS Y CLÍNICOS
Coordina Lic. Marle Méndez Merlin
LA RÚBRICA, INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CLÍNICA DE BRONCOSCOPÍA EN CIRUGÍA TORÁCICA
Dr. Juan Carlos Vázquez Minero, [email protected], L.S.C.A. Arturo Chávez Tinoco, [email protected].
Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias
Palabras clave: Rúbrica, Competencia, Evaluación
Introducción
La actividad profesional de un cirujano de tórax en nuestro país exige el amplio
dominio de conceptos teóricos, habilidades técnicas y actitudes, es decir de lo que
conocemos como competencias profesionales, en donde una de ellas es la
realización de broncoscopías, tanto para diagnostico como para tratamiento en las
patologías respiratorias que sean susceptibles de atenderse mediante esta técnica.
Car te les
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Material y métodos:
Se aplicó una rúbrica a cuatro residentes de segundo y cuatro residentes de cuarto
año de la residencia de cirugía de tórax del Instituto Nacional de Enfermedades
Respiratorias, por dos profesores del curso de cirugía de tórax del Instituto, uno con
cinco años y otro con 40 años de experiencia, con la finalidad de tener dos visiones
del fenómeno a evaluar que es la competencia en broncoscopía de los residentes.
Rúbrica para evaluación de competencias durante la realización de
broncoscopía
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Preparación del alumno No se lava las manos ni calza
Guantes
(5)
Solo se calza guantes y
cubrebocas
(8)
Se lava las manos y calza
guantes, utiliza cubrebocas, gorro
y lentes de protección
(10)
Preparación del equipo No checa la esterilidad y limpieza
del broncoscopio
(5)
Tiene el broncoscopio limpio, pero
no checa esterilidad
(8)
Tiene el broncoscopio limpio y
estéril
(10)
Preparación del paciente El paciente solo esta acostado en
la mesa quirúrgica
(5)
El paciente tiene colocada solo la
capelina
(8)
El paciente tiene colocada la
capelina y la boquilla o bien
mascarilla laríngea lista
(10)
Preparación de la vía aérea No aplica medicamento
(5)
Aplica lidocaína local o Afrin
solamente
(8)
Aplica lidocaína local cuando es
por vía oral, Afrin cuando es vía
nasal y además lidocaína por el
broncoscopio
(10)
Revisión de la vía aérea
superior
No revisa e introduce
broncoscopio
(5)
Solo describe parcialmente la
glotis y pasa en broncoscopio
(8)
Revisa y describe la glotis,
cuerdas vocales, comisura, y
espacio subglótico y pasa el
broncoscopio
(10)
Revisión de la tráquea y
bronquios
Revisa la tráquea y los bronquios
principales y segmentos
bronquiales sin decir
nomenclatura
(5)
Revisa la tráquea y los bronquios
principales y segmentos
bronquiales con nomenclatura
incompleta
(8)
Revisa la tráquea y los bronquios
principales y segmentos
bronquiales conociendo la
nomenclatura en su totalidad
(10)
Resultados
Después de un año de realizar broncoscopías por parte de los residentes de
segundo año y de tres años por parte de los residentes de cuarto año se aplicó la
10
rúbrica (Fig. 1). Esta evaluaba 6 aspectos cada uno con una escala de valores de
5, 8 y 10 puntos. De tal manera que la sumatoria da una escala de evaluación de
30-39 puntos No competente, de 40-49 parcialmente competente y de 50-60 puntos
competente. Todos los residentes fueron competentes en los puntos que la rúbrica
evaluó.
Conclusiones
La rúbrica es considerada como una parte fundamental de la evaluación auténtica,
es una forma mediante el cual el docente puede evaluar al alumno en situaciones
del “mundo real”, y con ello ver la forma en que se aplican sus conocimientos y
habilidades ante determinadas circunstancias. En la medicina esta forma de
evaluar, es de muchísima utilidad en la práctica clínica, para ver las competencias
que el alumno tiene, desarrolla o refuerza. Puede ser que existan otros métodos
que nos permitan evaluar estas situaciones, pero la rúbrica es un excelente método.
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4
Evaluador 1 Evaluador 2
11
Referencias 1. Durante MI, Martínez GA, Morales LS. Educación por competencias: de estudiante a
médico. Rev Fac Med UNAM 2011; 54 (6): 42-50 2. Vázquez RJ. Competencias del cirujano. Cir Gral 2012; 34 (Supl.1): s33-s35. 3. Díaz-Barriga AF. Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc
Graw-Hill/Interamericana; 2006. P 134-135 4. Hernández RP. ¿Por qué es importante establecer una rúbrica de evaluación? El caso
del curso de Clínica de exodoncia y cirugía. Rev Edu 2012; 36 (1): 1-18.
ANALISIS DE LA CURVA DE APRENDIZAJE EN TECNICAS QUIRURGICAS BASICAS CON EL
USO DEL KPSI COMO HERRAMIENTA DE EVALUACION EN ALUMNOS DE PREGRADO Pérez-Ávalos José Luis *
López-Ávila Jorge Alberto ** * Profesor-Investigador asociado de tiempo completo /Responsable del Laboratorio de habilidades
quirúrgicas / Profesor de Cirugía. ** Profesor-Investigador titular de tiempo completo / Responsable del Laboratorio de
neurofisiología Palabras clave: KPSI, autoevaluación, habilidades quirúrgicas, pregrado
Resumen Existe poca información de estudios sobre autoevaluación diagnóstica en la
enseñanza de la medicina y en la práctica de habilidades quirúrgicas básicas, los
autores presentamos nuestra experiencia en la aplicación de una técnica de
autoevaluación diagnóstica denominada KPSI (Knowledge and prior study
inventory) como herramienta de autoevaluación en alumnos de medicina que
cursan el taller de habilidades quirúrgicas Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Xochimilco de la CDMX. Método. Se aplicó una encuesta de autoevaluación
tipo KPSI para habilidades quirúrgicas al inicio y al final del trimestre a 56 alumnos
de 3 grupos del 5to trimestre de la Licenciatura de medicina, se incluyeron 4
variables para el estudio (Nudos quirúrgicos, técnica de enguantado, lavado
quirúrgico de manos y técnicas de sutura). Se analizan los resultados estadísticos
y mostramos los hallazgos. Resultados. Se incluyeron a 54 alumnos a quienes se
12
les realizaron 2 encuestas inicial y final tipo KPSI, la media de edad fue de 22.09
años, con predominio del sexo femenino con el 62.5%. De las cuatro habilidades
evaluadas se encontró un valor de P, menor a 0.05 La diferencia aritmética inicial y
final de las medias fue mayor en la de técnica de nudos quirúrgicos (2.88), seguida
de la de enguantado (1.88), Lavado quirúrgico 1.6852 y la menor correspondió a la
de técnicas de sutura (1.574). Conclusiones. El empleo de esta herramienta de
autoevaluación diagnóstica (KPSI) en el dominio de habilidades quirúrgicas básicas
muestra utilidad para ponderar el cambio cognitivo considerado por el alumno. La
herramienta de autoevaluación Inventario de conocimientos previos (KPSI por sus
siglas en inglés) es una técnica de campo tipo encuesta de fácil aplicación, sencilla
de resolver por los alumnos, que nos permite, en teoría, implementar una forma de
evaluación formativa y continua y que, bien empleada, puede estimular al estudiante
para el logro de sus objetivos en el dominio de las técnicas, mejorar sus habilidades
psicomotrices, y participar activamente en el proceso de evaluación continua
favoreciendo la realimentación.
English abstract
There are a lack of information in self assesment studies in the practice of medicine
teaching and the basics surgical skills, the authors present our experience in the
implementation of a diagnostical self-assesment named KPS (Knowledge and prior
study inventory) as self-assesment tool in Medicine students who learning the
surgical skills workshop at Universidad Autónoma Metropolitana Unit Xochimilco in
Mexico City.
Introducción
En el llamado proceso enseñanza-aprendizaje, uno de los aspectos que más ha
llamado la atención y ha originado un sinnúmero de proyectos, ensayos y
publicaciones recientes es la etapa que corresponde a la evaluación (1, 2, 3).
13
Existen, desde luego, diferentes formas de clasificar las modalidades de evaluación,
un criterio de identificación por su función (4) identifica tres tipos de evaluación: La
evaluación sumativa la cual es una evaluación tradicional que ha sido utilizada con
el fin principal de asignar una calificación al alumno y es un elemento para decidir
la acreditación o no de un curso, un taller o cualquier modalidad de enseñanza,
también funciona como una herramienta para ponderar el cambio cognitivo, a partir
del cual el profesor puede analizar y planear las modificaciones a su plan de trabajo
ulterior o su planeación didáctica. (1, 2)
En este mismo criterio de identificación tendríamos una segunda modalidad
denominada Evaluación formativa, la cual, desde una perspectiva más dinámica,
debería también mostrar su utilidad durante el curso mismo del proceso, como un
poderoso mecanismo de realimentación y reforzamiento del aprendizaje en el
alumno.
Un tercer tipo de evaluación es la evaluación diagnóstica que se utiliza para valorar
los conocimientos (5), habilidades y destrezas previas del alumno (competencias) y
que sirve principalmente para que el profesor adecue su planeación didáctica o que
determine las metacompetencias a lograr, en una etapa posterior si fuera el caso.
(6)
Aunado a lo anterior, algunos autores postulan la importancia en la participación del
alumno en este proceso evaluatorio, denominado autoevaluación (7) , señalando
que identificar lo que los educandos creen saber o el grado de dominio que creen
tener sobre determinadas habilidades ha resultado tan útil como la ponderación del
profesor o evaluador (8), e incluso se ha observado que incrementa el interés del
alumno por alguna asignatura o por adquirir y superar sus destrezas en alguna
actividad psicomotora (9), se ha observado también que los procesos de
autoevaluación en estudiantes de medicina han encontrado su principal aplicación
a nivel de posgrado, en donde los residentes son responsables de su propio
desarrollo profesional.
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Estas evaluaciones diagnósticas de acuerdo a Diaz Barriga pueden ser de dos tipos:
iniciales y puntuales, el principal objetivo de las evaluaciones iniciales es saber si
los alumnos antes de iniciar un ciclo educativo poseen o no una serie de
conocimientos previos, también para identificar el grado de desarrollo cognitivo,
como ya se ha mencionado (Diaz Barriga).
Las evaluaciones diagnósticas de tipo puntual se realizan en distintos momentos de
la secuencia de enseñanza. Ambas estrategias sirven para identificar de forma
continua los conocimientos de los alumnos.
De acuerdo a la misma autora, el cuestionario KPSI propuesto originalmente por
Tamir y Lunetta en 1978, es una técnica formal de evaluación diagnóstica utilizada
en modelos constructivistas.
Las ventajas teóricas de la utilización de dicho instrumento es que coloca al alumno
ante una perspectiva de aprendizaje, es decir, el alumno se da cuenta del nivel de
conocimientos previamente adquiridos o la ausencia de ellos, lo confronta con lo
que creía saber y lo que realmente sabe, y la dificultad que representará para él
adquirir la competencia que indica el objetivo del curso, taller o cualquier modalidad
educativa. También es una herramienta poderosa para el educador, ya que le
permite principalmente estimar el cambio o avance cognitivo del alumno o del grupo,
modificar sus estrategias (si fuera necesario) del proceso educativo o de la práctica
analizando los resultados y, por último, permite una heteroevaluación indirecta
desde el punto de vista del alumno al aplicar la herramienta al finalizar el curso o
taller, con la ventaja de minimizar el sesgo afectivo o anímico del educando.
A pesar de estas ventajas, es oportuno mencionar que las herramientas de
autoevaluación diagnóstica no se utilizan a menudo a nivel de pregrado en
15
Enseñanza Médica, y en efecto tampoco existen propuestas de otros modelos de
autoevaluación diagnóstica.
Una excepción a esta carencia mencionada es, por ejemplo, la medición del nivel
de confianza del alumno en la adquisición de habilidades quirúrgicas en el trabajo
publicado por Pérez-Daniel y cols. de la Facultad de Medicina de la UNAM en
México, donde indudablemente se identifica el uso de una escala de autoevaluación
diagnóstica, y el realizado por Schoeb y colegas en donde también miden el nivel
de autoconfianza en el transcurso del entrenamiento de habilidades quirúrgicas.
Por otro lado, los avances en la preparación de habilidades y destrezas de los
alumnos a nivel de pregrado con la utilización de simuladores ha evidenciado
importantes resultados,(Saun Yi Than, Davila Cervantes) y está reconocida por la
mayoría de los autores, quienes sostienen que está justificado realizar cambios en
los planes de estudio para la adquisición de habilidades prácticas durante la carrera
(Patiño Restrepo) Las habilidades desarrolladas en la asignatura de técnicas
quirúrgicas cumplen con estas aseveraciones (Gtz Sosa).
Método y población
Se aplicó una encuesta de autoevaluación diagnóstica para medir habilidades
quirúrgicas al inicio y final del curso a 56 alumnos del 6to trimestre de la licenciatura
de Medicina de la Universidad Autónoma Metropolitana, Campus Xochimilco de la
Ciudad de México, denominada KPSI (Knowledgmente and Prior Scale Inventory)
modificada a rúbrica de respuesta única (cuadro 1) correspondientes al taller de
habilidades quirúrgicas básicas, en el período de enero a mayo del 2019.
Se estudiaron 4 variables independientes en este estudio: 1) Nudos quirúrgicos 2)
Técnicas de enguantado 3) Técnicas de sutura 4) Lavado quirúrgico de manos.
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Tabla 1 Encuesta KPSI modificada
Análisis estadístico
Se determinaron medidas de tendencia central (Promedio) para sexo y rangos de
edad para la población. Para el análisis estadístico de los resultados de la encuesta
se utilizó la prueba T de student para medias de dos muestras emparejadas,
determinando el valor de P a dos colas, cuyos valores < 0.05se consideraron como
significativos. Se empleó el programa estadístico de análisis de datos del programa
de Excel 2010 premium de Office 365MR
Resultados
Datos demográficos: De 56 alumnos reclutados, dos se excluyeron del estudio por
haberse dado de baja del curso.
UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA
LICENCIATURA DE MEDICINA
LABORATORIO DE HABILIDADES QUIRURGICAS
KPSI Sexo:_____________ Edad:________________
Alumno:____________________________________________________ Fecha:________________
A continuación se presenta una lista de las habilidades que deberás dominar al finalizar el módulo
en cada uno de los conceptos indica el numero según el dominio que consideres tener al momento
1=No lo sé 2=Lo sé un poco
3=lo se bastante bien 4=lo podria explicar a otra persona
Actividad
Nudos quirúrgicos
Técnicas de Enguantado
Suturar
Lavado quirúrgico de
manos
En relación al dominio de la técnica
1 No lo sé 2 Lo sé un poco 3 Lo sé bastante bien 4 Lo podría explicar
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De los 54 incluidos en el estudio, 35 correspondieron al sexo femenino (62.5%), y
21 al sexo masculino (37.5%). Las edades de los participantes oscilaron entre los
20 a 27 años, con una edad promedio de 22.09 años. Tabla 2 Hoja de recolección de
datos
Resultados de las encuestas. Para la encuesta inicial de nudos quirúrgicos se
obtuvo una media de la variable inicial de 1.425926 y la media de la variable final
fue de 3.8148, con un valor de P a dos colas menor a 0.05 estableciendo una
diferencia estadísticamente significativa para las variables comparadas.
En la encuesta KPSI para la técnica de colocación de guantes inicial se obtuvo un
valor de la media de 1.4444 y de 3.3333 para la media de la encuesta final, con un
valor de p a dos colas menor a 0.05 estadísticamente significativa. En la encuesta
inicial de la técnica de suturas se registró una media de 1.5925 y una media de
3.1666 para la encuesta final, con un valor de p menor a 0.05
Para la práctica de realización de lavado quirúrgico en la encuesta inicial de KPSI
se determinó una media de la variable inicial fue de 1.4444 y final de 3.1296 con un
valor de p menor a 0.05
Tabla 3.- Boxplot de encuesta inicial y final
18
Se muestra una gráfica comparativa de las diferencias aritméticas de las medias
inicial y final de las encuestas la cual se muestra.
Tabla 3.- Diferencia de las medias (inicial y final) de las variables del estudio
Discusión
La necesidad de la adquisición de habilidades clínicas y quirúrgicas en estudiantes
de medicina ha sido señalada por diversos autores en diferentes épocas y encuentra
su justificación cuando en ciclos posteriores el alumno se tiene que incorporar a un
equipo quirúrgico y debe ser capaz de dominar habilidades mínimas: para no
contaminar, desenvolverse adecuadamente y con seguridad e incluso de ser capaz
de suturar los planos anatómicos superficiales de un abordaje quirúrgico, este nivel
de dominio es práctica habitual en países latinoamericanos.
Cómo ya se ha comentado, existen diversas técnicas de evaluación para el dominio
de habilidades quirúrgicas aplicadas por el docente, sin embargo, las herramientas
de autoevaluación no son tan utilizadas a nivel de pregrado, y en menor proporción
para las habilidades básicas; es decir, encuentra una mayor aplicación en
habilidades quirúrgicas un poco más avanzadas aún a nivel de pregrado (Cirugías
2.388
1.888
1.6852
1.57407
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
NUDOS
ENGUANTADO
LAVADO QX
SUTURAS
Diferencia de las medias
19
básicas en modelo animal). Y encuentran su principal relevancia en alumnos que
se encuentra haciendo alguna especialidad, teniendo un auge en el registro del
avance del dominio de las técnicas endoscópicas.
Referencias
1. Cerda GH. Una lluvia de cambios en la evaluación educativa. En: La Nueva Evaluación Educativa, Desempeños, logros, competencias y estándares. 1ra ed. México: Neisa/Actualización Pedagógica; 2014. p. 13-17.
2. Santa Gadea KD. Evaluación del estudiante. En: Evaluación y Calidad de la Educación.1ra ed. México: Neisa/Magisterio Editorial; 2018.p. 99-100.
3. Neus Sanmartí. Diez ideas clave evaluar para aprender. España; Ed.GRAÓ. Feb 2008. Consultada el 30 jul 2019. Disponible en: https://docplayer.es/17793084-Ideas-clave-evaluar-para-aprender-gzi-neus-sanmarti.html
4. Martínez del Campo LG. Tipos de Evaluación. En: Más allá de la calificación / Instrumentos para evaluar el aprendizaje. 1ra ed. Chile: Universidad de Investigación y Desarrollo Docente Dirección de Docencia Universidad de Concepción; 2016. p. 16-21.
5. Martínez-González A, Lifshitz-Guinzberg A, Trejo-Mejía A, Torruco-García U, Fortoul-van der Goes T, Flores-Hernández F, et al. Evaluación diagnóstica y formativa de competencias en estudiantes de medicina a su ingreso al internado médico de pregrado. Gac Med Mex. 2017;153:6-15
6. Tobón Sergio. Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,currículo, didáctica y evaluación. 4ta ed. Bogotá: ECOE ediciones; 2013.
7. Hamodi C, López Pastor VM, López Pastor AT. Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación superior. Perfiles educativos. 2015; 37(147): 146-161.
8. Evans AW, McKenna C, Oliver M. Self-assessment in medical practice. JR Soc Med. 2002; 95(oct): 511-513.
9. Sharma R, Jain A, Dhir SK. Impact of self-assessment by students on their learning. Int J Appl Basic Med Res. 2016; 6(3): 226-229.
20
EVALUACIÓN DE LA MALLA CURRICULAR Y PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE PROGRAMAS ACADÉMICOS INTEGRADOS. Dr. Eduardo González Quintanilla
[email protected], Facultad de Medicina, UNAM
Dra. Leticia del Carmen Flores García
[email protected], Facultad de Medicina, UNAM
Lic. Silvia Hernández Hernández
[email protected], Facultad de Medicina, UNAM
Mtra. Magali Fabiola Vega Rodríguez
[email protected], Subdivisión de Medicina Familiar, Unidad de Posgrado, UNAM
Resumen
En este trabajo se propone un proceso para elaborar programas académicos de las
asignaturas clínicas que tengan congruencia en su estructura conceptual y su
relación con los elementos que lo componen. El proyecto es resultado de un proceso
de análisis en relación a la forma de planificar y diseñar los programas académicos
de las asignaturas. Se dan los resultados de un primer paso de evaluación, el
proceso para llegar a una propuesta y la propuesta metodológica para la
construcción de programas académicos integrados.
Palabras clave: programas, malla curricular, evaluación, propuesta
Antecedentes
En los planes de estudio en medicina subyacen, por lo general, diversos enfoques
epistemológicos y pedagógicos. Dentro de los primeros se encuentran, el modelo
flexneriano y los modelos críticos que intentan superarlo y, en los segundos el
conductismo, el constructivismo y el modelo por competencias.
En esencia el modelo flexneriano colocó como fundamental la dimensión biológica
de la enfermedad, la atención del individuo basada en la “departamentalización del
conocimiento y la especialización de la práctica médica. Le dio extrema importancia
al espacio “hospital” y no contribuyó a favorecer una visión integral del hombre.
21
Observamos que la organización curricular por disciplinas, a nivel didáctico,
consume carga horaria improductiva por la repetición innecesaria de contenidos, la
restricción de sedes para la práctica y la distorsión de la evaluación del rendimiento
académico contenida en los límites artificiales de las asignaturas. Resultado de lo
anterior, además de la ya citada fragmentación del conocimiento, está la exaltación
de lo curativo, la desestimación de la promoción y prevención de la salud (ausente
en todos y cada uno de los programas académicos de las asignaturas clínicas), y
por lo tanto la visión limitada de los problemas y los servicios de salud.
Los modelos críticos, en contraposición al modelo flexneriano, tienen una visión del
paciente como un todo, de esta manera se busca una atención médica holística del
enfermo. Deja de concebirse la enfermedad como la única razón de existencia del
médico, dando importancia a la promoción, prevención y recuperación de la salud
(2), además proponen como idea fundamental la incorporación del médico en la
comunidad, que es donde el paciente vive y trabaja. Sin embargo estos modelos no
se reflejan de manera significativa en los programas académicos.
La organización de los contenidos curriculares, como estrategia de los planes de
estudio para ejecutar su proyecto educativo, y la naturaleza de las experiencias
educativas que de ellos derivan se ven necesariamente impactados por estas
contradicciones inherentes a ellos.
La falta de análisis y de debate sobre la orientación epistemológica y pedagógica
naturaliza en los educadores médicos una sola forma de enseñanza y, en la
medicina, al enfrentar los problemas prácticos del aprendizaje, debemos tener la
oportunidad de elegir entre el principio y concepción de mayor valor en una situación
educativa particular.
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Objetivos de investigación
General
Elaborar una propuesta metodológica para la construcción de los programas
académicos a partir de la evaluación de la malla curricular para asegurar la
congruencia con los fines educativos descritos en el plan de estudios.
Particulares
Evaluación de la malla curricular.
Desarrollar el modelo de programas académicos integrados.
Proponer la metodología para la construcción de los programas.
Método
Se llevó a cabo durante un semestre el análisis de la malla curricular y los
contenidos de todas las asignaturas de los semestres clínicos, considerando la
carga académica, los tiempos asignados por asignatura y contenidos, su grado de
complejidad por avance académico y su relación con las asignaturas precedentes,
subsecuentes y transversales.
El grupo de trabajo se conformó por académicos pertenecientes al área de la
pedagogía y la medicina, asignados a la enseñanza clínica. Se realizó un taller-
avalado por DGAPA con 20 horas de duración - de análisis y reflexión de los
modelos epistemológicos y pedagógicos planteados en el Plan de Estudios para los
profesores involucrados. El curso- taller permitió reconocer las fortalezas y
debilidades del plan de estudios en su planteamiento educativo para, a partir de
ellas, formular la propuesta de construcción de programas académicos.
Resultados
1. En el análisis de la malla curricular se identificaron los siguientes problemas:
• Saturación de contenidos;
• Repetición de contenidos;
23
• Falta de gradación de los temas por año académico;
• Objetivos de aprendizaje orientados a niveles taxonómicos básicos,
• No se toma en cuenta las asignaturas antecedentes y subsecuentes;
• No existe un principio de jerarquización de contenidos;
• Los programas son elaborados por especialistas para el médico general
con falta de capacitación de los lineamientos para la construcción de
contenidos;
• No hay coherencia entre la epidemiología nacional, los programas
académicos y los criterios de certificación del médico general;
• No se especificaban las horas teóricas y prácticas
2. Elementos considerados para el desarrollo del modelo de programas
académicos:
Como resultado de lo antes mencionado, se decidió que dos elementos son clave
para la conformación de los programas que sirvan de guía, a profesores y alumnos,
para el logro de los objetivos de formación que satisfagan las necesidades de salud
de la población a la cual beneficiarán los médicos egresados.
a) Diseño de cursos integrados:
• Se decidió seguir el “modelo de cursos integrados”, el cual permite que
sus componentes (factores situacionales, resultados de aprendizaje,
procedimientos de retroalimentación y evaluación así como las
actividades de enseñanza aprendizaje) se muestren alineados y
enfatizando sus interrelaciones, facilitando un curso congruente para
obtener la más alta posibilidad de éxito y superar las restricciones de
tiempo y de recursos que en ocasiones se dan en las sedes clínicas.
b) Referentes informativos para la construcción:
24
• Se optó por privilegiar las fuentes primarias de información
epidemiológica nacional que permitan triangular; necesidades de la
población, metas de aprendizaje y criterios de certificación (fig. 1).
Figura 1.
La relación que guardan estos tres aspectos es importante, ya que los programas
académicos deben estar guiados por las necesidades de salud que son el sustrato
en la construcción de los programas estratégicos y son la base para el
establecimiento de los criterios de evaluación que certifiquen las competencias
establecidas para el estudiante de medicina.
c) Construcción de un manual/ guía de las metodologías didácticas y de evaluación.
Los responsables de guiar y facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos
son los profesores, para ello la facultad les proporciona como herramienta
fundamental los programas académicos, sin embargo, el éxito de la ejecución
de éstos, pasa por la adecuada información y capacitación de las estrategias
de enseñanza-aprendizaje y la evaluación objetiva y alineada.
Por medio de seminarios se presentaron, analizaron y eligieron las estrategias
didácticas y de evaluación que constituirán el manual que se distribuirá a los
profesores del área clínica en el proceso de capacitación para el logro del objetivo
planteado.
Necesidades de la población en salud
Programas académicos,
metas y estrategias
educativas
Criterios de evaluación
certificación
25
La capacitación de los profesores se diseñó para ser realizada a través de los
comités de asignatura, se pretende tener una masa crítica de profesores
capacitados representantes de las diferentes instituciones y sedes clínicas que
generen una capacitación in situ para el universo de profesores.
3. Propuesta metodológica:
La propuesta metodológica consiste en la ejecución de los siguientes lineamientos:
a) Diseñar programas de asignatura actualizados con una estructura didáctica
homogénea.
b) Vincular la integración vertical y horizontal de las asignaturas con mapeo de
contenidos, es necesario saber que temas se repiten y desde que lógica se
abordan
c) Fortalecer la relación de los programas de asignaturas convencionales con
las que pudiéramos llamar transversales (propedéutica, laboratorio,
imagenología, farmacología)
d) Orientar los objetivos a resultados de aprendizaje y hacia los niveles de
intervención del médico general con acciones de: prevención, diagnóstico
clínico, diagnóstico con interpretación de laboratorio y gabinete, tratamiento,
pronóstico y referencia.
e) Hacer coincidir la cantidad de temas con las horas asignadas a las
asignaturas, incluso de manera anexa proponer un calendario por semanas
con la distribución.
f) Verificar que la bibliografía sugerida corresponda con los temas planteados
en el programa académico.
g) Incluir bibliografía de artículos de los últimos cinco años sobre todo si el
objetivo de aprendizaje tiene que ver con la toma de decisiones médicas.
h) Agregar contenidos de promoción de la salud y prevención de la enfermedad
en todos los programas académicos.
3.1 Estrategia de capacitación de los profesores.
26
Los grupos de trabajo, los comités de asignatura, para la elaboración de programas
académicos deben integrarse con personal docente capacitado con la finalidad de
llevar el proyecto con continuidad y así tomar decisiones con sustento teórico y
metodológico sólido.
Es necesario que los comités sean grupos de trabajo pequeños de 4 a 6 personas
que representen a las diferentes instituciones de salud que son sedes educativas
de la Facultad de Medicina. Un grupo pequeño y representativo facilitará la
capacitación, la toma de decisiones y la división del trabajo.
El objetivo de trabajo estará enfocado a realizar la evaluación y actualización de los
programas académicos de asignatura que les corresponda según su especialidad.
Y a definir los criterios para realizar la evaluación del aprendizaje de la asignatura.
La dinámica de trabajo de los comités será presencial y a distancia.
Con el apoyo logístico de los coordinadores académicos, el comité de asignatura
debe realizar un plan de trabajo anual donde se describan las actividades, los
responsables de desarrollarlas, los tiempos de entrega y la programación de
sesiones de trabajo presenciales o a distancia. Las decisiones que tome este grupo
deberán estar arbitradas por otro comité de médicos generales para darle el enfoque
de primer nivel de atención.
Discusión y Conclusiones
El rol que el profesor debe tomar es la de un facilitador del aprendizaje, promoviendo
en su práctica docente diferentes formas de aprender, además de ser un
investigador educativo sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos, sobre todo
un crítico reflexivo sobre su propia práctica educativa. De tal forma que su reflexión
lo lleve a crear ambientes de aprendizaje en donde desarrolle actividades reales y
específicas de la práctica médica, dando un espacio de reflexión en donde el
estudiante interprete, juzgue, tome decisiones y actúe. Que el profesor y el alumno
27
cuenten con una carta de navegación eficiente para transitar por el mar de
conocimientos de la medicina, como lo es el programa académico, es fundamental
para su propósito.
Para asegurar el aprendizaje de los alumnos no es suficiente considerar la
estructura de los contenidos, sino debe contemplarse la capacitación de los
profesores para el desarrollo critico que permita una propuesta de reestructuración
de los programas a partir de su experiencia en la enseñanza de la medicina en las
sedes clínicas por medio de los grupos colegiados adecuadamente preparados para
la educación médica.
Referencias bibliográficas 1. L. Dee Fink, PhD. Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje
Significativo. Universidad de Oklahoma. Perú, Lima. 2008 2. Pinzón, C. Los grandes paradigmas de la educación médica en Latinoamérica.
Revista: Educación y práctica de la Medicina. Bogotá, D.C. 2008. 3. Saneugenio, R. El modelo critico-reflexivo y el modelo técnico: sus fundamentos y
efectos en la formación docente de la educación superior. Revista de docencia universitaria, Vol. 1 N°1, Venezuela, C., 2000.
4. Plan de Estudios 2010 y Programas Académicos de la Licenciatura de Médico Cirujano de la Facultad de Medicina, UNAM.
5. Borrell, Rosa María. “La educación médica en América Latina: debates centrales sobre los paradigmas científicos y epistemológicos” en: Proceso de transformación Curricular: otro paradigma es posible. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Rosario. UNR Editora. Argentina, 2005
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EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN COMPETENCIAS EMOCIONALES EN ALUMNOS DE
LA CARRERA DE MEDICINA (UNAM) *Dra. Clara Ivette Hernández Vargas
*QBP. Rocío Dávila Mendoza
**Mtra. Lilia Isabel Ramírez García
**Dr. Adolfo René Méndez Cruz
*Subdivisión de Medicina Familiar, Div. Estudios Posgrado. FM-UNAM / **Facultad de Estudios
Superiores Iztacala (UNAM)
Resumen
La educación médica ha puesto su énfasis en el desarrollo de conocimiento,
destrezas y aptitudes, sin embargo estamos en un mundo cambiante el cual exige
a los médicos no solo atender a los pacientes sino entenderlos. Pero algo
fundamental es que para entender a los pacientes primero el médico requiere un
autoconocimiento de sus emociones. Metodología: En base a un reporte de
detección de necesidades de los alumnos de medicina, se realizó un curso taller
con duración de 20 horas, basado en el enfoque de la psicología positiva, se
realizaron conferencias magistrales y sesiones teórico-prácticas. Existió un
coordinador y facilitadores de profesión psicólogos. Objetivo: Capacitar en
competencias emocionales a estudiantes de medicina de pregrado: 1) Meditación
en tiempos de estrés, 2) Tolerancia a la frustración 3) Resiliencia y 4) depresión y
estrés en el internado. Con lo anterior se buscó un desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo. Resultados. Los alumnos
reportaron mayores niveles de competencias emocionales que se reflejó con un
aumento del bienestar subjetivo, mencionaron la utilidad de las enseñanzas y la
práctica. Conclusiones: Es necesario desarrollar en los alumnos de medicina
competencias, habilidades y destrezas emocionales, que impliquen la capacidad de
autocontrol, expresar sus emociones y comprensión de estas con compañeros y/o
pacientes.
Palabras clave: Salud mental, competencias profesionales, Educación médica, Competencias emocionales
29
Introducción
En México, en los últimos años se ha observado que los médicos, pueden
manifestar mayores niveles de estrés y síntomas de enfermedad física o mental, en
comparación con otras profesiones. Investigaciones recientes, han identificado que
los médicos en formación como pueden ser los residentes y los alumnos de
pregrado son una población vulnerable, que se encuentran en constante riesgo de
sufrir padecimientos mentales relacionados con el estrés y/o burnout. Lo anterior
repercute en diferentes áreas: a) a nivel personal, b) en la relación con los pacientes,
c) en la interacción con los compañeros, d) en el rendimiento y e) en la motivación.
Y más aún, el problema va en aumento ya que además hay que considerar que
también pueden desarrollar depresión, situación que afecta su desempeño
académico y laboral, es decir su efectividad en el trabajo o estudios.
Es por eso que existe una necesidad en evaluar y diagnosticar el daño por el estrés,
y el agotamiento emocional (burnout), además de fortalecer los recursos personales
con los que cuenta el /la estudiante de la carrera de Medicina. Desde el enfoque de
la Psicología Positiva se tiene como objetivo comprender, predecir y optimizar las
fortalezas y talentos de las personas (Salanova, 2009 y Ortega-Maldonado, Coo y
Salanova, 2016). La idea de esta intervención fue incrementar los niveles de
bienestar y desempeño de los alumnos de Medicina, es decir intervenir en el capital
psicológico, para que los alumnos mejoren en sus habilidades, capacidades y
recursos psicológicos positivos que emplean para desempeñar sus tareas y lograr
sus metas académicas, personales y profesionales de forma exitosa.
El objetivo del presente estudio fue evaluar e intervención para desarrollar
competencias emocionales en alumnos de la carrera de medicina (UNAM) de la
FES-Iztacala
30
Psicología positiva
La psicología positiva se define como el estudio científico de las fortalezas y virtudes
humanas, las cuales permiten adoptar una perspectiva más abierta respecto al
potencial humano (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Intervenciones desde el Enfoque de la Psicología Positiva
Si bien, todavía hay mucho que investigar respecto a realizar intervenciones, ya hay
antecedentes de las mismas, a partir del trabajo de Seligman, Steen, Park y
Peterson (2005) se alcanza la popularidad de las intervenciones positivas y se
sugiere su uso (Rashid, 2015). Haciendo una revisión de las principales estrategias
de intervención a nivel individual se destacan aquellas que implican los valores, los
intereses y las preferencias de las personas y que en última instancia permiten
conocerse a sí mismo.
La relevancia de estas intervenciones radica en que favorece el desarrollo de
reacciones positivas en otras personas (e.g., mediante el contagio emocional) y
además aumenta el bienestar de las personas. Estas intervenciones positivas
implican cambios en las conductas (e.g., practicar virtudes, ser amable con los
demás, expresar gratitud), en las creencias (e.g., reflexionar sobre lo positivo,
cultivar el optimismo) o en los motivos y objetivos de las personas (e.g., establecer
y perseguir metas personales, incrementar la resiliencia) (Llorens et al., 2012;
Martínez, Salanova y Llorens, 2016).
Justificación:
En México, es reciente el interés que ha surgido hacia la Psicología Positiva, sin
embargo, aún son pocas las instituciones que lo aplican en la educación. Es por ello
que se presenta este curso-taller, que busca desarrollar habilidades y competencias
para enfrentar las adversidades académicas y profesionales que se le pueden
presentar al estudiante de Medicina. Desarrollar recursos personales como
habilidades sociales que les permita tener una mejor comunicación con compañeros
y pacientes. Esto es de suma importancia si partimos que toda la carrera y al finalizar
31
la misma el contacto permanente es con pacientes. La mayor trascendencia es que
el alumno le permita enfrentar situaciones estresantes en su vida profesional y
personal.
Metodología:
El estudio se realizó en dos fases.
Fase 1.Se aplicó una batería de instrumentos para evaluar: (a) depresión, (b)
burnout, (c) inteligencia emocional, (d) engagement y (e) emociones. Fase 2: Se
llevó a cabo un curso compuesto de dos etapas: (1) la primera consistió en capacitar
a 20 psicólogos bajo el enfoque de la Psicología Positiva, se consideraba una parte
teórica y otra práctica; (2) En la segunda etapa, (sesiones teórico-prácticas), los
psicólogos formados en psicología positiva moderaban las sesiones con los
alumnos de la carrera de médico cirujano (N=160), siempre supervisados por un
experto en psicología positiva y los coordinadores de la carrera de medicina de la
FES-Iztacala (UNAM). Tuvo una duración de 20 horas cada una de las etapas. Se
llevó a cabo en la unidad de seminarios de la Facultad de Estudios Superiores de
Iztacala (FES-I, UNAM).
Al finalizar la Fase 2 se llevó a cabo la evaluación del curso. A todos los/las
estudiantes se les entregó una hoja de evaluación donde evaluaban todas las
sesiones y temas de todo el curso. Se cumplimentó de manera anónima para que
las opiniones pudiesen ser más objetivas. Durante todo el curso con los alumnos se
llevó a cabo un registro de sus emociones en un estudio de diario, todos los días
fue revisado para confirmar que hubieran hecho su registro diario.
Al final para quienes contestaran todo el estudio entraron a una rifa en la que se
llevaron un libro de medicina. Al finalizar el curso se volvió a pasar la batería, para
tener una evaluación antes y después del curso.
32
Tabla 1. Contenidos de la Intervención en competencias emocionales TEMA FASE I FASE II
Antecedentes del problema del trabajo con personas: Síndrome de Burnout
X X
Introducción a la psicología positiva (PP) X X
Importancia del estudio y aplicación de la PP en la actualidad
X NO
Reflexiones acerca de la aplicación de la PP y Áreas de aplicación (Psicología Laboral, Psicología de la Salud, psicología Clínica y Educativa
X NO
Bienestar subjetivo y felicidad ¿Qué es la felicidad? X X
Punto de anclaje de la felicidad X X
Cómo se trabaja la Psicología Positiva X NO
Importancia del Manejo de las emociones (Fluctaciones) Estudios de Diario
X X
Introducción de los aspectos esenciales de meditación y de las diferentes variantes de la misma.
X X
Sentido de vida (teoría y práctica) X X
Como trabajar con el otro X X
Manejo de Habilidades Sociales y Asertividad (relacionarme con los otros)
X X
Rueda de la vida (Flow) Fluir en la vida
X X
Autoconocimiento y meditación X X
Reconocimiento de mis fortalezas X X
Conferencia: “Resiliencia” X X
Que puede disminuir mi bienestar subjetivo (comparación social)
X X
Que puede aumentar mi bienestar subjetivo (savoring)
X X
“Conferencia Magistral”: La compasión y la bondad con el otro
X X
Conclusiones
Este curso-taller, permitió brindar otro enfoque de trabajo a los/las psicólogos/as
que participaron en dicha formación. Les dio herramientas para incorporarlas en su
33
práctica profesional. Un punto a resaltar fue que se contó con profesores expertos
con una formación en temas relevantes al área de interés. Como fue el caso de los
siguientes temas: 1) “resiliencia” y 2) “Compasión y la bondad con el otro”,
meditación y psicología positiva. Al final de acuerdo a la evaluación de los alumnos,
podemos decir que se logró que los estudiantes de medicina se lleven nuevas
estrategias de afrontamiento que les permita desarrollar y/o implementar recursos y
habilidades esenciales para su proyecto de vida. En relación a la evaluación del
curso, el 97% reportaron que les había gustado el curso y que les sería de utilidad.
Respecto a la batería que se aplicó antes y después del curso se están analizando
los resultados, para poder hacer los análisis estadísticos correspondientes y poderlo
reportar como un estudio de investigación.
Alcances obtenidos y limitaciones observadas
Es un avance importante que se haya dado la oportunidad de realizar una
evaluación de la salud emocional de los estudiantes de medicina y que además a
partir de esta se logre realizar una intervención. Si bien no fue un estudio cualitativo
se pudo apreciar en las observaciones hechas por los psicólogos que al inicio hubo
resistencia de parte de los alumnos, pero con el paso del tiempo y las sesiones los
alumnos se involucraron de manera sorprendente. Al final ellos plasmaron por
escrito, frases para aumentar la confianza en ellos mismos y en cada uno de sus
compañeros. Una limitante que encontramos para continuar con la intervención fue
la falta de recursos humanos, financieros y de instalaciones para atender a
poblaciones mayores a 200 alumnos.
Referencias 1. Contreras, Francoise, & Esguerra, Gustavo. (2006). Psicología positiva: una nueva
perspectiva en psicología. Diversitas, 2(2), 311-319. Recuperado en 04 de septiembre de 2019, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-99982006000200011&lng=pt&tlng=es.
2. Salanova, M., y Schaufeli, W. B. (2009). El engagement en el trabajo. Cuando el trabajo se convierte en pasión. España: Alianza Editorial.
34
3. Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzalez–Romá, V., y Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71–92.
4. Ortega-Maldonado, A., Coo, C., y Salanova, M. (2016). RP+: Desarrollo del Capital Psicológico en un programa para el incremento del bienestar y la excelencia. Capital Humano, 135, 73-75.
5. Fredrickson, B.L. (2000). Positive emotions. En C.R. Zinder & S. J. López (Eds.). Handbook of positive Psychology(pp.120-134). New York: Oxford University Press.
6. Fredrickson, B.L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The Broaden and Build Theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218- 226.
7. Seligman, M.E.P. (2005). La auténtica felicidad (M. Diago & A. Debrito, Trads.). Colombia: Imprelibros, S.A. (Trabajo original publicado en 2002).
8. Seligman, M. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology: An introduction. American Psychologist, 55 (1), 5-14.
9. Llorens, S., y Salanova, M. (2012). Organizaciones sanitarias saludables y resilientes: Un estudio de caso en hospitales de Castellón y provincia. Castellón: Fundación Dávalos-Fletcher.
10. Martínez, I., Salanova, M., y Llorens, S. (2016). Promoçao da Saúde no Trabalho: para um Modelo de Organizaçoes Saudáveis e Resilientes. En M.J. Chambel (Ed.), Psicologia da Saúde Ocupacional (p. 287-308) Pactor: Lisboa.
SATISFACCIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES SOBRE LA SINCRONÍA ENTRE
MICROBIOLOGÍA, FISIOLOGÍA Y FARMACOLOGÍA Santiago-Mejía Jacinto
([email protected]/Facultad de Medicina UNAM) Magos Guerrero Gil Alfonso
([email protected] / Facultad de Medicina UNAM) Domingo Francisco Javier Aguilar Medina
([email protected] / Facultad de Medicina UNAM) Escobar Ramírez Juan Luis
([email protected] / FES Zaragoza UNAM)
Resumen
Durante el ciclo 2018, el programa de Farmacología introdujo dos cambios
importantes. 1. Sincronizó su temario a las asignaturas de microbiología y fisiología.
De forma que los temas microbiológicos (bacterias, virus, hongos y parásitos) fueron
revisados poco después, cuando menos a la par, de la farmacología de los fármacos
antiinfecciosos. También, el conocimiento fisiológico previo permitió comprender la
35
fisiopatología que podía ser restablecida por la acción de los fármacos, y 2. Delimitó
la profundidad de la enseñanza-aprendizaje en cada tema al establecer resultados
de aprendizaje concretos. El objetivo de esta propuesta es aprovechar la
programación de fisiología y microbiología en beneficio de la impartición del temario
de farmacología. Se recabó la opinión de 74 estudiantes recursadores y 34
profesores. Se encontró, que los estudiantes prefieren el programa integrado y
congruente con otras asignaturas, especialmente microbiología y fisiología. En
cambio, los profesores están de acuerdo con la claridad de los resultados de
aprendizaje, sin embargo, sus opiniones en cuanto a sincronía con fisiología y
microbiología no son homogéneos.
Palabras Clave: Integración horizontal, resultados de aprendizaje, distribución temática, estudiantes de pregrado.
Introducción
El Plan de Estudios 2010, es un plan por asignaturas (disciplinas individuales) con
enfoque por competencias. Una de sus fortalezas es el gran aporte de ciencia
básica que da en las asignaturas troncales durante los 2 primeros años de la
carrera, de forma que cuando el estudiante alcanza los ciclos clínicos cuenta con
conocimientos básicos considerables. Sin embargo, también tiene áreas de
oportunidad, por ejemplo, se cuestiona que sus contendidos tengan escasa
relevancia en la resolución de problemas clínicos y la dificultad que tienen los
estudiantes para transferir el conocimiento fundamental de las ciencias básicas al
contexto clínico.
Los cursos de ciencias morfológicas y fisiológicas básicas por asignatura, entre ellas
microbiología, fisiología y farmacología, son llevados a cabo de manera
independiente por cada departamento, los cuales realizan su programación de
contenido con base en las necesidades de la disciplina, dejando a los estudiantes
la tarea de integrarlas. La visión limitada de los estudiantes en este nivel de
preparación, deja trunca la integración interdisciplinaria.
36
Marco de referencia
Las teorías cognitivas del aprendizaje sugieren que un enfoque integrado de la
educación tiene importantes beneficios para el aprendizaje porque facilita la
retención del conocimiento integrado, al promover el desarrollo de estructuras de
conocimiento bien organizadas que subyacen al razonamiento clínico efectivo para
recuperarlo y aplicarlo en la solución de problemas reales.
Hay dos formas principales de currículo integrado en educación médica: integración
horizontal y vertical. En la integración horizontal, los cursos que están dentro de del
mismo año escolar deben complementarse entre sí, lo cual es posible cuando hay
un solo programa académico integrado y una sola plantilla de profesores se
responsabiliza del programa. Ante este ideal, el programa disciplinar de nuestra
Facultad debe iniciar acciones encaminadas a mejorar la integración de las materias
para fortalecer el aprovechamiento de sus múltiples recursos académicos. Por esta
razón, el Departamento de Farmacología se propuso aprovechar la programación
de fisiología y microbiología en beneficio de la impartición del temario de
farmacología.
Reporte de la experiencia
A cuatro generaciones de estudiantes del sexto y séptimo semestre de la Carrera
de Medicina impartida en la Facultad de Medicina, Campus Ciudad Universitaria, se
les aplicó una encuesta anónima y voluntaria de 18 preguntas. En una de ellas, los
estudiantes emiten una calificación global de 1 a 10 puntos sobre la asignatura de
Farmacología que cursaron en los semestres tercero y cuarto, las preguntas
evalúan el grado de su satisfacción sobre la teoría, laboratorio, exámenes,
profesores, competencias, temario y calificación para cada ciclo escolar.
Para identificar cuál de los cuatro ciclos escolares es el mejor evaluado, se aplicó
estadística descriptiva y prueba de análisis de varianza para comparaciones
múltiples con prueba post hoc de Tukey (HSD).
37
Resultados
Ante los profesores de la asignatura de Farmacología, se sometió la propuesta de
recalendarizar el contenido temático y de introducir resultados de aprendizaje
específicos para cada tema. Con la aceptación colegiada, durante el ciclo escolar
2018-2019, los temas microbiológicos (bacterias, 10 semanas; virus, 6 semanas;
hongos, 6 semanas; parásitos, 5 semanas) se revisaron antes, cuando menos a la
par, de la farmacología de los fármacos antiinfecciosos respectivos. También, los
temas fisiológicos (sistema nervioso, 9 semanas; cardiovascular, 4 semanas;
respiratorio, 4 semanas; renal, 3 semanas; sistema endocrino, 6 semanas;
digestivo, 6 semanas) se revisaron antes de los temas farmacológicos para
comprender la fisiopatología que podía ser restablecida por la acción de los
fármacos.
Al final del 1er bloque, correspondiente al 1er examen departamental, se recabó la
opinión de 74 estudiantes recursadores, los cuales, al haber conocido la versión
2017 del programa académico, estaban en posibilidades de distinguir el cambio
realizado. En el cuestionario aplicado a los 74 estudiantes recursadores, 3 ítems
discriminan entre el programa vigente y el programa anterior (Figura 1). Observe
que un porcentaje mayor de los recursadores, prefieren el programa modificado.
38
Figura 1. Preferencia de los estudiantes recursadores de la asignatura de
farmacología, a los dos programas que cursaron.
Opinión de los profesores que impartieron el primer bloque del programa fue
recabado con los siguientes ítems:
1. Los objetivos de aprendizaje son claros.
2. El nivel de profundidad de los resultados de aprendizaje es claro.
3. Usted está dispuesto a colaborar en la clarificación de objetivos y
resultados de aprendizaje del segundo y tercer bloque.
4. La calendarización de nuestro programa, en sincronía con fisiología facilitó
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la farmacología.
5. La calendarización de nuestro programa, en sincronía con microbiología y
parasitología facilitó el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
farmacología.
39
La opinión de los profesores es menos homogénea, ellos están de acuerdo que el
programa muestra claridad en los resultados de aprendizaje, sin embargo, cuando
se cuestiona si la sincronía con la asignatura de fisiología o microbiología mejoró el
proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados son más heterogéneos (Figura
2).
Figura 2. Opinión de los profesores a los cambios realizados al programa.
Un aspecto importante es lo escrito por los estudiantes de dicha generación,
recursadores o no, a una pregunta abierta sobre las deficiencias vividas en la parte
teórica de primer bloque del curso de Farmacología. De una n de 478 estudiantes,
60 estudiantes sugieren capacitar a los docentes de teoría, 59 disminuir y sintetizar
el contenido temático del programa, 41 piden menor tiempo de laboratorio y aula
virtual, 39 recomiendan mejorar, actualizar y sintetizar las prácticas de laboratorio,
y 25 capacitar a los docentes de laboratorio.
40
Resultados
Este trabajo encontró que nuestros estudiantes prefieren el programa integrado con
otras asignaturas del currículo, es especial con microbiología y fisiología. Además,
le satisfacen que los contenidos temáticos tengan resultados de aprendizaje porque
delimitan la extensión del material de estudio.
Los cambios realizados al programa de farmacología, lograron mayor orden y
claridad, por la congruencia con otras asignaturas.
Una parte del profesorado del Departamento de farmacología cree que el programa
de nuestra asignatura, genera en el estudiante mayor apreciación de la materia y, a
la vez, mayor retención del conocimiento para sus ciclos clínicos.
Referencias
1. Achike, F. I. (2011). The temporal and challenging faces of integration in medical education: the fate of pharmacology. Indian journal of pharmacology, 43(3), 227.
2. Ahmadipour, H., & Hajmohammadi, F. (2016). Horizontal integration in basic sciences at kerman university of medical sciences: Medical students' viewpoint. Research and Development in Medical Education, 5(2), 93.
3. Muller, J. H., Jain, S., Loeser, H., & Irby, D. M. (2008). Lessons learned about integrating a medical school curriculum: perceptions of students, faculty and curriculum leaders. Medical education, 42(8), 778-785.
4. Weston, W. W. (2018). Do we pay enough attention to science in medical education?. Canadian medical education journal, 9(3), e109.
41
EVALUACIÓN DE LA OPINIÓN DEL ESTUDIANTE DE MEDICINA, SOBRE LA ASIGNATURA DE FARMACOLOGÍA IMPARTIDA EN LA FACULTAD DE MEDICINA, UNAM
Magos Guerrero Gil Alfonso ([email protected] / Facultad de Medicina UNAM)
Escobar Ramírez Juan Luis ( [email protected] / FES Zaragoza UNAM)
Segura Alcántara Claudia Matilde ( [email protected] / Facultad de Medicina UNAM)
Carrillo Santillán Mónica Irashell ( [email protected] / Facultad de Medicina UNAM)
Tapia Luengas Wendy Angélica ( [email protected] / Facultad de Medicina UNAM)
Resumen
Con el propósito de conocer la opinión de los estudiantes sobre la asignatura de
farmacología que cursaron en el segundo año de la carrera de Medicina, se aplicó
una encuesta de opinión anónima y voluntaria. Estudiantes de cuatro ciclos
escolares emitieron su evaluación, mediante una escala de 1 a 10 puntos, a 18
preguntas agrupadas en las variables de: Teoría, Laboratorio, Exámenes,
Profesores, Competencias, Temario y Calificación global. De los 4004 estudiantes
de las cuatro generaciones encuestadas, 2865 participaron. Los promedios de las
evaluaciones emitidas por los estudiantes de las cuatro generaciones, muestran
mejores calificaciones a los profesores (8.64) y peores al laboratorio (7.74). El
análisis de las evaluaciones de cada pregunta por ciclo escolar, muestra que para
laboratorio, la satisfacción de los estudiantes ha incrementado significativamente (p
= < 0.0001, prueba de Tukey) cuando se comparan las evaluaciones del ciclo
escolar 2013 - 2014 con los demás ciclos escolares 2014 - 2015, 2015 - 2016 y 2016
- 2017, pasando de un promedio inicial de 7.28 (2013 - 2014) a 8.08 (2016 - 2017).
Este hecho implica que los cambios realizados en el laboratorio de farmacología,
han incrementado la satisfacción de los estudiantes; sin embargo, se debe continuar
trabajando en mejoras al programa.
Palabras Clave Educación Médica, Encuesta opinión, Evaluación Farmacología, Estudiantes de pregrado.
42
Introducción
La medicina es una disciplina en evolución constante. Nuevas estrategias de
diagnóstico y nuevos tratamientos medicamentosos, obligan a escuelas y facultades
de medicina a cambiar sus contenidos teóricos y de laboratorio, a mejorar sus
estrategias de enseñanza aprendizaje y a formar docentes que faciliten la formación
de profesionales que respondan correctamente a las demandas de la salud
poblacional. Con estos propósitos, el Departamento de Farmacología de la Facultad
de Medicina, Campus Ciudad Universitaria, evalúa constantemente el programa
académico de la materia de Farmacología impartida en el tercero y cuarto semestre,
con un cuestionario de opinión aplicado desde el año 2013 a los estudiantes que
cursan la asignatura de Farmacología terapéutica en el sexto y séptimo semestre.
El cuestionario ha realimentado las acciones realizadas para satisfacer las
demandas de los estudiantes, poniéndose énfasis en el impacto que tienen las
bases farmacológicas en sus materias clínicas.
A cuatro generaciones de estudiantes de la Facultad de Medicina, UNAM, se les
aplicó una encuesta anónima y voluntaria de 18 preguntas. En cada pregunta, los
estudiantes emiten una calificación global de 1 a 10 puntos sobre la asignatura de
Farmacología que cursaron previamente, las preguntas evalúan el grado de su
satisfacción sobre el desempeño del departamento en cuanto a la teoría, laboratorio,
exámenes, profesores, competencias, temario y calificación global para cada ciclo
escolar.
Para identificar cuál de los cuatro ciclos escolares es el mejor evaluado, se aplicó
estadística descriptiva y prueba de análisis de varianza para comparaciones
múltiples con prueba post hoc de Tukey (HSD).
Marco de referencia:
La educación médica tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes, las
competencias profesionales y las actitudes que favorecen la mejor atención
43
sanitaria de la población. Por tal motivo, la evaluación de los programas y cursos de
medicina es una de las actividades relevantes y significativas en todo proceso de
gestión y planificación de la formación de profesionales de la salud. Hay que
propiciar una formación médica con sentido, racionalidad y funcionalidad desde una
perspectiva holística de la misma. Desde esta óptica se recomienda plantearse la
evaluación en todas sus dimensiones, su consideración como proceso y, a la vez,
la exigencia de planificación de la misma. La evaluación de los programas es un
proceso con exigencia metodológica e instrumental, sin olvidar los agentes y los
distintos momentos evaluativos dentro de un modelo de evaluación integrador.
Reporte de la experiencia:
A cuatro generaciones de estudiantes del sexto y séptimo semestre de la Carrera
de Medicina, Campus Ciudad Universitaria, se les aplicó una encuesta anónima y
voluntaria de 18 preguntas. En una de las preguntas, los estudiantes emiten una
calificación global de 1 a 10 puntos sobre su apreciación general de la asignatura
de Farmacología que cursaron en el segundo año, las otras 17 preguntas, evalúan
el grado de su satisfacción sobre la teoría, laboratorio, exámenes, profesores,
competencias, temario para cada ciclo escolar.
Para comparar los cuatro ciclos escolares y determinar ¿Cuál es el mejor
evaluado?, se aplicó estadística descriptiva y prueba de análisis de varianza para
comparaciones múltiples con prueba post hoc de Tukey (HSD).
Resultados:
En la Tabla 1 se resumen los ciclos escolares encuestados, y los porcentajes del
total de estudiantes (2500) de las cuatro generaciones (5000) que de manera
voluntaria resolvieron la encuesta.
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes que respondieron la encuesta.
Variable Categorías Frecuencias %
44
Ciclo escolar.
2013-2014 512 17.871
2014-2015 747 26.073
2015-2016 782 27.295
2016-2017 824 28.761
La Tabla 2 muestra los promedios generales otorgados por el total de estudiantes
de las cuatro generaciones, a cada una de las 18 preguntas encuestadas. Observe
que las evaluaciones sobre los profesores son las mejores, y que el laboratorio de
la materia obtiene las evaluaciones peores. La categoría, ética profesional del
personal académico, es la que obtiene el mejor promedio (8.96) y, en contraste, la
claridad de los objetivos de las sesiones de laboratorio el promedio menor 7.34.
Tabla 2. Promedios globales ± su Desviación Estándar (D.S.) de las evaluaciones
emitidas por las cuatro generaciones a cada una de las 18 preguntas. Encuesta Promedio D.E. ±
Teoría 8.44 1.25
Claridad de los objetivos del programa teórico 8.45 1.46 Secuencia de ordenada de los temas teóricos 8.64 1.46 Extensión adecuada de los contenidos temáticos teóricos 8.22 1.58 Profesores capacitados en teoría 8.45 1.93
Laboratorio 7.74 1.74
Claridad de los objetivos de las sesiones de laboratorio 7.34 2.26 Secuencia de ordenada de las sesiones prácticas 8.00 1.99 Sesiones de laboratorio pertinentes a los contenidos de la materia 7.68 2.10 Contenidos teóricos relacionados con el contenido practico 7.94 1.88
Exámenes 8.41 1.44
Exámenes con reactivos claros 8.01 1.70 Exámenes apegados al contenido temático 8.49 1.53 Exámenes con adecuado número de reactivo 8.72 1.91
Profesores 8.64 1.56
Profesores actualizados 8.51 1.69 Profesores responsables 8.46 2.04 Ética profesional del personal académico 8.96 2.01
Competencias 8.19 1.57
Claras competencias de farmacología que guían el estudio 8.19 1.57
Temario 8.48 1.52
Contenido temático integrado con otras asignaturas 8.48 1.52
Calificación 8.32 1.10
El análisis de las evaluaciones otorgadas a las diferentes variables encuestadas en
cada ciclo escolar, y las diferencias entre los mismos, se muestran en las siguientes
figuras.
45
La Figura 1 muestra el promedio de las evaluaciones otorgadas para la variable
teoría y exámenes en los diferentes ciclos escolares. Observe diferencias discretas
en dichas variables, pero no resultaron significativas en el análisis de varianza.
Figura 1. Promedio de la evaluación emitida por los estudiantes en los diferentes
ciclos, a las variables Teoría y Exámenes.
La Figura 2 muestra las evaluaciones otorgadas al laboratorio de Farmacología.
Observe que la comparación de los promedios de los cuatro ciclos escolares
muestra diferencias significativas con la prueba de Tukey, entre los ciclos 2013-
2014 – 2014-2015, 2013-2014 – 2015-2016 y 2013-2014 – 2016-2017 con una p =
< 0.0001, < 0.0001 y < 0.0001 respectivamente, ver Tabla 3. La satisfacción de los
estudiantes incrementó significativamente a través de las cuatro generaciones
pasando de un promedio inicial de 7.28 (2013.20149 a 8.08 (2016-20179).
* * *
* *
* * *
* *
* * *
* *
46
7.28
7.78 7.83
8.08
6
7
8
9
10
2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017
EV
ALU
AC
IÓN
EM
ITID
A P
OR
LO
S E
STU
DIA
NT
ES
CICLO ESCOLAR
LABORATORIO.
* * *
* *
Figura 2. Promedio de la evaluación emitida por los estudiantes en los diferentes
ciclos, a la variable Laboratorio.
Tabla 3. Tukey (HSD) / Análisis de las diferencias entre las categorías con un
intervalo de confianza de 95% (Laboratorio).
Contraste Diferen
cia
Diferencia
estandarizada Valor crítico Pr >Dif
Significati
vo
2016-2017 vs 2013-2014 0.8009 7.5903 2.5706 < 0.0001 Sí
2016-2017 vs 2014-2015 0.2973 3.4493 2.5706 0.0032 Sí
2016-2017 vs 2015-2016 0.2468 2.8963 2.5706 0.0199 Sí
2015-2016 vs 2013-2014 0.5541 5.2061 2.5706 < 0.0001 Sí
2015-2016 vs 2014-2015 0.0505 0.5787 2.5706 0.9385 No
2014-2015 vs 2013-2014 0.5036 4.6963 2.5706 < 0.0001 Sí
Valor crítico del d de Tukey: 3.0167
Al igual que en laboratorio, el promedio de la evaluación a la variable profesores,
incrementó significativamente entre el ciclo escolar 2013-2014 y los ciclos 2014-
2015, 2015-2016 y 2016-2017 con una p = 0.0108, 0.0043 y < 0.0001
47
respectivamente, pero no así entre los ciclos 2014-2015 – 2015-2016 y 2015-2016
– 2016-2017 ver Figura 3 yTabla 4.
8.41
8.67 8.698.79
6
7
8
9
10
2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017
EV
ALU
AC
IÓN
EM
ITID
A P
OR
LO
S E
ST
UD
IAN
TE
S
CICLO ESCOLAR
PROFESORES
* *
*
Figura 3. Promedio de la evaluación emitida por los estudiantes en los diferentes
ciclos, a la variable Profesores.
Tabla 4.Tukey (HSD) / Análisis de las diferencias entre las categorías con un
intervalo de confianza de 95% (Profesores).
Contraste Diferencia Diferencia
estandarizada Valor crítico Pr >Dif
Significativ
o
2016-2017 vs 2013-2014 0.3775 4.6137 2.5705 < 0.0001 Sí
2016-2017 vs 2014-2015 0.1187 1.4957 2.5705 0.4402 No
2016-2017 vs 2015-2016 0.0987 1.2584 2.5705 0.5896 No
2015-2016 vs 2013-2014 0.2788 3.3660 2.5705 0.0043 Sí
2015-2016 vs 2014-2015 0.0200 0.2485 2.5705 0.9946 No
2014-2015 vs 2013-2014 0.2588 3.0925 2.5705 0.0108 Sí
Valor crítico del d de Tukey: 3.0167
48
La Figura 4 muestra incremento gradual discreto, en el promedio de evaluación de
las competencias, y solo es significativo cuando se compara el ciclo escolar 2013-
2014 con el ciclo escolar 2016-2017 (p = 0.0213).
8.088.17 8.20
8.31
6
7
8
9
10
2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017
EVA
LUA
CIÓ
N E
MIT
IDA
PO
R L
OS
ESTU
DIA
NTE
S
CICLO ESCOLAR
COMPETENCIAS
*
Figura 4. Promedio de la evaluación emitida por los estudiantes en los diferentes
ciclos, a la variable Competencias.
La diferencia entre los promedios de las evaluaciones otorgada por los estudiantes
a la variable Temario, entre los ciclos escolares 2013-2014 – 2015-2016 y 2013-
2014 – 2016-2017 es significativa con una p = 0.0009 y < 0.0001 respectivamente.
En este caso, la inercia de la significancia se logra un ciclo después de haber
realizado la encuesta 2014-2015 – 2016-2017 p = 0.0200 ver Figura 5 y Tabla 5.
49
8.268.44
8.568.66
6
7
8
9
10
2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017
EVA
LUA
CIÓ
N E
MIT
IDA
PO
R L
OS
ESTU
DIA
NTE
S
CICLO ESCOLAR
TEMARIO
* *
Figura 5. Promedio de la evaluación emitida por los estudiantes en los diferentes
ciclos, a la variable Temario.
Tabla 5. Tukey (HSD) / Análisis de las diferencias entre las categorías con un intervalo de
confianza de 95% (Temario).
Contraste Diferencia Diferencia
estandarizada Valor crítico Pr >Dif Significativo
2016-2017 vs 2013-2014 0.4056 5.1243 2.5705 < 0.0001 Sí
2016-2017 vs 2014-2015 0.2221 2.8938 2.5705 0.0200 Sí
2016-2017 vs 2015-2016 0.1030 1.3580 2.5705 0.5259 No
2015-2016 vs 2013-2014 0.3026 3.7765 2.5705 0.0009 Sí
2015-2016 vs 2014-2015 0.1191 1.5315 2.5705 0.4187 No
2014-2015 vs 2013-2014 0.1835 2.2669 2.5705 0.1061 No
Valor crítico del d de Tukey: 3.0167
Respecto a la Calificación global otorgada por los estudiantes a todas las variables
de la asignatura de Farmacología, es muy semejante a los resultados obtenidos en
las evaluaciones otorgadas a las variables Laboratorio y Profesores, es decir,
muestran un incremento gradual a través de los diferentes ciclos escolares.
Muestran significancia las diferencias entre los ciclos 2013-2014 – 2014-2015 y
50
2013-2014 – 2015-2016 (p = 0.005 y 0.003), y muy significativo entre el ciclo 2013-
2014 – 2016-201 (p = < 0.0001) ver Figura 6.
8.14
8.35 8.35 8.43
6
7
8
9
10
2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017
EVA
LUA
CIÓ
N E
MIT
IDA
PO
R L
OS
ESTU
DIA
NTE
S
CICLO ESCOLAR
CALIFICACIÓN
*
*
*
Figura 6. Promedio de la evaluación emitida por los estudiantes en los diferentes
ciclos, a la variable Calificación.
Conclusiones
Existe tendencia gradual y significativa de incremento de la evaluación otorgada por
los estudiantes en las variables laboratorio, profesores, temario, competencias y
calificación.
Las variables teoría y exámenes presentan incremento progresivo en la evaluación
de los estudiantes pero no es significativo.
La variable laboratorio, muestra diferencias significativas en el test de Tukey, y un
incremento de 0.79 puntos de promedio desde que se realiza la encuesta, hasta el
último ciclo escolar.
51
El ciclo escolar de 2016-2017 obtiene la evaluación más alta en 6 de 7 variables
establecidas (Teoría, Laboratorio, Profesores, Competencias, Temario y
Calificación).
El ciclo escolar de 2013-2014 obtiene la evaluación más baja en 6 de 7 variables
establecidas. (Teoría, Laboratorio, Profesores, Competencias, Temario y
Calificación).
Referencias
1. Olivares, M., et al. (2009). Opinión del estudiante sobre su desempeño y rendimiento académico en la asignatura Anatomía Microscópica I. Educación Médica Superior. 2009, 23(1), 1-9.
2. Organista, S., et al. (2002). Opinión de estudiantes sobre el uso de apoyos didácticos en línea en un curso universitario. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 4(1), 1-14.
3. Mirón-Canelo, J., et al. (2011). Valoración de los estudiantes sobre su formación en la Facultad de Medicina. EducaciónMédica. 14(4), 221-8.
4. Martínez, A., Sánchez, M. y Martínez, J. (2010). Los cuestionarios de opinión del estudiante sobre el desempeño docente. Una estrategia institucional para la evaluación de la enseñanza en Medicina. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 12 (1), 1-19.
52
RONDA 2. EVALUACIÓN EN ESCENARIOS FORMATIVOS Y CLÍNICOS
Coordina Mtra. Patricia Meraz Ríos
ENCUESTAS DE OPINIÓN SOBRE LOS EXAMENES PARCIALES DEL DEPARTAMENTO
DE SALUD PÚBLICA Dr. Daniel Pahua Díaz
coordinació[email protected], Coordinación de evaluación Depto. Salud Pública.
FACMED, UNAM
Dra. Guadalupe Silvia García de la Torre
[email protected], Jefa del Departamento de Salud Pública. FAC MED, UNAM.
Dra. María Teresa Cortés Gutiérrez
[email protected] Unidad de Evaluación Educativa, Departamento de Salud
Pública, FAC MED, UNAM.
MPSS Yoselin Morales Vázquez
[email protected]. MPSS del Departamento de Salud Pública. FAC MED,
UNAM.
Resumen En el Departamento de Salud Pública de la Facultad de Medicina de la UNAM,
desde hace un par de años se llevan a cabo las " Encuestas de opinión" sobre los
exámenes Departamentales (parciales) de las asignaturas "Salud Pública y
Comunidad" y "Promoción de la Salud en el Ciclo de vida", que permiten conocer
la percepción de los alumnos de estos instrumentos de evaluación, cuya finalidad
es contar con un elemento adicional a los ya existentes (que van desde la revisión
de los reactivos hasta su evaluación estadística) que ayude a mejorarlos. Esta
estrategia ha sido muy bien aceptada por los estudiantes pues se aplica durante el
examen departamental en el Centro de Evaluación Automatizada "Tlatelolco" y
responden más del 95 % de los sustentantes, en un tiempo promedio de 10 minutos.
En este trabajo presentamos los resultados de la encuesta aplicada en el ciclo
2018-2019, en la asignatura de "Promoción de la Salud en el Ciclo de Vida".
Palabras clave: Examen departamental, encuesta de opinión, máximo cinco
53
Introducción
La evaluación de los exámenes departamentales a través de la opinión de los
alumnos, como sujetos fundamentales del proceso educativo, nos permite tener una
visión realista con una perspectiva diferente a la que tradicionalmente se ha
utilizado, sobre el instrumento de evaluación que se les aplicó.
Uno de los aspectos en la evaluación de exámenes a través de la opinión de los
estudiantes ha sido la discusión por décadas de la confiabilidad y validez que
pueden tener este tipo de encuestas, además de que no es un recurso de
realimentación para los evaluadores utilizado con frecuencia, pues se basan más
en métodos estadísticos cuantitativos.
La evaluación de los alumnos de la Facultad de Medicina es un proceso que se
encuentra estructurado y sistematizado, regido por los lineamientos de evaluación
de la Facultad de Medicina de la UNAM, para las asignaturas de ciencias básicas.
La calificación del alumno está conformada por la evaluación a cargo del profesor
(ECP) y el examen departamental (EDP), este último tiene su propio proceso en la
elaboración, revisión y validación. En la elaboración de reactivos participan de
manera voluntaria por invitación, los profesores que imparten la asignatura,
posteriormente se revisan los reactivos por el comité de evaluación del
departamento, una vez obtenida la versión final del instrumento, se realiza la
revisión final por la Jefatura del Departamento, la Coordinación de enseñanza y la
Jefatura de asignatura, así como la Coordinación de evaluación.
Posterior a su aplicación el examen se somete a un análisis estadístico para
calificar, entre otras características, su discriminación, dificultad y confiabilidad.
Adicionalmente en el Departamento de Salud pública realiza una "Encuesta de
opinión" que es un instrumento conformado por 45 items (escala tipo Likert) y
explora la opinión de los alumnos sobre los siguientes rubros:
54
a) La asignatura en general
b) Competencias correspondientes a la asignatura
c) El programa
d) El desempeño y perfil de los profesores
e) El examen Departamental
Los resultados de esta encuesta brindan información adicional que permite hacer
una reflexión sobre la calidad de nuestros instrumentos de evaluación, con el
objetivo de mejorarlos conjuntamente con los elementos que por normatividad se
utilizan. En este caso se considera solo el apartado de la opinión sobre el examen
departamental de la asignatura de "Promoción de la Salud en el Ciclo de Vida" del
ciclo escolar 2018-2019, cuyos resultados se presentarán en este trabajo.
Marco de referencia
La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje, durante años se
ha utilizado como medio para valorar conocimientos, actitudes o rendimiento del
alumno. Una "adecuada" evaluación no supone solo encontrar un instrumento
“apropiado”, y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja,
también sirve para detectar el tipo de estrategias de aprendizaje adoptados por el
alumno, que se pueden ver reflejados en un aprendizaje significativo o no.
Existen diferentes instrumentos de evaluación, uno de los más frecuentemente
utilizados son los exámenes de opción múltiple. Existen “reglas” básicas y
específicas (dependiendo de la Institución), que deben cumplir los instrumentos de
evaluación, así mismo, el docente y los alumnos.
Para el caso de los exámenes de acreditación es recomendable que incluyan
reactivos de cada tema o unidad, con una distribución ponderada de acuerdo a los
subtemas, duración y material bibliográfico. Los reactivos que conforman el
instrumento deben ser redactados adecuadamente e incluir vocabulario de acuerdo
55
al nivel cognitivo del sustentante, de tal forma que dicho instrumento es sujeto de
revisión de cada uno de sus componentes y de manera conjunta para analizarlo
principalmente en su dificultad, discriminación y confiabilidad, que es cuantitativo.
Generalmente la parte cualitativa, específicamente la percepción del sustentante
sobre el instrumento que se le aplicó, no es considerada, aun cuando el alumno es
el elemento principal para llevar a cabo un instrumento de evaluación, es decir, el
pensamiento de un estudiante no se comporta de ninguna manera como un sistema
de recepción pasiva. Ante toda enseñanza, éste posee un cierto número de
cuestionamientos, ideas, referencias y prácticas que orientan la forma en la cual él
mismo decodifica la información para luego exteriorizarla al momento de ser
evaluado. Todo saber depende entonces de una serie de concepciones, y es a
través de éstas que el estudiante interpreta los conocimientos adquiridos y produce
eventualmente un nuevo conocimiento.
Por lo tanto y aunque de modo subjetivo, se puede utilizar como herramienta de
investigación, las encuestas de opinión a los alumnos sobre su percepción de los
exámenes, que a su vez permitan el mejoramiento no solo del propio instrumento,
sino también de los contenidos para proponer mejoras en los tipos y características
de la evaluación misma.
En los últimos años, en la educación superior se han multiplicado los esfuerzos para
evaluar la calidad de la enseñanza e identificar los elementos que definen la función
del alumno y docente exitoso. Para ello se han empleado instrumentos que recaban
la opinión de los estudiantes no sólo del instrumento de evaluación, sino también
sobre los docentes y del contenido de la asignatura, con el objetivo de mejorar
algunos de estos aspectos.
Las encuestas de opinión son uno de los elementos más importantes que se posee
entre las fuentes de información sobre la docencia y evaluación, que permite
56
objetivar una visión del aprendizaje, de cómo y cuánta información se conoce sobre
determinados temas y cómo la aplican los alumnos en forma teórica y práctica.
Reporte de la experiencia o intervención
Una vez aplicada la encuesta se hace un análisis descriptivo de los resultados y se
presentan en tablas para hacer un ejercicio reflexivo y realimentación al interior del
departamento en conjunto con los profesores de asignatura, la finalidad es
identificar las áreas de oportunidad que permitan no solo mejorar nuestros
exámenes departamentales sino, de ser necesario, modificar el programa
académico.
La implementación de esta estrategia ha dado resultados favorables, reflejados en
los siguientes logros:
1) Identificar las áreas de oportunidad que, en la percepción de los alumnos,
debemos mejorar en nuestros exámenes Departamentales.
2) Identificar si los alumnos consideran que hay congruencia o no entre el
programa y lo que evalúa el examen departamental.
3) El contenido revisado en clase es lo que evalúa el examen Departamental
4) Permite reflexionar sobre la pertinencia de mejora de contenidos del
programa y selección de otros materiales bibliográficos para la asignatura.
Descripción del logro. Describir qué se logró con la experiencia o la intervención
aplicada
Prospectiva o resultados
Los resultados obtenidos después del análisis descriptivo de la "Encuesta de
opinión" sobre el examen Departamental de la asignatura "Promoción de la Salud
en el Ciclo de Vida " para el ciclo 2018-2019, se presentan a continuación:
57
En este trabajo se presentan los resultados del análisis descriptivo solo de los ítems
correspondientes a la opinión del examen departamental referido.
Opinión acerca del segundo examen departamental
Para el segundo examen departamental se encontraban inscritos en segundo año
1146 alumnos, de los cuales presentaron el examen 1072 (93.5%) y contestaron la
encuesta 1052 (98.1%).
¿El examen departamental en general le resultó?
Fácil 14 %
Adecuado 74 %
Difícil 12 %
TOTAL 100 %
Como se puede observar para la mayoría de los estudiantes les resultó adecuado y
en menor proporción opina que fue un examen difícil.
¿Los contenidos evaluados en el examen se revisaron en clase?
Totalmente 54 %
Parcialmente 47 %
TOTAL 100 %
En esta pregunta casi la mitad de los alumnos opinaron que los contenidos
evaluados para este examen fueron revisados parcialmente en clase.
¿Considera que los aspectos evaluados están respaldados por la bibliografía
básica?
Totalmente 87%
Parcialmente 13%
TOTAL 100%
58
En comparación a la pregunta anterior, más del 80 % de los alumnos opinaron que
el examen departamental está basado en la bibliografía básica.
¿Considera que el examen evalúa los conocimientos más importantes de la
materia?
Totalmente de acuerdo 62%
Parcialmente de acuerdo 32%
No sé 3%
Parcialmente en desacuerdo 2%
Totalmente en desacuerdo 1%
TOTAL 100%
Todos los contenidos del temario fueron evaluados en el examen departamental y
94% de los alumnos encuestados opinaron que el examen evaluó los contenidos
más relevantes.
¿Considera que las preguntas fueron suficientemente claras?
Todas 38%
Casi todas 55%
Algunas 6%
Ninguna 0.6%
Total 100%
El 93% de los estudiantes consideró que las preguntas así como las opciones de
respuesta fueron en su mayoría suficientemente claras y solo menos del 7% pensó
lo contrario.
¿El tiempo para contestar el examen fue?
Insuficiente 2%
Suficiente 72%
Excesivo 26%
Total 100%
El tiempo programado por turno para los exámenes departamentales de Salud
pública es de 90 minutos, en dicho tiempo los alumnos responden el examen y la
59
encuesta de opinión, como podemos ver en este cuadro el 72% de los estudiantes
consideraron que el tiempo fue suficiente, incluso poco más de una cuarta parte
consideró que fue excesivo.
Referencias
1. Navarro G.I. (2009). La evaluación de los aprendizajes, desde la perspectiva estudiantil, en dos carreras en Ciencias de la educación en México y Francia. . IISUE-UNAM Recuperado de file:///E:/Cartel/Evaluaci%C3%B3n%20de%20los%20aprendizajes,%20desde%20la%20perspectiva%20estudiantil..pdf
2. McDonald, R. (Agosto 2000). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. París Recuperado de file:///E:/Cartel/eNuevas%20perspectivas%20evaluacion.pdf
3. Barrado. (). Usemos las encuestas a los alumnos para mejorar nuestra docencia. Recuperado de file:///E:/Cartel/Encuentas%20a%20alumnos%20sobre%20evaluaci%C3%B3n.pdf
IDENTIFICACIÓN OPORTUNA DE PACIENTE HEMODINÁMICAMENTE INESTABLE. REALIZACIÓN DE LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESIONAL DEL
ÁREA DE LA SALUD Job Heriberto Rodríguez Guillen
[email protected], Jefe de Servicio de Urgencias, Hospital H+, Querétaro
Enrique Monares Zepeda
[email protected], Jefe de Servicio de Terapia Intensiva, Hospital San Angel Inn
Universidad, Ciudad de México.
José Manuel Vázquez Reyes
[email protected], Departamento de Fisiología, Facultad de Medicina UNAM
Resumen La identificación oportuna del paciente hemodinámicamente inestable es un
elemento indispensable en la atención del paciente en estado de choque ya que
permite reducir la morbimortalidad así como prevenir el paro cardiorespiratorio. La
inestabilidad hemodinámica forma parte de los elementos más importantes en los
protocolos de equipo de respuesta rápida hospitalaria, es por ello que debe ser
evaluado las habilidades cognitivas de cada profesional de la salud que trabaja en
el ámbito hospitalario. Se diseñó a través de una metodología cualitativa, una lista
60
de cotejo para evaluar a los estudiantes de un diplomado universitario de
actualización de la atención del paciente en estado crítico. Primero se realizó una
entrevista enfocada a un experto en el área de cuidados críticos, de esta entrevista
se realizó una categorización con la que se generó las preguntas para el grupo focal.
Se obtuvo una lista de cotejo que utiliza los elementos más importantes reportados
por los expertos en inestabilidad hemodinámica.
Palabras clave: hemodinámicamente inestable, lista de cotejo, choque, áreas críticas
Antecedentes
La inestabilidad hemodinámica es una causa de ingreso a terapia intensiva, se ha
relacionado la presencia de un signo vital alterado con el aumento de la mortalidad,
hasta de cuatro veces en relación al ingreso de un paciente con signos vitales
normales (1).
Su identifica oportuna es esencial para evitar la “falla en el rescate”, bajo el contexto
de un equipo de respuesta rápida. La falla en el rescate puede incrementar los días
de estancia hospitalaria, así como los costos de hospitalización (2). De la misma
forma su identificación oportuna puede evitar la defunción del paciente, por lo que
es importante evaluar si los profesionales en el área de salud que se involucran en
la atención del paciente en estado crítico reconocen la inestabilidad hemodinámica,
que es uno de los elementos que contemplan los equipos de respuesta rápida (3).
Preguntas y objetivos de investigación
Pregunta de investigación: ¿Qué habilidades cognitivas y procedimentales deben
evaluarse a un profesional de la salud sobre la identificación oportuna de un
paciente hemodinámicamente estable?
61
Objetivos: 1) Categorizar las habilidades cognitivas y procedimentales que se deben
evaluar a un profesional de la sobre la identificación oportuna del paciente
hemodinámicamente inestable 2) desarrollar una lista de cotejo que nos permita
evaluar si el estudiante identifica oportunamente al paciente hemodinámicamente
inestable.
Método o estrategia
Para la elaboración de una lista de cotejo que permita la evaluación profesional de
la salud sobre sus habilidades cognitivas y procedimentales sobre la identificación
oportuna del paciente hemodinámicamente inestable, se desarrolló una
investigación cualitativa, con la intención de categorizar los elementos a evaluar y
con ello formular una lista de cotejo.
Esta investigación consistió en dos fases, primero se realizó una entrevista
enfocada a un experto nacional de monitoreo hemodinámico, en donde se obtuvo
un conjunto de elementos, que fueron el marco conceptual para la elaboración de
las preguntas que se realizaron en una metodología de grupo focal a un grupo
nacional de expertos en monitoreo hemodinámico. Estos determinaron las
siguientes categorías para la identificación del paciente hemodinámicamente
inestable: 1) identificación clínica y enfocada de los signos de inestabilidad
hemodinámica (cutáneos, neurológico, uresis) 2) valoración de signos vitales por
telemetría 3) determinación de índice de choque 4) exploración física enfocada 5)
activación del equipo de respuesta rápida 6) valoración bioquímica y solicitud de
estudios complementarios 7) diagnóstico integral 8) tratamiento oportuno.
Resultados
Se generó a partir de las categorías la siguiente lista de cotejo (fig. 1).
62
Figura 1. Lista de cotejo para evaluación de la identificación oportuna del paciente hemodinámicamente inestable
Discusión
Posterior al estudio cualitativo fue posible establecer las categorías, las habilidades
cognitivas y procedimentales que debe tener un profesional del área de la salud
para la identificación oportuna de un paciente hemodinámicamente inestable. Los
expertos generaron dentro del grupo focal una interesante discusión ordenando la
valoración de lo simple a lo complejo, teniendo en cuenta que lo más importante,
después de la identificación, es la activación del equipo de respuesta rápida. En un
63
segundo evento se les mostro la lista de cotejo, los cuales revisaron cada uno de
los puntos a evaluar, considerando por unanimidad que las categorías estaban bien
representadas. Este estudio tuvo el objetivo de crear el instrumento, posteriormente
se realizará un consenso a través de método de Delphi para evaluar otras listas de
cotejo y una rúbrica holística de evaluación de competencia de monitoreo
hemodinámico. Cabe destacar que en nuestra búsqueda de información no
encontramos instrumentos para la evaluación de la competencia de monitoreo
hemodinámico.
Conclusiones
La lista de cotejo para la evaluación de la identificación oportuna de la
inestabilidad hemodinámica, contempla las categorías establecidas por un grupo
de expertos, se requiere de la validación estadística para corroborar su
confiabilidad y validez.
Referencias bibliográficas
1. Monares E, Rodríguez JH, Valles A, et al. (2016) Experiencia del equipo de respuesta rapida del Hospital San Ángel Inn Universidad, Rev Asoc Mex Med Crit y Ter Int 2016;30(1):25-29.
2. DeVita MA, Bellomo R, Hillman K, et al. (2006) Findings of the first consensus conference on medical emergency teams. Crit Care Med.34:2463-2478. 3.
3. Chen J, Bellomo R, Flabouris A, et al. (2015) Delayed emergency team calls and associated hospital mortality: a multicenter study. Crit Care Med.43(10):2059-2065.
64
UNA APROXIMACIÓN AL PERFIL DEL ESTUDIANTE DE MEDICINA DESTACADO,
GENERACIÓN DEL NUEVO MILENIO Ismael David Piedra Noriega, Tecnológico de Monterrey, México, [email protected]
Araceli Hambleton Fuentes, Tecnológico de Monterrey, México, [email protected] Jose Juán Góngora Cortés, Tencológicp de Monterrey, México [email protected]
Resumen
Para caracterizar el perfil de estudiantes de alto rendimiento en las escuelas de
medicina, no solo es necesario conocer sus edades, etapa de la carrera, sus hábitos
y gustos, sino también las técnicas de estudio que utilizan y fenómenos psicológicos
que atraviesan. El presente estudio pretende ampliar el conocimiento sobre los
hábitos en estudiantes de medicina de alto rendimiento para conocer las estrategias
de aprendizaje y los fenómenos psicológicos que atraviesan. Un grupo de
profesores diseñó una encuesta por medio Formularios de Google y realizó una
entrevista estructurada a los alumnos con calificaciones superiores a noventa en los
últimos 3 semestres. El 50% de los estudiantes habitualmente estudian 3-4 horas al
día y durante exámenes 98% más de 5 horas por día. Durante el estudio leen,
subrayan y elaboran resumen como estrategia de aprendizaje principal y
posteriormente repasan de diversas formas. En el terreno de la salud mental 46.9
% reconoce haber estado deprimido, sin embargo 71% poseen habilidades para
manejar el estrés. Es importante que otros alumnos conozcan las buenas prácticas
de los alumnos de alto desempeño para imitarlos y los maestros deben prestar
atención a los fenómenos psicológicos, para poder hacer una detección oportuna y
brindar atención.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, estudiantes destacados, generación del nuevo milenio, depresión
Abstract
To characterize the profile of high performance students in medical schools, it is not
only necessary to know their ages, stage of their career, their habits and
preferences, but also their study techniques they use and the psychological
phenomena they go through. The present study aims to broaden the knowledge
65
about habits in high performance medical students in order to understand the
learning strategies and the psychological phenomena they are experiencing. A
group of teachers designed a survey using the Googleform and conducted a
structured interview with students with scores above ninety in the last 3 semesters.
50% of students usually study 3-4 hours a day and during exams 98% more than 5
hours a day. During the study they read, underline and elaborate summaries as their
main learning strategy and then review it in different ways. In the field of mental
health, 46.9% admit to being depressed, however 71% have skills to manage stress.
It is important that other students know the good practices of high performance
students so as to imitate them. Also, teachers should pay attention to psychological
phenomena, so that timely detection and attention can be given.
Key words: learning strategies, top student, millennials, depression
Introducción
A lo largo de la historia elemento central en el paradigma educativo es el alumno, y
en el siglo XXI las características de los estudiantes son distintas por eso se le
conoce como la generación del nuevo milenio. Una generación de personas que
desde pequeños han desarrollado habilidades digitales en el manejo de dispositivos
electrónicos, uso de aplicaciones, convivencia social a través de redes, aprendizaje
autónomo y trabajo colaborativo. Estos estudiantes de esta generación por lo
regular buscan demostrar altos estándares de desempeño, entre otras de las
cualidades propias de su generación (Lopez-Castañeda Claudia Erika, 2011).
En la literatura se encuentran descripciones de los perfiles de distintas generaciones
de personas por la época en la que se desenvuelven, algunas de sus características
como: sus preferencias de estudio, formas de trabajar, divertirse, aprender e
interactuar socialmente (Acosta, 2014).
Aquellos profesores encargados de diseñar los entornos educativos al conocer
mejor el perfil de sus alumnos podrían adaptar o rediseñar las estrategias de
66
aprendizaje y poder empleadas con los estudiantes de este siglo sin perder de
vista las características que comparten los generaciones previas y su notable
diversidad.
El objetivo de este estudio es caracterizar el perfil del estudiante de alto desempeño
de una escuela de medicina, para conocer sus estrategias de aprendizaje y
fenómenos psicológicos por los que atraviesan contrastarlas con las descritas en la
literatura sobre las características de la generación del nuevo milenio.
Antecedentes
Algunos estudios han publicado los de estilos de aprendizaje y como se relacionan
con el desempeño de los estudiantes. La evidencia señala que la forma de estudiar
impacta positivamente en su desempeño (Ferguson, James y Madeley 2002).
Identificar la forma en que los estudiantes de medicina de alto rendimiento, elaboran
estrategias de aprendizaje y los resultados que obtienen puede ayudar no
solamente a otros alumnos para imitar estas estrategias y obtener resultados
similares sino también al cuerpo de profesores y directivos en el diseño de
actividades de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. En otras palabras se
puede alinear el diseño curricular para sea congruente a las necesidades y
capacidades del nuevo perfil del estudiante
Actualmente el claustro académico de las escuelas de medicina, dedican muchas
horas en su capacitación docente para lograr ofrecer a sus alumnos, experiencias
de aprendizaje retadoras utilizando diversas estrategias didácticas. Por otro lado los
estudiantes de medicina por cuenta propia van desarrollando las estrategias de
aprendizaje que les producen mejores resultados. En todas las escuelas de
medicina existen estudiantes de alto desempeño, y el grupo de alumnos con
dificultades académicas. Los factores que contribuyen al elevado rendimiento
académico en los estudiantes de medicina son: asistir regularmente a clases, leer
del material del curso antes de la clase, priorizar sus necesidades de aprendizaje,
interactuar en pequeños grupos para compartir material académico, elaborar
67
mapas conceptuales, adquirir habilidades en el laboratorio, y aprender de la
experiencia con pacientes.
Existen otros factores ampliamente relacionados con el éxito académico como lo
es: reflexión sobre su desempeño académico, identificación de los errores
cometidos, tiempo dedicado al estudio, soporte familiar, motivación interna y
resultados obtenidos en los exámenes. El manejo de aspectos no académicos tales
como patrón de sueño, estrés, barreras del lenguaje o sentimiento de estar fuera de
casa, son también importantes en obtener un alto rendimiento (Abdulghani, Al-
Drees, Khalil, Ahmad, Ponnamperuma y Amin, 2014).
Los estudiantes de medicina al ir avanzando en su preparación académica,
rápidamente se dan cuenta que sin un conocimiento sólido como base, es difícil
practicar la medicina con un alto estándar de calidad. Las escuelas de medicina que
pertenecen a la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina
AMFEM, tienen planes de estudios diseñados para el desarrollo de competencias
profesionales de sus alumnos, basados en el Perfil de Competencias del Médico
General Mexicano (Abreu-Hernández, 2008). Por lo tanto los alumnos motivados
por ser profesionales del área de la salud exitosos, implementan estrategias de
aprendizaje que les permitan tener resultados aprobatorios en sus materias. Uno de
los retos es cubrir el material de estudio en un corto periodo de tiempo a la vez ir
desarrollando competencias profesionales para la atención de pacientes. Existen
muchas estrategias utilizadas por los estudiantes de medicina que no se conocen y
que resultan efectivas además pueden ser compartidas con otros alumnos que
tienen dificultades en conseguir sus objetivos académicos.
Pregunta de investigación y objetivos:
El conocer y documentar las estrategias más utilizadas por los alumnos de alto
desempeño académico, beneficiaría a profesores para diseñar actividades de
aprendizajes retadoras que vayan de acuerdo a las estrategias de los alumnos y
para ayudar a aquellos alumnos que han tenido dificultades académicas y que
68
carecen de estrategias de aprendizaje efectivas, para tener mejores resultados a lo
largo de su carrera profesional. Al identificar los fenómenos psicológicos de los
estudiantes, los profesores podrían estar alerta a las señales de alarma que
manifiestan los alumnos durante el proceso educativo, con el objetivo detectar
oportunamente un problema de salud mental y poder brindar apoyo institucional a
los alumnos que lo necesiten.
Método
Con el propósito de caracterizar el perfil del estudiante de alto desempeño y conocer
las estrategias de aprendizaje de los alumnos del nuevo milenio en una escuela de
medicina privada del norte del país. Un grupo de profesores durante el semestre
enero-mayo del 2017, diseñó un cuestionario llamado historia clínica de aprendizaje
en GoogleForms y posteriormente se realizó una invitación por correo electrónico a
los alumnos de octavo semestre y que tienen calificaciones sobresalientes en los
últimos 3 semestres para realizar una entrevista estructurada con el objetivo de
conocer algunas características de la persona, de su entorno y de sus estrategias
de aprendizaje.
Proceso de implementación
La implementación de este estudio se llevó a cabo en 5 fases. La primera fase
consistió en diseñar un cuestionario utilizando Googleforms, llamado historia clínica
de aprendizaje donde se incluyeron aspectos demográficos, hábitos sociales, de
estudio, de uso de tecnología, y de salud. En la segunda etapa se seleccionó como
criterio inclusión, a los alumnos que han obtenido un promedio final una calificación
superior a noventa, en más de una de las materias cursadas los últimos 3 semestre.
Las materias seleccionadas para evaluar el desempeño de los alumnos están
diseñadas con técnica didáctica aprendizaje colaborativo y aprendizaje basado en
problemas. La tercera etapa una vez conformada la muestra, se les invitó por medio
de un correo electrónico donde además de la aceptación a participar contestando la
encuesta, se solicitó su consentimiento para ser entrevistados. La cuarta etapa
69
consistió en contestar la encuesta y entrevistar a cada alumno de manera individual.
En la última etapa se analizaron los resultados y las opiniones de los alumnos, se
agruparon las ideas principales y se elaboró un reporte. La interacción de estas
fases, se presenta en la figura 1.
Figura 1. Etapas del proceso de implementación del estudio
Evaluación de resultados
Del total de 148 alumnos que cursaron el 8 semestre de la carrera de medicina en
Enero Mayo 2017, solamente 57 (38.5.6%) obtuvieron una calificaciones superiores
a noventa en por lo menos una materias seleccionadas durante los últimos tres
semestres. Por lo que se consideraron como alumnos destacados a esos 57
estudiantes. En el estudio participaron un total de 32 alumnos destacados (56%) al
completar la encuesta y ser entrevistados para conocer sus estrategias de
aprendizaje.
En la sección de horas de estudio por día se encontró que el 50% de los alumnos
dedican fuera de época de exámenes de 3 a 4 horas al día, el 34.4%% utilizan 1 a
2 horas y el 12.5% menos de una horas por día. Mientras que en época de
exámenes más de la mitad de los alumnos acostumbra dormir bien la noche previa
Fase 2
Seleccion de alumnos
Fase 3
Invtitación a participar
Fase 4
Entrevista
Fase 5
Análisis de resultados
Fase 1
Diseño de Historia
Clínica de aprendizaje
70
al examen y optimizar el estudio durante las horas del día, encontrando que el
93.8% estudia más de 5 horas por día y solo el 6.2% de los alumnos estudia por
periodos de 3 a 4 horas por día. Solo el 43% de los alumnos acostumbra estudiar
llevando un calendario ú horario diseñado por ellos mismos para cubrir el material,
mientras que el resto lo hace sin una estructura definida.
En cuanto a la estrategia de estudio para lograr un aprendizaje efectivo
mencionaron que se trata de una combinación de acciones que consiste en una
etapa básica como es leer un libro o el material en la computadora, subrayar para
posteriormente hacer un resumen ya sea en papel o en computadora. Seguida de
otras estrategias que se entrelazan con la estrategia principal de acuerdo a las
preferencias de cada alumno y al tiempo disponible como: tomar apuntes en clase,
estudiar resúmenes hechos por otros alumnos, leer las presentaciones de
powerpoint del profesor, escuchar audios, ver videos en youtube y hacer mapas
conceptuales. Muy pocos alumnos reconocen hacer tarjetas con información
también conocidas como “flashcards” .
En cuanto a los hábitos de estudios, el 50% estudia individualmente sin compañía
y el otro 50% lo hace en un esquema mixto en ocasiones solo y en otras con amigos
en los que puede confiar. Durante el tiempo de estudio 71.9% prefiere estudiar en
silencio. El lugar de estudio más utilizado por los estudiantes de alto rendimiento es
una mesa o escritorio, seguido por las instalaciones de la biblioteca de la
universidad y en último lugar una cama. En cuanto a la historia académica previa
del grupo de estudio solo el 21.9 % reconoce haber reprobado una materia en el
pasado.
71
En lo relacionado con uso de la tecnología y uso de redes sociales, el 100% de los
alumnos utilizan redes sociales y la mayoría interactúa en diferentes redes sociales
a la vez, el 100% utiliza Facebook, 59.4% Twitter, 65.6% Snapchat, 71.9%
Instagram y ninguno utiliza Vimeo.
El tiempo dedicado por día a interactuar en las redes sociales, el 43.8% utiliza 30 a
60 minutos, mientras que el 30.6% entre 1 a 3 horas. La interacción principal en las
redes sociales es el entretenimiento 84%, pero también es utilizado para de contacto
con amigos y contacto con compañeros de clase con fines académicos ambos en
un 75% de los estudiantes.
En el terreno de la salud mental 46.9 % de los alumnos reconoce alguna vez haber
estado deprimido, sin embargo 71% reconoce poseer habilidades para el manejo
del estrés. Al contestar sobre las capacidades para estudiar medicina 50%
reconocen ser estudiantes de alto desempeño y más del 70% posee buenas
habilidades de comunicación, escucha y empatía para interactuar con pacientes
Discusión
Los alumnos de alto desempeño en esta investigación tienen establecido un sistema
de estudio en el que resalta dedicar tiempo definido para estudiar diariamente, este
tiempo se incrementa en la época de exámenes, sin embargo la estrategia de
estudio tiene varias fases y es modificable según las preferencias de cada alumno
y el tiempo disponible, en una primera fase con lectura del libro o de artículos y
resumen seguida por una estrategia adicional para repasar y dominar los
conocimientos estudiados. Para conseguir sus objetivos de aprendizaje la mayoría
de estudiantes destacados refieren hacerlo en solitario y en silencio; sin embargo
como cualquier miembro de su generación, utilizan redes sociales como
entretenimiento y para interactuar con amigos y familiares.
72
A diferencia de lo reportado en la literatura sobre la generación del milenio, donde
describen a los alumnos por sus preferencias en el uso de la tecnología y la
interacción con otros, los alumnos destacados de la escuela de medicina prefieren
leer en libros o artículos subrayarlos y hacen resúmenes y optan por la soledad y el
silencio para concentrarse aunque también les gusta compartir sus conocimientos
en sesiones de interacción con sus compañeros.
Ahora es posible afirmar que los alumnos destacados dedican tiempo y se
esfuerzan. Además llama la atención que estos alumnos están muy conscientes de
sus capacidades y habilidades para el manejo del estrés ya que el estudiante de
medicina se enfrenta cotidianamente a lo largo de toda su carrera con el estrés, la
competitividad y la presión por tener buenos resultados. Sin embargo reconocen
que tener capacidades tanto intelectuales como emocionales les permitirá tener
confianza a la hora de interactuar con pacientes reales. Como todos los alumnos
pasan por dificultades personales y académicas por lo tanto no están exentos de
tener algún problema psicológico como la depresión. En el presente estudio no se
incluyeron preguntas relacionadas a las situaciones que los desmotivan, o las
circunstancias que los llevan a la depresión y será motivo de una investigación
futura.
Conclusión
Es importante conocer de cerca los perfiles de los alumnos del nuevo milenio, para
poder construir un entorno de aprendizaje óptimo para el desarrollo de las
competencias que el médico general necesita para su práctica profesional
basándonos en su capacidades y hábitos, con esta información se pudiera tener
otro nivel de experiencia educativa. También es importante que otros alumnos
conozcan las buenas prácticas y hábitos que tienen los alumnos de alto desempeño
para imitarlos con el objetivo de lograr mejores desempeños académicos.
73
Las escuelas de medicina en especial los maestros deben prestar más atención a
los fenómenos psicológicos que presentan los alumnos de medicina, para poder
hacer una detección oportuna y brindar apoyo profesional a los estudiantes. Será
de mucho beneficio incluir más alumnos en el estudio para conocer mejor las
estrategias de éxito académico, y poderlas compartir con otros alumnos que
durante su carrera de medicina tienen dificultades académicas o que necesitan
motivación.
Referencias
1. Abdulghani H. M, Al-Drees, A.A., Khalil, M.S., Ahmad, F., Ponnamperuma, G.G., y Amin, Z. (2014). Factors determining high academic achievement in high achievement undergraduate medical students? A qualitative study. Medical Teacher, 36, S43–S48.
2. Abreu Hernández, L. F., Cid García, A. N., Herrera Correa, G., Lara Vélez, J. V. M., Laviada Delgadilo, R., Rodríguez Arroyo, Ch. y Sánchez Aparicio, JA. (2008). Perfil por Competencias del Médico General Mexicano, México D.F.: Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina.
3. Acosta,Y.V (2014) Las generaciones hoy. Revista del Tecnológico de Monterrey, 9, 42-46.
4. Ferguson, E., James, D., y Madeley, L. (2002). Factors associated with success in medical school: systematic review of the literature. BMJ, 324(7343), 952-957.
5. Kelling, S.(2003). Advising the Millennial Generation. NACADA Journal, 23 (1), 29-36.
6. Konefal, J., Provenzo, E.F. (1983). Medical students attitudes toward learning and learning –related skills. A four year study, Journal of Medical Education, 58 (2), 143-146.
7. López, B., Rodríguez, J. M. (2014). Una aproximación al perfil de los estudiantes universitarios excelentes. Revista de Docencia Universitaria, 12 (2), 143-165.
8. López Castañeda C.E. ( 2011). La generación del milenio, su diversidad y sus implicaciones en el desarrollo académico. Revista Internacional de Administración y finanzas, 4, 67-81.
Reconocimientos:
A la Ing. Mildred López. Gracias por su asesoría y retroalimentación y a Humberto
López Pinedo por su apoyo en la elaboración de este documento.
74
ACTIVIDADES PROFESIONALES CONFIABLES EN LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE COMPETENCIAS EN LA LICENCIATURA EN CIENCIA FORENSE
Luis Jiro Suzuri-Hernández
[email protected], Licenciatura en Ciencia Forense, Facultad de
Medicina, UNAM
Guillermo Romo Guadarrama
[email protected], Licenciatura en Ciencia Forense, Facultad de Medicina,
UNAM
Laura Alicia Espinosa Escobar
[email protected], Licenciatura en Ciencia Forense, Facultad de
Medicina, UNAM
Jorge Luis López Zepeda
[email protected], Licenciatura en Ciencia Forense, Facultad de Medicina,
UNAM
Ana María Sosa Reyes
[email protected], Licenciatura en Ciencia Forense, Facultad de
Medicina, UNAM
Resumen
Ante el desafío de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de
evaluación de la Licenciatura en Ciencia Forense (LCF) de la Facultad de Medicina
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) con miras al desarrollo de
competencias, como lo establece su modelo pedagógico, se desarrolló un marco de
referencia que orientara estos procesos. Para operacionalizarlo, del ámbito clínico
se adoptó el modelo de las actividades profesionales confiables (APROC), con el
cual se diseñó el examen de titulación por competencias y se diseñan las
evaluaciones para la selección de aspirantes y del perfil intermedio. A largo plazo,
se espera que las APROC sustenten la enseñanza que brindan los docentes y que
contribuyan a formar egresados capaces de enfrentar los complejos retos que
supone la resolución problemas forenses.
Palabras clave: competencias, actividades profesionales confiables, evaluación, perfil profesional, ciencia forense
Introducción
En el núcleo del Plan de Estudios de la LCF de la UNAM se hallan las competencias
con las que un aspirante a ingresar a este programa debe contar, aquellas que
deberá desarrollar al alcanzar la mitad de la carrera y las que caracterizan un
75
ejercicio competente de la profesión (Facultad de Medicina, UNAM, 2013). Incluir
estos tres perfiles —de ingreso, intermedio y de egreso— es una decisión
congruente con la importancia que reviste evaluar no sólo la adquisición de las
competencias al término de los estudios, sino también monitorear su desarrollo a lo
largo del proceso. Desafortunadamente, el elevado número de competencias
incluidas en el Plan de Estudios y la relativa imprecisión de su redacción han
dificultado su uso en la práctica, lo mismo para el ejercicio de la docencia que para
la evaluación del aprendizaje. A lo que se añade que no enuncia de manera explícita
cuál es la conexión entre las competencias de los tres perfiles, ni especifica cuáles
son los niveles de desempeño por los cuales debe progresarse hasta alcanzar el
nivel de competencia profesional. Tampoco establece las características de los
mecanismos o instrumentos para evaluarlos. Conscientes de estas áreas de
oportunidad, nos hemos dedicado a diseñar y poner en prueba un marco común de
referencia que permita unificar los tres perfiles y desarrollar métodos de evaluación
congruentes con las competencias profesionales del científico forense.
Marco de referencia
Uno de los grandes retos que enfrenta implementar un programa de formación
basado en competencias es aclarar la definición misma del concepto de
“competencia” (Del Pozo Flórez, 2015, pp. 13-18). Esta claridad conceptual es un
requisito para que directivos y docentes puedan compartir el significado del término
y se comprometan con las actitudes que supone una enseñanza de este tipo. A
menos de que esto ocurra, se corre el riesgo de que la enseñanza termine
centrándose en dar cobertura al contenido de las asignaturas, y la evaluación en
poner a prueba conocimientos y habilidades aislados. De entre las iniciativas
nacionales e internacionales cuya finalidad es desarrollar las competencias en la
educación superior, las APROC, creadas y adoptadas en el ámbito de la enseñanza
clínica (ten Cate, 2005), incluido el mexicano (Hamui-Sutton et al., 2018),
representan una opción muy atractiva por varias razones. Las APROC son
actividades generales, descritas de manera sucinta y observable, que un
76
profesionista debe ser capaz de desempeñar, en un contexto determinado, de
manera satisfactoria y sin necesidad de supervisión externa (ten Cate, 2013). Detrás
de su creación se halla la intención de integrar y operacionalizar las competencias
de un perfil profesional, en aras de propiciar una enseñanza que las desarrolle de
manera deliberada y monitoree sistemáticamente su progreso (van Loon, Driessen,
Teunissen, & Scheele, 2014). A través de ellas se han perfilado varias
especialidades médicas (Hamui-Sutton et al., 2017) y no parece haber impedimento
alguno para perfilar otras profesiones. Si bien no se ha registrado el uso de las
APROC en el área forense, sí se han aplicado en áreas afines a ella como la
patología forense (Kemp, Koponen, & Sens, 2019).
Reporte de la experiencia o intervención
Nuestro primer paso fue crear un conjunto de actividades observables y distintivas
del quehacer del científico forense, que reflejaran una o más de las competencias
de su perfil de egreso. A fin de determinar la pertinencia de cada una, se sometieron
al escrutinio de académicos de la LCF de la UNAM, de la Licenciatura en Ciencias
Forenses de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y del Centro
Universitario de Tonalá de la Universidad de Guadalajara (quienes, al momento de
realizar este ejercicio, planeaban lo que hoy es su Licenciatura en Ciencias
Forenses). El perfil del científico forense es inédito en nuestro país y difiere en
algunos aspectos de cómo se le concibe en los países anglosajones, por lo que no
contamos aún con un referente externo contra el cual contrastar su perfil. A juicio
de los académicos consultados, todas las APROC eran lo suficientemente
pertinentes como para perfilar el abanico de responsabilidades esperadas del futuro
científico forense. A la par de esta consulta, tres de los autores nos dedicamos a
cotejar las APROC recién creadas contra las competencias del perfil de egreso.
Corroboramos que existe una correspondencia sustancial entre actividades y
competencias, al grado de que la ejecución de cada APROC supone el ejercicio de
cuando menos una competencia. Hecho esto, los académicos de tiempo completo
77
de la LCF de la UNAM revisaron de nueva cuenta las APROC resultantes,
reelaborándolas con miras a mejorar su sentido y eliminar las menos pertinentes.
Realizamos un último cotejo contra el perfil de egreso para verificar la
correspondencia entre actividades y competencias.
A partir de esta segunda versión de las APROC, en el 2018 se elaboró el Examen
General de Competencias Forenses (EGCF), una de las opciones de titulación
disponibles para los estudiantes. Acatando los lineamientos de titulación aprobados
por el Consejo Técnico (LCF, Facultad de Medicina, UNAM, 2017), el comité
encargado de esta prueba optó por una que exigiera cumplir de manera satisfactoria
con cada una de las APROC en el contexto de la investigación de un hecho
presuntamente constitutivo de delito. En las dos emisiones del examen realizadas
hasta la fecha, se ha simulado un caso forense cuya resolución requiere que el
sustentante responda a la solicitud del Ministerio Público, planee la investigación de
los hechos, procese o evalúe un lugar de interés forense, llene documentación que
integra la carpeta de investigación, solicite y revise críticamente dictámenes
periciales, realice pruebas presuntivas sobre los indicios, plantee una teoría del caso
congruente con la evidencia y justifique ante un tribunal sus decisiones y
conclusiones. Además de mejorar algunos aspectos operativos, estamos por
emprender el análisis de la confiabilidad de la prueba en función del desempeño de
los sustentantes.
La creación del EGCF se nutrió de esfuerzos previos por evaluar las competencias
del perfil intermedio mediante la Evaluación de Casos forenses Objetiva
Estructurada (ECOE), una prueba situacional que —inspirada en el Examen Clínico
Objetivo Estructurado que aplican escuelas de medicina en varios países, incluido
México (Trejo-Mejía, Blee-Sánchez, & Peña-Balderas, 2014)— se lleva a cabo
anualmente desde hace cuatro años. La prueba consiste en estaciones donde, en
alrededor de diez minutos, el sustentante realiza una tarea forense a partir de la
cual se infiere su grado de competencia. Las actividades son semejantes a las del
78
EGCF, pero ajustando la complejidad del caso y el nivel de exigencia de las tareas
al nivel del perfil intermedio. Aunque la prueba cubre menos especialidades
forenses que el EGCF —aquellas que los estudiantes aún no han cursado—,
permite estimar el grado de avance de los estudiantes y ofrecerles retroalimentación
oportuna que reditúe en un mejor aprovechamiento del resto de la carrera y éxito en
caso de que opten titularse a través del examen de competencias. Y es también una
fuente de información a partir de la cual los docentes y la Licenciatura pueden tomar
acciones en mejora de la enseñanza. Actualmente se trabaja en aplicar las APROC
a la evaluación del perfil intermedio en la ECOE, para así homologarla con el EGCF,
cosa que no había ocurrido en ocasiones previas.
Si bien el Plan de Estudios menciona las competencias con las que debe contar
todo aspirante a ingresar a la LCF, el examen de ingreso se centra en evaluar el
conocimiento declarativo del estudiante y su habilidad para resolver problemas de
matemáticas, física, química y biología, así como su comprensión lectora en español
e inglés. Con el fin de seleccionar a quienes cuenten con un perfil que maximice sus
posibilidades de concluir con éxito sus estudios, en la más reciente aplicación el
examen se complementó con ítems que ponen a prueba destrezas necesarias para
realizar una investigación científica competentemente, tales como identificar
variables, leer gráficas, interpretar resultados y evaluar hipótesis.
Resultados preliminares sugieren que el conocimiento fáctico y las habilidades para
resolver problemas apenas correlacionan con las habilidades de pensamiento
científico. El siguiente paso implicará reforzar la evaluación del perfil de ingreso,
enfatizando que los aspirantes demuestren competencia científica. Para esto, se
revisarán los planes de estudio de la Escuela Nacional Preparatoria y del Colegio
de Ciencias y Humanidades, así como el Marco Curricular Común para la educación
media superior, en aras de afinar el perfil de ingreso de tal manera que sea
coherente con las metas del bachillerato pero que también satisfaga las
necesidades del perfil de egreso.
79
El valor pedagógico de esta prueba radica en el diagnóstico que ofrece de quienes
son aceptados y en posibilidad de una oferta más racional de medidas remediales.
Prospectiva o resultados
A mediano plazo, la meta es crear un marco de referencia operativo que articule los
perfiles de ingreso, intermedio y de egreso de la LCF, conectando las competencias
de cada uno en una secuencia coherente y estableciendo niveles de desempeño
graduales que permitan a los estudiantes y a los docentes gestionar de manera
óptima los procesos de enseñanza-aprendizaje y, a la Licenciatura, darle
seguimiento al desarrollo de las competencias para acreditar su aprendizaje.
Con este fin, estamos por iniciar un estudio más sistemático y exhaustivo de la
pertinencia de las APROC para el quehacer del científico forense: un equipo
interdisciplinario de expertos en las diferentes áreas forenses que conforman la
LCF, apoyados por expertos en diseño curricular y evaluación, valorarán de nueva
cuenta las APROC a la luz de la experiencia docente que han ido acumulando, los
datos que ha arrojado el EGCF y la experiencia laboral de los egresados. Asimismo,
se consultará a los profesores de asignatura y a los egresados para rescatar sus
experiencias y opiniones y aplicarlas a la mejora de las APROC. Un perfil
actualizado y consensuado es crucial para la LCF porque en él tendrán su origen
las competencias intermedias y los niveles de desempeño, aclarará cuáles son las
competencias idóneas en los aspirantes, guiará el diseño de las evaluaciones
institucionales y, esperamos, inspirará a los profesores a comprometerse con un
enfoque de enseñanza basado en el desarrollo de competencias.
Referencias
1. Del Pozo Flórez, J. Á. (2015). Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y las pruebas situacionales (3ª ed.). Madrid: Narcea.
2. Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México (2013). Plan de Estudios de la Licenciatura en Ciencia Forense (Vol. 1). México D.F.: autor.
80
3. Hamui-Sutton A., Monterrosas-Rojas, A. M., Ortiz-Montalvo, A., Flores-Morones, F., Torruco-García, U., Navarrete-Martínez, A. y Arrioja-Guerrero, A. (2017). Specific entrustable professional activities for undergraduate medical internships: a method compatible with the academic curriculum. BMC Medical Education, 17: 143.
4. Hamui-Sutton, A., Durán-Pérez, V. D., García-Téllez, S. E., Vives-Varela, T., Millán-Hernández, M. y Gutiérrez-Barreto, S. E. (2018). Avances del Modelo Educativo para Desarrollar Actividades Profesionales Confiables (MEDAPROC). Aula de Educación Médica, 19(5), 257-318.
5. Kemp, W. L., Koponen, M. y Sens, M. A. (2019). Forensic autopsy experience and core entrustable professional activities: a structured introduction to autopsy pathology for preclinical student. Academic Pathology, 6, 1-8.
6. Licenciatura en Ciencia Forense, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México (2017). Lineamientos para la Titulación en la Licenciatura en Ciencia Forense. Gaceta Facultad de Medicina, 40(765), 24-27.
7. ten Cate, O. (2005). Entrustability of professional activities and competency-based training. Medical Training, 39: 1176-1177.
8. ten Cate, O. (2013). Competency-based education, entrustable professional activities, and the power of language. Journal of Graduate Medical Education, 5, 6-7.
9. Trejo-Mejía, J. A., Blee-Sánchez, G. y Peña-Balderas, J. (2014). Elaboración de estaciones para el examen clínico objetivo estructurado (ECOE). Investigación en Educación Médica, 3(9), 56-59.
10. van Loon, K., Driessen, E. W., Teunissen, P. W. y Scheele, F. (2014). Experiences with EPAs, potential benefits and pitfalls. Medical Teacher, 36, 698-702.
COMPARACIÓN DE LA CALIDAD DE RCP EN DOS GRUPOS CAPACITADOS: RETROALIMENTACIÓN POR INSTRUCTOR Y SIMULADOR
Angélica Landeros Salmerón
[email protected], Facmed UNAM
Hugo Érick Olvera Cortés
[email protected], Facmed UNAM
Érick Rodolfo Fernández Rodríguez
[email protected], Facmed UNAM
Luz Estefanía González Gallegos
[email protected], Facmed UNAM
Daniel Eduardo Payán Chávez
[email protected], Facmed UNAM
Resumen
Antecedentes: una de las principales causas de mortalidad en el mundo es el paro
cardiorespiratorio; es necesario realizarle a la víctima una RCP, por tal motivo toda
81
la población debería entrenarse en estas habilidades, principalmente los médicos.
Objetivos: determinar la existencia de una diferencia estadísticamente significativa
entre dos poblaciones de estudiantes de cuarto año durante su evaluación de las
habilidades en reanimación cardiopulmonar en una estación de ECOE. Método: se
trata de un estudio correlacional y comparativo de dos grupos, un grupo control (480
alumnos) y un grupo con intervención (543 alumnos). La evaluación se llevó a cabo
un mes después de su entrenamiento, durante el ECOE, mediante una lista de
cotejo de 21 ítems. Resultados: de acuerdo con los resultados existió una mejora
significativa en la gran mayoría de los ítems en el grupo del año 2019 en
comparación con el del año 2018. Conclusiones: la reanimación cardiopulmonar es
de suma importancia tras un paro cardiorespiratorio, sin embargo, es necesario
conocer cuál es el mejor método de retroalimentación, para mejorar la capacitación
y con ella impactar directamente en la aplicación de las habilidades. Discusión: la
mejoría es notable en los ítems que tienen relación con la retroalimentación por
simulador.
Palabras clave: reanimación, simulación, simulador, retroalimentación, RCP
Antecedentes
Importancia de la Reanimación Cardiopulmonar (RCP)
Las enfermedades cardiacas son la principal causa de muerte tanto en México,
como en el mundo. El incremento en la incidencia de paro cardiorrespiratorio se
debe a la asociación con enfermedades crónico-degenerativas.
En Estados Unidos se ha calculado una incidencia anual de paro cardíaco
extrahospitalario de 1,89 por cada 1,000 habitantes, que si se extrapola al contexto
de México, se habla de una incidencia aproximada de 189,000 muertes por Paro
cardiorespiratorio, debe tenerse en cuenta que aproximadamente el 80% de los
eventos de paro cardiorrespiratorio ocurren en un sitio extra hospitalario, siendo la
Fibrilación Ventricular la principal causa, con una tasa de mortalidad es cercana al
90%.
82
La supervivencia a un Paro Cardiorrespiratorio se relaciona con diversos factores
entre ellos, la rapidez de su reconocimiento y “activación de la cadena de
supervivencia”, así como la calidad con la cual se realizan las compresiones.
Entrenamiento
Como se menciona, uno de los puntos fundamentales para la supervivencia ante
un paro cardiorrespiratorio es la alta calidad de las compresiones, por lo que es
fundamental implementar programas de entrenamiento para capacitar personas con
el fin de realizar una reanimación cardiopulmonar de alta calidad, con resultados
efectivos y de éxito. Este entrenamiento podría llevarse a cabo en las instituciones
educativas, laborales y hospitalarias, para que cualquier persona sea capaz de
reconocer una víctima con paro cardiorrespiratorio y actuar de forma temprana y
eficaz.
Se menciona en la literatura que un entrenamiento exitoso debe realizarse con una
periodicidad mensual para lograr las habilidades necesarias para la supervivencia
de la víctima.
Feedback audiovisual
Para poder llevar un adecuado entrenamiento de la reanimación cardiopulmonar, se
sabe que el uso de recursos tecnológicos y dispositivos móviles de
retroalimentación inmediata ayuda a verificar el desempeño del entrenamiento de la
reanimación cardiopulmonar,debido a que se evalúan diversos parámetros tales
como frecuencia y profundidad de las compresiones, fracción de flujo, frecuencia y
volumen de ventilación, entre otros.
Así mismo existe evidencia significativa que sugiere que las personas que reciben
retroalimentación en tiempo real durante la reanimación cardiopulmonar
proporcionan mejores resultados, ya que se acercan más a los parámetros
recomendados por la American Heart Association (AHA).
83
Simuladores
Al día de hoy se cuenta con una amplia gama de simuladores para el entrenamiento
de reanimación cardiopulmonar básica teniendo desde los más simples, los cuales
no cuentan con retroalimentación visual inmediata, hasta los más complejos, como
los simuladores equipados con tecnología feedback QCPR (Little Anne QCRP) con
software y sensores de detección de presión para evaluación de compresiones y
ventilaciones, dichos parámetros se observan a través de una interfaz digital la cual
nos permite tener una evaluación más objetiva con respecto a las compresiones y
ventilaciones así como mejorar la calidad de las mismas.
En el caso de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de
México, los estudiantes acuden al centro de simulación desde el primer semestre
de la carrera, a través de una asignatura llama Integración clínico básico, la cual se
cursa durante los primeros cuatro años de la carrera, durante esta asignatura el
estudiante participa en diferente actividades de aprendizaje con simulación, entre
ellas la reanimación cardiopulmonar básica, la cual es realizada en el tercer y
cuarto año.
Preguntas y objetivos de investigación
¿Cuál es la diferencia entre las habilidades en reanimación cardiopulmonar por
estudiantes de cuarto año de la licenciatura de médico cirujano de la Facultad de
Medicina de la UNAM, capacitados con retroalimentación por instructor y
retroalimentación por un dispositivo electrónico conectado al simulador?
Objetivo
Determinar la existencia de una diferencia estadísticamente significativa entre dos
poblaciones de estudiantes de cuarto año de la generación 2018 y 2019, de la
licenciatura de Médico cirujano, durante su evaluación de las habilidades en
reanimación cardiopulmonar en una estación de ECOE.
84
Método o estrategia para recabar los datos
Se trata de un estudio correlacional y comparativo de dos grupos, un grupo control
con un total de 480 alumnos y un grupo con intervención de 543 alumnos.
Criterios de inclusión: estudiantes de cuarto año de la carrera de médico cirujano de
la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, los cuales
cursaron la asignatura de Integración Clínico Básico II en el periodo de 2018 y
primer semestre del 2019.
Criterios de exclusión: ser la segunda ocasión en cursar la asignatura de
Integración Clínico Básico II.
Todos recibieron dos capacitaciones de RCP, con una hora de duración cada una,
donde se abordan los temas de identificación de un paciente con paro
cardiorespiratorio, características de las compresiones y ventilaciones de alta
calidad, reanimación con uno y dos reanimadores, además de uso de DEA. El grupo
con intervención utilizaba simuladores Little Ane QCPR con retroalimentación en
tiempo real de las características de sus compresiones y ventilaciones, y el grupo
control con retroalimentación guiada por instructor.
La evaluación se llevó a cabo un mes después de su entrenamiento, durante el
Examen Clínico Objetivo Estructurado, mediante una lista de cotejo que consta de
21 ítems, la cual se basa en los estándares de la American Heart Association para
la evaluación de la RCP de alta calidad. Se realizó un análisis comparativo entre
ambos grupos.
Resultados
De acuerdo con los resultados existió una mejora en la gran mayoría de los ítems
en el grupo del año 2019 en comparación con el del año 2018, los ítems
85
relacionados con el sistema de retroalimentación del simulador, cada ciclo es menor
a 18 segundos, (significa que dan mínimo 100 y máximo 120 compresiones por
minuto), las compresiones tienen mínimo 5 cm de profundidad, máximo 6 cm, se
permite elevación torácica entre compresiones (reexpansión torácica), se
administran dos ventilaciones, y se minimizan interrupciones por menos de 10
segundos, tuvieron una mejora significativa, en la ilustración 1 se describen
detalladamente los porcentajes de los resultados.
86
Discusión
Rakan S. (2012) encontró que la retroalimentación en tiempo real mejora la calidad
de las compresiones; en otro caso como Shelley K. (2014) se menciona que existe
gran satisfacción por parte de los participantes en el uso de estos dispositivos. En
el caso del presente estudio la mejoría es notable en los ítems que tienen relación
con la retroalimentación por el simulador, ya que sólo en los ítems de efectividad de
compresiones y ventilaciones es donde el simulador puede otorgar
retroalimentación en tiempo real. La retroalimentación en tiempo real es una
tendencia en los simuladores entrenadores de tarea, lo cual ayudará a mejorar las
habilidades del participante sin necesidad de un facilitador.
Conclusiones
La reanimación cardiopulmonar es de suma importancia tras un paro
cardiorespiratorio, por lo que toda la población debería entrenarse; sin embargo, es
87
necesario conocer cuál es el mejor método de retroalimentación, para mejorar la
capacitación y con ella impactar directamente en la aplicación de las habilidades.
Referencias bibliográficas
1. Coggins, A., Nottingham, C., Byth, K., Ho, K., Aulia, F., & Murphy, M. et al. (2019). Randomised controlled trial of simulation-based education for mechanical cardiopulmonary resuscitation training. Emergency Medicine Journal, 36(5), 266-272. doi: 10.1136/emermed-2017-207431
2. Zamora Graniel, F., Rodríguez, M., Basto, G., & Villanueva, E. (2015). Calidad en habilidades de resucitación cardiopulmonar básica asociada a la fidelidad de simulación en pregrado. Investigación En Educación Médica, 4(13), 22-27. doi: 10.1016/s2007-5057(15)72165-4
3. McCoy, E., Rahman, A., Rendon, J., Anderson, C., Langdorf, M., Lotfipour, S., & Chakravarthy, B. (2018). Randomized Controlled Trial of Simulation vs. Standard Training for Teaching Medical Students High-quality Cardiopulmonary Resuscitation. Western Journal Of Emergency Medicine, 20(1), 15-22. doi: 10.5811/westjem.2018.11.39040
4. Navarro-Patón, R., Freire-Tellado, M., Basanta-Camiño, S., Barcala-Furelos, R., Arufe-Giraldez, V., & Rodriguez-Fernández, J. (2018). Effect of 3 basic life support training programs in future primary school teachers. A quasi-experimental design. Medicina Intensiva (English Edition), 42(4), 207-215. doi: 10.1016/j.medine.2017.06.012
5. Ortegón Cetina, C., de los Santos Rodríguez, M., & Sierra Basto, G. (2017). Calidad de reanimación cardiopulmonar avanzada efectuada por residentes de primer año en un hospital de segundo nivel. Investigación En Educación Médica, 6(21), 47-51. doi: 10.1016/j.riem.2016.05.009
Reconocimientos y agradecimientos
Agradecemos al Departamento de Integración de Ciencias Médicas (DICiM) y a
los participantes de las evaluaciones realizadas a los alumnos.
88
EL COMPROMISO CON LOS ESTUDIOS COMO COMPETENCIA ACADÉMICA: FACTORES ASOCIADOS EN ESTUDIANTES DE MEDICINA
Silvia Aracely Tafoya Ramos
[email protected], Facultad de Medicina UNAM
Claudia Fouilloux Morales
[email protected], Facultad de Medicina UNAM
Virginia Barragán Pérez
[email protected], Facultad de Medicina UNAM
Melissa García Galindo
[email protected], Facultad de Medicina UNAM
Resumen
Antecedentes: El compromiso es una condición que contribuye a la adecuada
actuación del profesional médico. Objetivo: Evaluar el compromiso con los estudios
y sus factores asociados en estudiantes de medicina de primer año. Método:
Participaron 967 estudiantes, 32% hombres y 68% mujeres, con edad promedio de
18.13 años (DE=1.03), en quienes se evaluó compromiso, resiliencia, autoconcepto,
síntomas psicológicos y aspectos sociodemográficos, al inicio y final del primer año.
Resultados: El compromiso disminuyó significativamente al terminar el año (Z=-
19.56, p=0.0001). Un modelo lineal generalizado mostró que el sexo (hombre, β =
0.15, p = 0.010) junto con los valores iniciales de compromiso (β=0.05, p=0.0001) y
de síntomas psicológicos (β= ̶ 0.05, p=0.0001), fueron los que predijeron un mayor
compromiso con los estudios al finalizar el año; el tipo de bachillerato de
procedencia, la escolaridad de la madre, los recursos económicos, el autoconcepto
y la resiliencia no resultaron significativos. Conclusiones: Ser hombre, mostrar
mayor compromiso con los estudios al inicio de la carrera, así como menos síntomas
psicológicos, se asocian con un mayor compromiso al finalizar el año. Identificar
estos aspectos puede ayudar a intervenir sobre la población para mejorar su
compromiso.
Palabras clave: Compromiso, factores asociados, competencias
Antecedentes
La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha señalado en diferentes foros y
ocasiones que la situación de atención a las personas con enfermedad mental es
89
grave, y que la falta de atención de los gobiernos al tema de la promoción y atención
de la salud mental constituye una violación a los derechos humanos universales
donde el derecho a la salud es derecho fundamental y afecta a la propia ética de
servicio.
Es la ética de servicio y de compromiso con los pacientes algo que debe fortalecerse
o empezar a desarrollarse en quienes se dedican a la atención y promoción de la
salud mental de la población, pues como señalan los derechos universales:
“tenemos derecho a poder vivir con un mínimo de dignidad humana y acceder a la
mayor parcela de salud posible”. Si bien es cierto que dadas las condiciones en las
que desde las políticas públicas se abordan los trastornos mentales generan en los
profesionales de salud ambientes donde cada vez es más difícil llevar a cabo una
labor con altos estándares de profesionalidad, cierto también es que si se logra
fomentar un sentido alto del compromiso hacia la atención del paciente la tarea
puede resultar menos ardua y más productiva, de ahí que sea una tarea vital en la
formación de los médicos que se desarrolle como parte de la curricula de la carrera
el sentido de compromiso y profesionalismo en el trato de los diferentes problemas
de salud en general, y más aún, de la salud mental.
Pregunta
¿Cuáles son los factores que predicen el compromiso con los estudios al final del
primer año en los estudiantes de medicina?
Objetivos de investigación
Evaluar la asociación de aspectos sociodemográficos y de salud mental con el
compromiso con los estudios de estudiantes de medicina de primer año
90
Método
Estudio observacional, longitudinal, en el que se evaluó, al inicio y final del ciclo, a
toda la población de estudiantes de medicina de primer año. Para el análisis, solo
se consideraron los registros de quienes contestaron las dos encuestas.
Instrumentos:
Hoja de datos personales. En ella se preguntaron las principales características
sociodemográficas de los estudiantes (edad, sexo, escolaridad de los padres, y
recursos económicos percibidos) y antecedentes académicos (bachillerato de
procedencia, promedio del bachillerato).
Escala de Compromiso - Versión original en español (Schaufeli et al., 2002),
compuesta por 17 reactivos que se califican con una escala que va de 1=totalmente
en desacuerdo al 5= totalmente de acuerdo. Este instrumento fue diseñado para
evaluar el compromiso en población estudiantil, definido éste como un estado
cognitivo-afectivo relativamente estable relacionado con el estudio, que se
caracteriza por el vigor, la dedicación y la absorción. Se trata de una escala breve,
sencilla de contestar y probada en población universitaria de México, con una
consistencia interna de α=.88 (Fouilloux, 2013)
Escala breve de resiliencia. Escala diseñada con el fin de describir la habilidad de
las personas para levantarse o recuperarse del estrés en un momento determinado,
denotar un cambio en la misma, así como estimar un pronóstico en el área de la
salud (Smith et al., 2008). Está compuesta por seis reactivos: a los que la persona
debe indicar su grado de acuerdo utilizando una escala que va del 1=totalmente en
desacuerdo al 5= totalmente de acuerdo. Su consistencia interna en estudiantes
universitarios fue de α=.77 y una validez divergente con respecto a la escala de
síntomas psicológicos de 90 reactivos (SCL–90), r= –.40 (Fouilloux, 2013).
91
Escala de autoconcepto de Morales. Es una escala breve, unidimensional, evaluada
en población universitaria; diseñada con la finalidad de medir el autoconcepto,
definido como la percepción que uno tiene de sí mismo. Se compone de 10 reactivos
a los que se contesta en una escala que va del 1=totalmente en desacuerdo al 5=
totalmente de acuerdo. Sus características psicométricas fueron evaluadas en
estudiantes universitarios de México, mostrando una consistencia interna de α=.83
y una validez divergente con respecto a la escala de síntomas psicológicos de 90
reactivos (SCL–90), r= –.63 (Fouilloux, 2013).
Cuestionario general de salud Goldberg. Es un cuestionario de autorreporte de 28
reactivos, que identifica la severidad de disturbios psiquiátricos menores. Sus
reactivos describen sentimientos anormales con base en dos fenómenos: la
incapacidad para realizar las funciones normales sanamente y la aparición de un
suceso de naturaleza tensionante. Esta versión ha sido validada en estudiantes
universitarios mexicanos y se compone de cuatro factores: ideación suicida,
depresión leve, síntomas somáticos/perturbaciones en el sueño y ansiedad (cada
uno con 7 reactivos con respuestas Lickert), que explican 39% de la varianza total
y un punto de corte de 5/6.
Resultados
Participaron 967 estudiantes, 32% hombres y 68% mujeres, con edad promedio de
18.13 años (DE= 1.03). Al inicio del estudio se observaron diferencias por sexo en
edad, bachillerato de procedencia, resiliencia y síntomas psicológicos; el
compromiso total al inicio del estudio fue igual entre hombres y mujeres (ver tabla
1).
Se observó que el compromiso disminuyó significativamente del inicio (Me=69,
IQ=64-74) al final (Me=62, IQ=55-69) del primer año (Z=-19.56, p = 0.0001). Un
modelo lineal generalizado mostró que el sexo (hombre, β = 0.15, p = 0.010) junto
con los valores iniciales de compromiso (β = 0.05, p = 0.0001) y de síntomas
psicológicos (β = ̶ 0.05, p = 0.0001), fueron los que predijeron significativamente un
92
mayor compromiso con los estudios al finalizar el año; el tipo de bachillerato de
procedencia, la escolaridad de la madre y los recursos económicos, no resultaron
significativos.
Tabla 1. Comparación de características iniciales entre hombres y mujeres
Hombre Mujer Z p
Edada 18.32 ± 1.09 18.04 ± 0.99 3.89 .000
Recursosb Escasos Suficientes
32 (10) 282 (90)
86 (13) 556 (87)
2.00
.157
Bachillerato de procedenciab ENP-UNAM CCH-UNAM Otro
193 (61) 88 (28) 34 (11)
338 (52) 280 (43) 31 (05)
27.48
.0001
Resilienciac 22.0 (19.0, 24.0) 21.0 (18.0, 24.0) -2.13 .033
Autoconceptoc 39.0 (34.0, 44.0) 40.0 (34.0, 44.0) -0.65 .516
Síntomas psicológicosc
5.0 (1.0, 10.0) 7.5 (3.0, 13.0) -5.64 .0001
Compromiso c
Vigor 22.0 (19.0, 25.0) 21.0 (17.0, 24.0) -1.95 .051
Dedicación 21.0 (19.0, 23.0) 20.0 (18.0, 22.3) -0.09 .993
Absorción 21.5 (19.0, 24.0) 21.0 (18.0, 23.0) -1.68 .092
Total 64.0 (56.3, 71.0) 62.0 (54.0, 68.0) -1.59 .111
ENP= Escuela Nacional Preparatoria, CCH = Colegio de Ciencias y Humanidades a Datos reportados en medias (desviaciones estándar) y comparados mediante prueba t. b Datos reportados en frecuencias (%) y comparados por Chi-cuadrado. c Datos reportados en medianas (percentil 25, percentil 75) y comparados con la prueba U de Mann Whitney.
Conclusiones
Ser hombre, tener mayor compromiso con los estudios al inicio de la carrera, así
como menos síntomas psicológicos, se asocian con un mayor compromiso al
finalizar el año. Identificar estos aspectos puede ayudar a intervenir sobre la
población para mejorar su compromiso.
93
MESA 1. EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL:
CONGRUENCIA ENTRE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS Y OPERATIVOS DE LAS SEDES CLÍNICAS
Coordina Dra. Casandra Durán Cárdenas
PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN MÉDICA CON CASOS CLÍNICOS SERIADOS: PLANTEAMIENTO TEÓRICO
M en C Dr. Víctor Hugo Olmedo Canchola División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina UNAM
[email protected] y [email protected] Dr. Gerhard Heinze Martin
División de Estudios de Posgrado, Facultad de medicina UNAM [email protected] Dr. Abel Fuentes Venegas
Consejo Mexicano de Medicina Interna [email protected]
Resumen
Objetivo: planteamiento teórico de las desventajas que implica realizar exámenes
de rendimiento mediante casos clínicos seriados y analizarlos con la Teoría Clásica
de los Test. Planteamiento: En muchas escuelas y facultades de medicina se
realizan los exámenes de promoción y/o grado con pruebas que contienen casos
clínicos seriados. Habitualmente el tipo de análisis psicométrico que se realiza está
basada en la TCT; sin embargo, la estructura de este tipo de prueba infringe los
O ra les
94
supuestos fundamentales de la TCT. Conclusiones: la violación de los supuestos
fundamentales de la TCT en las pruebas construidas mediante casos clínicos
seriados, podría conducir a sesgos o a malas interpretaciones de los resultados. Por
tanto es recomendable utilizar otros modelos psicométricos para el análisis de este
tipo de pruebas.
Introducción
El objetivo de las pruebas de rendimiento (exámenes departamentales, de
licenciatura, para promoción de grado, certificaciones, etcétera) es identificar a las
personas que poseen competencias mínimas relacionadas con un ámbito
determinado del conocimiento; estas pruebas suelen ser evaluaciones obligatorias
con estándares de competencia específicos para todos los principiantes. Es decir,
los participantes deben aprobar el examen para la obtención de un certificado, un
título o una promoción. Un problema crítico relacionado con el desarrollo de estas
pruebas, es la minimización de los errores de clasificación en relación con aquellos
que poseen una competencia mínima y aquellos que no la tienen.
En nuestro país, desde hace aproximadamente 20 años, se han venido utilizando
los casos clínicos seriados para la evaluación de los conocimientos médicos; sin
embargo, esto trae consigo algunos problemas al analizar los índices psicométricos
de los instrumentos de evaluación.
El objetivo de este ensayo es analizar, desde un punto de vista teórico, las
desventajas que implica realizar exámenes de rendimiento mediante casos clínicos
seriados en el ámbito médico.
Propósito y función de la evaluación médica
Propósitos
Evaluación de la adquisición de conocimientos lograda
Diagnóstico de las fortalezas y debilidades
95
Asignación de calificaciones
Certificación y promoción
Ubicación avanzada
Evaluación del currículo y el programa
Información para políticas educativa
Funciones
Determinar cuánto saben las personas acerca de ciertos temas
Los resultados de las pruebas de aprovechamiento informan a los
estudiantes sobre sus logros y deficiencias escolares
Otras funciones de las pruebas incluyen proporcionar información para la
ubicación avanzada, la acreditación de cursos y la certificación
Los múltiples resultados de las pruebas
Cuando se elabora una prueba con la que se pretende evaluar conocimientos, es
necesario tener en cuenta que sólo se va a obtener lo que la prueba permite
observar; sin embargo, para conocer la puntuación verdadera o la habilidad del
sujeto examinado habrá que tomar en consideración otros aspectos, ver Figura 1.
Puntuación observada: lo que realmente se obtiene en una prueba.
Puntuación verdadera: la puntuación que probablemente se obtendría
teniendo en cuenta la incertidumbre y el error de la estimación.
Habilidad: lo que realmente puede hacer o saber el sustentante acerca de
un dominio, independiente de lo que está en una prueba.
Relación entre los resultados de la prueba y los puntajes
La habilidad es relativamente constante o invariante; sólo cambia
gradualmente con el aprendizaje y la enseñanza (prueba independiente)
La puntuación real varía según la dificultad de los ítems seleccionados en la
prueba (prueba dependiente)
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Las puntuaciones observadas varían según la calidad de los ítems y su
precisión en la medición del constructo (prueba dependiente)
Modelos principales para el análisis psicométrico de una prueba
Las metodologías para el análisis de los reactivos varían, según las necesidades de
la evaluación, las características del estudio y las capacidades del análisis. Las dos
corrientes principales son la Teoría Clásica del Test (TCT) y la Teoría de Respuesta
al Ítem (TRI).
La TCT es, probablemente, el modelo de análisis más conocido en la psicometría.
Se reconoce que el modelo clásico fue introducido por el psicólogo británico Charles
Spearman, quien a principios del siglo XX, publicó una serie de argumentos
matemáticos en los que expuso que los puntajes de una prueba son medidas
inexactas de los rasgos humanos. Con el paso del tiempo la TCT ha avanzado y se
ha adaptado a las necesidades actuales. Sin embargo, sus principios básicos se
siguen manteniendo como la forma de análisis más popular de la evaluación
educativa moderna, aunque no necesariamente por ello sea la mejor o la más
adecuada en todos los casos.
La TRI es en realidad un conjunto de modelos matemáticos, que buscan describir
el comportamiento de los reactivos. A diferencia de la TCT, el eje sobre el que gira
esta teoría, no es la prueba sino el reactivo propiamente dicho. Los modelos del TRI
tratan de descubrir qué relación existe entre la habilidad del sustentante y la
probabilidad de contestar correctamente el reactivo que enfrenta, y de describirla a
partir de un modelo matemático.
Es muy probable que, debido a la facilidad de obtener los índices de la TCT, tales
como dificultad y discriminación, sea el primer modelo (y quizá el único) al que se
recurre en muchas ocasiones; incurriendo con ello en sesgos al tratar de analizar
97
con un modelo algo que no le corresponde. Este es el caso cuando se intenta
analizar los casos clínicos seriados con el modelo de la TCT.
Teoría Clásica del Test (TCT)
a) Ha servido bien para analizar las pruebas durante la mayor parte del siglo
XX.
b) Suposiciones teóricas relativamente débiles - fáciles de cumplir.
c) Fácil de aplicar: estadísticas que se pueden calcular a mano.
d) Limitaciones principales: su enfoque es a nivel de la prueba (TEST) como un
todo.
Casos clínicos seriados
Los exámenes con casos clínicos seriados, usan grupos de preguntas con base en
un caso clínico; es decir, son preguntas de opción múltiple asociadas a la
presentación de un caso. Habitualmente consta de una breve presentación de un
caso, seguida de cinco preguntas de opción múltiple. Cada pregunta se refiere a un
aspecto distinto del caso, ya que considera a la situación clínica desde diferentes
perspectivas.
Con base en lo anterior, el examen incluye elementos dentro de un subconjunto
que comparte un solo estímulo de contenido. Los elementos, que comparten el
mismo estímulo, se agrupan en una unidad, denominados testlet, o preguntas
seriadas. Dicho de otro modo, el conjunto de ítems, testlet, o preguntas seriadas,
corresponden a una subunidad de puntuación dentro de una prueba mayor.
Ventajas de los casos clínicos seriados
Ayudan a explorar la toma de decisiones en el examinado, por ejemplo,
decidir el siguiente paso en el tratamiento de un paciente
Permiten enfocarse en problemas potencialmente graves o comunes
Evitan situaciones clínicas que deberían ser tratadas por un (sub)especialista
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Desventajas de los casos clínicos seriados
Conforme se aumenta el número de preguntas seriadas, su elaboración se
hace cada vez más difícil.
Puede haber información cruzada que proporcione “pistas” al sustentante. La
información cruzada se refiere a la información que un elemento puede
proporcionar inadvertidamente para conseguir la respuesta de otra pregunta.
Los elementos dentro de los testlets o preguntas seriadas dependen
localmente entre sí porque están asociados con un mismo estímulo.
La dependencia de elementos locales introduce dimensiones no
intencionadas.
El problema del resultado de las pruebas
Con la finalidad de exponer la problemática que existe al realizar el análisis
psicométrico de las pruebas y cómo interpretar sus resultados, a continuación
presentamos un ejemplo hipotético.
Ejemplo
Supongamos que los estudiantes A, B y C presentan el mismo examen. La prueba
consta de 10 reactivos de opción múltiple con una sola respuesta correcta para cada
uno. Los tres estudiantes obtienen seis respuestas correctas de las 10 preguntas
planteadas.
¿Qué conclusión podemos extraer?
Resultados bajo la óptica de la TCT
Veamos la Figura 2. Bajo la TCT suponemos que cada ítem es igual de difícil y
tiene el mismo peso en la puntuación total. La puntuación total basada en la suma
de los elementos correctos, es una buena estimación de la habilidad real. Por lo que
la inferencia que podemos hacer es que estos estudiantes son igualmente capaces.
Sin embargo, ¿qué sucede si los reactivos no tienen el mismo grado de dificultad?
Entonces las cosas se complican dado que el enfoque clásico implica que:
99
1. Los ítems tienen el mismo peso en la composición de las estadísticas y
puntuaciones
2. Los ítems de la prueba son como ladrillos en una pared, Figura 3
3. Los reactivos solo significan algo en el contexto de la prueba en la que están
4. Los ítems deben ser una muestra aleatoria del dominio que se está
evaluando, Figura 3
5. Las estadísticas básicas son:
a. El promedio de la prueba (media)
b. La dispersión de las puntuaciones (desviación estándar)
c. La distribución de los ítems hacia las personas (discriminación)
d. Grado de dificultad
6. Las estadísticas de personas e ítems son dependientes de la muestra
7. La puntuación total es simplemente la suma del número de ítems contestados
correctamente
Cuando se analiza una prueba construida con casos clínicos seriados, ver Figura
4, mediante la TCT se están incurriendo en múltiples faltas de los supuestos que
deben prevalecer, entre ellos:
1) Los ítems están relacionados; por tanto, NO CORRESPONDEN A MUESTRAS
ALEATORIAS del dominio que se está evaluando
2) Las estadísticas que podrían usarse son:
a) Análisis de covarianza
b) Análisis factorial
c) La distribución de los ítems hacia las personas se tendría que analizar para
cada caso clínico seriado
3) Las estadísticas de personas e ítems son dependientes de la muestra de sujetos
examinados y de los casos clínicos seriados.
4) La puntuación total NO DEBE SER simplemente la suma del número de ítems
contestados correctamente
100
Discusión
Con la finalidad de percibir el problema de los casos clínicos seriados, Figura 5,
imaginemos que tenemos una prueba que cuenta con dos casos clínicos seriados,
de donde se desprenden cinco preguntas de cada caso. El caso clínico 1
correspondió a un enfermo con rinofaringitis, en donde se exploraron aspectos
relacionados con el diagnóstico, fisiopatología, tratamiento, prevención y pronóstico;
la rinofaringitis es una patología de gran prevalencia, por lo cual resultan más fáciles
las preguntas. El caso clínico 2 es sobre dengue hemorrágico, donde se exploran
diagnóstico, morfología, fisiopatología, tratamiento y complicaciones; el dengue
hemorrágico tiene una incidencia muy baja o nula en algunas zonas, por lo cual, las
preguntas tendrán un mayor grado de dificultad para los sustentantes que no
habiten en zonas endémicas.
Ahora, si comparamos el comportamiento de los sujetos sometidos a la prueba,
encontramos, por ejemplo, que el sujeto A respondió correctamente a todas las
preguntas acerca de rinofaringitis; sin embargo, sobre el dengue hemorrágico
únicamente respondió bien la referente al diagnóstico. Por otro lado, el sujeto C,
respondió correctamente los tópicos referentes al tratamiento y al pronóstico de la
rinofaringitis; mientras que con respecto al dengue hemorrágico, la única errónea
fue sobre diagnóstico.
Reflexionemos un poco sobre el sujeto C. No resulta lógico que alguien desconozca
el diagnóstico de una patología; y aun así, pueda saber sobre morfología,
tratamiento, fisiopatología, pronóstico y complicaciones. Resulta ilógico, porque
todo gira en torno a saber, de primera instancia, cuál es el diagnóstico. Bajo esta
óptica, la única justificación que se tendría para explicar esta situación, es que el
sujeto C acertó únicamente por efecto del azar. Por tanto, basar un análisis de la
prueba bajo las premisas de la TCT caerá en múltiples sesgos y fallos al intentar
obtener los índices de dificultad, discriminación, análisis de distractores y
confiabilidad.
101
Conclusiones
Bajo un planteamiento teórico, analizar con la TCT las pruebas construidas con
casos clínicos seriados viola los supuestos fundamentales de la TCT; por lo que
podría conducir a sesgos o a malas interpretaciones de los resultados. Por tanto es
recomendable utilizar otros modelos psicométricos para el análisis de este tipo de
pruebas.
Referencias bibliográficas
1. Aiken, LR. Test psicológicos y evaluación. 11 Edición. PEARSON EDUCACIÓN, México, 2003
2. Baker, FB. The basics of Item Response Theory, 2ª Edición. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, Colege Park. 2001
3. Brown Gt. Aukland Univerity. Seminar at EARLI SIG 1 Summer School, August 2018, Helsinki, Finland
4. Olea, J; Ponsoda, V. Tests adaptativos informatizados, UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2013
5. Dogan, E. The future is here: The (new) Standards for Educational and
Psychological Testing. Research Fellow/ Resident Expert at NCES January, 13,
2016
Figuras
Fig 1. Los múltiples resultados de las pruebas
102
Fig 2. Resultados de un examen bajo la óptica de la TCT
Fig 3. Prueba con enfoque de la TCT Fig 4. Prueba con casos clínicos seriados
Fig 5. Caso hipotético de una prueba con dos casos clínicos seriados.
103
RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA PRUEBA ACADÉMICA INTERNACIONAL
PARA UNA CARRERA DE MEDICINA REACREDITADA: EXPERIENCIA DE LA ESCUELA DE
MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA Lizbeth Salazar Sánchez
[email protected] Andrea Fernández Badilla
[email protected] Karolina Trujillo Trujillo
[email protected] Jean Carlo Segura Aparicio
[email protected] Juan José Cordero Solis
Introducción
La acreditación es el resultado de la aplicación de un sistema de evaluación interna
y externa, dirigido a reconocer públicamente que una institución o programa en
nuestro caso carrera universitaria reúne determinados requisitos de calidad,
definidos previamente por órganos colegiados reconocido nacionales e
internacionales con estas competencias académico-profesionales. En Costa Rica,
el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) es el ente
certificado y avalado por el gobierno para esta actividad. La carrera de Bachillerato
en Ciencias Médicas y Licenciatura en Medicina y Cirugía de la Universidad de
Costa Rica (UCR), cuenta con las acreditaciones desde el 2001 y obtuvo su tercera
acreditación en el 2017, por un periodo de seis años, siendo la primera que ha
obtenido estos reconocimientos a nivel nacional, bajo estándares internacionales,
la calidad de los futuros médicos que tendrá Costa Rica.
De esta forma, esta unidad académica se convierte oficialmente en la única del país
en contar con tres acreditaciones ininterrumpidas en su campo de especialización.
Este logro, producto de múltiples esfuerzos, un riguroso trabajo de evaluación y
colaboración conjunta a nivel nacional y mundial, asegura la formación de
profesionales con los más altos criterios de rigurosidad académica por otros seis
104
años más. Al mismo tiempo, garantiza que los conocimientos adquiridos responden
a las exigencias que se demandan a nivel internacional, de la mano con las
necesidades de salud que presenta el país.
En el 2016, la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS), introdujo la prueba de
la organización International Foundations of Medicine (IFOM) que pertenece a
el National Board of Medical Examiners (NBME) para competencias básicas
determinadas por el Comité de Supervisión de Fundamentos de Medicina de esta
organización, el cual se aplica para otorgar los campos clínicos para realizar el
internado, que corresponde a la práctica clínica de un año que debe contar el
estudiante para obtener el título de Licenciatura en Medicina y Cirugía en Costa
Rica.
El objetivo de este trabajo es presentar la experiencia de este proceso que ha
permitido mejoras importantes en la formación médica y que se demuestra por los
alcances ante entes internacionales que evalúan los conocimientos médicos y
robustez de la formación médica, donde los estudiantes de medicina de la
Universidad de Costa rica, sobrepasan las medias nacionales e internacionales.
Materiales y métodos
Diseño cuantitativo descriptivo sobre de los resultados de los estudiantes de
medicina, que realizaron el IFOM, durante los años 2016 al 2018, Los datos
obtenidos se analizaron con el programa Epi.Info 6,4.b.del Centers for Disease
Control (CDC) de Atlanta y se presentan los resultados de estadística descriptiva.
Resultados
Desde el 2016 cuando se inicia la aplicación del Examen IFOM, participan
estudiantes de 8 universidades: Universidad de Costa Rica, (UCR), U.
Hispanoamericana (UH), U. de Ciencias Médicas (UCIMED), U. San Judas Tadeo
(USJT), U. Latina (UL), U. Autónoma de Centroamericana (UACA), U.
105
Iberoamericana (UNIBE) y U. Internacional de las Américas (UIA). La prueba del
IFOM consiste en 160 preguntas que incluye las áreas de Psiquiatría, Medicina
Interna, Ginecología y Obstetricia, Cirugía y Medicina Familiar y en un período de 4
horas y se realiza en muchos países de Asia, Europa, Medio Oriente, América del
Norte, América del Sur y Australia, por ejemplo en Latinoamérica: Panamá, Costa
Rica, Brasil, Colombia etc. Los valores se obtienen según un grupo de escalonado
IFOM CSE Internacional de 8,800 examinados con una media de 500 y desviación
estándar de 100 y con un rango de entre 200 y 80 y luego de los análisis
psicométricos entre los docentes de los diferentes universidades y personal del
CENDEISSS-CCSS, se establece el corte en un puntaje de 411 para indicar que
cumple con los conocimientos para otorgarle un campo clínico para el Internado. El
IFOM envía un análisis de áreas fortalecidas y debilitadas por universidad de los
estudiantes que aplicaron el examen en el 2016, lo cual se presenta en la Tabla 1.
Los resultados que se presentan en la Tabla 2 corresponden a 2017 y 2018. En
el Grafico 1 y Grafico 2 se detalla los porcentajes de reconocimiento por parte de la
NBME con estudiantes con las mejores notas sobre conocimiento en ciencias
clínicas de la Universidad de Costa Rica.
Discusión
La Escuela de Medicina de la UCR evidencia a través de los procesos de
acreditación que tiene el nivel de calidad en formación médica y cumple los
estándares a que nuestro ente evaluador exige y que se reconoce en los tiempos
que se le brinda la acreditación, mínimo de 6 años superando los cuatro años
normales por las características que presentan. También, durante los años que se
han realizado las pruebas del IFOM, se obtienen siempre un grupo importante de
estudiantes en los primeros lugares en las pruebas de internado clínico que ha
realizado el IFOM solicitado por Centro de Desarrollo Estratégico e Información en
Salud y Seguridad Social (Cendeisss (http://www.cendeisss.sa.cr/wp/). En el
Grafico 2, se evidencia como los estudiantes de la UCR, superan las medias
106
nacionales y las internacionales y en su mayoría (>90%) los estudiantes aprueban
esta prueba, según Tabla 2, y 3.
Este es un primer reporte sobre este tipo de evaluación internacional, para
estudiantes de Costa Rica, que se ha realizado en nuestro país y que no tenemos
aún datos específicos de otro país de la región centroamericana donde se realiza
esta evaluación para los estudiantes de medicina previo ingreso a las rotaciones
clínicas.
Conclusiones
El Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior de Costa Rica,
constituye el elemento esencial para evaluar y acreditar la calidad en las carreras
que se desarrollan en las distintas instituciones de educación superior del país pero
consideramos importante contar con evaluaciones por entes internacionales para
asegurar la calidad de formación y para evidenciar las fortalezas y debilidades de la
formación que se está brindando. De esta forma, una evaluación internacional
evidencia como se encuentran formados los estudiantes de la institución, y que
fortalezas tiene y que debilidades se debe atender. En nuestro caso, el IFOM,
evidencia el enorme trabajo que ha hecho la EM de la UCR, a lo largo del tiempo,
donde el proceso de acreditación y compromisos de mejora permiten el buen
desempeño de los estudiantes ante esta prueba con reconocimiento internacional,
evidenciando la calidad de la formación del recurso médico de la universidad pública
para la población costarricense.
Referencias
Cendeisss (http://www.cendeisss.sa.cr/wp/) https://www.nbme.org/ifom/ https://www.sinaes.ac.cr/
107
Fuente: https://www.nbme.org/ifom/
TABLA 2. Resultados de 747 estudiantes de 8 universidades que aplicaron el
examen en el 2016
TABLA 1 AREAS FORTALECIDAS Y DEBILITADAS EN CADA CONVOCATORIA UCR
108
TABLA 3 Resultados de 762 estudiantes del 2017 y 746 del 2018 de las 8
universidades que aplicaron el examen
GRÁFICO 1 Resultados de los estudiantes de la UCR, 2018
Fuente: NBME IFOM, Examen de Ciencia Clínica, Costa Rica 2018
Fuente: NBME IFOM, Examen de Ciencia Clínica, Costa Rica 2018
539 510
447
Gráfico 2
109
TRABAJO EN COMUNIDAD EN POBLACIÓN EN SITUACIÓN DE CALLE Ariel Vilchis Reyes
[email protected], Departamento de Salud Pública, Fac. Med. UNAM.
Lorena Emilia Paredes González
[email protected], Colectivo Psicocalle
Rubén Carreón Diazconti
[email protected], Clínica Especializada Condesa
Resumen
Introducción: el estudiante de medicina realiza en su primer y segundo año una
actividad denominada “trabajo en comunidad”, misma que tiene como objetivo
conocer el primer nivel de atención, así como aplicar algunas estrategias de
promoción de la salud y de prevención de la enfermedad. Marco de referencia: con
base en la perspectiva teórica de Reducción de Daños y a través de la Promoción
de la Salud, se elaboró un propuesta de trabajo en comunidad con población en
situación de calle, que consistió en realizar pruebas de tamizaje de VIH/VDRL
(prueba rápida), obesidad (IMC) y glucosa capilar. Reporte de intervención: se
incluyeron 4 estancias para la participación, donde se trabajó con 144 personas en
situación de calle, en quienes se identificó un 7% de personas con cifras
compatibles para Diabetes Mellitus. Prospectiva: el trabajo en comunidad con
población en situación de calle permite trabajar el enfoque humanístico en la
formación médica, visibilizando un problema social que día a día va en aumento,
tanto la población en situación de calle como la indiferencia de quienes no
comparten esa característica. Asimismo, permite que el estudiantado valore la
importancia de contar con todas las herramientas a su alcance para garantizar una
adecuada atención médica a todas las personas que lo necesiten, atenciones
dirigidas y acordes a sus circunstancias particulares de cada persona. Al igual,
reconocen que no hay una estrategia omnipotente, que cada programa, cada
participación debe de adaptarse a las necesidades y medios específicos de cada
comunidad.
Palabras clave: Promoción de la Salud, Trabajo en Comunidad, población en situación de calle
110
Introducción
Como parte del Plan 2010 de la cerrera de Médico Cirujano de la Facultad de
Medicina (Fac. Med.) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (FM,
2009), el estudiantado de medicina, en las asignaturas del área de sociomédicas,
deben de realizar un trabajo de campo denominado “trabajo en comunidad” (DSP
FM, 2017), donde permanecen en instituciones del primer nivel de atención del
Sistema Nacional de Salud del Distrito Federal. Sin embargo, debido a diversos
factores como: grupos de estudiantes numerosos, insuficientes unidades de primer
nivel de atención, horarios de atención en las unidades no compatibles con los
horarios asignados a los grupos de estudiantes, falta de servicios vespertinos en las
unidades, entre otros, han dificultado el desarrollo del trabajo en comunidad. Por tal
motivo, se ha optado por buscar espacios, distintos a las unidades de salud, para
poder llevar a cabo el trabajo en comunidad.
El trabajo en comunidad tiene como objetivo aproximar al estudiantado de medicina
a la realidad contextual de la producción social de los perfiles epidemiológicos y de
salud de las comunidades humanas, así como ser un primer contacto con el sistema
de salud en el primer nivel de atención (García, Reza and Vilchis, 2018). Con esta
actividad, el estudiantado de medicina conoce y aplica diversos enfoques para el
estudio del proceso salud enfermedad atención de una comunidad, identificando
aquellas condicionantes específicas de las personas usuarias de una unidad
médica. Al finalizar, una vez identificadas las condicionantes, el estudiantado aplica
diversas actividades de promoción de la salud y prevención de la enfermedad en
las personas usuaria de la unidad médica (DSP, 2011).
Partiendo de la premisa que, lo único en común que tienen las diferentes
comunidades es que todas ellas son diferentes, no hay dos iguales, se considerara
que una comunidad no solo existe por las personas que la componen, sino también,
existe por el ambiente, los recursos naturales y otros sistemas que interactúen
dentro y fuera de ella. Por lo tanto, se puede definir a una comunidad como un
111
resultado del conjunto de interacciones entre los sistemas que la componen,
basadas en un componente humano de valores, creencias y significados
compartidos entre las personas miembro de dicha comunidad (Socarrás, 2004).
Concepto que permite considerar como una comunidad a todas aquellas personas
que comparten un vínculo en común, como quiénes habitan o están en situación de
calle, identificadas como población en situación de calle.
La población en situación de calle son todas aquellas personas que, con o sin
relación entre sí, utilizan recursos precarios para satisfacer sus necesidades
elementales, que sistemáticamente subsisten en el espacio público; de manera
temporal o permanente, ocupando espacios no convencionales como vivienda,
siendo una particularidad la construcción de su identidad en torno a la calle
(SEDESOL, 2018). Se utiliza el término “personas en situación de calle” para tomar
en cuenta la diversidad etárea de quienes habitan los espacios públicos,
trasladando el adjetivo para describir la situación y no a la persona (CDHDF, 2014).
Las últimas estadísticas que se tienen establecen que, actualmente en la Ciudad de
México existen 6754 personas en situación de calle, de las cuales 90.1 % son
hombres (6085) y 9.9% (669) son mujeres (SEDESOL, 2018).
Marco de referencia
La Carta de Ottawa, elaborada en el año de 1986, define a la Promoción de la Salud
como la “estrategia que consiste en proporcionar a los pueblos los medios
necesarios para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma” (OMS,
1986). En la carta se establecieron 5 rubros estratégicos que se deberán de llevar
a cabo para lograr el propósito de la promoción de la salud, éstos son: a)
Elaboración de una Política Pública; b) Creación de Entornos Favorables; c)
Reforzamiento de la Acción Comunitaria, d) Desarrollo de Aptitudes Personales; y
e) Reorientar los Servicios de Salud. Cabe aclarar que, las acciones mencionadas
por la Carta de Ottawa no deberán de verse como entidades aisladas, por el
contrario, deben de pensarse como un conjunto indisoluble, es decir, al ejercer una
112
política pública, ésta deberá de conllevar acciones de reforzamiento comunitario,
dirigidos a la creación de entornos favorables, así como al desarrollo de habilidades
en la población, todas ellas como responsabilidad el sistema de salud de cada
nación.
Algunos autores establecen que, entre los componentes primordiales de la
Promoción de la Salud se encuentran las Política Públicas y la Educación para la
Salud (Martín Zurro, 2011). Por lo tanto, aquellas acción considera dentro del marco
de la promoción de la salud, deberá llevar entres actividades una política que
considere estrategias de Educación para la Salud, entiendo por ésta, según la
Organización Mundial de la Salud, como “las oportunidades de aprendizaje creadas
conscientemente que suponen una forma de comunicación destinada a mejorar la
alfabetización sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de la población en
relación con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la
salud individual y de la comunidad” (OMS, 1998).
La forma en que están organizadas las comunidades humanas provoca que las
posibilidades de desarrollarse en la vida estén mal distribuidas dentro de una misma
sociedad y entre distintas sociedades (Marmot, 2008). Esta forma de interacción
social definidas por relaciones de poder, generan distintos “modos de vida” que
delimitan las potencialidades económicas, políticas y culturales de cada persona
(Granda, 2004). En el espacio individual y familiar, los distintos modos de vida hacen
que las personas construyan sus propios “estilos de vida”. Definiendo a estos
últimos como “las formas sociales y culturalmente determinadas de vivir, que se
expresan en conductas y hábitos personales” (González, Rafael, De la Fuente,
Javier, Alcalá, 2010), dicho de otra manera, serán aquellas decisiones individuales
que las personas toman acorde a las condiciones en las que se encuentren.
En el conjunto de los distintos modos de vivir grupales, y los estilos de vida
individuales, interactúan en modos de vida que pueden provocar alguna alteración
113
en la salud, pero al igual, se construyen procesos saludables y protectores. Por lo
anterior, la finalidad de la Educación para la Salud no es que la población
participante lleve a cabo comportamientos generalizados y prescritos por expertos
ajenos a sus modos de vida, sino todo lo contrario, su finalidad es facilitar que las
personas movilicen sus propios recursos, y que acorde a sus modos de vida
desarrollen capacidades que les permitan tomar decisiones conscientes y
autónomas sobre su propia salud (Riquelme Pérez, 2012).
Es primordial que se tenga en cuenta que las personas toman sus decisiones a
partir de las escasas opciones que hay en su entorno, es por ello que, las estrategias
propuestas deben de reconocer dichas circunstancias, para crear así una dinámica
acorde a cada población, pero sobretodo, construir una herramienta que no incluya
juicios de valor, entiendo por éstas aquellas ideas cargadas de moral y ética que
pueden provocar una reacción de rechazo por parte de la población participante.
Una nueva corriente teórica en Salud Pública, denominada “Reducción de daños”,
puede ser de utilidad para este cometido, puesto que ésta se opone a la
estigmatización, al usar términos como “drogadictos”, “fumadores”, “obesos”,
“diabéticos” etc., que por su falta de claridad, perpetúan en estereotipos (Grover,
2015), que excluyen y crean barreras para crear las condiciones óptimas para
cumplir con la finalidad de la Educación para la Salud.
Reporte de la experiencia o intervención
La experiencia educativa con población en situación de calle se llevó a cabo de
agosto 2018 a marzo 2019, como parte del programa académico de la asignatura
de Promoción de la Salud en el Ciclo de Vida del grupo 2221 de la Fac. Med. UNAM.
El grupo participante estuvo conformado por 25 estudiantes, 76% (19) mujeres y
25% (6) hombres, con una media en la edad de 20 años. La experiencia académica
estuvo conformada por una parte teórica y por una parte práctica. En el primer
apartado, se trabajó con los contenidos temáticos de la asignatura, que incluyeron
los conceptos básicos, así como los enfoques de la Promoción de la Salud y las
114
estrategias utilizadas para su aplicación en comunidad (UNAM, 2017). Para la parte
práctica, se recibió capacitación para participar con población en situación de calle,
otorgada por el colectivo PsicoCalle, al igual, se recibió capacitación por parte de la
Clínica Condesa para realizar el tamizaje de VIH-VDRL con pruebas rápidas.
Se contó con 4 participaciones, siendo estas en el Programa de Atención Social
Emergente (PASE), Población en situación de calle en Candelaria, Fundación
Jóvenes Tlatilco y en el Centro de Atención Integral Social Familiar "Plaza del
estudiante”. En cada uno de las instancias se aplicó: tamizaje de VIH-sífilis (con
prueba de test rápido), sobrepeso/obesidad (con Índice de Masa Corporal),
hipertensión arterial sistémica (con toma de tensión arterial), diabetes mellitus (con
toma glucosa capilar aleatoria), así como actividades de educación para la salud
sobre lavado de manos y colocación correcta del condón.
Como se ve en la gráfica de lugar de atención, se atendió un total de 144 personas
en situación de calle, de las cuales el 70.8% fueron hombres y el 29.2% mujeres,
veáse gráfica de sexo. La gráfica de escolaridad muestra que en las personas que
se obtuvo la información el mayor porcentaje contó con secundaria, sin embargo,
muestra que existe un 9% que comentó contar con una licenciatura. En el 7.9% de
población se identificaron cifras compatibles con diabetes mellitus, como se ve en
la gráfica de glucosa capilar.
115
Prospectiva o resultados: Al finalizar cada intervención, el estudiantado comentó
su experiencia de la participación, entorno a ¿cómo se sintieron durante la
actividad?, ¿en qué pudieran mejorar? y ¿qué aprendieron?. Se obtuvieron 100
comentarios, de ellos el 100% fueron identificados de manera positiva ante la
propuesta de participar con población en situación de calle. Algunos de los
comentarios son los siguientes:
C1 “Me gusta esta actividad de trabajar con personas en situación de calle, es una
actividad muy humanista, y es bueno que los médicos interactúen con estas
personas, abrir la mente a que no solo el médico debe ver personas en un
consultorio”
C 2 “…no sólo quedarnos con ir a dar un servicio, si no poder darles una ayuda de
la forma que podamos, porque hasta con una duda sobre su salud , respondida por
116
alguno de nosotros , me hacía sentir bien, porque pudimos hacer una mejoría en su
bienestar ”
C 3 “… tenemos la oportunidad de trabajar con personas a las que muchas veces
como ciudadanos, como estudiantes o como profesionales solemos despreciar”
C 4 “…al término de cada actividad, siempre hay una historia que logra interpelarme,
como ser humano, en el sentido más profundo; pues, no sólo me permite reflexionar
sobre mi vida sino también acerca de mi quehacer como ciudadana, estudiante, y,
por supuesto, como futura profesional de la salud”
C 5 “El tener que adaptarnos a la situaciones que puedan ir surgiendo en el
desarrollo de una actividad creo que nos hace ser más competentes.”
Una vez finalizada la participación, el estudiantado realizó un reporte de los
resultados obtenidos a partir de alguna temática que le interesara, encontrando que
la ganancia de la dinámica propuesta refuerza el componente humanístico de la
profesión médica. Al igual, el trabajo en comunidad es visto como un área de
oportunidad que transversaliza todo el programa académico de la licenciatura,
permitiendo que integren conocimientos y habilidades de otras asignaturas. Lo
anterior confirmado por la siguiente conclusión de un equipo del grupo:
C 6 “esta actividad ha sido la mejor experiencia que he tenido, ese primer contacto
con personas en situación de calle, vaya que enfrentamos muchas cosas aquí como
grupo y personalmente… en dónde aprendimos a trabajar en equipo, organizarnos,
y dejar atrás el temor a lo desconocido, aprendimos y la verdad, aprendimos
muuucho en estas semanas, no sólo académicamente para la carrera, sino
personalmente lecciones de vida que por supuesto me llevo para siempre.”
117
Es así como el trabajo en comunidad con población en situación de calle permite
trabajar el enfoque humanístico en la formación médica, visibilizando un problema
social que día a día va en aumento, tanto por el aumento de la población en situación
de calle como la indiferencia de quienes no comparten esta característica. Al igual,
permite que el estudiantado valoré cada aspecto de su vida, así como la importancia
de contar con todas las herramientas a su alcance para garantizar una adecuada
atención médica a todas las personas que lo necesiten, atención dirigida y acorde
a las circunstancias particulares de cada comunidad. Asimismo reconocieron que
no hay una estrategia omnipotente, que cada programa, que cada participación
debe de adaptarse a las necesidades y medios de cada comunidad. Pero sobretodo,
aprendieron la importancia de que el personal profesionista del área de la salud
debe de actuar sin prejuicios, sin juicios de valor, ya que estos afectarán
directamente el apoyo y atención que pueda brindar a una comunidad.
Referencias
1. CDHDF (2014) Situación de los Derechos Humanos de las poblaciones callejeras en el Distrito Federal 2012-2013. Available at: http://cdhdfbeta.cdhdf.org.mx/wp-content/uploads/2014/09/poblaciones-callejeras-integrado-imprenta.pdf.
2. DSP, D. de S. P. (2011) ‘Promoción de la salud en el ciclo de la vida’. México.
3. DSP FM (2017) Manual de Trabajo en Comunidad de Salud Pública y Comunidad. México.
4. FM, U. (2009) Plan de Estudios 2010. Available at: http://www.facmed.unam.mx/_documentos/planes/mc/PEFMUNAM.pdf.
5. García, G., Reza, J. and Vilchis, A. (2018) Manual de Trabajo en Comunidad. Primera, Departamento de Salud Pública. Primera. Edited by U. Facultad de Medicina. Ciudad de México. Available at: http://facultad.pucp.edu.pe/comunicaciones/ciudadycomunicacion/wp-content/uploads/2014/11/Guber_Rosana_-_La_Etnografia_Metodo_Campo_y_Reflexividad.pdf.
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10. Martín Zurro, A. (2011) ‘Estrategias y herramientas de la Promoción de la Salud’, in Atención familiar y salud comunitaria. 1ra edn. Elsevier Espeña, pp. 214–232.
11. OMS (1986) La Conferencia lnternacional sobre la Promocion de la Salud. Ottawa, Canadá.
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13. Riquelme Pérez, M. (2012) ‘Metodología de educación para la salud’, Pediatría Atención Primaria, 14(21), pp. 77–82. doi: 10.4321/s1139-76322012000200011.
14. SEDESOL, S. de D. S. (2018) Diagnóstico Situacional de las poblaciones callejeras 2017-18. Available at: https://www.sibiso.cdmx.gob.mx/storage/app/media/Diagnostico Situacional de las Poblaciones Callejeras.pdf (Accessed: 26 May 2019).
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16. UNAM, D. (2017) Promoción de la Salud en Ciclo de Vida.
EVALUACIÓN DE LOS MÉDICOS GENERALES EXTRANJEROS QUE DESEAN EQUIPARAR SU TÍTULO EN COSTA RICA: EXPERIENCIA PAÍS
Juan José Cordero Solís [email protected] Universidad de Costa Rica
Resumen
En los últimos años el proceso de evaluación de los médicos generales formados
en el extranjero ha llamado la atención de las autoridades académicas y sanitarias
de nuestro país. El año pasado se recibieron 125 solicitudes de equiparación de
título de médicos provenientes de Venezuela, Nicaragua y Cuba, principalmente.
De ellos solo 85 candidatos cumplieron con los requisitos solicitados para realizar
el examen escrito, que según la normativa actual es el paso final del proceso. De
todos los convocados aplicaron el examen 65 y solo un candidato logró aprobar con
nota superior a 70%. Se han propuesto varias razones para explicar estos
resultados; la disparidad en la formación médica en la región latinoamericana, falta
119
de compromiso de parte de los candidatos y la problemática socioeconómica de
algunos países impactando negativamente en la calidad educativa.
Palabras clave: evaluación, medicina, extranjeros, título, calidad
Introducción: Según la legislación costarricense todo ciudadano nacional o
extranjero que obtenga su título de médico general en alguna universidad o
institución de educación superior fuera de Costa Rica y que desee ejercer la
medicina en el país, debe someterse a una evaluación con el fin de equiparar su
título con el de Licenciatura en Medicina y Cirugía de la Universidad de Costa Rica
(única universidad pública que imparte la carrera en el país) (Ley Orgánica del
Colegio de Médicos y Cirujanos). Así desde hace más de 20 años la Dirección de la
Escuela de Medicina ha sido la encargada de gestionar el proceso de equiparación
de esos títulos, labor que incluye el estudio de atestados académicos, revisión de
las mallas curriculares, elaboración y aplicación de un examen escrito y finalmente
la notificación del resultado. (Sancho; 2000)
Desde hace dos años la evaluación de los candidatos se ha reforzado; se revisa
minuciosamente los documentos oficiales presentados, se construye una tabla
comparativa de las mallas curriculares, la creación de un sistema virtual para
ingreso y registro de los candidatos, se ha formado un grupo constructor de ítems
para el examen escrito, realización de un curso en línea de apoyo, y se ha brindado
acceso virtual y físico a cada candidato a los libros y revistas del sistema de
información de la universidad. No obstante, en el histórico de los últimos 10 años ha
prevalecido un alto porcentaje de ausentismo a las convocatorias del examen
escrito, un muy bajo porcentaje de aprobación y un enorme volumen de apelaciones
poco fundamentadas en contenido. Lo que provocó, por ejemplo, que a principios
de este 2019 el Colegio de Médicos y Cirujanos cesara del ejercicio profesional a
varios médicos especialistas extranjeros que no habían aprobado el proceso,
120
situación que generó opiniones encontradas entre los usuarios de los servicios de
salud, las instituciones académicas y el colegio profesional.
En la gráfica 1 puede observarse el número total de candidatos convocados por año
desde el 2009 al 2018. Entre el 2013 y 2015 el número de solicitudes aumentó
significativamente, en parte por la crisis económica que sufrían países como
Venezuela y Nicaragua, ese incremento fue de casi 500 solicitudes en 2014, para
poner un ejemplo, sin embargo solo 388 cumplieron con todos los requisitos
solicitados y fueron convocados a la realización del examen escrito.
Gráfica 1. Fuente: Elaboración propia con los datos de la Comisión de Equiparación de
Títulos de la Escuela de Medicina de la Universidad de Costa Rica. Marzo, 2019
Otro dato destacable es el porcentaje de ausentismo a las convocatorias del
examen escrito (Gráfica 2) ya que en promedio un candidato debe esperar entre 3
a 6 meses para recibir el visto bueno para la realización de dicha prueba y aún así
hay años como 2014 y 2015 donde el ausentismo casi llega al 60%.
Situación difícil de explicar en el contexto de estos candidatos, pues muchos de
ellos antes de enero de 2019 estaban laborando con un permiso que emite el colegio
profesional supeditado a la aprobación de este examen.
121
Gráfica 2. Fuente: Elaboración propia con los datos de la Comisión de
Equiparación de Títulos de la Escuela de Medicina de la Universidad de Costa
Rica. Marzo, 2019.
En la última convocatoria de 2018 se presentaron 65 candidatos a la realización del
examen escrito. La gran mayoría provenientes de países latinoamericanos como
Venezuela, el vecino país de Nicaragua y Cuba. Además de otros 6 países que
pueden verse en la Gráfica 3. Como se indicaba antes, el origen de los candidatos
a equiparar el título en nuestro país responde al contexto regional histórico y actual;
la crisis económica de Venezuela, los problemas políticos y militares en Nicaragua,
la huida masiva de médicos cubanos, también el alto porcentaje de desempleo de
médicos generales y la sobresaturación de algunas especialidades, para citar
algunos ejemplos.
122
Gráfica 3. Fuente: Elaboración propia con los datos de la Comisión de
Equiparación de Títulos de la Escuela de Medicina de la Universidad de Costa
Rica. Marzo, 2019.
Marco de referencia
Los procesos de evaluación para equiparar y reconocer títulos de médicos formados
en el extranjero existen en la mayoría de los países con el propósito de garantizar,
en la medida de lo posible, la calidad académica y profesional de quienes ejercen
el acto médico. En general, existen básicamente dos razones o motivaciones por
las cuales los profesionales interesados buscan la aceptación de títulos académicos
obtenidos en otros países. En primer lugar para obtener autorización, temporal o
permanente, de práctica o ejercicio de las actividades profesionales
correspondientes y en segundo lugar, para la realización de actividades docentes
en las disciplinas respectivas (Castellanos; 2010).
Reporte de la experiencia o intervención
En 2018, casi un 30% de las solicitudes de equiparación fueron rechazadas algunas
por falta de documentación, incumplimiento de requisitos, heterogeneidad curricular
entre otras. De los 65 médicos que aplicaron el examen escrito como parte de la
123
evaluación de equiparación de título solo 1 superó la nota mínima de 70% que
establece la normativa. Los porcentajes de aprobación de las convocatorias
anteriores se pueden ver en la Gráfica 4.
Gráfica 4. Fuente: Elaboración propia con los datos de la Comisión de
Equiparación de Títulos de la Escuela de Medicina de la Universidad de Costa
Rica. Marzo, 2019.
Se puede observar que ha habido años en los que el porcentaje de aprobación es
de hasta un 52% (en el 2016), sin embargo debe detallarse que ese año se
resolvieron muchos de los procesos de apelación a favor de todos los candidatos,
algunos de los ítems del examen fueron anulados por vicios en forma y contenido y
hubo resoluciones en instancias superiores que ampliaron el porcentaje de
aprobación.
Prospectiva o resultados
Después de la notificación del resultado en el examen escrito de 2018 se recibieron
en promedio 25 apelaciones por candidato, para un total cercano a 1500
apelaciones, de ellas solo procedieron 5 anulaciones de ítems en la primera
124
instancia de resolución, luego los candidatos presentaron estas apelaciones a una
segunda instancia la cual solo procedió a anular 5 ítems más. Una vez concluido
este proceso los candidatos nuevamente fueron notificados del resultado de la
evaluación, pero no hubo cambios en ninguno de los casos, es decir solo un
candidato aprobó la prueba escrita y por tanto, podrá equipar su título según el
calendario de graduaciones.
Referencias
1. Ley 3019. Ley Orgánica del Colegio de Médicos y Cirujanos de Costa Rica. Diario Oficial La Gaceta. San José, Costa Rica, 15 de abril de 2007.
2. Sancho, H. (2000). Reconocimiento y Equiparación de títulos profesionales médicos: El caso de Costa Rica. Acta Médica Costarricense. Volumen 42. 66-70.
3. Organización Panamericana de la Salud. (2010). El reconocimiento y homologación de títulos académicos de profesionales de la salud en los países del área sub-regional andina. Orientaciones y Guía para Consultores locales en la recopilación y análisis inicial de Normas e Instrumentos Nacionales pertinentes
PREPARACIÓN PARA LAS ROTACIONES CLÍNICAS DE LOS ESTUDIANTES POR MEDIO DE LA EXPERIENCIA SIMULADA CON EL PACIENTE ESTANDARIZADO. EXPERIENCIA DE LA
ESCUELA DE MEDICINA, UNIVERSIDAD DE COSTA RICA Lizbeth Salazar Sánchez
[email protected] Andrea Fernández Badilla
[email protected] Karolina Trujillo Trujillo
[email protected] Jean Carlo Segura Aparicio
[email protected] Juan José Cordero Solis
Introducción
La Escuela de Medicina de la Universidad de Costa Rica, utiliza la simulación clínica
y dentro esta ha desarrollado escenarios con el paciente estandarizado (PE). Es
así, que sus estudiantes, quienes inician sus rotaciones clínicas en los hospitales,
125
se les prepara para ese primer contacto con los pacientes. Para esto, se les brinda
las herramientas para que puedan atender pacientes en un consultorio simulado.
Los alumnos se preparan para vivir situaciones relacionadas a su profesión, con
infraestructura y equipos.
Con el paciente estandarizado, se busca el desarrollo de estrategias para la
relación humana y profesional -más allá de lo práctico- entre el médico y el paciente,
considerado como persona, muchas veces enfermo, que requiere de una buena
comunicación, sensibilidad y compasión. El objetivo del trabajo consiste en analizar
la experiencia simulada con el paciente estandarizado en los estudiantes de la
Escuela de Medicina de la UCR, que van a iniciar sus rotaciones clínicas
hospitalarias.
Materiales y métodos
Diseño cuantitativo descriptivo sobre un universo de 100 estudiantes, tanto de
hombres como de mujeres que iniciaban su tercer año de formación de pregrado en
la carrera de medicina. La recolección de los datos se realizó en la Sección de
Integración Médica de la Escuela de Medicina a través de un instrumento de
medición de los conocimientos evaluados, la Herramienta de Efectividad de
Simulación Modificada (SET-M), brindada por CAE. La selección de estudiantes se
realizó de manera voluntaria y con la condición de completar en su totalidad el taller.
El estudio constituye de 3 fases, la primera de ellas es entrenar a los pacientes
estandarizados para recrear los escenarios clínicos, la fase dos es realizar durante
una semana las distintas prácticas del taller y por ultimo realizar la valoración de la
experiencia por parte de los estudiantes al momento de estar en la clínica.
Instrumentos
Se utilizó la Herramienta de Efectividad de Simulación Modificada (SET-M), la cual
se ajustó al taller y se asignó la pregunta de género.
126
Resultados
El medir el efecto de la intervención en la adquisición de conocimientos, se observa
que la metodología de clase con PE incrementa los conocimientos de los
estudiantes y contribuye con su seguridad. Al combinar ambas estrategias (teórico
y PE), las habilidades se incrementaron por parte del 80% o más de los estudiantes
en las siguientes áreas: razonamiento clínico, nivel de confianza tanto al momento
de realizar historias clínicas como examinar al paciente en el área clínica, la
capacidad de realizar historias clínicas y examen físico y una mayor seguridad del
paciente reflejados en la discusión y reflexión final. Por último, se debe mencionar
que más del 90% indicó que la práctica con PE fue vital para alcanzar los puntos en
docencia descritos anteriormente.
127
Discusión
El uso de la simulación en la formación del recurso médico, constituye un método
de enseñanza y de aprendizaje efectivo para lograr en los estudiantes el desarrollo
de un conjunto de destrezas necesarias que posibiliten alcanzar los objetivos en
gran medida de los cursos que conforman el perfil de nuestro egresado. De esta
forma, el estudiante tiene oportunidad de realizar una práctica análoga a la que
realizará en su interacción con la realidad en las diferentes áreas o escenarios
docente asistenciales. Siendo esta experiencia de simulación previa de gran apoyo
para el desempeño en los cursos clínicos que debe enfrentarse en un futuro
cercano, puesto que se le brinda un entrenamiento consistente y programado de
situaciones clínicas básicas.
Por medio de los resultados obtenidos, se evidencia el reconocimiento de los
estudiantes y docentes, que indican una mayor seguridad y sensibilización para
enfrentar sus cursos clínicos. Reiteramos, que estos hallazgos son un primer
reporte sobre este tipo de capacitaciones para estudiantes que se ha realizado en
nuestro país y no se obtuvo ninguna referencia de otro país de la región
centroamericana sobre este tipo de preparación para los estudiantes de medicina
previo ingreso a las rotaciones clínicas.
Conclusiones
Los resultados obtenidos, evidenciaron que la de prácticas realizadas con el uso
de PE previa a los cursos clínicos favoreció tanto el incremento global de
conocimientos y destrezas básicas y una mayor seguridad a los estudiantes ante
sus rotaciones clínicas con los pacientes hospitalizados.
Referencias
1. Corvetto M, Bravo MP, Montaña R, Utili F, Escudero E, Boza G, et al. Simulación
en educación médica: una sinopsis. Rev Med Chile 2013; 141: 70-9.
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3. Myung SJ, Kang SH, Kim YS, Lee EB, Shin JS, Shin HY, et al. The use of
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4. Leighton, K. M. (2015). Update the Simulation Effectiveness Tool: Item
modifications and reevaluation of psychometric properties. Nursing Education
Perspectives, 36, 317-323.
129
Mesa II. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE: TENDENCIAS,
POSTURAS Y ESTRATEGIAS Coordinadora Dra. Nancy Patricia Jara Gutiérrez
LA ENTREVISTA CUALITATIVA COMO TÉCNICA DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA EN CIENCIAS DE LA SALUD Héctor Camilo Sánchez Beltrán, Eva Esther Avelar Gutiérrez
Universidad de Guadalajara, Universidad Guadalajara LAMAR
RESUMEN
A lo largo de la historia, se puede observar cómo se ha ido sucediendo el predominio
de una modalidad u otra de evaluación, ya que dependiendo del paradigma de
investigación predominante se ha puesto en marcha un tipo de investigación,
criticando los métodos y finalidades de la otra (Tójar, 2001).
A pesar de la discrepancia existente en los últimos años respecto a la utilización de
técnicas de evaluación cualitativas o cuantitativas en la evaluación docente, en este
estudio se decidió focalizar el interés en las técnicas cualitativas y, más
concretamente, en la entrevista de evaluación, empleándose la entrevista cualitativa
como técnica de evaluación docente.
El objeto último que se pretendió conseguir con esta investigación, fue conocer en
qué medida la entrevista cualitativa se puede considerar como una técnica valiosa
para la evaluación docente universitaria, proporcionando resultados aceptables
respecto a la misma. Para ello se seleccionó una muestra de 35 profesores de la
división de ciencias de la salud de una Universidad privada, mediante un muestreo
de tipo intencional
Encabezado: Donde se incluyó información identificativa.
Entrevista al profesor nº ....
Carrera a la que pertenece
Fecha en la que se realizó la entrevista
130
Hora de la entrevista
Lugar en el que se realizó
2.- Cuerpo: Donde se incluyó la información obtenida de cada profesor. Esta
información se estructuró en base a las categorías de análisis que se presentan a
continuación:
Nº de asignaturas (Nag)
Años impartiendo la misma asignatura (Aag)
Criterios que emplean para el reparto de la docencia (CD)
Cambios que realizan en el programa de su asignatura (CBp)
Aspectos relacionados con la negociación del programa (Neg)
Nivel de consecución de los objetivos planteados (Obj)
Tipo de conexión con otras asignaturas, solapamientos (Cx)
Aspectos relacionados con la metodología empleada (Mg)
Relación teoría-práctica (Rt-p)
Conocimientos previos sobre la asignatura (CP)
Comentar la marcha de la asignatura, con el alumnado o con otros
profesores. Y si comentan las dificultades que encuentran en la docencia
(CM)
Aspectos relacionados con la evaluación de el alumnado (EvA)
Aspectos relacionados con la evaluación del profesor (EvP)
Cuestiones relacionadas con aceptar críticas o sugerencias del alumnado
(Sg)
Razones por las que se dedica a la docencia (Rdc)
Pertenencia a algún grupo de investigación, y relación entre el tiempo
dedicado a la docencia y el tiempo dedicado a la investigación (GI)
Aspectos relacionados con la formación permanente (FP)
Aspectos relacionados con los recursos de los que dispone (RC)
Cuestiones sobre el alumno ideal (CAi)
Cuestiones sobre el profesor ideal (CPi)
131
Cómo se definirían como docente (Dfp)
Si estaban satisfechos con su profesión (Sch)
Tabla 1: Esquema – guión de la entrevista
Se ha podido averiguar que todos estos profesores son veteranos en la docencia,
debido a que llevaban entre 8 y 12 años impartiendo clases, lo cual les permite tener
una amplia formación práctica en el desarrollo de una clase.
Conocer los criterios que se emplean en los diferentes departamentos para el
reparto de la docencia es un indicador de interés en la evaluación docente, debido
a que permite conocer, aunque sea de manera indirecta las relaciones que se
establecen entre los distintos profesores, si son relaciones de amistad o
colaboración, o por el contrario existen rivalidades y discrepancias entre los
profesores.
Al plantear a estos profesores qué criterios empleaban para el reparto de la
docencia, se aprecia como para la mayoría de ellos el principal criterio es la
antigüedad en el departamento. Aunque algunos profesores no lo indican
directamente, como es el caso del profesor nº 3, “pues aquí, en éste (...),.. en el área
de ecología hay cuatro catedráticos, cuatro titulares, y ahora dos ayudantes, no (...),
entonces el criterio que se ha seguido, más bien (...), es bueno (...) estos cuatro
catedráticos, ehhh (...) por tradición han llevado siempre las asignaturas troncales,...
ehhh (...) a medida que ha ido aumentando el número de carreras, licenciaturas (...),
al principio nada más que había biológicas, y dos más, ingeniería química y ciencias
ambientales, pues estos catedráticos han tomado las troncales de ecología general,
y los titulares o han apoyado en parte de las troncales o directamente han tomado
optativas” (p 1: 24-31).
El otro criterio que se empleaba para el reparto de la docencia, además de la
antigüedad, era el perfil del profesor por el que accedió a la plaza (siendo el caso
132
de los profesores nº 4 y 5). Al adaptar la docencia al perfil profesional del profesor
se observa como, prácticamente, todos los años los profesores tienen las mismas
asignaturas (profesor nº 5), a no ser que en el departamento se considere el área
como una unidad de conocimiento, donde los profesores tienen que ser
especialistas de cada una de las materias, para lo cual es necesario que vayan
cambiando, cada cierto tiempo, de docencia, como es el caso del departamento del
profesor nº 4. “Yo creo que es bueno, (...) por lo menos en cierto,... (...) dentro de
un mismo perfil, donde hay diferentes asignaturas, que estuviéramos rotando (...),
yo ya he dado tres en los años que llevo en la docencia” (p 9: 279-281).
Conocer en qué medida los profesores hacen partícipes a sus alumnos en la
negociación de los elementos del programa de la asignatura, resulta de gran interés,
debido a que mientras mayor negociación, y por tanto, implicación por parte de el
alumnado, mayor compromiso con la asignatura
La negociación del programa es reducida o prácticamente inexistente. La mayoría
de los profesores no dedican tiempo a principio de curso a este aspecto. En algunos
casos no lo hacen porque consideran que la negociación no es necesaria debido a
que el alumnado no poseen los conocimientos necesarios para ello, como señala el
profesor nº 5. "Cuando he negociado (...) me he dado cuenta de la inmadurez de
conocimientos que tienen buena parte del alumnado (...), incluso algunos me decían
(...), yo creo que con buen criterio (...), <pero nosotros ¿qué sabemos de la
asignatura? ¿qué sabemos que es lo interesante?> pues yo decía (...), años atrás
(...), bueno puedo daros, <sordos, (...) en mi asignatura (...), sordos, ciegos,
motóricos, psíquicos, o trastornos profundos del desarrollo, ¿qué queréis?>. Bueno
hasta ahí llegaban, <pues mira tal>, pero ahí nunca se ponían de acuerdo. <Pues
yo quiero sordos> pero en función de qué criterios (...), <porque yo tengo un primo
sordo y tal> y ahí estábamos y no me parecía serio" (p 2: 54-62).
133
Otros profesores no negocian el programa porque el alumnado son poco
participativos, como es el caso del profesor nº 4 y de la profesora nº 8. “Lo que
sucede es que dichos alumnos son muy poco participativos, por lo que no
intervienen en dicha negociación, negociación sería mucho decir” (profesora nº 8, p
2: 58-59).
Todo docente explicita e implícitamente, a principio de curso, se plantea unos
objetivos a conseguir con sus alumnos. En la mayoría de los casos, al plantear esta
cuestión a los docentes, afirman que los objetivos que se plantearon se han
conseguido pero no indican en qué medida ni cómo, deduciéndose que son más
bien apreciaciones subjetivas por parte del profesorado, debido a que no han
realizado evaluaciones abiertas.
Aunque en algunos casos, como por ejemplo el profesor nº 4, los objetivos se
plantean a nivel departamental e incluso llegaron a alcanzar un objetivo común.
“este año llevamos ya (...), me parece que son diez reuniones, de todos los
profesores de tercero, bueno (...), todos los profesores de tercero que quieren (...),
que son el noventa por ciento, hay que pasan de ello,... (...) para unificar el
seminario, porque una faceta de crear el seminario específico es una parte mínima
de otro (...), y hacemos un seminario único común, con lo que logramos una
integridad de las asignaturas” (p 2: 52-56).
Según otros profesores el nivel de consecución de los objetivos se aprecia en la
medida en que ellos van observando la asistencia y participación continua de los
mismos. “a mí eso me parece un indicativo de que se encuentra la línealidad de un
tema con otro, no, que tal vez sea lo más difícil, no, que la gente pueda ir
progresando en el conocimiento desde los primeros temas hasta los últimos”
(profesora nº 8, p 7: 211-214).
134
Para evaluar tanto una titulación, en general, como al profesorado en particular, es
fundamental conocer en qué medida existe conexión entre las distintas materias, o
por el contrario se pueden estar produciendo solapamientos entre las mismas.
En la docencia universitaria existe una problemática socialmente conocida, y es el
individualismo del profesorado universitario. En algunos casos no se producen
solapamientos entre asignaturas no porque exista conexión entre los docentes, sino
porque son asignaturas muy específicas donde se analizan aspectos muy
concretos, como es el caso del profesor nº 3. En otros casos, evitan esos
solapamientos mediante la estrecha coordinación y colaboración entre el
profesorado.
Pero en otros casos, a pesar de que los profesores afirman que no hay
solapamientos entre asignaturas, tampoco se hacen reuniones entre profesores, ni
se determina qué es lo que cada cual va a poner en práctica en su materia. "Por
esa dimensión caótica que tiene la facultad de educación y magisterio, y ese (...)
esa desestructuración de todo, (...) se da también entre los compañeros y
compañeras (...) que no hay un acuerdo entre lo que van a dar cada uno. Incluso
los planes de estudio están fatalmente elaborados (...), de forma que las asignaturas
se parecen mucho (...) y hasta se repiten, como puede haber,... didáctica I, didáctica
II y didáctica III, o asignaturas que no tienen nada que aportar y que tienen dos o
tres alumnos nada más. Pero bueno en el campo de la Educación Especial están
las Bases Psicológicas de la Educación Especial, donde los compañeros dan lo que
les da la gana. Y Bases Pedagógicas, donde damos también lo que nos da la gana,
(...) sin ningún tipo de contacto. Y con algunos de ellos sí me he reunido yo (...) y
parcelamos eso que te estoy diciendo de (...), pero que en la práctica ni se ha
respetado ni nada (...), ni tampoco está clara la diferencia entre Bases Psicológicas
y Pedagógicas, ...." (profesor nº 5, p 6: 175-187).
135
Los profesores individualmente revisan los programas de otros compañeros para
valorar en qué medida se pueden estar repitiendo contenidos.
La metodología planteada en clase es fundamental, debido a que en ocasiones esa
metodología va a condicionar el nivel de motivación del alumnado. Una vez
entrevistados a estos profesores se aprecia que la manera en que suelen transmitir
los conocimientos a sus alumnos es mediante la clase magistral, de tal forma que
el profesorado es el que expone los contenidos a sus alumnos, y dichos alumnos
son los que toman apuntes, o utilizan otras estrategias para captar la atención del
profesorado. Pero independientemente de que planteen una metodología magistral
intentan que sus alumnos participen, mediante la realización de debates como
señala el profesor nº 5, aunque la participación es limitada según el profesor nº 4,
incluso cuando se analizan temas de interés y actualidad. el alumnado participan
más en las clases magistrales que cuando se les plantea otro tipo de metodología.
“Este año ha habido profesores que han planteado la docencia eliminando las clases
magistrales (...), y leyendo el otro día la evaluación (...), que la he leído solamente
yo (...), que es una cosa privada, que se la voy a devolver a ellos nada más como
un elemento de autocrítica (...), veía de esa profesora (...), y los comentarios que no
querían a esa profesora, cuando es una de las mejores profesoras que tenemos
aquí, cuando daba las clases magistrales” (profesor nº 4, p 6: 169-174).
Al intentar conocer en qué medida las asignaturas de estos profesores poseen
un equilibrio entre la teoría y la práctica de las mismas, se presenta un
inconveniente, y es la manera de entender la práctica para algunos profesores.
Como por ejemplo en el caso del profesor nº 3 que considera que su asignatura es
práctica porque es entendida como una aplicación real de la teoría. “práctica porque
estás aplicando un conocimiento previo de distintos campos (...) y estás además
aplicando un procedimiento administrativos que es los estudios de impacto
ambiental (...) la ley tal y como está desarrollada y con su reglamento (...), la
aplicación de algo, no (...), entonces (...) son por sí clases aplicadas, pero
136
evidentemente si no hay una base teórica detrás ni una justificación de lo que se
está haciendo pues no se avanza” (profesor nº 3, p 6: 173-179).
En otros casos los profesores reconocen que la teoría es más extensa que la
práctica, aunque intentan hacerla lo más práctica posible. A pesar de ello, también
suelen confundir las prácticas de una asignatura con el prácticum de una titulación
específica.
Pero la teoría sigue siendo el eje vertebrador de cualquier asignatura, porque como
señala el profesor nº 6 "bueno sí sobre todo en las prácticas, en la teoría no tanto,
pero la teoría es muy necesaria, porque si no, no se pueden hacer las prácticas" (p
3: 94-95).
Para comprender en qué medida el alumnado puede ser partícipe de una
asignatura concreta, hay que tener en cuenta los conocimientos previos que ellos
poseen sobre la misma. Si un profesor parte del nivel en el que se encuentran sus
alumnos, los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje serán más
favorecedores, que si ese nivel no es considerado. Por esta razón se intentó
conocer si estos profesores al plantear sus asignaturas tenían en cuenta el
conocimiento que ya poseían sus alumnos.
Algunos profesores informalmente, al principio de cada tema, les suelen plantear
cuestiones sobre contenido, para de esta manera poder continuar profundizando en
dichos contenidos, sin crear lagunas en el aprendizaje. "Pues hago preguntas para
saber más o menos un poco,.. (...) y si luego les digo que las nuevas tecnologías se
pueden usar como una transversal (...), pues les pregunto antes si saben que es
una transversal, entonces hago un poco un barrido a través de preguntas,
dependiendo el tema, porque hay otros temas que (...) que por la costumbre visual
no hace falta que les pregunte nada" (profesor nº 7, p 4: 100-105). Otros profesores
el primer día de clase plantean preguntas generales sobre el contenido de la
asignatura, para obtener una idea del conocimiento de la misma.
137
El profesor nº 4, por su parte, induce los conocimientos que sus alumnos poseen
sobre un tema concreto, mediante las reuniones que hace con otros profesores del
departamento para evitar solapamientos.
Comentar con el alumnado la marcha de la asignatura, interesarse por ellos, por
cómo perciben la realidad del aula, es algo que potencia, y posibilita la interacción
profesor-alumno, y que favorece un clima óptimo para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En algunos casos estos comentarios se realizan informalmente, y no reciben mucha
respuesta por parte de el alumnado. “En algunas ocasiones los ponemos hasta en
situaciones que, bueno sí (...), es como el que está con una pistola y si me contesta
o no (...), ya te digo que les hemos preguntado varios profesores la misma cuestión,
y todos coincidimos que (...), una dejadez, es así (...), el grupo humano este año ha
marchado así” (profesor nº 4, p 20: 650-654).
Otros profesores como en el caso del profesor nº 5, no realiza comentarios de este
tipo con sus alumnos, debido a que ha tenido malas experiencias en años
anteriores.
La profesora nº 8 por su parte se preocupa más en que sus alumnos no pierdan el
hilo conductor de la asignatura que en conocer la marcha de la misma. “sí me parece
importante que ellos vean que todo tiene una conexión, no (...), que no son
contenidos así sueltos (...), no son conceptos aislados (...), sino que de alguna
manera eso tiene su lógica” (p 11: 359-362).
Respecto a los compañeros, estos profesores coinciden al indicar que sí suelen
comentarles las dificultades con las que se encuentran en sus asignaturas.
Situaciones relativas sobre todo a la falta de motivación y participación por parte del
alumnado. Esos comentarios los suelen realizar, al igual que con el alumnado, de
138
manera informal y con aquellos profesores o compañeros con los que poseen
relaciones de amistad.
“yo lo comento (...), evidentemente, y sobre todo temas no relacionados con el
contenido (...), en general, (...) aunque sí también lo he hecho, pero más bien, (...)
comentarios sobre la participación del alumno, sobre la falta de, la, es decir,... (...)
me comentan también otros la falta de, cierta indisciplina de el alumnado, (...) la
poca ver... (...) en el caso de biológicas este año, la poca disponibilidad de aprender
(...), el pasotismo que parece que ha habido en una determinada asignatura y eso
se comenta, no (...), pero son comentarios que no se hacen de manera formal, (...)
y en reuniones de departamento, sino que son conversaciones de pasillo y en el bar
tomando café” (profesor nº 3, p 16-17: 535-542).
Tal y como se plantean en la actualidad las exigencias sociales hay que señalar que
existe un creciente interés por obtener títulos, y títulos con la mayor calificación
posible. Por ello, a muchos alumnos lo que realmente les preocupa es la evaluación
de las diferentes asignaturas.
Todos estos profesores realizan evaluaciones adaptadas al contenido de las
asignaturas que han impartido. Suelen realizar exámenes y trabajos, bien
independientemente o complementándose. Pero a pesar de las posibles exigencias
no suelen suspender muchos alumnos. “los que han ido fallando (...) van fallando
en todas las asignaturas y lo notas, ehh (...) que tienen todavía asignaturas de
primero, segundo, y tercero, y las notas (...), pero mayoritariamente son gente
estudiosa, que sabe (...), vamos que,... (...) por lo tanto tienes muy poco fracaso; los
fracasos son por problemas personales, muerte del padre y problemas económicos,
por estados,... (...) vamos por salud mental, algún problema que tengan” ( profesor
nº 4, p 12: 400-405).
139
Aunque la evaluación sea con un examen, o no, pocos alumnos van a revisarlo para
analizar en qué aspectos han fallado y, por tanto, tendrían que mejorar. Pero según
el profesor nº 5, sí suelen acudir alumnos a que el profesor les suba la nota.
“Sabes que pasa (...), que hay muchas cosas que (...) hay muchas cosas que ellos
oyen y dicen <hay que bonito, claro (...), claro que sí (...), claro que sí (...)>, pero
luego no saben muy bien que eso tiene una sistematización que se la tienen que
estudiar (...), entonces hay unas determinadas personas (...), que a lo mejor son
una o dos por examen (...), que se lo han pasado muy bien en las clases (...), que
se han relajado mucho (...), y que en el examen han sacado,... (...) no han
suspendido,... (...) pero han sacado un seis, seis y medio y tal (...)” (profesora nº 8,
p 10: 311-318).
Todos estos profesores han sido evaluados alguna vez por la propia universidad, y
algunos de ellos siguen autoevaluándose. Aunque consideren que tal y como está
planteada la evaluación no tiene mucho sentido. “sí vamos (...) considero necesario
que se evalúe al profesor y que haya personas detrás (...) que en realidad cuando
se está evaluando se está buscando ayudarnos, ¿no?, ¿no? (...) se está buscando
el (...) no ayudarnos. Si se planteara como lo segundo, no ayudarnos, es decir,
fiscalizar nuestra labor y (...) que esto suponga que a un profesor que esté
funcionando bien se le incentiva y al que no esté funcionando bien se le
desincentiva, incluso se le castiga (...) bueno, pues si este modelo incluso se
aplicara, pues yo no estoy (...), yo vamos también estaría de acuerdo, porque hay
que tener en cuenta que (...) que estamos (...), esto es una empresa grande (...),
esto es un centro público y hay que mantener una calidad y si hay profesores que
no llegan a una calidad mínima, a esos profesores hay que llamarles la atención,
hay que darles la oportunidad para que mejore” (profesor nº 3, p 8: 258-269).
Otros profesores han decidido no evaluarse más, debido a las secuelas que les ha
dejado la evaluación, como es el caso del profesor nº 5 "se ha utilizado para criticar
al profesor de forma desmedida (...), como si fuera el profesor el chivo expiatorio de
140
los problemas de ese grupo de clase con todos los demás profesores, de la facultad
(...), y entonces renuncié a ello porque yo me he llevado muchos disgustos con esas
evaluaciones sobre mi persona y sobre mi asignatura que en ocasiones he visto
bastante cruel" (p 10: 331-336).
En total tres de los seis profesores entrevistados autoevalúan su docencia una vez
al final del cuatrimestre, o curso, mediante un cuestionario de opinión aplicado a sus
alumnos.
Averiguar en qué medida el profesorado está abierto a las sugerencias y opiniones
de sus alumnos es otra de las cuestiones que se intentó valorar.
Estos profesores afirman estar abiertos a las cuestiones que sus alumnos les
plantean, lo que sucede es que estos alumnos no suelen realizar ese tipo de
comentarios; bien por el miedo a la sanción en la evaluación, o simplemente porque
no encuentran dificultades en las distintas asignaturas que se les plantean.
En ocasiones que considera que la docencia es una profesión para la que se
necesita y requiere gran vocación para no acabar “quemado” profesionalmente.
Por esta razón se planteó a estos profesores si ellos habían decidido ser docentes,
porque se sentían muy identificados con la profesión. La mitad de estos profesores,
concretamente los profesores nº 3, 4 y 5 se dedicaron a la docencia por
circunstancias de la vida, no eligiendo ellos esa profesión de manera intencionada.
Estaba trabajando en, salud pública, en la delegación de salud, (...) y tuve la
oportunidad de meterme en el departamento de epidemiología, y me empezó a
gustar (...), y que era relacionado ahora con la asignatura que doy, y así empezó la
docencia, y empezó a gustarme (...) gustarme, y fui descubriendo muchas cosas, lo
que podíamos aportar unos y otros, lo que podían aportar la gente de fuera, es
decir,.. (...) fue por una pura casualidad de aquel amigo, aquel catedrático era amigo
mío” (profesor nº 4, p 16: 524-530).
141
Al resto de los profesores, al profesor nº 6, nº 7 y la profesora nº 8 sí les gustaba la
docencia y tenían claro que querían desempeñar esta profesión. “He realizado
trabajos de diversa (...), de diversa índole (...), sí había una (...), un sueño de
principio que yo lo que quería era aprender (...), y pensé cuando se me ocurrió lo de
la docencia (...), cuando estudiaba Psicología, que la mejor manera de aprender era
enseñar” (profesor nº 6, p 5: 148-151).
En la universidad existe una estrecha conexión entre la docencia y la investigación,
debido a que esas son dos de las principales tareas a las que se tiene que dedicar
el profesorado. Para conocer en qué medida estos profesores estaban implicados
en cada una de esas tareas se les preguntó si pertenecían a algún grupo de
investigación, así como el tiempo que dedicaban a la docencia y el tiempo que
dedicaban a la investigación.
Según el profesor nº 4 “ambas cosas tienen que ir unidas (...), yo no,... (...) si no
investigas no puedes mucho (...)” (p 19: 621-622).
Todos estos profesores han pertenecido (como los profesores nº 4 y 5) o pertenecen
a grupos de investigación. A pesar de ello, aparentemente algunos profesores
dedican más tiempo a la docencia que a la investigación, una vez que han
estabilizado su situación laboral.
“Hasta hace unos meses le dedicaba más tiempo a la investigación (...), debido a
que me estaba preparando para la titularidad (...), pero ahora, ya estoy más tranquilo
(...), y puedo dedicar más tiempo a la docencia (...), pero como te decía antes, sigo
perteneciendo a ese grupo de investigación y estamos investigando” (profesor nº 6,
p 6: 170-174).
Mientras que otros, como es el caso del profesor nº 7, aunque afirma dedicar
prácticamente el mismo tiempo a una tarea que a otra, deja entrever que le interesa
142
más la investigación que la docencia. "Prácticamente igual, lo que pasa es que la
docencia, es más como si ya la tuviera aprendida, no, entonces lo único que hay
que hacer es estar al día, ir actualizándote, ... y la investigación es la que te ayuda
a conseguir esa actualización, ir descubriendo esas cosas nuevas que tú luego vas
ha enseñar" (p 9: 275-279).
La necesidad de actualización y de formación permanente es fundamental en
cualquier profesión, no sólo en la docencia. Por ello, hay que conocer la importancia
que estos profesores le otorgan. La mayoría de los profesores universitarios tienen
inquietudes de formación muy específicas, por ello, en muchos casos tienen que
realizarla por su cuenta. Los cursos que se plantean, por parte de las universidades,
no responden a las necesidades reales del profesorado, como indica el profesor nº
3. La formación permanente “tiene que ser en base a las necesidades reales y con
un grupo que previamente (...), que si es un grupo institucional que lleva esto (...),
que tenga un buen conocimiento de la situación real de nuestra universidad en
nuestro caso, ¿no?. Y estos dos elementos igual no se dan, es decir, gente que esté
dispuesta a aprender poniéndose al día no solamente en aspectos técnicos, porque
ehhh (...) aprendemos a funcionar con programas de ordenador, (...) nos pueden
enseñar programas informáticos en nuestro caso hemos aprendido por nosotros
mismos la mayoría de los programas, no, no (...) tenemos necesidad de asistir a
cursos, porque el uso que le damos lo podemos aprender con los programas tal
como vienen hoy (...), sino también toda la parte didáctica y de (...) de análisis de
la realidad social, porque para que esto, yo tengo que estar constantemente (...)
cada año siguiendo el desarrollo social, tengo que estar al día en los cambios
legislativos, en lo que hay detrás de las leyes de educación, (...) pero luego también
cómo se aplican, y por lo tanto ehhh (...) faltaría yo creo un criterio de bueno <¿Qué
es lo que quiere la Universidad de Málaga?> a mí me gustaría recibir del rector, que
me digan qué tipo de alumnos quieren, (...) qué queremos para el alumnado, es
decir, me lo preguntan a mí, pero a mí no me lo dicen tampoco, yo puedo estar en
desacuerdo o puedo estar de acuerdo con eso, pero a mí me gustaría escuchar más
143
por parte de esta institución y por lo tanto un seguimiento mayor y una oferta de
formación permanente realista que responda a distintos niveles, porque no todos
los profesores están a lo (...), tienen las mismas necesidades, ni todos tienen la
misma grado de compromiso” (p 19: 602-624).
Otros profesores, debido a las exigencias de sus asignaturas, necesitan de una
actualización constante y continuada, para poder proporcionar a el alumnado una
formación completa y actualizada.
Pero para plantear una asignatura, también es necesario que los profesores posean
una serie de recursos para la docencia. Ya que, aunque no existe una relación
dialéctica entre la idoneidad de los recursos y la obtención de unos resultados
óptimos de la enseñanza, sí es un factor que puede estar influyendo.
Algunos de estos profesores consideran que sí poseen los recursos adecuados para
impartir la docencia, como es el caso del profesor nº 4, ahora bien, habría que
analizar qué recursos son y cómo se utilizan. Para otros profesores existe una gran
escasez de recursos, lo cual dificulta el buen desarrollo de la asignatura. En
ocasiones el problema radica en la gran inversión económica que genera tener los
recursos adecuados.
"al tratarse de nuevas tecnologías (...), sobre todo de informática no es que sobren
los medios técnicos (...), a principio de curso, hay que rellenar una hoja solicitando
los días que se va a necesitar el aula de informática, pero .... (...) en muchas
ocasiones tampoco es suficiente (...), yo creo que a el alumnado a lo mejor les
gustaría realizar más prácticas con los ordenadores,... (...) pero es el problema que
te he dicho antes, son muchos temas, un contenido muy extenso (...), para las pocas
horas de clases que tenemos, (...) y son temas necesarios, ... que hay que dar"
(profesor nº 7, p 8-9: 264-271).
144
Las concepciones que los profesores tienen sobre las características que deben
poseer sus alumnos, así como las que deben tener ellos mismos, son cuestiones
que hay que plantearse al evaluar al profesorado. Por que en la medida que la
realidad se acerque a esas concepciones mayor será su motivación y satisfacción
hacia la docencia.
Según el profesor nº 3, un buen alumno sería : “una persona que quiere formarse
(...), que quiere aprender a aprender (...), es decir, tiene la disposición para aprender
y que además tiene (...), está siguiendo una, (...) una evolución progresiva, ehhh
(...) de avance del conocimiento, pero yo valoro mucho la actitud” (p 15: 473-477).
Además, el buen alumno debe saber estar en cada momento (profesor nº 5).
Estos profesores también coinciden, en gran medida, en las características que
debe tener un buen profesor.
El profesor ideal sería una persona abierta, que domina la asignatura, que estudia,
“pero por otro lado una persona que nunca se crea (...) ehhh (...) que por muy sabio
que sea, por muy especialista que sea ehhhh (...) que se crea pues que tenga la
verdad absoluta (...), por lo tanto una persona que tiene que ser humilde” (profesor
nº 3, p 18: 586-587).
Un buen profesor tendría que ser una persona consciente de su situación,
consciente de que el conocimiento no está en sus manos, sino que el conocimiento
es algo efímero, que está en continuo cambio.
Pero a pesar de ello, todos coinciden al señalar de que no existe un profesor ideal
como unas características concretas, sino que el buen profesor es el que mejor sabe
adaptarse a las exigencias de su asignatura, de sus alumnos, de la institución a la
que pertenece,...
145
Por tanto, al definirse como docentes lo hacen en un sentido abierto. Por ejemplo,
la profesora nº 8 es una persona “abierta, creo que soy un poco, payasa (...), en el
buen sentido de la palabra (...), creo que intento animarles un poco la vida (...), hacer
que se lo pasen bien” (p 13: 420-422). Es una persona cercana, con la que sus
alumnos pueden hablar, “me gusta sentir a la gente (...), comunicación (...),
entonces ahora estoy disfrutando mucho, porque tengo grupos pequeños y me
permite eso” (p 13: 430-432).
Y lo han demostrado debido a que han contestado sin reparo a las distintas
cuestiones que se les plantearon.
Todos ellos, independientemente de las dificultades con las que se han encontrado
en su profesión, afirman estar satisfechos con su profesión, con un alto nivel de
autorrealización profesional. “Es lo que quería hacer (...), y he estado luchando
hasta que lo he conseguido” (profesor nº 6, p 6: 176-177).
Conclusiones
La entrevista es una de las técnicas más idóneas que se pueden emplear para
recopilar información cuando se ha de realizar una investigación social.
En esta investigación, mediante la entrevista se pudo obtener información de
primera mano del profesorado, aunque claro está, en algunos casos esa información
es conveniente corroborarla con otras técnicas. Pero, a pesar de ello, se pudo
obtener información valiosa sobre las opiniones, percepciones e intenciones del
profesorado.
El rapport se estableció en los primeros minutos de la conversación, con lo cual la
entrevista se desarrolló en un clima cordial y distendido, por lo que las cuestiones
fueron surgiendo sin que se produjera una situación de evaluación, sin tensiones, y
146
sin la sensación de interrogatorio. Para que ese rapport se estableciera sin
problemas, y desaparecieran los posibles nervios, que pudieran tener los profesores
ante la situación de entrevista, al principio de la misma, el entrevistador se encargó
de explicarles, de manera general, en qué iba a consistir y cuál era la finalidad de
la investigación. Además de recordarles, por supuesto, el carácter confidencial y
anónimo de los datos.
Se puede considerar que la finalidad de la investigación se ha conseguido, debido
a que la entrevista cualitativa se ha empleado como una técnica valiosa en la
evaluación de la docencia universitaria.
Con independencia de que la entrevista sea una técnica adecuada para evaluar la
actividad docente en el aula, hay que resaltar, como ya se ha comentado
anteriormente, la necesidad de que exista una complementariedad de técnicas de
recogida de datos. De tal forma, que se pueda realizar una triangulación tanto de
agentes como de técnicas, obteniendo una visión complementaria de la realidad.
Además, la entrevista cualitativa formal, planteada en este estudio se podría
complementar con una entrevista informal, de tal forma que se pudiese triangular la
información.
Una estrategia que se planteó en esta investigación, y que resultó de gran utilidad,
fue incluir preguntas indirectas y reconducidas sobre el tema de investigación,
independientemente de que se plantearan otras cuestiones más abiertas y directas.
De esta forma los profesores a medida que iban reconstruyendo el discurso iban
corroborando sus propias respuestas.
A pesar de que en las distintas entrevistas se plantearan un elevado número de
cuestiones a investigar, debido a su modalidad, no fueron excesivamente extensas,
entre otras cosas debido a la pericia del entrevistador. Con ello se pretendió, por un
147
lado, eliminar la redundancia en la conversación y, por otro, evitar el cansancio y la
sensación de pérdida de tiempo de los sujetos que estaban siendo entrevistados.
Una de las dificultades que se plantearon al emplear este tipo de técnicas fue
concretar las citas con las personas que iban a ser entrevistadas. Debido a que
estos profesionales poseían compromisos y obligaciones a los que tenían que
atender. Por ello se plantearon las entrevistas de tal forma que a los participantes
se les proporcionó total disponibilidad, tanto de tiempo como de espacio, es decir,
el entrevistador se adaptó a las posibilidades de los sujetos a entrevistar.
En resumen, se puede insistir en la adecuación de la técnica de la entrevista para
identificar y comprender pequeñas variaciones personales que dan sentido y
carácter a la actividad docente de cada profesional de la educación, y en este caso,
del profesorado universitario.
EL PROFESOR QUE INSPIRA A ALUMNOS DE MEDICINA, UNA VISIÓN MULTICÉNTRICA Dr. Ismael David Piedra-Noriega
Tecnológico de Monterrey. México. [email protected] Dr. Gibrán Prudencio Mejía Mejía
Universidad Vasco de Quiroga. México. [email protected] Lizzy Marcela Hernández Soto
Universidad de Montemorelos. México. [email protected] Izamary del Rio Martínez
Tecnológico de Monterrey, México. [email protected]
Resumen
El rol del profesor en las escuelas de medicina del siglo XXI se está transformando
para sintonizarse con los requerimientos del entorno educativo moderno, este nuevo
rol implica entre otras cosas, que los profesores tengan habilidades pedagógicas
sobresalientes y que sean una fuente de inspiración y modelo a seguir para sus
alumnos. El presente estudio pretende identificar las características que poseen los
148
profesores que inspiran a los alumnos en tres escuelas de medicina privadas.
Durante el semestre enero-mayo 2017, un equipo integrado por profesores y
alumnos de 3 escuelas de medicina, diseñaron y aplicaron una encuesta en línea
para identificar las cualidades de un profesor inspirador. Se encontró que las
cualidades de más inspiran a los estudiantes son: dominar los contenidos de la
materia que imparte, demostrar pasión por enseñar, preocuparse por el aprendizaje
y bienestar del alumno, tener habilidades docentes destacadas, y relacionar la teoría
con pacientes reales. Los alumnos de las escuelas de medicina actualmente dan
mucho valor al vínculo de calidad que se establece entre el profesor y el alumno en
el proceso de aprendizaje y que tiene como resultado inspirarlos como alumnos y
como personas.
Palabras clave: Profesor inspirador, entorno de aprendizaje, motivación, educación médica
Abstract
The teacher’s role in the 21st century medical schools is being transformed to meet
the requirements of the modern educational environment, this new role implies,
among other things, that teachers have outstanding pedagogical skills and are a
source of inspiration and model to continue for your students. The current study
identifies the characteristics that the teacher must have in order to inspire students
at an academic level. During the January-May 2017 semester, a team of teachers
and students from 3 medical schools in Mexico designed an online survey to identify
the characteristics of an inspiring teacher. The five characteristics that have the most
impact on students are: they dominate the contents of the subject which they teach,
show passion for teaching, care about my learning and well-being, have outstanding
teaching skills, and relate the theory to real patients. In the most inspiring qualities
excelled the good attitude, a smile and good treatment while the students receive
quality academic information. It is important to recognize that students currently
value the quality link established between teacher and student in the learning
process and that inspires them as much as students and as individuals.
149
Key words: educational environment, motivation, medical education, inspiring teacher
Introducción
A nivel mundial, las universidades líderes en educación, en los últimos años están
tratando de transformar el proceso educativo de los estudiantes que ingresan a sus
instalaciones, haciendo grandes esfuerzos en entender y aplicar las nuevas teorías
del aprendizaje en sus planes de estudio, capacitando a sus profesores en
diferentes técnicas didácticas e implementando mejores sistemas de evaluación.
Específicamente en educación médica, la atención se ha centrado en el entorno
educativo, el cual está conformado por: la interacción social entre alumnos y
alumnos-profesores, la infraestructura o ambiente de aprendizaje, al igual que con
los aspectos psicológicos que viven los estudiantes durante su preparación
profesional (Shochet, Golbert-Getz, & Wright, 2015). Sin duda alguna el rol del
profesor en una escuela de medicina del siglo XXI se está transformando para poder
sintonizarse con los requerimientos de la educación médica moderna donde el
producto de la interacción de alumnos, profesores y entornos sea el desarrollo
competencias profesionales o también llamados dominios, para lograr estas
evidencias las habilidades docentes y la evaluación del aprendizaje son muy
esenciales. (Higgins, Hogg, & Robinson, 2016). Aunque en la literatura se
encuentran diferentes modelos que describen un perfil o características que debe
tener un profesor de una escuela de medicina, estos no consideran las cualidades
que debe poseer un profesor para inspirar a sus alumnos y para integrarse a este
moderno entorno de educativo. El presente estudio pretende investigar las
cualidades que debe poseer un profesor de una escuela de medicina para inspirar
a los alumnos como estudiantes y como personas.
Antecedentes
150
Una práctica común en las universidades es la implementación de un sistema donde
los alumnos pueden evaluar el desempeño docente de los profesores al concluir sus
asignaturas. La docencia se considera una disciplina compuesta por varias
competencias o dominios por parte del profesor y que tienen por objetivo que la
relación entre alumnos y docentes de cómo resultado el aprendizaje. (Sánchez
Mendiola, y otros, 2015).
La importancia de la evaluación del desempeño docente es ampliamente aceptada
como un elemento importante del proceso educativo y su impacto en el aprendizaje
de los estudiantes de nivel medio superior, además de sus implicaciones en la
permanencia y promoción de los profesores (Subsecretaría de Educación Média
Superior, 2016).
En nuestro país se ha creado el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación en donde se definen y norman los criterios para seleccionar a los
aspirantes al magisterio, así como para evaluar a los profesores que buscan asenso
en los niveles básico y media superior (Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, 2017).
Las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, por medio de la
evaluación del desempeño docente, buscan tener a los mejores maestros,
capacitarlos, motivarlos y promoverlos con el objetivo primordial de ofrecer a los
estudiantes la mejor experiencia de aprendizaje. Cada universidad elige de entre
los diversos modelos o formas en las que se mide el desempeño docente y define
los criterios para evaluar las habilidades, conocimientos, actitudes y valores de los
profesores. Algunas instituciones evalúan el desempeño docente de forma
administrativa mientras otras lo hacen para documentar la satisfacción de los
estudiantes con sus profesores. Existen dilemas entre algunos profesores respecto
a considerar válida la opinión de los estudiantes, debido a los muchos factores que
pueden estar presentes a la hora de evaluar. Sin embargo, los estudiantes pueden
emitir opiniones valiosas y oportunas respecto al desempeño de sus profesores,
mediante encuestas, cuestionarios y entrevistas. Esta información puede ser usada
151
para mejorar el entorno educativo y para retroalimentación del profesor. (Martínez
Gonzalez, Flores Hernández, Gatica Lara, & Sánchez Mendiola). Un sistema de
medición para evaluar a un grupo de profesores puede permitir lograr una
calificación para poder clasificar ó identificar a los profesores con mejores
habilidades docentes, las mejores actitudes y las más inspiradoras. Desde el 2015,
el Tecnológico de Monterrey inició el programa de Profesor Inspirador con el objetivo
de que todos los docentes inspiren a sus alumnos por medio de la innovación
educativa, uso de la tecnología, vinculando a los alumnos con la vida profesional y
estando actualizados en la disciplina de la materia que imparten (García, 2015).
Considerando el nuevo paradigma educativo que se vive en el siglo XXI, y tomando
en cuenta que la mayoría de los profesionales de la salud en su preparación
académica tanto en pregrado como en postgrado, no cuentan con entrenamiento o
capacitación para el desarrollo de habilidades docentes, muchas escuelas de
medicina han implementado programadas de capacitación para los médicos que
serán contratados como profesores con la intención de alinear a estos profesionales
de la salud a las nuevas necesidades de los alumnos del siglo XXI (Steinert, y otros,
2006). La creación de programas, talleres y diplomados para el desarrollo de
habilidades docentes en las escuelas de medicina pueden lograr mejoras en el
diseño de los contenidos de las materias, desarrollar habilidades, actitudes para
inspirar, comprometer y motivar a los alumnos al aprendizaje por medio de distintas
técnicas didácticas y actividades de aprendizaje. Otra habilidad importante
desarrollada por los profesores por medio de una capacitación es el incremento de
la retroalimentación hacia el proceso de aprendizaje de sus alumnos, debido a que
están atentos observando los avances y desempeños de cada uno de sus alumnos
(Shields, 2017).
Dentro del entorno educativo actual también es importante considerar que contamos
con mucha información que describe a los alumnos de la generación actual, sus
características propias como lo son sus capacidades intelectuales, su diversidad
cultural, el uso de la tecnología, los estilos de aprendizaje y las nuevas formas de
152
relacionarse. Algunos la han llamado la generación del nuevo milenio, sin embargo,
más que describir a un grupo de personas para notar sus diferencias con las
generaciones que los precedieron, sería recomendable que los directivos de las
universidades y escuelas de medicina así como los profesores consideren a este
grupo de alumnos como seres humanos que han sido formados y se han
desarrollado en circunstancias únicas, y que es necesario conocerlos
profundamente para poder diseñar planes de estudio, estrategias de aprendizaje y
experiencias educativas que les permitan preparase profesionalmente (Johanson,
2012).
Desde la perspectiva de los estudiantes de medicina se han logrado identificar
algunas características o acciones observables que son consideradas como
inspiradoras para el aprendizaje. Las características de los profesores de medicina
que han sido consideradas las más representativas son: que el profesor de medicina
que tenga una trayectoria profesional destacada, que posea habilidades docentes
para lograr el aprendizaje de sus alumnos, que domine los contenidos de la materia
que imparte, que tenga vocación docente, pasión para enseñar y habilidades para
ser un mentor de sus alumnos. (Piedra-Noriega, Segura-Azuara, & Santos-Guzmán,
2015). Por otro lado estas habilidades no son innatas, muchos profesores las van
desarrollando a lo largo de su carrera docente, y también se ha documentado que
los profesores que han sido capacitados dentro de sus instituciones educativas
muestran más confianza porque reconocen fuertemente que la docencia es parte
importante de su práctica profesional, también reconocen la adquisición y mejora de
sus habilidades docentes y de su seguridad al retroalimentar al aprendizaje de sus
alumnos (Shields, 2017).
Pregunta de Investigación y objetivos
153
Conocer las características que poseen los profesores de diferentes escuelas de
medicina que puedan resultar inspiradoras para los alumnos y así favorecer la
experiencia de aprendizaje en los entornos educativos. Con esta información se
pueden diseñar programas de desarrollo de habilidades, actitudes docentes de alto
valor para el entorno educativo moderno y guiar a todo aquel profesor que tenga el
deseo de transformar su carrera docente en una institución educativa. En nuestro
país hay poca información publicada en la literatura de educación médica
relacionada a las características que un profesor de una escuela de medicina debe
tener para inspirar a sus alumnos, algunas universidades declaran algunos
indicadores de desempeño docente principalmente desde el punto de vista
administrativo, pero pocos son los reportes donde se toma en cuenta la opinión de
los alumnos sobre las características que le gustaría observar en sus profesores y
el impacto que estas acciones observables tendría en inspirarlos como personas y
en su aprendizaje.
Metodología
Durante enero-mayo 2017, un grupo de profesores y alumnos de 3 escuelas de
medicina privadas en México, diseñaron un estudio cualitativo, por medio de una
encuesta para conocer las cualidades que poseen los profesores de escuelas de
medicina que inspiran a los alumnos en su aprendizaje, el cual se implementó en 4
etapas. En la primera etapa se diseñó una encuesta electrónica en formularios
Google preguntando las cualidades que poseen los profesores de escuelas de
medicina que inspiran a los alumnos. En la segunda etapa se calculó la muestra
para el presente estudio de una población de 1826 estudiantes utilizando un nivel
de confianza de 95% y un margen de error de 5% resultando una muestra de 318
alumnos. Tercera etapa se realizó un muestreo por conveniencia en cada una de
las escuelas invitando a alumnos de todos los niveles de la carrera de medicina a
participar voluntariamente contestando la encuesta. En la encuesta se pedía elegir
3 cualidades que poseen los profesores que inspiran a los alumnos de medicina por
orden de importancia y posteriormente describir en texto libre la forma en que un
154
profesor demuestra poseer cada una de las cualidades. En la cuarta etapa se
realizó el análisis de contenido de la encuesta donde se agruparon las ideas
principales obtenidas en la descripción de cada cualidad del profesor, se
establecieron sub-categorías y se ordenaron por frecuencia de menciones de mayor
a menor y finalmente elaboró un reporte..
Resultados:
Se obtuvo una participación voluntaria de 360 alumnos en la encuesta electrónica
en las diferentes instituciones 39% de los estudiantes fueron de la universidad 1,
32% de la universidad 2, ambas del norte del país, y un 29% de los estudiantes de
la universidad en el occidente de México
Los alumnos mencionaron 10 cualidades que posee un profesor que inspira a sus
alumnos para aprender y las 5 más sobresalientes son: Dominar los contenidos de
la materia que imparte, demostrar pasión por enseñar, preocuparse por mi
aprendizaje y bienestar, tener habilidades docentes destacadas y relacionar la
teoría con pacientes reales (ver tabla1).
Cada una de las 5 cualidades seleccionadas por los participantes fueron descritas
en texto libre, se analizaron los argumentos, se agruparon las ideas principales de
mayor a menor importancia, y a continuación se describe la forma en que un
profesor demuestra poseer esa cualidad.
Dominar los contenidos de la materia que imparte, se observa cuando el
profesor explica claramente los conceptos en clase, resuelve dudas, sabe
detalles, dice las cosas de memoria, da buenos ejemplos, resalta el
conocimiento útil y relaciona los contenidos del curso con casos de pacientes.
Demostrar pasión por enseñar, se observa cuando el docente atiende las
necesidades de los alumnos, les brinda retroalimentación, tiene una sonrisa,
está de buen humor, tiene energía e interés y cuando prepara su clase con
creatividad e ingenio.
155
La tercera cualidad se preocupa por mi aprendizaje y bienestar, se observa
cuando el profesor supervisa el avance o desempeño académico de sus
alumnos, se sabe el nombre de los alumnos, conoce aspectos de su vida,
cuando les pregunta en forma individual ¿cómo estás?, cuando ofrece apoyo
adicional al curso y cuando ofrece asesorías.
Tener habilidades docentes destacadas, se observa cuando el profesor
brinda explicaciones claras, aporta en clase, atrae la atención en clase, usa
la creatividad, reta intelectualmente, relaciona los conocimientos previos con
su materia y con los conocimientos que vendrán.
La última cualidad es relacionar la teoría con pacientes reales, se observa
cuando comparte su experiencia como especialista, es experto en la materia
que imparte, y tiene una especialidad o postgrado en la materia que imparte.
Tabla 1. Diez características de los profesores que inspiran a los alumnos de
medicina
Características del profesor que inspira
Total de
menciones
1. Domina los contenidos de la materia que imparte 228
2. Demuestra pasión en por enseñar 221
3. Se preocupa por mi aprendizaje y bienestar 211
4. Tiene habilidades docentes destacadas 195
5. Relaciona la teoría con casos de pacientes reales 154
6. Tiene una trayectoria profesional destacada 116
7. Es un buen consejero o mentor 93
8. Diseña actividades divertidas y usa la tecnología 76
156
9. Tiene una admirable vida espiritual 63
10. Me enseña en diferentes etapas de mi carrera 38
Discusión
Se identificaron las 5 acciones observables que los alumnos detectan en sus
profesores que más impacto tienen al inspirarlos como personas y como estudiantes
de medicina. Ante los nuevos desafíos de la educación moderna, donde los
paradigmas de la educación cada vez se parecen menos a los que prevalecían
décadas pasadas y ante las nuevas tendencias para transformar empresas,
productos y servicios como lo hace la experiencia del usuario, una estrategia
pretende conocer a fondo al usuario final del servicio prestado por medio de una
investigación para conocer sus necesidades, gustos, preferencias y otras
cualidades. (Dois Castellón, Contreras Mejías, & Bravo Valenzuela, 2016).
Conclusiones
Este trabajo de investigación brinda una mirada cercana a los alumnos de tres
universidades mexicanas para conocer las necesidades que tienen al interactuar
con un profesor y descubrir las cualidades que más los inspiran. Identificar las
expectativas de los alumnos, proporciona un enfoque para poder diseñar los
programas de capacitación y de desarrollo personal necesarios para lograr el perfil
de profesor que a los alumnos les gustaría tener. Llama la atención que dentro de
las cualidades más inspiradoras para los estudiantes no predominó el profesor que
usa de la tecnología, su espiritualidad ni su trayectoria profesional destacada, si no
que los alumnos se inspiran por los profesores que se muestran con buena actitud,
una sonrisa, buen trato y del que reciben información académica de calidad en el
aula.
157
Se recomienda que este estudio se aplique a otras escuelas de medicina del país
tanto públicas como privadas para lograr profundizar en el entendimiento de lo que
significa ser profesor inspirador y continuar evaluando los elementos que integran
el entorno educativo del siglo XXI.
Bibliografía
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centrada en el usuario: perspectiva de usuarios y profesionales. Atención Primaria,
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3. García, L. M. (19 de 01 de 2015). Tecnológico de Monterrey. (Agencia Informativa)
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Innovación Educativa.
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Ciudad de México, México: Elsevier.
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9. Robert B. Shochet, J. M.-G. (June de 2015). The Johns Hopikins Learning
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10. Shields, H. M. (2017). How to create an unfunded teaching fellowship during the
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and career path. Gastroenterology(152), 689-692.
11. Subsecretaría de Educación Média Superior. (2016). Secretaría de Educación
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12. Yvonne Steinert, K. M. (2006). A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education: BEME Guide No. 8. Medical Teacher, 28(6).
¿QUÉ COMPETENCIAS DOCENTES SE EVALÚAN? ANÁLISIS CRÍTICO DE LA LITERATURA
SOBRE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Jesus Carlos- Guzmán
[email protected], https://orcid.org/0000-0001-7700-5158
Facultad de Psicología, UNAM
Rebeca Tapia Aguilera
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM
Resumen
Para identificar qué se evalúa de las competencias docentes se realizó una
investigación documental en diversas bases de datos, revistas y memorias de
congresos, así se recopilaron 25 documentos sobre el tema. Los resultados
muestran que las competencias didácticas son las más evaluadas, seguidas por las
interpersonales y comunicativas. El nivel de educación superior es donde hay el
mayor número de trabajos, más de la mitad de los documentos revisados son
propuestas y los instrumentos más empleados son los cuestionarios y la
autoevaluación. Se encontró que las competencias a evaluar fueron 43, lo que se
considera poco realista y muestra un deseo por querer evaluar muchas dimensiones
sin considerar la factibilidad y viabilidad de las propuestas así surgidas. Se advierte
poca comunicación entre los investigadores de este campo, porque no hay indicios
159
de conocer lo que otros investigadores hacen ni desean integrar competencias
docentes que tengan mayor probabilidad de incidir en el aprendizaje de los alumnos
Por lo que se sugiere ser más selectivos para seleccionar las competencias a
evaluar y diseñar propuestas realistas que tomen en cuenta los contextos y las
condiciones de las instituciones educativas
Palabras clave: evaluación de competencias docentes, investigación documental, competencias, enseñanza, estado del arte
Antecedentes
Desde los ochenta, el tema de las competencias es uno de mas importantes del
campo educativo y ha sido la base de muchas reformas educativas realizadas en
nuestros países. Si bien ha sido criticado y descalificado, lo que es innegable es su
importancia y honda repercusión al permear buena parte del discurso educativo en
Iberoamérica.
Es por esto que consideramos importante hacer un balance de lo hecho, en este
caso, sobre la evaluación de las competencias docentes y así ofrecer a los
interesados en el tema un estado del arte que sirva para conocer los avances,
aportaciones, estrategias y los resultados de las experiencias, pero también de los
problemas y limitaciones con el propósito de mejorarlos. La revisión se centró en
identificar las competencias sugeridas para evaluar el desempeño docente, pero
también si se reportaba una propuesta o una experiencia, el tipo de instrumentos y
mecanismos utilizados y el nivel educativo donde se realizó.
Preguntas y objetivos de investigación
¿Qué competencias docentes se sugiere evaluar? ¿Cuáles son las
tendencias en la evaluación de las competencias del desempeño docente?
¿Cuáles son sus avances y limitaciones?
160
¿Qué recomendaciones se pueden hacer para mejorar las investigaciones
sobre esta temática?
Para dar respuesta a las anteriores preguntas se plantearon los siguientes
objetivos:
Identificar los tipos de competencias propuestas para evaluar el
desempeño docente.
Describir las principales tendencias que hay en este campo.
Señalar las limitaciones y problemas para evaluar las competencias
docentes.
Sugerir mejoras para estimular el avance del campo.
Método o estrategia para recabar los datos
Se realizó una investigación documental sobre lo publicado en español sobre el
tema de la evaluación de las competencias docentes, para ello se consultaron las
bases de datos como google académico y los catálogos de la Biblioteca Central de
la UNAM, así como las revistas de investigación educativa y las memorias de
congresos que abordaron esta temática, también se consultaron algunos libros.
Se encontraron 25 documentos publicados entre los años 2003 a 2019. La
investigación se centró en recopilar propuestas y experiencias sobre la evaluación
de competencias docentes en general, por eso se descartaron trabajos dedicados
a áreas o disciplinas específicas como la enseñanza de lengua, la ética o si los
docentes tenían competencias para el manejo de las TIC, temas que no encajaron
con los propósitos de la investigación
161
Resultados
En la tabla 1 aparece el nivel educativo al que se adscriben los documentos
analizados
Nivel educativo Frecuencia y porcentaje
Básico 5 (20%)
Medio Superior 3 (10%)
Superior 12 (48%)
Posgrado 2 (8%)
No especifica 4 (14%)
Total 25
Tabla 1. Nivel educativo de los documentos analizados
La tabla uno muestra que casi la mitad de los documentos estudiados
correspondieron al nivel superior y hubo cuatro trabajos que no especificaron el nivel
abordado.
Tipos de trabajos Frecuencia y
porcentaje
Propuestas de modelo o estrategias para evaluar las
competencias docentes
14 (56%)
Reporte de experiencias de haber evaluado y validado
las competencias docentes
11 (44%)
Total 25
Tabla 2. Tipos de trabajos de evaluación de las competencias docentes
Tal como se muestra en la tabla dos, la mayoría de los trabajos encontrados
fueron propuestas o modelos de cómo evaluar las competencias docentes.
Tipo de instrumentos o estrategia para evaluar
competencias docentes
Frecuencia y
porcentaje
Cuestionario 13 (41%)
Autoevaluación 7 (22.5%)
Rúbrica 3 (9.6%)
Evaluación autentica 3 (9.6%)
Portafolio 2 (6.4%)
Otros 3 (9.6%)
Total 31
Tabla 3. Instrumentos y estrategias para evaluar competencias competencias
docentes.
162
Los cuestionarios y la autoevaluación son los principales instrumentos utilizados
para evaluar las competencias docentes de acuerdo con lo que aparece en la tabla
tres. Se aclara que varias experiencias conjuntaron diversas estrategias e
instrumentos por eso el total supera al de los documentos analizados.
Competencias docentes evaluadas Frecuencia y porcentaje
Didácticas ( Planeación, enseñanza y evaluación) 22
Comunicativa 11
Relaciones interpersonales 10
Actualización y formación docente 8
Trabajar en equipo 6
Ética 5
Dominio del contenido que enseña 5
Gestión curricular 5
Tutoría 5
Auto evaluación 4
Compromiso 4
Creación de un ambiente para estimular al aprendizaje 4
Liderazgo 4
Otros 21
Total 114
Tabla 4. Tipos de competencias docentes evaluadas
La tabla cuatro muestra que la competencia docente más evaluada fue la de los
aspectos didácticos; sin embargo, son muchas las competencias que se propone
evaluar, en la tabla se incluyeron sólo las que tuvieron un mínimo de cuatro
referencias, pero hubo 21 competencias que tuvieron de una a tres menciones. Se
encontraron en los documentos revisados un total 43 competencias docentes que
se sugiere evaluar.
Discusión
La investigación tuvo como propósito ofrecer un panorama amplio sobre cómo se
trabaja en nuestro medio hispanoparlante el tema de la evaluación de las
competencias docentes.
163
A la luz de los resultados encontrados podemos identificar algunos hechos que
distinguen la manera de abordar este tema. En primer lugar hay una tendencia a
realizar la evaluación de las competencias docentes de una forma similar a como
se realiza la evaluación docente, sin efectuar las adecuaciones necesarias que
demanda hacerlo por competencias, por eso el instrumento más utilizado fue el
cuestionario, que en estricto sentido no se presta para evaluar competencias. Lo
adecuado sería hacerlo por medio de situaciones – problema e incidentes críticos o
portafolios (Menereo, 2014) o por los resultados o efectos de su enseñanza ( Hattie,
2012).
Tampoco hay reflexiones sobre lo que implica evaluar las competencias docentes,
salvo algunas excepciones como las de Rueda (2009) y Trillo (2015). Hay algunas
propuestas interesantes como las de Danielson (2010) o las de García, Loredo,
Luna y Rueda (2008), quienes proponen modelos para evaluar las competencias
docentes. También se encontraron experiencias que buscaron vincular la
evaluación con la formación docente como las de Guzman, González y Marin
(2009); Guzman, Marin, Pereyra y Breach (2012) y Marin, Guzmán, Marquez y Peña
(2013), hay una propuesta para diseñar un modelo de evaluación de la calidad de
las competencias docentes (González y López, 2010). Así como la descripción dle
proceso de validación de cuestionarios de evaluación de las competencias docentes
(Matas, Yapo, 2013 y Pimienta , 2014).
Finalmente, se destaca que hay varias propuestas de incorporar a la autoevaluación
como un mecanismo para que el docente mismo valore y reflexione sobre su
docencia (Cano, 2005 y Dirección General de Operación Servicios Educativos del
Distrito Federal, 2003). Recordar que ella ocupó le segundo lugar como instrumento
luego d elos cuestionarios, por lo que refleja la importancia y uso que va
adquiriendo.
164
Sin embargo, el resultado más notorio fue encontrar el gran número de
competencias que se sugiere evaluar del desempeño docente. Ya en otro
documento (Carlos, 2016), mencionábamos ese afán que hay en nuestro medio por
querer evaluar más al docente ideal que al real, como resultado del deseo
totalizador y excesivamente integral es que las sugerencias son poco factibles y
viables, eso explica que la mayoría de los documentos hayan sido propuestas o
modelos y en menor medida experiencias evaluativas.
Nadie critica el deseo de evaluar la docencia de la mejor manera pero el problema
es que se abarcan demasiados aspectos, nosotros encontramos que se desean
evaluar ¡43 competencias docentes¡, lo cual es materialmente imposible.
Aunado a lo anterior, hacer evaluaciones tan amplias implica diseñar cuestionarios
de gran número de reactivos lo que atenta contra la validez y confiabilidad del
mismo, o elaborar diversos instrumentos, con todo el tiempo y recursos que
aplicarlos implica, por lo que los educadores y administrativos sólo estarían
evaluando y no podrían hacer ningún otro de sus compromisos y responsabilidades.
Este hecho muestra también, la escasa vinculación y trabajo colaborativo que hay
entre los interesados en la temática, porque al parecer no conocen lo que otros
investigadores están haciendo y salvo excepciones no realizan búsquedas de
instrumentos y experiencias que se están haciendo en otros lugares y que ellos
podrían utilizar realizando las adecuaciones necesarias.
Por ello, es conveniente ser más cautos, realistas y modestos para seleccionar sólo
aquellas competencias docentes que demuestren su impacto en el aprendizaje de
los alumnos, porque tendrán mayor probabilidad de mejorar la docencia, que es
para nosotros, la finalidad y razón de ser de la evaluación de las competencias
docentes.
165
Conclusiones
A partir de los resultados y análisis realizados, podemos concluir que:
Es necesario mejorar la calidad de las propuestas y experiencias de
evaluación de las competencias docentes.
Reconocer que evaluar por competencias exige aproximaciones teóricas- .
Metodológicas distintas a las utilizadas para la evaluación docente.
Tener mayor comunicación e intercambio entre los interesados para realizar
un trabajo conjunto y conocer lo que otros investigadores están haciendo.
Ser más realistas y seleccionar sólo aquellas competencias que
demuestren su utilidad para mejorar la docencia.
Abandonar la irreal pretensión de querer evaluar todo lo concerniente al
acto docente.
Referencias
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166
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16. Trillo, F. (2005). Competencias Docentes y Evaluación Auténtica: ¿Falla el protagonista? Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 45, 86-102.
TUTORÍAS UNA HERRAMIENTA COMPLEMENTARIA EN LA FORMACIÓN DE ALUMNOS
DE PREGRADO DE LA CARRERA DE MEDICINA DE LA UNAM *Dra. Clara Ivette Hernández Vargas
*QBP. Rocío Dávila Mendoza
*Subdivisión de Medicina Familiar. División de Posgrado Facultad de Medicina, UNAM
Resumen
Las tendencias educativas más recientes han desplazado a la enseñanza y al
profesor, y han colocado en el centro del aprendizaje a los estudiantes. Este
enfoque permite que el alumno sea el principal protagonista de la acción educativa,
sin embargo algo que complementa su formación es la guía, consejo y apoyo de un
tutor para que le ayude a obtener sus logros académicos y profesionales de mejor
forma. Es un apoyo de tiempo adicional en los que se busca subsanar aquellas
167
áreas en las que el alumno siente que puede mejorar. Considerando que cada
alumno vive de diferente forma el proceso de socialización escolar y enfrentan sus
estudios universitarios de forma distinta, es orientarlo y ayudarlo. Las asesorías
consisten en brindar diferentes técnicas de estudio, organización de tiempo libre,
canalizar sus habilidades hacia el desarrollo académico y su vida personal. La
tutoría se lleva a cabo durante un ciclo escolar. Sin duda la idea es desarrollar
habilidades, actitudes y valores que les permitan siempre aprender, al mismo tiempo
que desarrollan una consciencia para detectar y resolver problemas profesionales y
de la vida diaria. Además de aprender una mejor forma de comunicarse y expresar
lo que sienten y piensan.
Palabras clave: Tutorías, Docentes, Alumnos medicina, enseñanza tutorial
Introducción
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), mediante la Dirección
General de Orientación y Atención Educativa, promueve el programa Institucional
de Tutorías, cuyo objetivo es favorecer el desarrollo integral de los estudiantes de
licenciatura, por medio de acciones que impacten positivamente en su permanencia,
rendimiento y egreso. (Aguirre-Benítez, Herrera-Zamorano, Vargas-Huicochea,
Ramírez-López, Aguilar Vega, Aburto-Arciniega & Guevara-Guzmán, 2018).
Las tutorías son un recurso de las instituciones de nivel superior, para ayudar a
resolver problemáticas académicas, personales y sociales de los estudiantes. Con
el programa de tutorías se pretende que el docente se involucre de manera positiva
con el alumno, que este se vuelve un guía y apoyo en la evolución académica del
estudiante (Molina Bernal, 2012). (Ruiz Morillas & Fandos Garrido, 2014) (De la
Cruz, Chehaybar, y Abreu, 2011). La tutoría es una herramienta que permite
fortalecer los programas educativos a través del acompañamiento a los alumnos.
Esta actividad, inherente a la función docente, y a través del encuentro y
comunicación entre tutor-alumno, permite potenciar el desempeño académico y
168
refuerza las capacidades a lo largo de la estancia en la UNAM. (SIT, 2018) (Página
1).
En el caso específico de la Facultad de Medicina (FM) se sustenta en el Programa
de Tutoría de toda la universidad, de esta se desprende la Tutoría Integral FM, y
está dirigido a cualquier alumno de las licenciatura. Esta se puede solicitar en
cualquier momento del ciclo escolar, al inicio, durante y al final de los estudios. Sin
embargo, la tutoría que se reporta se llevó a cabo durante el primer año de la
carrera, que es cuando los alumnos tienen mayores preocupaciones y estrés ya que
vienen de un sistema totalmente diferente. El cambio de preparatoria a universidad
es importante, además el nivel de exigencia se vuelve más alto. Casi todos los
alumnos entran con un excelente promedio, pero en ocasiones no pueden mantener
el mismo y les ocasiona una situación de estrés.
De aquí la importancia de trabajar con los alumnos que recién ingresan a la facultad.
Estar acompañados en este proceso les facilita el proceso de cambio de la
preparatoria a la licenciatura.
Existen diferentes tipos de tutorías, unas están centradas en aspectos académicos,
pero hay otras que se caracterizan por ser más integrales es decir ayudan a los
alumnos además a aprobar las materias, mejorar su aprendizaje y procesos
cognitivos en el alumno, al mismo tiempo que les ayuda a atender aspectos
personales y recursos psicológicos del alumno para tener habilidades sociales,
mayor autoconocimiento y salud mental. (Carrillo-Méndez y Ruíz Saldaña, 2017).
También existen tutorías que se pueden dar en grupo o a nivel individual, el en caso
específico de esta se da a nivel individual para poder identificar necesidades y llevar
un seguimiento más personalizado.
En el caso particular de medicina, cuando el tutor es médico apoya a los alumnos
por su experiencia en situaciones académicas similares, sin embargo no es
169
necesario ser médico, y el tutor puede contar con una formación de base que esté
dentro del campo de las Ciencias de la Salud (Aguirre-Benítez, Herrera-Zamorano,
et al 2018, pp6). Sus acciones tutoriales van dirigidas a que el alumno se adapte,
mejore sus técnicas de estudio, y desempeño académico y personal.
Cuando se trabaja con el alumno es necesario dejar claro cuáles son las
expectativas con respecto a las tutorías, ya que en ocasiones se puede perder el
objetivo de la misma, tanto tutor como el alumno. Para evitar que se mal interprete
el trabajo del tutor. Tal como lo señalaron, Aguirre-Benítez, Herrera-Zamorano, et
al, 2018, p 7) «… yo creo que cuando llegaron pensaron que era como que llegaba
una persona que sabía de todas las materias y se iba a poner con ellos a repasar
como en bioquímica el ciclo de Krebs […] llegaban acá y decían: ¿Entonces qué,
no vamos hacer un repaso de lo que no entendí de anatomía? Y no, ¡pues no!…Al
principio pues sí, creo como que entró un tanto la desilusión…». (Mujer, 34 años).
Es por lo anterior que hay que poner claro los objetivos que el alumno quiere lograr
con la tutoría, entonces a partir de estos se puede llegar al punto en que esta puede
llegar a completar la formación del alumno, poniendo las piezas que le permitan
avanzar al siguiente paso. Al mismo tiempo los alumnos se sientan comprendidos,
escuchados y apoyados. Es decir se sienten acompañados y orientados en los
primeros años de la carrera de medicina.
Un punto adicional es que el trabajo que se hace durante la tutoría se basa en la
teoría constructivista, que toma en cuenta el aprendizaje significativo. Este se basa
en que el alumno ya tiene cierto conocimiento y a partir de ello se empieza a dar
elementos para su aprendizaje para generar nuevos conocimientos y a partir de lo
enseñado se desarrollen nuevas estructuras cognitivas.
170
Objetivo de la tutoría acorde a la Facultad de Medicina (UNAM):
Apoyar el proceso de formación profesional integral del alumno, mediante el
acompañamiento de un tutor capacitado que promueve la adaptación a la
licenciatura y les orienta, en caso necesario, a los servicios de apoyo existentes
para el alumno, tanto en la Facultad como en la UNAM encaminados a mejorar su
desempeño académico. Objetivo: Compartir experiencia de Tutoría Integral, como
una herramienta complementaria de los alumnos de la facultad de medicina (UNAM)
Metodología: Presentación de caso de alumna de primer año de la carrera que
asistió constantemente a tutorías durante un ciclo escolar. (Ver tabla 1).
Tabla 1. Registro de temas revisados durante asesorías
Sesiones de tutoría Temas que se abordaron durante el año escolar
Tutorías en relación a
aspectos académicos
Estrategias de
estudio
Trabajo en equipo
con compañeros de
grupo
Organización de la
información
Aspectos relaciones
interpersonales (familia,
amigos, pareja)
Comunicación
asertiva
Mejor relación con
familia
Mejora en la relación
de pareja
Aspectos de salud física Las líneas de Beau en
uñas (Dermatología)
Aspectos
ginecológicos
Salud mental
Manejo de estés
Manejo de ansiedad Toma de decisiones
Resultados
Como se puede ver en la tabla 1, se abordaron diversos temas y problemas con la
alumna. Cabe resaltar que si bien la alumna logro varias cosas, ella reporta
únicamente lo académico. Quizás sea necesario hacerle notar a la alumna todo lo
que ha avanzado. Una limitación sin duda es que solo se reporta un caso, lo ideal
171
es reportar el logro de todos los alumnos. Para tener cuantitativamente una muestra
más representativa, aunque cualitativamente un caso es suficiente, siempre y
cuando se emplee la técnica adecuada como podría ser la historia de vida, para
poder describir un problema.
Conclusiones
Un elemento que se debe de considerar en los diferentes planes de educación
médica es sin duda el tutor, ya que este se convierte en un elemento importante en
la formación de los alumnos durante la carrera de medicina. Este es capaz de
generar cambios en la percepción que tiene el estudiante de la carrera de medicina,
ya que además de abordar problemas académicos puede ser una excelente opción
para afrontar aspectos académicos, personales y motivacionales.
El aprendizaje significativo, propone practicar un aprendizaje en el que se provoca
un verdadero cambio auténtico en el sujeto, es decir un proceso de interacción que
produce cambios internos, y modificación de los procesos psicológicos del sujeto de
forma activa y continua» (Viera- Torres, 2003, pp 37).
Creo que se ha logrado con la alumna desarrollar algunas estrategias para afrontar
el primer año de la carrera, y mejorar su desempeño académico. Se promovió en
ella una mejor comunicación asertiva tanto en el ambiente familiar como en lo
educativo. Desde el año pasado hasta fechas actuales la alumna estudia Ingles,
que es una herramienta educativa que utilizara para revisar textos en inglés y
posteriormente será un requisito necesario para cuarto año en el cual pretende
realizar una estancia en el extranjero.
Respecto a lo demás se canalizó a la alumna a dermatología y ginecología para su
atención oportuna. También se brindó orientación respecto a las actividades
deportivas, respecto a este rubro la alumna realiza deporte en un gimnasio por su
172
casa. Por ahora el objetivo de primer año se logró tanto aprobar todas las materias
y entender los aspectos personales de la alumna, permitió fortalecer sus habilidades
emocionales, incrementar su autoconocimiento para tomar mejores decisiones.
Sin duda uno de los hallazgos fundamentales, es la importancia que tiene en su
proceso educativo la participación de pares, tal como lo menciona Vygotsky el
aprendizaje entre pares se puede mejorar y llegar a la conocida zona de desarrollo
próximo, con la ayuda de otros compañeros. Terminaremos afirmando que las
tutorías pretenden disminuir la deserción escolar y aumentar el rendimiento
académico. La idea de reportar este estudio de caso para que sea una evidencia
para lograr que esta sea una herramienta disponible y útil para otros alumnos, y se
espera que los profesores se animen a realizar tutorías, como una forma de ayudar
a los alumnos de la Facultad de Medicina.
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174
Mesa III. EVALUACIÓN MEDIANTE SIMULACIÓN: TENDENCIAS Y
PROSPECTIVA Coordinador Dr. Fernando Flores Hernández
ACOSO DE GÉNERO: PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DE UNA TECNOLOGÍA INMERSIVA
PARA EL ENTRENAMIENTO DE LA EMPATÍA Sara Ventura
[email protected], Departamento de personalidad, evaluación y tratamiento psicológicos, Universidad de Valencia, España.
Georgina Cárdenas [email protected], Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
Giuseppe Riva [email protected], Departamento de psicología, Universidad Católica de Milán, Italia –
Laboratorio de tecnología aplicada a la neurociencia, Instituto Auxológico, Milán, Italia. Rosa Baños
[email protected], Departamento de personalidad, evaluación y tratamiento psicológicos, Universidad de Valencia, España - CIBERObn Ciber psicopatología de la obesidad y nutrición,
Madrid, España.
Resumen
Como se ha demostrado desde varios modelos teóricos, la empatía tiene un rol muy
importante en prevenir los comportamientos violentos como la violencia de género.
Los entrenamientos tradicionales se basan en una inversión de roles actuada entre
víctima y agresor. En los últimos años, la tecnología inmersiva como la Realidad
Virtual (RV) ha demostrado ser muy eficaz para inducir el cambio de perspectiva.
La RV permite recrear no solo un entorno similar a la realidad sino también poner la
persona en el lugar de otra. El siguiente estudio tiene el objetivo de evaluar una
nueva herramienta de tecnología inmersiva, la cámara 360°, para estudiar el sentido
de empatía en un entorno de acoso de género. Se realizará un estudio mixto: 1)
estudio cualitativo basado en grupos focales para colectar informaciones sobre el
contenido del entorno virtual; 2) estudio cuantitativo para evaluar la eficacia del
entorno inmersivo desarrollado. El estudio cuantitativo será un estudio controlado
175
con dos condiciones intra-sujetos y evaluados con cuestionarios. Los resultados
esperados del siguiente protocolo son el desarrollo de un entorno inmersivo eficaz
para inducir el sentido de empatía y reducir la actitud hacia la violencia de género.
Palabras clave: cámara 360°, evaluación, violencia de género, tecnología inmersiva, comparación de casos.
Antecedentes
En México la violencia de género es una de las problemáticas más importante de
seguridad pública. Datos del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de
Seguridad Pública evidencian que en 2016 se registraron un número aproximado
de 29.725 averiguaciones y carpetas de investigación por delitos de feminicidios
(https://www.gob.mx/sesnsp).
La literatura sobre el comportamiento agresivo señala que la violencia es
consecuencia, en parte, de la baja capacidad de empatizar y de un fracaso en la
habilidad de tomar la perspectiva del otro [1]. Desde esta perspectiva, algunos
estudios evidencian una conexión entre agresión y empatía [2]. En literatura, la
empatía es definida como la capacidad de entender el estado emocional del otro.
Un modelo teórico más avalado en la comunidad científica define la empatía como
un fenómeno en el que se integran e interaccionan los siguientes dos elementos: el
entendimiento del estado cognitivo y emocional de los demás (empatía cognitiva) y
la vivencia afectiva de las emociones ajenas (empatía emocional), y la regulación
de esa experiencia emocional [3]. Otro modelo definido como gold standard del
constructo empático es el modelo factorial de Davis, que define la empatía como un
constructo constituido por cuatros factores: 1) fantasía, que denota la tendencia de
los sujetos a identificarse con personajes ficticios como personajes de libros y
películas, 2) toma de perspectiva ,que denota la tendencia o habilidad de los sujetos
para adoptar la perspectiva o punto de vista de otras personas, 3) preocupación
empática, que denota la tendencia de los sujetos a experimentar sentimientos de
compasión y preocupación hacia otros y 4) desafío personal, que denota la
176
tendencia de los sujetos a experimentar sentimientos de incomodidad y ansiedad
por ser testigos de experiencias negativas de otros [4].
Según el marco teórico expuesto, se deduce la importancia de la empatía como una
clave fundamental no solo para entender la experiencia interna del otro, sino
también para ponerse en su lugar e intentar vivir la misma experiencia sin caer en
el desafío personal. Una alta capacidad empática está relacionada con relaciones
positivas tanto en el contexto social en general como en el familiar, amistades y en
la relación médico-paciente. Por otro lado, la falta de empatía puede inducir a
prejuicios y comportamiento agresivo [5], como la violencia de género [6]. Teniendo
en cuenta la importancia de la empatía en las relaciones sociales, se han
desarrollados programas para entrenar la habilitad empática. Los programas de
intervenciones están basados, sobre todo, en entrenar la capacidad de entender y
vivir la perspectiva del otro. Un ejemplo es poner al paciente en el lugar de una
víctima de acoso a través la lectura o la escucha de una narrativa o la visión de un
vídeo, bajo la supervisión del terapeuta [7].
En los últimos años, la Realidad Virtual (RV) se ha utilizada para estudiar la empatía.
La RV permite crear y modificar mundos tridimensionales e inmersivos, y hasta
ahora sus aplicaciones se han centrado fundamentalmente en simular la realidad
externa, haciendo que la persona se sienta presente en un mundo que siente como
“real”, aunque no lo es [8]. El uso de la RV se está extendiendo, para simular ya no
solo el mundo externo, si no la experiencia del cuerpo, proporcionando al individuo
“cuerpos virtuales” en 1ª o 3ª persona, que pueden ser cambiados y alterados,
dando la ilusión al individuo de ser otra persona [9]. Gracias al cambio de perspectiva
a través la RV, ha sido posible desarrollar estudios sobre prejuicios sociales y
comportamiento pro-social obteniendo resultados positivos después de la
exposición al entorno virtual [10-11]. Slater, mediante un sistema de body swap virtual
(cambio de cuerpo), puso a un participante, condenado por maltrato hacia la mujer,
“en el cuerpo” de una mujer víctima de violencia obteniendo un incremento del
177
sentido de empatía por parte del agresor [12]. Ese tipo de intervención con cambio
de perspectiva “real” y no solo por imaginación como ocurre con las intervenciones
tradicionales [7] sería difícil de lograr sin el soporte de la RV.
La camera 360° es una reciente herramienta de tecnología inmersiva. Dicha
tecnología permite grabar un video de todo el entorno circunstante. Después, es
posible reproducir el video de dos maneras: 1) a través una aplicación móvil la cual
reproducirá el vídeo sobre la pantalla en formado 2D; 2) a través las gafas de RV
como el cardboard (gafa de cartón) lo cual será posible visualizar el video en formato
inmersivo, dando al usuario la sensación de estar realmente en el lugar grabado [13].
Ese segundo tipo de visualización, la visión inmersiva a través las gafas de RV, ha
demostrado ser capaz de inducir el sentido de empatía [14]. Respecto a los sistemas
tradicionales de RV, la camera 360° aporta dos beneficios claros. Por un lado, el
bajo coste del producto y del desarrollo del contenido. Por otro lado, permite una
gran flexibilidad ya que no hay que diseñar entornos gráficos que requieran el
empleo de profesionales expertos, sino simplemente grabar el entorno que se desea
reproducir. En conclusión, el contenido inmersivo de la camera 360° permite generar
un laboratorio idóneo para estudiar el comportamiento y las emociones ajenas como
el acoso de género de dicho estudio.
Preguntas y objetivos de investigación
El siguiente proyecto propone contestar a la pregunta de si un entorno inmersivo
360° puede fomentar el sentido de empatía en una muestra de hombres adultos. En
particular, el objetivo es explorar un nuevo procedimiento de tecnología inmersiva,
la cámara 360°, para el estudio, la evaluación y el entrenamiento de la empatía en
comparación con un entrenamiento tradicional.
Método o estrategia
178
Estudio 1: Exploración de opiniones para el desarrollo del entorno de acoso de
género.
Diseño: Se realizará un estudio cualitativo con dos grupos focales para colectar
ideas sobre el tipo de entorno a grabar.
Participantes: Se reclutarán mujeres voluntarias entre los estudiantes universitarios,
12 en total, 6 personas por cada grupo focal.
Medidas: Se realizarán dos grupos focales con preguntas abiertas semi-
estructuradas.
Procedimiento: Los grupos focales se realizarán en la facultad de psicología de la
UNAM de la Ciudad de México en el Laboratorio de Enseñanza Virtual y
Ciberpsicología. Un investigador del proyecto modera el debate entre los
participantes siguiendo una serie de preguntas previamente redactadas. Un
segundo investigador del grupo de investigación tomará apuntes de los comentarios
de las participantes. Antes del estudio se recabará el consentimiento informado
(conforme a la Declaración de Helsinki, 2004) tras la lectura de los objetivos y la
finalidad del experimento.
Estudio 2: Eficacia y análisis de un procedimiento basado en tecnología inmersiva
con camera 360° en comparación con un procedimiento tradicional para el
entrenamiento de empatía.
Condiciones: El estudio está compuesto por dos condiciones: 1) condición 360°
donde los participantes verán un video grabado en un entorno de acoso de género;
2) condición TAU (treatment as usual) basado a escuchar una narrativa de una
mujer víctima de acoso de género.
Hipótesis: La condición inmersiva a través la cámara 360° demostrará un cambio
significativo en empatía y actitud hacia la violencia de género en comparación con
la condición TAU.
Diseño: Se realizará un estudio cuantitativo contrabalanceado intra-sujeto donde los
participantes pasaran por las dos condiciones. Un grupo se expondrá primero en la
179
condición inmersiva y luego en la condición TAU y el segundo grupo primero en la
condición TAU y luego en la inmersiva.
Participantes: Se reclutará una muestra de estudiantes varones universitarios. Se
utilizarán participantes voluntarios, de los que se recabará su consentimiento
informado (conforme a la Declaración de Helsinki, 2004) tras la lectura de los
objetivos y la finalidad del experimento. El tamaño de la muestra se ha determinado
con el programa G*Power, tomando como medida de tamaño del efecto .8
(probabilidad de alfa= .05) estimándose la necesidad de incluir mínimo a 20
participantes por grupo (N=40).
Criterio de exclusión: serán excluidos del estudio los participantes menores de edad,
y/o con antecedente penal por violencia de género, y/o por discapacidad física que
impiden los movimientos libre por ejemplo dolor de espalda/cuello.
Medidas:
Datos sociodemográficos básicos: Se reclutarán datos de contacto (correo y número
de teléfono), nivel de estudio, consumo de alcohol o de algún tipo de medicamento
y antecedente penal por violencia de género.
Escala de Machismo y caballerismo [15]: Auto-informe de 20 ítems. Está
formado de dos categorías: machismo y caballerismo con 10 ítems cada una.
Se responde con une escala de respuesta tipo Likert que va desde 1 =
totalmente en desacuerdo hasta 7 = totalmente de acuerdo. Las α de la
versión validada en México son .84 por la categoría del machismo y de .71
por la categoría de caballerismo.
Escala de actitud hacia la violencia de género: Auto-informe de 5 ítems con
una escala de respuesta de 5 puntos tipo Likert que va desde 1 = nada hasta
5 = mucho. Es una escala construida ad hoc desde la escala original de
Sexismo Ambivalente [16] con la que se miden las actitudes sexistas
ambivalentes hacia la mujer. La escala original está compuesta de dos
180
categorías: hostilidad y benevolencia. Las α de la escala son .77 por las dos
categorías.
Escala de Alexitimia [17]: Auto-informe de 20 ítems con una escala de
respuesta de 7 puntos tipo Likert que va desde 1 = totalmente en desacuerdo
hasta 7 = totalmente de acuerdo. La escala está formada de tres categorías:
dificultad para explicar sentimientos, dificultad para identificar sentimientos y
pensamiento extremamente orientado. Las α de la versión validad en México
son .80, 078 y .53.
Escala de deseabilidad social: Auto-informe de 33 ítems con una escala de
respuesta dicotómica verdadero (V) y falso (F). La escala está formada por
dos categorías: clave positiva y clave negativa de la deseabilidad social. La
escala ha sido validada con población mexicana [18].
Escala del sentido de unidad [19]: Auto-informe de 7 imagines. Las imagines
son compuesta de dos círculos con distancia variada. La escala es
ampliamente utilizada en la investigación sobre relaciones interpersonales.
Escala Interpersonal Reactivity Index [4]: Auto-informe de 28 ítems con una
escala de respuesta de 7 puntos tipo Likert que va desde 1 = totalmente en
desacuerdo hasta 7 = totalmente de acuerdo. La escala está formada de
cuatro categorías: toma de perspectiva, fantasía, sentido empática y desafío
personal. Las α de la escala validada en español son .75, 0.78, .70 y .70.
Escala de empatía y toma de perspectiva: Auto-informe de 10 ítems con una
escala de respuesta de 5 puntos tipo Likert que va desde 1 = nada hasta 5 =
mucho. Es una escala construida ad hoc para medir el cambio del sentido
empático entre pre y post la fase experimental.
Escala de presencia y embodiment [20]: Auto-informe de 15 ítems con una
escala de respuesta de 7 puntos tipo Likert que va desde 1 = totalmente en
desacuerdo hasta 7 = totalmente de acuerdo. La escala está formada de tres
categorías: embodiment (encarnación), sentido de presencia y mareo. La
181
escala evalúa la experiencia del participante durante la exposición al entorno
360°.
Material técnico: Para la grabación del video 360° se utilizará la cámara LG105.
Luego el video será editado a través del programa PremiereCC. La reproducción
del vídeo será a través la aplicación VR Player mediante el suporto de las gafas
Oculus.
Procedimiento: El estudio se llevará en la facultad de psicología de la UNAM de la
Ciudad de México en el Laboratorio de Enseñanza Virtual y Ciberpsicología. Los
participantes compilaran el consentimiento informado y los cuestionarios. Durante
la condición inmersiva, los participantes se pondrán las gafas de RV para observar
el video 360°. Por la condición auditiva, los participantes escucharán la narrativa a
través los audífonos.
Resultados
Los análisis de los textos de los grupos focales se realizarán a través del programa
Atlas.ti. Por otra parte, para extrapolar los resultados del estudio cuantitativo,
previamente se calcularán los estadísticos descriptivos de los datos
sociodemográficos de la muestra y las puntuaciones obtenidas en los diversos
cuestionarios. Posteriormente, se realizarán diversos ANOVAs (2x2) para evaluar
los efectos de las dos condiciones. Además, se llevarán a cabo análisis de
mediación/moderación utilizando el macro PROCESS para SPSS para ver cómo los
rasgos de machismo y de habilidad empática pueden estar mediando/moderando el
resultado.
Los resultados esperados implican que la condición con entorno inmersivo genera
un sentido de empatía y de toma de perspectiva más alto que en la condición TAU
y un cambio significativo en la actitud hacia la violencia de género. Además, los
cuestionarios que miden el rasgo de empatía (IRI), el rasgo machista y de alexitimia
juegan un rol de moderadores hacia el cambio intra y entre sujetos.
182
Conclusiones
En México la violencia de género es una temática muy debatida y es una de las
problemáticas más importantes del país. La empatía ha demostrado ser un
componente fundamental para prevenir comportamientos violentos como la
violencia de género. Por esa razón, sería necesario desarrollar modelos de
intervenciones para evaluar, en primer lugar, la tendencia machista y la capacidad
empática de los hombres, y luego intervenir con programas adecuados.
En los últimos años la tecnología inmersiva, como la RV, ha demostrado ser una
herramienta muy eficaz en el entrenamiento de los comportamientos pro sociales
gracias a su capacidad de crear no solo entorno similar a la vida real sino también
de poner a la persona en el lugar de otra. El siguiente proyecto tiene el objetivo de
evaluar la eficacia de un sistema tecnológico inmersivo, la cámara 360°, para
suscitar la empatía y la toma de perspectiva con el fin de sensibilizar a los jóvenes
hacia el respeto de las mujeres y enfrentar el problema del acoso de género. Se
espera que el siguiente protocolo pueda abrir nuevas trayectorias para estudios
futuros sobre el tema y nuevas estrategias para enfrentar una problemática
importante como la violencia de género.
Referencias
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184
Reconocimientos y agradecimientos.
El siguiente proyecto es realizado gracias al suporte de la Generalitat de Valencia
(España), beca para estancia pre-doctoral fuera de la comunidad valenciana.
ANÁLISIS DE EFICACIA FARMACOTERAPÉUTICA UTILIZANDO SIMULADORES CLÍNICOS EN LÍNEA PARA EL APRENDIZAJE DE FARMACOLOGÍA Y TERAPÉUTICA
Samantha Zahori Martínez López [email protected] Facultad de Medicina UNAM-CU
María Dolores Ramirez Gonzalez [email protected] Departamento de Farmacología. Facultad de Medicina UNAM-CU
Irma Medina Isassi [email protected] Universidad del Noroeste Tampico
Alejandra Olivera Toro López [email protected] Facultad de Medicina UNAM-CU
Resumen
Estudio piloto. Se reportan los resultados farmacoterapéuticos obtenidos con 10
Alumnos de Medicina que aceptaron utilizar gratuitamente diez simuladores clínicos
interactivos de la plataforma Body Interact (BI), durante quince semanas en
sesiones de quince minutos. BI permite evaluar a cada participante hasta en
cuatrocientas maniobras diferentes de desempeño clínico; las cuales se agregan en
tres dominios cognitivos que son retroalimentados al Alumno al finalizar su trabajo
con cada escenario clínico: i) exploración física; ii), diagnóstico y diagnóstico
diferencial; y, iii) tratamiento. Con cada caso se mejoró el aprendizaje médico
cuando medido con la comparación de las respuestas de antes y después a un
cuestionario en línea de cuatro preguntas de opción múltiple sobre cada uno de los
temas médicos presentados. Al concluir el estudio, se observó que a pesar de tener
los conocimientos suficientes de Farmacología, a los Alumnos se les dificulta
aplicarlos, además se detectó una percepción positiva sobre la utilidad de BI y que
la plataforma puede ser útil tanto como una actividad complementaria e integradora
de la enseñanza presencial; así como ser una herramienta útil para la evaluación,
185
formativa y/o sumativa, de las actividades profesionales médicas confiables en los
niveles básico, intermedio y avanzado.
Palabras clave: Simuladores clínicos; farmacología; terapéutica; aprendizaje en línea.
Antecedentes
La educación médica por competencias se ha transformado con la introducción de
las actividades profesionales confiables (APROCs) que, como una unidad de trabajo
que aplica la teoría en la práctica, incluyen a las actividades y responsabilidades
clínicas que debe realizar el profesional de la salud de forma confiable e
independiente para atender a sus pacientes con seguridad, eficacia y
eficiencia (Lomis, 2017).
La prescripción farmacoterapéutica es una competencia clínica esencial (Ramírez-
González, 2007) que requiere: i) del uso de las tecnologías de la información y
comunicación (Sharma, 2017); e, ii) incrementar el conocimiento, habilidades y
valores inherentes al uso de medicamentos de forma confiable (FARMAPROC), y
concertada con las APROCs relacionadas a la comunicación con el paciente y la
integración del diagnóstico (Lomis, 2017; Sharma, 2017).
En éste trabajo exploramos el uso de casos clínicos interactivos en línea de la
plataforma de Body Interact para documentar su utilidad para enseñar y
evaluar FARMAPROC, y su posible impacto en el aprendizaje de la Farmacología
y la Terapéutica en Alumnos de Medicina de Pregrado y analizar las metas
terapéuticas logradas en cada caso clínico.
Preguntas y objetivos de investigación
Las preguntas que aborda el presente estudio son:
1. ¿Los estudiantes cuentan con las habilidades FarmacoTerapéuticas
necesarias para solucionar un problema motivo de consulta?
186
2. ¿El uso de un simulador clínico interactivo en línea puede ser empleado para
la enseñanza y la evaluación del aprendizaje de la Farmacología y la
Terapéutica?
3. ¿El uso de plataformas virtuales es percibido como útil por los Alumnos de
Medicina?
El objetivo del estudio fue identificar la posible utilidad de escenarios de aprendizaje
con casos clínicos interactivos en ambientes virtuales para el aprendizaje de la
Farmacología y la Terapéutica.
Método
Se utilizaron diez casos clínicos interactivos en línea de la plataforma Body Interact.
A través de Facebook de la Asociación Mexicana de Farmacología A.Cse publicó la
convocatoria y se aceptó a los diez primeros Alumnos de Medicina de Pregrado de
diferentes Universidades que regresaron su carta de consentimiento informado,
aceptando la confidencialidad del estudio piloto. Se seleccionaron diez casos
clínicos interactivos en línea de la Plataforma Body Interact con niveles de dificultad
básico, intermedio y avanzado; a los cuales ingresaron gratuitamente Alumnos de
Medicina de Pregrado como usuarios. Para evaluar el posible impacto del uso de la
Plataforma Body Interact sobre el conocimiento de Farmacología y Terapéutica se
compararon las respuestas a cuatro preguntas de opción múltiple que se
presentaron en línea antes y después de los 15 minutos de interacción con cada
caso clínico.
Resultados
El número de respuestas correctas después del uso de casos clínicos interactivos
en línea fue significativamente mayor: de 2.839 ± 0.135 a 3.331 ± 0.142 (valor
promedio ± error estándar), (P<0.05 prueba de t apareada).
187
El análisis de las cuarenta preguntas aplicadas a los Alumnos de Medicina antes y
después del uso de la plataforma Body Interact tiene una confiabilidad con valor de
alfa de Cronbach de 0.87 (P<0.05).
El análisis del desempeño farmacoterapéutico global logrado por Alumnos de
Medicina es de 71±%. Obteniendo éxito en la eficacia farmacoterapéutica mediana
4.5 (rango intercuartílico 67) y promedio 31 (desviación estándar 39.34); fuera de
tiempo con mediana 16.5 (rango intercuartílico 57.8) y promedio 27.9 (desviación
estándar 33.5) y falla con mediana 33 (rango intercuartílico 63.17) y promedio 41
(desviación estándar 36.5).
188
Discusión
En la Plataforma Body Interact, FARMAPROC se puede observar integrada con las
APROCs relacionadas a la exploración del paciente y a la integración de un
diagnóstico. El desempeño y el desarrollo de FARMAPROC puede analizarse a
través de los ocho dominios propuestos por Maxwell (2016) que incluyen a la
prescripción propiamente dicha, la revisión de la prescripción del tratamiento
farmacoterapéutico; de la integración de la prescripción del manejo
farmacoterapéutico en el contexto del plan de manejo terapéutico del paciente; la
información que debe darse al paciente; la habilidad del médico para calcular la o
las dosis de los medicamentos prescritos; el seguimiento de la aparición de posibles
reacciones adversas; el seguimiento del o los efectos del tratamiento; y la
interpretación de los resultados del tratamiento.
189
Conclusiones
Consideramos que a pesar de que los Alumnos demuestran tener conocimientos
teóricos suficientes para Farmacología y Terapéutica al momento de aplicarlos se
les dificulta para solucionar un problema motivo de consulta.
Nuestros resultados indican que plataforma Body Interact puede ser útil como:
Una actividad integradora y complementaria a la enseñanza presencial de
Farmacología y Terapéutica .
Una herramienta para la evaluación, formativa y/o sumativa de
FARMAPROC, y de las APROCs relacionadas, en los niveles básico,
intermedio y avanzado.
El desarrollo de FARMAPROC puede analizarse a través de ocho
dominios de desempeño específico como: seleccionar el medicamento, la
dosis, la vía de administración, la observación del efecto farmacológico y
su duración, la detección de reacciones adversas e interacciones y la
adecuación de la prescripción.
Referencias
1. Cheng A, Grant V, Huffman J, Burgess G, Szyld D, Robinson T, Eppich W. Coaching the Debriefer: Peer Coaching to Improve Debriefing Quality in Simulation Programs. Simul Healthc 12(5):319-325, 2017
2. Chin-Yee B, Upshur R. Clinical judgement in the era of big data and predictive analytics.J Eval Clin Pract 24(3):638-645, 2018.
3. Cohen DA, Newman LR, Fishman LN. Twelve tips on writing a discussion case that facilitates teaching and engages learners. Med Teach 39(2):147-152, 2017
4. Eppich WJ, Hunt EA, Duval-Arnould JM, Siddall VJ, Cheng A. Structuring feedback and debriefing to achieve mastery learning goals. Acad Med 90(11):1501-1508, 2015
5. Gardner A, Rich M. Error management training and simulation education. Clin Teach. 2014 Dec;11(7):537-540, 2014
6. Gwee MC.Teaching of medical pharmacology: the need to nurture the early development of desired attitudes for safe and rational drug prescribing. Med Teach. 2009 Sep;31(9):847-854
190
7. Haffey F, Brady RR, Maxwell S. Smartphone apps to support hospital prescribing and pharmacology education: a review of current provision. Br J Clin Pharmacol 77(1):31-38, 2014
8. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Med Educ 18(1):38-50, 2018
9. Larsen DP, Wesevich A, Lichtenfeld J, Artino AR Jr, Brydges R, Varpio L.Tying knots: an activity theory analysis of student learning goals in clinical education. Med Educ 51(7):687-698, 2017
10. Lomis K, Amiel JM, Ryan MS, Esposito K, Green M, Stagnaro-Green A, Bull J, Mejicano GC. Implementing an entrustable professional activities framework in undergraduate medical education: early lessons from the AAMC core entrustable professional activities for entering residency pilot. Acad Med 92(6):765-770, 2017
11. Marsousi N, Desmeules JA, Rudaz S, Daali Y. Usefulness of PBPK Modeling in Incorporation of Clinical Conditions in Personalized Medicine. J Pharm Sci 106(9):2380-2391, 2017
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17. Vora MB, Shah CJ. Case-based learning in pharmacology: moving from teaching to learning. Intl J App Bas Med Res 5:S21-S23, 2015
Reconocimientos y agradecimientos.
A nombre de todos los participantes, agradecemos a Body Interact y a AMEFAR por
las facilidades que nos otorgaron para la realización del estudio piloto. Así como a
mi Familia y Tutora por el apoyo incondicional.
191
DETERMINACIÓN DE RASGOS DE ESTRÉS EN UNIVERSITARIOS DURANTE LAS
EVALUACIONES: SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO Ana Luisa Jaramillo Estrada
Universidad Tecnológica de México UNITEC
Resumen
Es un estudio exploratorio-descriptivo, con una metodología cuantitativa,
desarrollado en dos fases, inicialmente implicó el diseño y validación de un
instrumento de evaluación del estrés en el contexto de las evaluaciones de los
estudiantes de licenciaturas ejecutivas, la segunda fase tuvo como objetivo
determinar las dimensiones asociadas al estrés y determinar el grado de asociación
con el desempeño general de los estudiantes. Se empleó un diseño pre-
experimental derivado de un muestreo propositivo, no aleatorizado. Se determinó la
estructura del instrumento, reduciéndose de 45 ítems a 29 mediante un Análisis
Factorial Exploratorio donde se eliminaron reactivos por valores bajos en su
varianza explicada o que no tuvieron carga factorial en alguna dimensión del
instrumento, de la estructura final se determinó su índice de confiabilidad mediante
el Alfa de Cronbach para la escala en su conjunto y para cada factor obtenido, su
índice de discriminación por reactivo, factor y del instrumento se determinó sobre
los puntajes estandarizados de la escala. Se concluye que la escala cuenta con los
índices psicométricos adecuados que aportan evidencia de validez y confiabilidad
de la misma lo que permitió identificar un perfil de estrés de los estudiantes y
establecer su relación con el desempeño de los estudiantes.
Palabras clave: Estrés, Rendimiento, Universitarios, Exámenes. Diseño de instrumentos
Abstract:
It is an exploratory- descriptive study, with a quantitative methodology, developed in
two phases, initially involving the design and validation of a stress assessment
instrument in the context of evaluations of students of executive degrees, the second
phase was to determinate the dimensions associated with stress and determinate
the degree derived form a non-randomized, begin reduced from 45 items to 29 by
192
means of an Exploratory Factor Analysis where reagents were eliminated due to a
low values in their explained variance or that had no factor load in any dimension of
the instrument, from the final structure its index was determinate.
Reliability through Cronbach’s Alpha for the scale and for reach factor obtained, its
index of discrimination by reagent, factor and instrument was determinate on the
standardized scores of the scale. It is concluded that the scale has adequate
psychometric indexes that provide evidence of its validity and reliability, which
allowed to identify a student’s stress profile and established its relationships with
student performance.
Key words: stress, performance, university, exams, instrument designs.
Antecedentes
El concepto de estrés se remonta desde el siglo XVII con los descubrimientos de
Robert Hooke y Thomas Young en el área de la física, mismos que permiten dar un
nuevo enfoque al término, a partir del análisis de éste, desde la perspectiva de otras
ciencias (Fontana,1995). A partir de esto, se desarrollan una variedad de
definiciones que explican qué es el estrés, no obstante, quien acuñó el término fue
Hans Seyle en 1936 (Trochh, 1982; Davis, 1985; Dickey, 1996).
El estrés ha sido una temática de interés para diversos autores que intentan
investigar los efectos que produce éste en los aspectos psicológicos, sociales y
comportamentales de la vida del ser humano. De acuerdo con Valadez (1997). El
problema del estrés afecta a las personas sin hacer distinción alguna en el sexo,
situación económica, edad o lugar de procedencia. Domínguez, Guerrero y
Domínguez (2015), afirman que éste se encuentra presente en todos los medios y
ambientes, tales como en la familia, trabajo, escuela, relaciones sociales, etcétera.
El estrés escolar afecta directamente a los alumnos y su rendimiento en la
universidad, en la que la mayoría de los jóvenes padecen de esta problemática,
pues estos mismos se preparan para la profesión que en un futuro ejercerán, por
ende, el nivel de exigencia es mayor y aumenta la responsabilidad. Sin embargo,
193
algunos autores mencionan que existe mayor nivel de estrés en el primer año de la
carrera debido a la falta de control, no obstante, este será superado en el transcurso
del tiempo en la universidad” (Tolentino, 2009)
En periodo de exámenes finales el desempeño académico de los estudiantes se ve
altamente afectado por los niveles de estrés que aumentan. Zarate, Soto, Castro y
quintero (2017) señalan que el estrés académico alcanza sus estándares más altos
en los estudios de nivel superior, ya que estos se caracterizan por altas cargas de
trabajo, los cuales son solicitados con altos niveles de exigencia y calidad. En
consecuencia, varios estudiantes han llegado a considerar la posibilidad de darse
de baja de la institución debido al estrés académico que originan las altas cargas de
tareas, actividades y evaluaciones (Casuso, 2011). Relacionado el estrés con el
rendimiento académico, Caldera, y Cols., afirman que los altos niveles de estrés
pueden considerarse como obstáculos para el rendimiento académico, por lo que
se recomienda mantener un nivel medio de éste para incrementar la posibilidad de
obtener buenas notas.
Problemas y justificación
En el contexto de los estudiantes de licenciaturas ejecutivas de la UNITEC, aunado
al estrés característico de los periodos de exámenes, existen factores que
exacerban esa condición como el mantener una beca que implica una reducción
dentro del costo de la colegiatura mensual, pero se encuentra condicionada a
mantener un cierto promedio de aprovechamiento, en gran parte determinada por
las evaluaciones finales de las asignaturas.
Cabe destacar que en la población perteneciente a esta modalidad son estudiantes
de más de 25 años, que adicional a la parte académica tienen responsabilidades,
tales como, la parte laboral, que implica el cumplimiento de ciertas obligaciones
alternas a su vida escolar, y que a su vez, repercute en la dinámica familiar ya que
194
la mayoría no son solteros y algunos tienen responsabilidades al ser uno o el único
de los sustentos económicos de la familia.
Por lo tanto, es importante identificar diversos indicadores que permitan valorar el
nivel de estrés de los estudiantes durante el periodo de los exámenes a través de
un instrumento válido, confiable y objetivo, diseñado específicamente para esta
población que a mediano plazo como línea derivada del presente proyecto permita
generar un programa de intervención para la institución.
Preguntas
¿Qué asociación existe entre los rasgos de estrés identificados en los
estudiantes y su desempeño académico?
¿Cuáles son los rasgos de estrés que caracterizan a los estudiantes de
licenciaturas ejecutivas de la UNITEC, ante los exámenes finales?
Objetivos de investigación
Diseñar un instrumento dirigido a evaluar el estrés en los estudiantes en el
periodo de exámenes que integre suficiente evidencia de validez y
confiabilidad para su aplicación.
Identificar las dimensiones e indicadores del estrés en los estudiantes en el
periodo de exámenes.
Establecer el nivel de correlación de los rasgos identificados y el desempeño
de los estudiantes.
Método o estrategia
Estudio: Exploratorio descriptivo
Sujetos y muestreo: No aleatorio, propositivo de 136 estudiantes 62.5% mujeres y
37.5% hombres de las carreras de Psicología 81.6% y Pedagogía 18.4% de las
licenciaturas ejecutivas de la UNITEC, en un rango de edad de 26 a 44 años (32.5
± 5.8 años), con promedios de calificación entre 7 y 7.9 el 16.9% de los
195
participantes, el 43.4% tienen un promedio de entre 8 y 8.9 y el restante 39.7% con
un promedio que se ubica en un rango de 9 a 10.
Diseño: pre-experimental de un solo grupo
Metodología: cuantitativa
Procedimiento: Basados en el modelo de Lazarus & Folkman, se desarrolló una
escala tipo Likert de 45 ítems que se sometió un análisis de validez de contenido y
constructo y posteriormente a un Análisis Factorial Exploratorio para identificar sus
valores de ajuste, varianza explicada y estructura del instrumento, así como su
índice de confiabilidad mediante la determinación del Alfa de Cronbach para el
instrumento y sus dimensiones, se obtuvo el nivel de discriminación por ítem, factor
y del instrumento. Obteniendo un instrumento con una estructura final de 29 Ítems.
Dicho instrumento se aplicó en el periodo de evaluaciones de las licenciaturas
ejecutivas donde se recolectaron otros datos socioeconómicos, así como el registro
de la calificación de los estudiantes.
Resultados
Como se observa en la figura 1, en su mayoría en las licenciaturas ejecutivas
prevalece una mayor población femenina, aunque no en la misma proporción de un
sistema escolarizado donde la proporción de población masculina ronda alrededor
del 10% en la mayoría de los casos. El promedio de edad se concentra arriba de los
treinta años y en cuanto al estado civil, si bien, predominan los solteros, un 13% se
ubica en otro estatus.
El 60% de la población tiene alguna actividad laboral lo que implica un grado de
responsabilidad distinto y por ende sustentan sus propios estudios, aunado a que
un 25% de la población reporta tener de 1 a 3 hijos, el 82% son alumnos de la
carrera de psicología y el 50% de ambas carreras tiene beca académica, el
promedio de la población tiende a ser alto, el 43% tiene un promedio igual o superior
a 9.
196
En cuanto a los datos psicométricos del instrumento se observa que el instrumento
reúne suficiente evidencia de validez y confiabilidad como se observa en la tabla 1
Figura1. Características de la población del estudio
197
Tabla 1. Datos psicométricos del instrumento
INDICADOR Cuestionario de ansiedad ante los exámenes
Discriminación prueba t
Por
instrumento [t=-
Por afirmación significativa con una <0.01 para cada una
Confiabilidad alfa de Cronbach 0.91
Análisis
Factorial
Comunalidades
.45 a .78 (varianza explicada por
reactivo)
Matriz de correlaciones
reproducida
Reproduce la extracción de cada afirmación y da un
residual igual a cero
Varianza explicada 60.41%
KMO 0.83
Resultados por dimensión
29 afirmacciones en 6
dimensiones
Rango de las
cargas
factoriales
Alfa
del
factor
factor 1 (8 ítems) .49 a .78 0.92
factor 2 (5 ítems) .52 a .86 0.89
factor 3 (3 ítems) .72 a .77 0.82
factor 4 (5 ítems) .65 a .80 0.87
factor 5 (5 ítems) .50 a .80 0.84
factor 6 (3 ítems) .59 a .82 0.81
Se estableció el grado de asociación entre el promedio de los estudiantes y el
puntaje global del instrumento y los seis factores que lo integran encontrando en
todos los casos una correlación negativa determinada mediante el coeficiente de
correlación de Pearson, lo que implica que a mayor estrés menor rendimiento, al ser
una relación inversamente proporcional, pero cabe destacar que el coeficiente
obtenido es bajo en todos los casos, pero significativo en la relación global [Pearson
198
-.365: sig.000] y en los siguientes factores; f3 [Pearson -.215: sig.014], f4 [Pearson
-.247: sig.005], f5 [Pearson -.207: sig.043].
Discusión
Si bien Lazarus se enfoca únicamente en la parte emocional, según el estudio
realizado en la universidad UNITEC se encontraron diferentes variables tanto
cognitivas, biológicas y fisiológicas favorecen el incremento del estrés en los
estudiantes y afectan su rendimiento.
Lazarus empezó a hacer más énfasis en el estudio y la teorización sobre las
emociones y afirmó que el estudio del estrés era parte del estudio de las emociones
y no al revés. Lazarus afirmaba que centrarse en las emociones durante el proceso
de estrés ofrecía más cantidad de información sobre el proceso que ninguna otra
variable. Afirmaba, además, que "los conceptos estrés, emociones y afrontamiento
pertenecen juntos y forman una unidad conceptual, siendo emoción el concepto
supra ordinal, porque incluye el estrés y el afrontamiento" (Lazarus, 1999, pág. 36).
El estrés académico es un estado o sentimiento producido cuando el estudiante
percibe negativamente las demandas escolares al resultarle angustiantes aquellas
situaciones a las que se enfrenta durante el ciclo escolar y exacerbado durante los
exámenes finales resultando en situaciones angustiantes manifestándose en
algunas ocasiones en síntomas físicos, biológicos, cognitivos y por esta razón es
muy importante encontrar diferentes causas de estrés y posibles modificaciones
dentro de la conducta, para que los resultados sean contextualizados a la población
objetivo para que el instrumentos sea dirigido únicamente para esta población.
En concordancia con la teoría de Lazarus el instrumento arrojó puntos similares
vinculados a los estilos de afrontamiento como son; Responsabilidad, autocontrol,
apoyo social, escape habitación.
199
Estos estilos se caracterizan por estar más apegados a la emoción que a la solución
de problemas, causando el aumento de estrés lo cual puede estar vinculado a las
variables de la vida laboral, familiar y responsabilidades en general de esta
población.
Derivado de lo anterior el instrumento tiene seis dimensiones asociadas a la
evaluación del estrés ante los exámenes para la población de licenciaturas
ejecutivas que se describen a continuación:
Esta dimensión expresa la percepción de los estudiantes sobre los
sentimientos asociados a tristeza, falta de confianza en sus conocimientos y
aislamiento de sus propios familiares y compañeros.
El factor dos integra procesos de salud y enfermedad como gastritis, colitis,
cambio de hábitos alimenticios y dolores de cabeza durante el periodo de
exámenes.
Los indicadores asociados a esta dimensión se vinculan al incremento de
sustancias como alcohol y tabaco.
De acuerdo con los resultados se involucra el aumento de ansiedad,
generando en el estudiante la sensación de que es mayor el esfuerzo que el
beneficio de lo que recibe a cambio, causando problemas laborales e
incremento en el consumo de alimentos que conllevan a problemas
digestivos.
Esta dimensión expresa deficiencias en algunos procesos a nivel cognitivo,
como limitando la capacidad de dar respuesta bajo presión, falta de atención,
el incremento de errores afectando la capacidad de análisis y síntesis.
Los indicadores asociados a la falta de sueño afectando en la administración
de los tiempos elementos que impactan en las horas de estudio se integran
en esta dimensión.
Conclusiones
200
En el presente estudio concluimos que el estrés es un factor importante que
determina directamente a los estudiantes de licenciaturas ejecutivas afectando su
desarrollo y aprendizaje, siendo factores determinantes los contextos laborales,
debido a los horarios y cargas de trabajo, las becas laborales e institucionales y que
de alguna manera el desempeño académico afecta tanta a la parte laboral como a
la académica.
Los rasgos de estrés que caracterizan a los estudiantes de licenciaturas ejecutivas
están distribuidos entre las partes psicológicas y las biológicas, las cuales son de
gran peso para la parte académica.
Derivado del instrumento las dimensiones con más peso y que afectan directamente
a la población estudiada en su desempeño académico; son el aumento de uso de
sustancias como alcohol y tabaco, sensación de que es mayor el esfuerzo que la
recompensa y deficiencias en algunos procesos cognitivos.
El instrumento propuesto tiene un comportamiento adecuado en términos de
objetividad, validez y confiabilidad que permite realizar afirmaciones de los factores
relacionados al estrés como elementos que afectan al rendimiento académico de
los estudiantes considerando como un elemento importante de variables
socioeconómicas consideradas en el estudio.
Como limitante del estudio se puede considerar que la muestra tomada pudiese ser
mayor en futuros estudios lo que brindaría una mayor consistencia a los resultados
obtenidos, sin embargo, el estudio puede ser la base para el desarrollo de
programas de intervención orientado a abordar las variables “objetivo” presentadas
en el estudio. A partir de lo anterior se propone el siguiente modelo; Figura 2
201
Figura2. Modelo de estrés UNITEC, licenciaturas ejecutivas
Referencias
1. Casuso. J. (2011). Estudio del estrés, engagement y rendimiento académico en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. Tesis Doctoral. Universidad de Málaga
2. Davis, M (1985) Técnicas de autocontrol emocional. Martínez Roca España 3. Dickey, M (1996) Trastornos de ansiedad. “National Institute of Mental Health” 4. Domínguez. R.., Guerrero. G., y Domínguez. J. (2015). Influencia del estrés en el
rendimiento académico de un grupo de estudiantes universitarios. Educación y ciencia, 4(43), 31-40.
5. Lazarus, R. t Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.
6. Fontana, D (1995). El control del estrés. Manual Moderno México 7. Tolentino. S. (2009). Perfil de estrés académico en alumnos de licenciatura en
Psicología, de la Universidad Autónoma de Hidalgo en la Escuela Superior de Actopan. Tesis para obtener el título de Licenciada en Psicología, Escuela Superior de Actopan Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Recuperado de http://www.uaeh.edu.mx/nuestro_alumnado/esc_sup/actopan/licenciatura/Perfil%20de%20estres%20 academico%20en%20alumnos.pdf
8. Troch, A (1982). El stress y la personalidad Herder Barcelona 9. Valadez, A. (1997) Efectos del estrés: un análisis descriptivo. Revista
Interamericana de Psicología, 32 (1), pp. 73-94. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3852501
10. Zarate. N., Soto. M., Castro. M. y Quintero. J. (2017). Estrés académico en estudiantes universitarios: medidas preventivas. Revista de la Alta Tecnología y la Sociedad. Vol. 9, No. 4, 2017
Reconocimientos y agradecimientos.
Agradecimientos especiales a mi Doctor favorito por su apoyo incondicional.
A ti, Juan Estrada que hiciste todo posible.
EXAMENES FINALES
Implicaciones derivados del examen
Beca, diplomados, economía familiar
202
IMPACTO DE SESIONES VIRTUALES DE REPASO DE SIMULACROS DE EXÁMENES
PRÁCTICOS EN LA ASIGNATURA MORFOFISIOLOGÍA Ricardo Andrés Aldana Olarte
[email protected] Departamento de Morfofisiología. Universidad de La Sabana
Nancy Patricia Jara Gutiérrez
[email protected], Departamento de Educación Médica. Universidad de La Sabana
Daniel Ricardo Morantes Jara
[email protected] Universidad del Bosque
Resumen
Estudios han demostrado que el stress y la falta de experiencia pueden afectar el
rendimiento de los estudiantes en los exámenes (Triepels, Koppes, Van Kuijk ,
Popeijus, Lamers, van Gorp, et al.2018; Francisquelo y Furlan, 2015). En el
Departamento de Morfofisiología de la universidad de La Sabana se implementaron
sesiones virtuales de repaso de simulacros de exámenes prácticos con el objetivo
de determinar el impacto emocional y académico en los estudiantes. Durante el
primer semestre de 2019, los estudiantes asistieron a un total de 5 sesiones
virtuales en cada curso donde se realizaron simulacros de los exámenes prácticos
de Morfofisiología, con una asistencia de 30 estudiantes por simulacro. Asimismo,
se compararon las notas finales de los estudiantes que habían asistido a 3 o más
simulacros versus los que habían asistido a menos sesiones, con un promedio en
el primer grupo de 3,56 y en el segundo de 3,4 con una diferencia estadísticamente
significativa (p=0,004). Se aplicó una encuesta al final del semestre a 78
estudiantes. El uso de sesiones de repaso demostró un impacto académico en el
rendimiento de los estudiantes además de disminuir la ansiedad previa al examen.
Palabras clave: Anatomía, Sesiones de repaso, Simulacros de evaluación, Rendimiento académico y Ansiedad
203
Introducción
Con frecuencia los exámenes provocan ansiedad previa y durante su realización,
frecuentemente, son causal de una serie de consecuencias negativas para el
estudiante afectando la salud mental y el rendimiento académico. Cano Vindel y
Miguel-Tobal (2001) conciben la ansiedad como una respuesta o patrón de
respuestas que engloba aspectos cognitivos displacenteros, de tensión y
aprehensión, junto con aspectos fisiológicos, caracterizados por un alto nivel del
sistema nervioso autónomo, y aspectos motores que suelen implicar
comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos.
En muchas oportunidades, sin importar cuánto tiempo se dedique durante la clase
para asegurar que los estudiantes están comprendiendo el material, con frecuencia
estos no se dan cuenta de lo que no saben o no entienden hasta que están próximas
las fechas para presentar el examen, con frecuencia un día antes de que ocurra.
Por consiguiente, las sesiones de repaso pueden entonces servir para ayudar a
clarificar preguntas acerca de los contenidos, hacer que los estudiantes se sientan
más confiados sobre el posible material del examen, y brindar una oportunidad
metacognitiva valiosa para examinar lo que saben y lo que no (Gurung, 2005).
En este sentido, en el primer semestre de 2019, en la facultad de Medicina de la
Universidad de La Sabana, se llevó a cabo una experiencia educativa basada en
sesiones virtuales de repaso de simulacros de exámenes prácticos en la asignatura
Morfofisiología. Los 78 estudiantes que participaban pertenecían al segundo y tercer
semestre de la carrera, en las cátedras de Morfofisiología I y Morfofisiología II
respectivamente.
Marco de referencia
Las emociones son reacciones conductuales, fisiológicas y subjetivas, estimuladas
por una información proveniente del mundo externo y/o interno del individuo. Ante
estímulos peligrosos o poco placenteros, estas reacciones pueden ser de rechazo
204
o bien si las vivencias son atractivos o placenteros serán emociones de atracción o
de afinidad. Se consideran un sistema de señales que alertan al organismo que
funcione como un todo e impulsan a realizar cambios para emprender alguna
acción, usualmente, a evitar o luchar contra situaciones nocivas o aproximarnos a
estímulos placenteros (Palmero, Guerrero, Gómez y Carpi, 2006).
La ansiedad como emoción se refiere a la combinación de diversas manifestaciones
físicas y mentales reflejada en una respuesta automática del cuerpo para prepararse
para la lucha o para la huida ante una amenaza o un peligro. La característica más
interesante de la ansiedad ante el peligro o amenaza le da un valor funcional
importante teniendo una función activadora y facilitadora de la capacidad de
respuesta de la persona, siendo un mecanismo biológico adaptativo de protección
y conservación ante posibles desventajas en el contexto donde se encuentra
(Pérez-Nieto, Cano-Vindel, Sayalero, Camuñas, Miguel-Tobal y Blanco, 2001).
Estudios realizados a nivel universitario muestran la relación irrefutable entre el
rendimiento académico de los estudiantes y la ansiedad que manifiestan ante
diversas clases de exámenes (Grandis, 2009; Furlan, Rosas, Heredia, Piemontesi
e Illbele, 2009). En tanto que, la ansiedad frente a los exámenes como un rasgo
especifico situacional, caracterizado por la predisposición a reaccionar con elevada
ansiedad en contextos que se relacionan con el rendimiento (Hodapp, Glanzmann
y Laux, 1995). Pueden aparecer estados de preocupación constante, generadas
por dificultades cotidianas que se perciben como incapaces de afrontar, peligrosas
o amenazantes, tendiéndose a anticipar consecuencias manifestadas por el
estudiante sobre las situaciones que se están viviendo como “que no aprobará el
examen, se me queda la mente en blanco, se me hacen lagunas, entre otras y como
consecuencia es difícil concentrarse en las diversas actividades que realizan.
Igualmente, hay una excesiva preocupación por los fracasos y errores cometidos
anteriormente, lo que dificulta el afrontar y resolver los distintos problemas que se
presentan en la vida cotidiana.
205
La ansiedad depende de lo que el estudiante puede relacionar entre los
requerimientos de sus situaciones académicas con la capacidad de comprensión,
de control que tiene en sí mismo y los medios que dispone. Si los requerimientos lo
llevan a concluir que superan lo que él puede hacer, afronta una situación de
amenaza, miedo y hasta angustia. Es el caso cuando se enfrentan a prácticas
evaluativas y especialmente cuando no ha tenido la experiencia con anterioridad ya
que puede tener efectos negativos en su rendimiento académico (García-Ros,
Pérez-González, Pérez-Blasco y Natividad, 2012).
Adicionalmente, hay que tener en cuenta que el nivel de interacción que un
estudiante establece con los objetos de conocimiento, es decir, el contenido de la
clase y el profesor quien la dicta transciende en el proceso de enseñanza-
aprendizaje puesto que de ello depende la obtención de competencias educativas
que se ve reflejado en su rendimiento académico (Medina, 2015).
Reporte de la experiencia o intervención
Se realizaron un total de 5 sesiones de simulacros en cada una de las asignaturas
de Morfofisiología I y II del de la facultad de medicina de la Universidad de la
Sabana.
Primero se hizo una invitación a los estudiantes a participar en las sesiones virtuales
de repaso de simulacros de exámenes prácticos. Cada simulacro consistió en la
proyección de unas preguntas a través de la plataforma zoom ® las cuales debían
responder de manera individual en un tiempo determinado; posteriormente se
indicaban las respuestas y se aclaraban las dudas de cada una de las preguntas, y
por ende al hacer la retroalimentación del examen el estudiante podía reconocer
sus fortalezas y debilidades frente al tema evaluado.
206
Las preguntas fueron tomadas de exámenes reales de semestres anteriores de
selección múltiple, abiertas y con gráficos o laminas simulando la manera en que se
hacen los exámenes en el departamento.
De la misma manera, al finalizar el semestre, los estudiantes respondieron una
encuesta de manera autónoma con el fin de obtener su opinión acerca de la
experiencia. Para ello, las preguntas de la encuesta fueron valoradas por 3 expertos
temáticos. Los aspectos que se tuvieron en cuenta en la encuesta fueron:
1. Cantidad de sesiones a las que asistieron.
2. Respecto a las sesiones de repaso-simulacros se indago sobre:
Su aporte en el aprendizaje del estudiante.
Organización del material presentado para lograr entender los
conceptos presentados.
El papel activo del estudiante en las sesiones.
Las emociones que tuvieron antes y durante la presentación del
examen.
3. Los aspectos positivos que resalta de experiencia
4. Los aspectos que se deben mejorar frente a la experiencia educativa
Resultados. Alcances obtenidos
Se realizaron un total de 5 simulacros en morfología I y 5 en morfología II con una
asistencia promedio de 30 estudiantes por simulacro. Se compararon las notas
finales de los estudiantes que habían asistido 3 o más simulacros versus los que
habían asistido a menos con un promedio en el primer grupo de 3,56 y en el segundo
de 3,4 con una diferencia estadísticamente significativa (p=0,004).
Se aplicó una encuesta al final del semestre a 78 estudiantes de donde se obtuvo
la siguiente información:
207
Los estudiantes identifican en el simulacro las diferentes maneras de
presentar las preguntas en el examen lo que permite familiarizarse con ellas.
En las sesiones de repaso los profesores presentan de manera diferente el
tema
Los estudiantes tienen un papel activo en el aprendizaje ya que los
simulacros permiten su participación en la retroalimentación que se da a las
preguntas
Comentan que disminuyeron su ansiedad previa al examen y así realizaron
una mejor preparación para el mismo.
Luego de hacer el simulacro sintieron que estaban más cómodos al
presentar el examen, menos ansiosos, nerviosos. Según las respuestas se
pudo evidenciar que les ayudaron a enfocarse, solucionar las dudas y
aumentar su seguridad para el examen.
El uso de repaso demostró que permite disminuir la ansiedad previa al examen que
es una de las situaciones que puede afectar el rendimiento académico. Por otro
lado. El repaso y la solución de dudas en un espacio asincrónico y virtual permiten
nuevas interacciones entre docente y estudiante que son fundamentales en la
enseñanza actual.
Limitaciones observadas
La cantidad de estudiantes dificulta de alguna manera el desarrollo de la
experiencia ya que se debe disponer de más tiempo en cada sesión de
repaso.
Poder realizar más sesiones de repaso con el fin de comprometer y motivar
más a los estudiantes.
Realizar simulacros en otras asignaturas para tener impacto en aspectos
emocionales y académicos.
208
Referencias
1. Cano-Vindel, A., y Miguel-Tobal, J. J. (2001). Emociones y salud. Ansiedad y estrés, 7(2-3), 111-121.
2. Furlan, L. A., Rosas, J. S., Heredia, D., Piemontesi, S., y Illbele, A. (2009). Estrategias de aprendizaje y ansiedad ante los exámenes en estudiantes universitarios. Pensamiento psicológico, 5(12), 117-123.
3. Grandis, A. M. (2009). Evaluación de la ansiedad frente a los exámenes universitarios.
4. Gurung, R.A.R. (2005). How do students really study (and does it matter)? Teaching of Psychology, 32, 39-41.
5. Hodapp, V., Glanzmann, P. G., y Laux, L. (1995). Theory and measurement of test anxiety as a situation-specific trait.
6. Medina, M. B. E. (2015). Influencia de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-aprendizaje. Paakat: Revista de Tecnología y Sociedad, (8).
7. Palmero, F., Guerrero, C., Gómez, C., y Carpi, A. (2006). Certezas y controversias en el estudio de la emoción. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 9(23-24), 1-25.
8. Pérez-Nieto, M. A., Cano-Vindel, A., Sayalero, M. T., Camuñas, N., Miguel-Tobal, J. J., y Blanco, J. M. (2001). La ansiedad, la ira y el estrés asistencial en el ámbito hospitalario: un estudio sobre sus relaciones y la eficacia del tratamiento. Ansiedad y estrés, 7(2-3), 247-257.
9. García-Ros, R., Pérez-González, F., Pérez-Blasco, J., y Natividad, L. A. (2012). Evaluación del estrés académico en estudiantes de nueva incorporación a la universidad. Revista latinoamericana de psicología, 44(2), 143-154.
209
MESA IV. EVALUACIÓN EN EL AULA MEDIANTE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS INNOVADORAS
Coordinadora Mtra. Selene Vargas García
ESTRATEGIAS POR COMPETENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DEL TEMA “EL PAPEL DE LA
FAMILIA EN EL DESARROLLO DEL INDIVIDUO”.
USING COMPETENCIES TO TEACH FAMILY PSYCHOLOGY IN THE DEVELOPMENT OF AN
INDIVIDUAL, TO FIRST YEAR MEDICAL STUDENTS. Juan Manuel Sauceda García
Beatriz Zamora López Mariana Fouilloux Morales
Ileana Petra Micu Departamento de Psiquiatría y Salud Mental de la Facultad de Medicina, UNAM
Resumen
Introducción: En el contexto de la enseñanza por competencias, cada contenido del
currículum de Medicina requiere el diseño de estrategias específicas para abordarlo
y evaluarlo, trabajando simultáneamente competencias fundamentales para la
formación integral del futuro profesional de la salud. Por ello, el objetivo de esta
investigación fue diseñar, aplicar y evaluar la eficacia de una estrategia para la
enseñanza del tema “El papel de la familia en el desarrollo del individuo”, que
promoviera también el pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y
manejo de la información. Material y Métodos: Estudio transversal, con 138 alumnos
de primer año de Medicina y cinco profesores. Se diseñó e implementó una
estrategia de enseñanza por competencias y, posteriormente, se aplicó un
cuestionario de opinión al estudiante elaborado para evaluar su efectividad. Con los
datos obtenidos, se realizó un análisis descriptivo por porcentajes. Resultados: La
mayoría de los alumnos estuvieron de acuerdo en que la estrategia utilizada
favoreció el logro de objetivos de aprendizaje, la aplicación de conocimientos y la
210
reflexión sobre la ética profesional; además de despertar el interés por el tema
revisado. Conclusiones: La respuesta favorable de los alumnos hacia el uso de este
tipo de estrategias ofrece un punto de partida para el diseño e implementación de
actividades orientadas a la enseñanza por competencias de los contenidos
temáticos revisados a lo largo de la licenciatura de Medicina, con el fin de impactar
de manera positiva no sólo en su vida académica, sino también en su futura práctica
profesional.
Palabras clave: familia, estrategia-enseñanza, competencias, alumnos-pregrado, medicina.
Introducción
Los beneficios observados, cuando el estudiante de medicina aborda el tema de
familia durante su formación, han sido la adquisición de conocimientos y habilidades
que le facilitan aproximarse al estudio de los pacientes desde una perspectiva
integral de acuerdo con la realidad social y comunitaria [1, 2]. Por esta razón varias
universidades han incorporado la enseñanza del tema de familia a sus planes de
estudio, muchas veces dentro de cursos de medicina comunitaria [3, 4].
La Facultad de Medicina ha incorporado el desarrollo de competencias como parte
de la formación médica, que incluye el aprendizaje significativo a través de su
participación activa de estudiante (aprendizaje autorregulado, trabajo grupal,
constructivismo, etcétera) [5].
Por ello, el propósito de esta investigación es ofrecer un ejercicio, sobre la estructura
y funcionamiento de la familia, basado en competencias para facilitar al alumno de
ciencias básicas de la licenciatura de medicina, la comprensión del papel del grupo
familiar en el desarrollo y la salud mental de sus integrantes y conocer la opinión de
los estudiantes después de su aplicación en el aula.
211
Material y métodos
El estudio comprendió dos etapas. En la primera etapa se elaboró la estrategia por
competencias para la enseñanza del tema “El papel de la familia en el desarrollo del
individuo”. Para cumplir con este propósito un médico psiquiatra experto en terapia
familiar escribió un texto y una viñeta para su estudio, posteriormente tres médicos
psiquiatras conocedores del manejo de las competencias y dos médicos psiquiatras
que imparten la materia Introducción a la Salud Mental participaron en la revisión e
implementación del ejercicio.
El autor de la estrategia educativa siguió las siguientes instrucciones para su
desarrollo:
1. El ejercicio debe ser pertinente al tema, así como a la competencia asociada al
mismo.
2. Elaborar un material bibliográfico de apoyo.
La estrategia debe incluir los siguientes apartados: a) Introducción, b) Objetivo(s),
c) Instrucciones para el profesor, d) Competencias profesionales a incrementar
durante el proceso didáctico, e) Desarrollo del ejercicio que incluye el material que
debe ser empleado y la dinámica del procedimiento, e) Un caso clínico, f) Evaluación
del aprendizaje alcanzado y de las competencias trabajadas. Esta evaluación puede
ser de índole formativa o sumativa y llevarse a cabo utilizando, entre otros
instrumentos, rúbricas y cuestionarios de preguntas abiertas, los elaborados por los
autores de la estrategia o los disponibles en la literatura.
La segunda etapa del estudio se puso en práctica en el ciclo escolar 2018 – 2019,
inmediatamente después de concluir la enseñanza de la unidad. Esta etapa
consistió en la aplicación del ejercicio por competencias en 5 grupos de alumnos
que se encontraban cursando la materia. Antes de esta sesión cada profesor envió
a sus alumnos el texto elaborado por el experto [14] y al concluir el procedimiento,
se solicitó a los alumnos que respondieran un cuestionario de opinión tipo Likert
sobre la utilidad y claridad del ejercicio para el desarrollo del conocimiento,
212
habilidades y actitudes. El cuestionario de opinión se dividió en 6 factores: 1. Logro
de los objetivos. 2. Aplicación de conocimientos y ética profesional. 3. Participación
de los profesores 4. Claridad, desarrollo y aprendizaje al aplicar la estrategia. 5.
Estructura e impacto de la estrategia. 6. Desarrollo de la estrategia
Resultados
Los resultados del cuestionario de opinión se describen en la siguiente figura:
Figura 1. Opinión de los alumnos sobre distintas características de la estrategia utilizada
para abordar el tema de Familia.
Discusión
Como señalan diversos autores, es importante impartir el tema de familia en la
licenciatura en medicina desde la etapa de ciencias básicas. No encontramos
reportes en la literatura del uso de estrategias basadas en competencias para la
enseñanza de este tema, solo hallamos un reporte del uso de estrategias basadas
en competencias para la enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Conducta, con
resultados afines a los aquí obtenidos.
83.377.5
93.588.4 92.0 89.9 88.4
14.519.6
5.810.9 8.0 8.0 11.6
2.2 2.9 0.7 0.7 0.0 2.2 0.00
20
40
60
80
100
1. Logro deobjetivos
2. Aplicaciónde
conocimientosy ética
profesional
3. Profesor 4. Claridad,desarrollo y
aprendizaje alaplicar la
estrategia.
5. Estructura eimpacto de la
estrategia
6. Desarrollode la
estrategia
Global
Po
rcen
taje
De acuerdo Indeciso(a) En desacuerdo
213
La aportación del presente estudio es el desarrollo, a través de una metodología
claramente descrita, de una estrategia basada en competencias para la enseñanza
del tema de familia.
La opinión favorable de los alumnos hacia la implementación de esta metodología
muestra la relevancia de un aprendizaje dinámico en la enseñanza del tema desde
el pregrado, así como la implementación de una estrategia basada en competencias
para facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Referencias
1. Soler JK, Carelli F, Lionis C, Yaman H. The wind of change: After the European definition-orienting undergraduate medical education towards general practice/family medicine. Eur J Gen Pract 2007, 13(4): 248-51.
2. Turkeshi E, Michels NR, Hendrickx K, Remmen R. Impact of family medicine clerkships in undergraduate medical education: A systematic review. BMJ Open 2015; 5(8): 1-19.
3. Braida J, Doménech D, Garré L, Musetti G, Niz C, Rodríguez V, Varela R, Henderson E, Sosa A. Formación de pregrado en el Departamento de Medicina Familiar y Comunitaria. Cuadernos del CES (Centro de Estudios de la Salud) 2018; 3: 67-88.
4. Krishnan A, Priyamadhaba B, Baridalyne N. Approach to family assessment and intervention. Natl Med J India 2017; 30(5): 279-84.
5. Facultad de Medicina, UNAM. Plan de estudios 2010 y programas académicos de la licenciatura de médico cirujano. México: Facultad de Medicina, UNAM. Disponible en: http://www.facmed.unam.mx/_documentos/planes/mc/PEFMUNAM.pdf
EFECTO DEL USO DE UNA HERRAMIENTA DE RESPUESTA DE AUDIENCIA EN UNA EVALUACIÓN FORMATIVA
José Alfredo Núñez Toledo [email protected]
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) Plantel Azcapotzalco
Resumen
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación ha permitido al
docente disponer de una amplia gama de herramientas para innovar en el proceso
214
de enseñanza aprendizaje; en el cual, la evaluación juega un papel de suma
importancia. Este trabajo, describe la experiencia resultante del uso de la
herramienta de respuesta de audiencia “Plickers” durante la evaluación formativa
de un grupo de estudiantes del CCH Azcapotzalco, institución educativa pública
mexicana de nivel medio superior, con la finalidad de conocer su efecto. Dicha
herramienta permitió vincular a través de un sitio web, un dispositivo móvil y un
paquete de marcadores Quick Response (QR) para realizar una evaluación de tipo
formativo. En esa actividad, participaron 25 estudiantes de primer semestre de la
asignatura de Taller de Cómputo, del turno vespertino. Los resultados mostraron
que en el aula se generó un ambiente divertido que promovió la interacción y
participación, así como, una actitud positiva de los involucrados. Debido a lo
anterior, y de acuerdo con lo observado en la actividad, podría sugerirse a otros
docentes, la implementación de este tipo de herramientas en un proceso evaluativo
innovador.
Palabras clave: Evaluación formativa, Herramientas de respuesta de audiencia, PlickersIntroducción:
Los contextos educativos hoy en día representan grandes retos para la comunidad
docente, particularmente en lo relativo a la evaluación formativa, considerada
elemento fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene como uno
de sus propósitos el conocimiento de la consecución de los aprendizajes por parte
de los estudiantes que fueron establecidos en el programa de estudio
correspondiente. Es por ello que, el docente debe buscar nuevas formas que le
permitan llevarla a cabo, en condiciones favorables, lo cual podría conseguirse con
la implementación de herramientas tecnológicas; tal es el caso de aquéllas que se
diseñan para recopilar información de un grupo de personas, conocidas como
herramientas de respuesta de audiencia. En este trabajo, se describe la experiencia
resultante del uso de la herramienta de respuesta de audiencia “Plickers” durante la
evaluación formativa de un grupo de estudiantes del CCH Azcapotzalco, institución
215
educativa pública mexicana de nivel medio superior, con la finalidad de conocer su
efecto.
Marco de referencia:
La Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), es uno de los tres
subsistemas de bachillerato con que cuenta la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), fue creada el 26 de enero de 1971 durante el rectorado del Dr.
Pablo González Casanova, para atender la creciente demanda educativa de nivel
medio superior en la zona metropolitana de la Ciudad de México, así como impulsar
la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva
curricular y nuevos métodos de enseñanza.
El Colegio fundamenta su quehacer en la teoría constructivista del aprendizaje, que
ubica al alumno en el centro del acto educativo y lo concibe como una persona
capaz de transformar su medio y a sí mismo, que además es el responsable último
de su propio aprendizaje; convirtiendo a la educación en un acto vivo y dinámico,
en donde el profesor funge como facilitador y guía del alumno durante todo el
proceso de construcción de su conocimiento. El CCH define tres principios
filosóficos que le caracterizan: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a
ser.
El profesor del Colegio asume los siguientes roles:
1. Mediador entre el conocimiento y el aprendizaje del alumnado; compartiendo sus
experiencias y saberes en una actividad conjunta de construcción del primero.
2. Persona reflexiva que piensa de manera crítica sobre su trabajo en el aula, capaz
de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presentan de la mejor
manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela.
216
3. Persona consciente y crítica de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso
de enseñanza, abierta a los cambios y a la innovación que permitan generar nuevas
experiencias de aprendizaje para los alumnos.
4. Promotor de aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente
útiles y aplicables en la vida cotidiana del alumnado.
5. Prestador de ayuda pedagógica, atendiendo a la diversidad de características,
necesidades e intereses de los alumnos.
6. Promotor de la autonomía de los alumnos, la cual se da al apoyar el proceso
gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y
autorregulación en estos; es decir, se preocupa por formar alumnos y alumnas
autodidactas, con capacidad de aprender por sí mismos.
7. Facilitador del conocimiento, proporcionando a los alumnos y alumnas los
andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar y, en consecuencia, construir
aprendizajes significativos.
Dentro de las etapas o fases del proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación
tiene un papel fundamental, ya que permite obtener información sobre el grado de
efectividad de las actividades realizadas conjuntamente entre profesor y alumnos
en el aula y fuera de ella; las cuales pretenden coadyuvar en la formación de los
alumnos al adquirir nuevos conocimientos y permitirles su aplicación en la vida
cotidiana.
Existen diferentes tipos de evaluación, entre ellos, la diagnóstica, sumativa y
formativa; siendo ésta última a la que se hará referencia en el presente trabajo y la
cual para los fines del mismo será entendida como: “una actividad sistemática y
continua, que tiene por objeto proporcionar información necesaria sobre los
resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, para ajustar sus objetivos,
revisar críticamente los planes, estrategias, métodos y recursos utilizados, así como
orientar a los alumnos y retroalimentar el proceso mismo”. Algunos de sus
propósitos son:
217
a) Informar tanto a los alumnos como al profesor acerca del progreso alcanzado por
los primeros.
b) Identificar oportunidades de mejora tanto para el alumno como para el profesor,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y actuar en consecuencia.
c) Identificar comportamientos y actitudes de los alumnos durante el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
d) Detonar la motivación de los alumnos para participar activamente, al obtener
progreso en el aprendizaje.
Para llevar a cabo una evaluación formativa, el profesor puede utilizar alguna de las
distintas herramientas disponibles que le faciliten obtener información sobre el
progreso de los alumnos en el logro de los aprendizajes; entre ellas se pueden
mencionar: cuestionarios, autoevaluación, lista de cotejo, mapas conceptuales,
debates, ensayos, entrevista, etc., ya sea en su formato tradicional en papel y tinta
o digital echando mano de las Tecnologías de la Información y Comunicación; como
por ejemplo, una herramienta de respuesta de audiencia (HRA), que consiste en un
conjunto de recursos tecnológicos como teléfonos inteligentes (Smartphones),
tabletas, dispositivos móviles, sitios web, pizarrones electrónicos, etc.,
interconectados a través de una red de datos que generalmente es la Internet. Una
HRA, permite recopilar información en tiempo real sobre las opiniones o elecciones
que, con relación a un asunto o tema particular, manifiesta un grupo de personas
localizado ya sea en un salón de clase, auditorio o cualquier otro lugar; la cual es
procesada por el sistema y los resultados obtenidos son almacenados en un
repositorio que puede ser accedido posteriormente para realizar un análisis de los
mismos.
218
Reporte de la experiencia o intervención:
La experiencia se desarrolló a través de una actividad didáctica denominada “Qué
tanto te enRedaste”, cuya finalidad era evaluar los aprendizajes logrados por 25
estudiantes al finalizar una unidad temática del programa de estudios de la
asignatura de Taller de Cómputo; e involucraba la realización de una evaluación
formativa; para ello se usó la herramienta de respuesta de audiencia “Plickers”, ,
conformado por una app, un sitio web y un conjunto de tarjetas escaneables
impresas con códigos de respuesta rápida o QR; además se requirió de un proyector
de video, una computadora de escritorio o laptop con acceso a Internet cuenta de
usuario en el sitio web Plickers, un dispositivo móvil (Smartphone) con sistema
operativo Android, cámara y acceso a Internet.
A continuación, se describen las fases de desarrollo de la experiencia.
Fase de preparación
El profesor previamente al inicio de la actividad elaboró un banco de reactivos los
cuales alimentaron la HRA. Accedió al sitio web de Plickers para generar una cuenta
de usuario y creó una “clase nueva” en la cual ingresó los nombres de los alumnos
que participarían en dicha actividad.
Figura 1. Clase Taller de Cómputo, creada en Plickers con nombres de alumnos.
219
También, desde el sitio web Plickers imprimió las tarjetas QR, las cuales identifican
al alumno por medio de un número y tienen cuatro posiciones que corresponden a
las letras A, B, C y D que representan las posibles opciones de respuesta a las
preguntas.
Figura 2. Ejemplo de tarjeta QR
Usado la opción “Library” del mismo sitio web, creó una librería y añadió en ella las
preguntas seleccionadas del banco de reactivos que conformarían el instrumento
de evaluación, es este caso un cuestionario que se aplicaría a los estudiantes.
Finalmente, descargó e instaló la app de Plickers en un Smartphone con sistema
operativo Android a través de la tienda de software en línea Google Play Store.
Fase de inicio
En el salón de clase, el profesor inició la actividad “Qué tanto te enRedaste” por
medio de la siguiente pregunta detonadora: ¿Se imaginan contestar un cuestionario
usando una tarjeta, recolectar las respuestas con un celular y ver los resultados al
instante en el pizarrón?, a continuación, explicó con detalle a los alumnos en qué
consistiría la actividad, dio las instrucciones necesarias para llevarla a cabo y
repartió entre los alumnos las tarjetas QR.
Fase de ejecución
Identificador de alumno
Opción de respuesta
220
El profesor se conectó al sitio web y habilitó la opción “Live View” y utilizando el
Smartphone con la app Plickers instalada, comenzó a mostrar en el pizarrón por
medio del proyector de video la primera pregunta del cuestionario; de esta forma,
los alumnos pudieron leer la pregunta.
Figura 3. Vista de una de las preguntas proyectadas en el pizarrón y cómo se
marcan al ser contestadas.
Después de presentar la pregunta y cerciorarse de que había sido leída por los
alumnos, el profesor solicitó levantar sus tarjetas QR para indicar con su posición,
la respuesta que consideraban correcta; posteriormente, utilizando la cámara del
Smartphone desde la app Plickers, el profesor procedió a recolectar o escanear las
respuestas de los alumnos, mismas que quedaron registradas en tiempo real en el
sitio web Plickers.
Al finalizar la recolección de respuestas, el profesor pudo ver en la pantalla del
Smartphone quienes habían contestado bien o mal, pero los alumnos sólo sabrían
los resultados hasta que el éste decidiera mostrar las respuestas de cada uno en el
pizarrón; después de preguntarles si estaban seguros de sus respuestas, el profesor
dando un clic, hizo que la herramienta mostrara por medio de los colores verde
(correcto) y rojo (incorrecto) los resultados obtenidos, al verlos, varios alumnos
221
saltaron de alegría al descubrir que habían contestado correctamente, mientras que
otros se dieron cuenta que no lo habían hecho y permanecían quietos.
Este proceso de pregunta-respuesta-escaneo-resultado, se realizó de forma
iterativa hasta completar las preguntas contenidas en el cuestionario, generando un
ambiente dinámico, participativo, competitivo y muy divertido.
Fig 4. Alumnos respondiendo mediante Tarjetas QR Fig 5. Profesor recolectando la
información.
https://www.youtube.com/watch?v=B8Ue8lIeusw
. Figura 6. Código QR para acceder al video de la dinámica.
222
Prospectiva o resultados:
El profesor utilizando la opción “Reports” pudo conocer los resultados obtenidos por
los estudiantes de forma rápida y fácil, tanto de forma individual como grupal; en
este caso el porcentaje promedio de respuestas correctas del grupo fue de 83%.
Con esta información, el profesor podría realizar un análisis de los resultados con la
finalidad de identificar aquellos conceptos en los que los alumnos presentaron
dificultades y en consecuencia trabajar en la elaboración de un plan de mejora que
tras su implementación coadyuve a solventar las deficiencias encontradas en el
logro de los aprendizajes.
La utilización de la herramienta Plickers, permitió la participación activa de los
alumnos, estos se mostraron motivados e interesados por responder a las distintas
preguntas, la interacción entre profesor y alumnos se dio de forma natural, el
ambiente era muy divertido y competitivo, hubo momentos en que los alumnos
discutían entre ellos para decidir cuál era la respuesta correcta, algunos festejaban
sus aciertos saltando de sus lugares y dando un fuerte grito, chocando las palmas
con su compañeros o dándose un fuerte abrazo; aquéllos que no acertaban se
mantenían quietos y callados pero dispuestos a hacerlo en la siguiente oportunidad;
la actitud de los alumnos fue muy positiva, lo cual puede constatarse en los
siguientes videos con sus testimonios:
Figuras 7 y 8. Códigos QR para acceder a videos sobre testimonios de estudiantes
223
https://www.youtube.com/watch?v=Y4gqMRvKY5g
https://www.youtube.com/watch?v=WT4W1JSmP_E
Cuando el profesor está dispuesto a adoptar una postura crítica ante su desempeño,
reconoce al estudiante como elemento fundamental y central del proceso educativo,
comprende de mejor manera las motivaciones y la realidad actual en la que están
inmersos alumnos y profesor, y además ve al cambio como una oportunidad para
mejorar; la innovación educativa a través del uso de TIC, se convierte en una gran
aliada para enfrentar los nuevos retos que su quehacer docente le presenta.
La decisión de utilizar Plickers, responde precisamente a lo anterior, derivando en
una experiencia que permitió entre otras cosas, establecer una relación ganar-ganar
entre docente y estudiantes, ya que éste pudo desarrollar una actividad didáctica
que involucraba la realización de una evaluación formativa de los aprendizajes que
fue bien aceptada por los estudiantes y le brindó información valiosa sobre su
proceso de enseñanza; lograr una participación activa en un ambiente colaborativo
y divertido, además incrementar la motivación por aprender de forma lúdica y
diferente; asimismo, acercó a los estudiantes al conocimiento de nuevas
posibilidades tecnológicas y conceptuales, que ellos mismos reconocieron como
importantes y útiles para su desarrollo educativo; asimismo, la actitud mostrada por
éstos durante y después de la actividad fue muy positiva, llegando en algunos casos
a manifestar su agradecimiento hacia el profesor, por preocuparse en buscar
nuevas formas para facilitarles el aprendizaje que no fueran aburridas ni
tradicionales.
Cabe señalar que este trabajo, no fue concebido como una investigación rigurosa,
sino como el desarrollo de una idea considerada innovadora para explorar nuevas
alternativas y que afortunadamente dio como resultado una buena experiencia de
aprendizaje.
224
Referencias
1. Alonso, M. (2010). Variables del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias básicas. Recuperado el 30 de abril de
2. http://www.aprendizajesignificativo.es/mats/Variables%20del%20aprendizaje%20significativo%20para%20el%20desarrollo%20de%20las%20competencias%20basicas.pdf
3. Escuela Nacional Colegio de ciencias y Humanidades. (2015). Modelo Educativo del CCH. Recuperado el 5 de mayo de http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/MODELO%20EDUCATIVO%20DEL%20COLEGIO%20DE%20CIENCIAS%20Y%20HUMANIDADES.pdf
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5. Plickers. (2016). Plickers Help. Recuperado el 10 de abril de https://plickers.zendesk.com/hc/en-us
MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES AL EXPERIMENTAR DIVERSAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN EL AULA Dr. Ismael David Piedra Noriega
[email protected] Lic. David Guerra Nañez
[email protected] Dr. Cesar Alberto Lucio Ramirez
[email protected] Tecnológico de Monterrey, México
Resumen
Los profesores del siglo XXI se enfrentan a un nuevo paradigma educativo donde
los estudiantes actualmente aprenden de forma muy distinta a generaciones
pasadas, tienen el reto de diseñar entornos de aprendizaje innovadores. El objetivo
del estudio es favorecer la motivación y participación activa en el aula por medio
del uso de distintas técnicas didácticas. Se pidió a los alumnos elaborar un
esquema con el estilo de aprendizaje preferido. Con las ideas principales de los
esquemas de los alumnos, se realizó una planeación para incluir estrategias
225
didácticas: gammification, juego de roles, simulación, colaboración en la nube,
elaboración de mapas conceptuales y uso de videos, para motivar la participación
en el aula. La estrategia didáctica seleccionada por los estudiantes como la que
más motivó a aprender y participar en el aula fue el uso de simuladores con 79% de
preferencia, seguida de juego de roles con 57% y gammification con 43%. A los
estudiantes del siglo XXI les gusta tener roles más activos durante el proceso de
entrenamiento y preparación profesional en el aula. Al diseñar un entorno de
aprendizaje activo y utilizando distintas estrategias de aprendizaje se pudiera
conseguir mayor participación y motivación por parte de los alumnos.
Abstract
At XXI century the proffessors have a new educational paradigm where students
actually learn very differently to generations past, they have the challenge of
designing innovative learning environments. Our objetive is to promote motivation
and active participation in the classroom.
The students were asked draws scheme with the preferred learning style. With the
main ideas of schemes students a planning was made to include teaching strategies:
gammification, roleplaying, simulation, collaboration in the cloud, concept mapping
and use of videos, to encourage participation in the classroom. The teaching strategy
selected by students as the most motivated to learn and participate in the classroom
was the use of simulators with 79% preference, followed by role play with 57% and
gammification with 43%. At XXI century students likehave more active roles during
the training process and professional training in the classroom. When designing an
active learning environment and using different learning strategies you could get
greater involvement and motivation by students.
Palabras Clave: Educación médica, generación milenio, motivación, técnicas didácticas
Key Words: Medical education, millenials, motivation, learning strategies
226
Introducción
En la última década se ha encontrado que los estudiantes del siglo XXI debido a
las condiciones de modernidad y tecnología disponible con la que les tocó
interactuar desde su nacimiento, desarrollaron formas diferentes de aprender y
también necesidades únicas como la de ser motivados para aprender mejor. (Mary
Mckay, 2013). En el terreno de las neurociencias recientes estudios se han
esclarecido algunas funciones de ciertas regiones cerebrales como es el cuerpo
calloso, estructura que al ser estimuladas adecuadamente logra relacionar la
motivación con el aprendizaje según expertos en neurobiología (Shohamy, 2011).
La motivación para la participación activa de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje en el aula depende varios factores, algunos de estos factores dependen
de las características intrínsecas de la persona como por ejemplo: objetivos de vida,
estado de salud, y habilidades de auto-regulación. Y de otros factores motivadores
como es el entorno de aprendizaje que está conformado por: el profesor,
compañeros, instalaciones y tecnología disponible (Kim S, 2014). Los profesores
ante este nuevo paradigma educativo tienen que el reto de diseñar entornos de
aprendizaje innovadores.
Ante esta situación el profesor para poder lograr crear un entorno de aprendizaje
que motive el aprendizaje y la participación de los estudiantes necesita capacitarse
en diferentes estrategias de aprendizaje y poner a prueba toda la creatividad que le
sea posible en el aula y lograr para exponer a los alumnos a situaciones que les
despierten el interés por aprender, los motiven a participar en el aula y que los
aprendizajes logrados, los preparen para la vida profesional real (Verschueren.F,
2015).
Por lo que el objetivo de este estudio es conocer la experiencia del alumno, al ser
expuesto diferentes estrategias de aprendizaje en el aula como estímulo motivador
para favorecer el aprendizaje.
227
Antecedentes
Sin un conocimiento sólido como base, es muy difícil que el ejercicio de la profesión
médica se desarrolle con calidad. Los estudiantes de escuelas de medicina del país
que pertenecen a la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina
(AMFEM) actualmente cuentan con planes de estudio basados en el perfil de
competencias del médico mexicano por medio de las cuales se adquieren
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para posteriormente aplicarlos con
los pacientes. ( Abreu et al, 2008).
A pesar de que la educación médica en moderna en México está migrando a un
diseño basado en el desarrollo competencias profesionales y que este modelo es
muy distinto al diseño curricular de siglos pasados; durante los años de
entrenamiento y preparación profesional los estudiantes muchas veces tienen
dificultades para aplicar sus conocimientos y desarrollar habilidades con la calidad
que se espera.
En el aula los alumnos que cursan una materia ó asignatura y que ésta no cuenta
con un diseño innovador en el cual estén contempladlos elementos escenciales
como son las estrategias de aprendizaje donde el alumno pueda participar
compartiendo sus conocimientos en un entorno de aprendizaje adecuado es
probable que los conocimientos adquiridos con el tiempo tienden a olvidarse
fácilmente.
Al colocar a un estudiante en un entorno de aprendizaje, donde se toman en cuenta
los hallazgos más relevantes de las tendencias actuales del proceso de
enseñanza- aprendizaje y en donde se emplean diseños didácticos innovadores que
favorezcan el aprendizaje por medio de estímulos, movimiento y retos, el resultado
228
es que el estudiante tiende a actuar motivado para obtener nuevos conocimientos.
(Verschueren.F, 2015)
El profesor como parte de este entorno de aprendizaje tiene que estar a la
vanguardia en su capacitación docente con el objetivo de desarrollar competencias
docentes innovadoras para el aprendizaje, como por ejemplo: diseñar actividades
de aprendizaje, tutoreo, orientación para la vida profesional y liderazgo. (R.J, 2008)
En algunas universidades privadas del país los profesores han ido implementado
en las materias o cursos de su plan de estudios, el uso de técnicas didácticas
reconocidas internacionalmente como: aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en proyectos y otras técnicas de
reciente popularidad como: gammificación, juego de roles y simulación. Con el
objetivo de documentar la experiencia se introducen estas técnicas y estrategias de
aprendizaje a una materia de una universidad privada del norte de México, para ver
el efecto que se producen en la motivación de los alumnos en el aula.
Descripción de la innovación
En la materia Fisiopatología del sistema reproductor y del desarrollo que está
diseñada con la técnica aprendizaje basada en problemas y que se impartió durante
el semestre enero-mayo 2016 se decidió como parte de la innovación agregar
siguientes estrategias didácticas con el objetivo estimular la motivación y
participación en el aula de los alumnos en la materia durante todo el semestre. Las
estrategias seleccionadas para implementar fueron las siguientes: gammification,
juego de roles, simulación, colaboración en la nube, elaboración de mapas
conceptuales y uso de videos.
Con esta implementación se pretendió que los alumnos tuvieran diferentes
estímulos didácticos para favorecer la motivación y participación en forma
constante durante el desarrollo del curso.
229
Proceso de implementación de la innovación
Este trabajo de implementación se realizó en 4 etapas. Primera etapa: Al iniciar del
curso se pidió a los alumnos e elaborar un esquema con el estilo de aprendizaje
preferido. Segunda etapa: con las ideas principales contenidas en los esquemas de
los alumnos, se realizó una planeación para el semestre considerando los
contenidos del curso y las técnicas didácticas más adecuadas al estilo de
aprendizaje preferido por los alumnos y para motivar el aprendizaje y la
participación en el aula. Tercera etapa: se eligieron estrategias didácticas
favorecedoras de la interacción y el movimiento de los alumnos como lo son: uso
de simuladores, juego de roles, gammification, presentación de casos clínicos,
aprendizaje basado en problemas, elaboración de mapas conceptuales, uso de
videos y colaboración en la nube. Cuarta etapa: aplicación de la estrategia en el
aula y documentación fotográfica. Quinta etapa: se realizó una encuesta a los
alumnos para conocer su el grado de motivación para aprender y participar en cada
una de las actividades de aprendizaje.
Evaluación de resultados
16 alumnos que vivieron la experiencia de tener diversas estrategias didácticas en
el aula al cursar la materia de Fisiopatología del Sistema Reproductor y Desarrollo
en el semestre enero-mayo 2016. Solamente 14 (87.5%) alumnos decidieron
terminar de documentación de la experiencia educativa contestando una encuesta.
Los estudiantes que participaron reportaron al inicio del curso que además de la
lectura de libros y artículos las estrategias de aprendizaje más utilizadas por ellos
fueron: ver videos, hacer resúmenes, explicar a otros, hacer preguntas, realizar
prácticas y hacer esquemas (ver tabla 1). Al terminar el curso los alumnos
aceptaron contestar una encuesta en forma libre y voluntaria donde seleccionaron
las estrategias didácticas que los motivó a aprender y participar activamente en el
aula (ver tabla 2). La estrategia didáctica seleccionada por los estudiantes como la
que más motivó a aprender y participar en el aula fue el uso de simuladores con
79% de preferencia, seguida de juego de roles con 57% y gammification con 43%.
230
Las estrategias didácticas menos votadas fueron: aprendizaje basado en problemas
y colaboración en la nube, ambas con 14%.
Tabla 2. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes de medicina destacados en
calificaciones
FORMA DE ESTUDIAR FRECUENCIA DE
USO
Leer libros/artículos 14
Ver videos 13
Hacer resúmenes 12
Explicar a otros 10
Hacer preguntas 8
Practicar 8
Hacer esquemas 8
Ver imágenes/esquemas 5
Tomar notas en clase 3
Subrayar libros/artículos 2
Realizar exámenes en internet 2
Poner atención en clase 2
Aportar conocimientos en clase 1
Usar redes sociales 1
Tabla 3. Estrategias de aprendizaje en el aula preferidas por los alumnos
Estrategia utilizada en el aula Aceptación en el aula
Uso de simuladores 11
Juego de roles 8
Gammification 6
Aprendizaje Colaborativo 5
Uso de videos 5
Elaborar Mapas/ Esquemas 4
ABP 2
Colaboración en la nube 2
APB: Aprendizaje basado en problemas
231
Discusión y conclusiones
En el presente estudio se demuestra que los estudiantes actualmente se sienten
más motivados para aprender y participar activamente en el aula cuando hay
actividades que incluyen un estímulo físico y tangible como lo es un simulador o un
maniquí, también cuando la actividad requiere que el estudiante se mueva, use la
creatividad, interactúe con sus compañeros y tenga un momento de
entretenimiento.
Sin duda el adaptar un curso ó materia a las distintas formas de aprender de los
alumnos e implementar diferentes estrategias de aprendizaje en el aula para motivar
el aprendizaje y la participación de los estudiantes es una labor ardua para el
profesor. Sin embargo los estudiantes del siglo XXI les gusta tener roles más activos
durante el proceso de entrenamiento y preparación profesional. Es necesario seguir
conociendo las necesidades y los gustos de los alumnos a la hora de diseñar
actividades de aprendizaje. Profesor por medio de estas intervenciones
innovadoras desarrolle experiencia en la motivación de los alumnos hacia el
aprendizaje. Es necesario estudiar más este fenómeno para conocer nuevas
tendencias en el aprendizaje de los estudiantes y poder diseñar un entorno de
aprendizaje para conseguir mayor participación y motivación para aprender por
parte de los alumnos.
Bibliografia
1. Luís Felipe Abreu Hernández, 1. Á. (2008). Perfil por Competencias del Médico General Mexicano. México, Distrito Federal, México.
2. Kim S, H. Y. (2014). The correlation between achievement goals, learning strategies, and motivation in medical students. Korean Journal of Medical Education , 1, 19-24.
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Shohamy, D. (2011). Learning and Motivatión in the human stratium. Current Opinion in Neurobiology. , 21 (3), 408-4014. Verschueren.F. (2015). Educational gaming is an inspirational new possibility for authentic
learning. Physiotherapy , 101, 1588-1589.
Reconocimientos:
Agradecemos a la Ing. Mildred López por su apoyo y capacitación en este camino
de las publicaciones.
BANCO DE PREGUNTAS, UNA METODOLOGÍA AMIGABLE PARA EL PROFESOR Y SU
IMPACTO Ismael David Piedra Noriega
Nancy de los Ángeles Segura Azuara
Araceli Hambleton Fuentes
Irma Elisa Eraña Rojas
José Juan Góngora
Tecnológico de Monterrey, México
Resumen
En las últimas décadas en las escuelas de medicina, se han implementado nuevos
instrumentos de evaluación para medir la adquisición o nivel de competencias por
los alumnos. El examen escrito con preguntas de opción múltiple sigue teniendo su
lugar en este proceso. Actualmente existen pocos reportes sobre la metodología
que siguen los profesores para construir las preguntas durante su proceso de
evaluación. Nuestro objetivo es compartir una metodología sencilla para construir
un banco de preguntas de opción múltiple que permita a los profesores elaborar
mejores reactivos. Metodología: Se elaboró una guía práctica con 3 sencillos niveles
taxonómicos y se construyó un listado de criterios de calidad de una pregunta. Bajo
estos criterios los profesores diseñaron nuevas preguntas, las cuales fueron
233
evaluadas y retroalimentadas por un equipo multidisciplinario antes de fueran
aplicadas a los alumnos. Resultados: al apegarse a una estructura definida y
posteriormente recibir retroalimentación por profesores de otras materias, resultó
una mejoría en el planteamiento de las preguntas y la redacción de las opciones de
respuesta, eliminando información innecesaria. Además, los profesores se
integraron de una mejor manera, alineando criterios al definir los contenidos del
curso relevantes de los no relevantes.
Abstract
In recent decades in the schools of medicine, different groups have implemented
new assessment instruments for measure the acquisition or level of skills of the
students of medicine. Written tests with multiple choice questions still has its place
in this process. Currently, there are few reports on the methodology that teachers
use to build questions to assess a subject. Our goal is to share a simple
methodology to build a Bank of multiple-choice questions test that allow teachers to
develop better questions in their exams. Methodology: A practical guide with 3
simple taxonomic levels is developed and built a list of quality criteria for a question.
Under these criteria, the professors designed new questions, which were evaluated
and informed by a multidisciplinary team until questions were answered by the
students. Results: An improvement in the approach of the questions and the drafting
of response options, by eliminating unnecessary information, occur in this process.
In addition, teachers were integrated in a better way, lining up criteria to define the
relevant contents of the course of non-relevant.
Palabras clave: Evaluación, preguntas de opción múltiple, educación médica / Key words: Assessment, medical education, multiple choice questions
.Introducción
Todas las escuelas de medicina del mundo tienen el reto de construir un sistema de
evaluación que les permita evaluar los conocimientos adquiridos en sus estudiantes
y generar los criterios para determinar la acreditación de cada una de las materias
234
impartidas en sus planes de estudio. Una de las herramientas más utilizadas para
evaluar los conocimientos de los estudiantes es el examen escrito con preguntas de
opción múltiple. Esta herramienta es ampliamente utilizada en las escuelas de
medicina para determinar la aprobación de una materia y para evaluar los
conocimientos de los estudiantes antes de otorgar un título profesional. Existen en
nuestro país algunos exámenes de opción múltiple que están diseñados bajo una
robusta y meticulosa metodología para la elaboración y evaluación de cada
pregunta, los ejemplos mas sobresalientes son el examen nacional de residencias
médicas y los exámenes generales para el egreso de licenciatura por el CENEVAL.
(Castañares, 2018) En la literatura de educación médica existen pocos reportes
sobre la metodología que utilizan los profesores en las escuelas de medicina, para
construir las preguntas utilizadas en los exámenes de opción múltiple. El presente
trabajo tiene como objetivo compartir una metodología sencilla para construir un
banco de preguntas de opción múltiple con criterios de calidad y que les permita a
los profesores elaborar mejores preguntas en sus exámenes.
Antecedentes
La enseñanza de la medicina y la evaluación del aprendizaje en las últimas décadas
se han transformado desde la aparición de las competencias profesionales en los
planes de estudio. En el año de 1999 la AGME (Accreditation Council for Graduate
Médical Education) propuso las primeras competencias del médico general y en
unos pocos años se trasformó la educación médica. (Knowledge+Team, 2015) En
las escuelas de medicina del siglo pasado se le daba mucha importancia a los
conocimientos médicos y por medio de un examen escrito ú oral se determinaba la
competencia profesional de un médico. La tendencia a darle un mayor peso
exclusivamente a los conocimientos y medirlos por medio de un examen de opción
múltiple como único instrumento de evaluación, aún es parte de los sistemas de
algunas escuelas de medicina actualmente. Nuevas estrategias de enseñanza se
han propuesto y también se han diseñado nuevas formas o instrumentos de evaluar
el aprendizaje. Actualmente el examen de opción múltiple, aunque ya no es el único
235
instrumento utilizado para evaluar el aprendizaje de los médicos sigue estando
presente es como parte del sistema integral de evaluación. (VAN DER VLEUTEN,
2015)
Existe en la literatura de educación médica un artículo clásico llamado “Evaluación
en Educación Médica” donde describen los distintos instrumentos de evaluación. En
esa referencia se menciona que éste instrumento tiene sus fortalezas y debilidades
en el proceso de evaluación. Empezando por sus bondades, permite evaluar
muchas áreas del conocimiento, con él se puede evaluar la capacidad del estudiante
de recordar datos, comprender conceptos, aplicar el conocimiento, razonar
clínicamente y solucionar problemas. En cuanto a sus debilidades podemos
encontrar que como instrumento no puede medir el profesionalismo, las habilidades
clínicas como la comunicación en el interrogatorio, el examen físico y el desempeño
en procedimientos médicos. (Ronald M. Epstein, 2007). Como se menciona en la
introducción de este artículo, el examen con preguntas de opción múltiple tiene
muchas aplicaciones en el ámbito de la educación médica, además de ser utilizado
para acreditar una materia o asignatura, es la herramienta que sirve para medir el
nivel de conocimientos que tienen alumnos y compararlos entre sí; comunicar a los
estudiantes que parte del material es el importante y motivarlos a estudiar, identificar
áreas de deficiencia, necesidades de recuperación y también se utiliza como paso
indispensable para que un estudiante de medicina sea seleccionado en una
especialidad médica nacional o en el extranjero. Otra de las bondades del examen
conformado por preguntas de opción múltiple es que se puede aplicar en línea
apoyados por una robusta infraestructura tecnológica que le brinde seguridad,
otorgando el beneficio adicional al alumno quien obtiene el resultado en el mismo
momento en que se termina el examen. (Yağci, 2014)
Previo a la construcción de un examen se espera que se definan claramente los
elementos que integrarán su estructura dejando claros los objetivos del curso o
etapa de la carrera que se pretende evaluar, la relevancia de los contenidos o
temas, el número de preguntas por tema, nivel taxonómico a utilizar y grado de
236
dificultad además otros criterios sobre el estilo de redacción del caso clínico, la
pregunta y las opciones de respuesta. Estos criterios sirven de referencia para que
los profesores tengan claramente las instrucciones para la construcción o
elaboración de las preguntas. (NBME, 2018)
Preguntas y objetivos de investigación
¿Puede una metodología amigable y sencilla para el profesor, mejorar la
calidad de los exámenes de opción múltiple, las preguntas y la experiencia
del alumno?
El objetivo es compartir una metodología sencilla para construir un banco de
preguntas de opción múltiple con criterios de calidad y que les permita a los
profesores elaborar mejores preguntas en sus exámenes que impacte en la
experiencia de aprendizaje del alumno.
Metodología
Un grupo de profesores de la escuela de medicina que imparten asignaturas de
sexto y octavo semestre de la carrera se reunió periódicamente durante el semestre
enero-mayo del 2018 para diseñar una guía práctica de diseño y un sencillo sistema
de evaluación de la estructura de las preguntas de opción múltiple. Para la guía
práctica de diseño de las preguntas se utilizaron 3 sencillas opciones de niveles
taxonómicos los cuales fueron: recordar datos, comprensión de conceptos y
aplicación de conocimientos y su descripción. Ver Tabla 1. A estos niveles se les
agregó el tema y subtema del contenido del curso a evaluar. También se diseñó un
instrumento con 11 indicadores para evaluar la calidad de cada pregunta (tabla 2).
Bajo estos indicadores de diseño y evaluación de las preguntas los profesores que
imparten las materias procedieron a elaborar nuevas preguntas.
237
Tabla 4. Niveles taxonómicos básicos para realizar preguntas de opción múltiple
Nivel Taxonómico Recordar datos Comprensión de
conceptos
Aplicación de
conocimientos
¿Qué hace el
estudiante?
Recuerda y reconoce
información.
Comprende ó
interpreta información
en base a un
conocimiento previo.
Selecciona y utiliza
datos para completar
una tarea o solucionar
un problema.
Tabla 2. Indicadores de calidad de una pregunta de opción múltiple
Indicador Si No
¿Corresponde al contenido del curso?
¿El contenido de la pregunta es relevante, necesario ó esencial?
¿El nivel de la pregunta es adecuado para estudiantes de etapa preclínica?
¿La redacción es clara para evitar dificultades en su interpretación?
¿El texto de la pregunta emplea solo información necesaria?
¿La pregunta plantea un solo cuestionamiento?
¿Las opciones de respuesta son plausibles pero incorrectos?
¿Las opciones de respuesta son homogéneos en concepto y longitud?
¿La pregunta tiene una sola respuesta correcta?
¿La pregunta se puede contestar en menos de 90 segundos?
¿La pregunta está libre de errores ortográficos?
Proceso de implementación de la innovación
La implementación se llevó a cabo en 6 etapas. La primera etapa consistió en
establecer los niveles taxonómicos, criterios para la elaboración y clasificación de
las preguntas. En la segunda etapa se establecieron los criterios de evaluación de
la calidad de cada una de las preguntas. En la tercera etapa los profesores fueron
capacitados en la metodología de trabajo y formando equipos de trabajo agrupados
por materia procedieron a elaborar las nuevas preguntas. La cuarta etapa se llevó
a cabo en reuniones semanales de trabajo, convocando a los profesores de todas
las materias impartidas en el semestre a realizar el ejercicio de evaluar y
retroalimentar en forma multidisciplinaria cada una de las preguntas. En la quinta
238
etapa las preguntas evaluadas fueron aplicadas en los exámenes parciales de cada
materia. En la última etapa se recogieron las opiniones de los profesores
participantes, sobre el proceso de elaboración, evaluación y retroalimentación
además de la experiencia de los alumnos al contestar preguntas nuevas. Se
agruparon las ideas principales de los profesores y se documentaron por escrito.
2.4 Evaluación de resultados
Participaron en este proyecto profesores de las asignaturas de: Fisiopatología del
Sistema Renal, Patología Morfológica II, Fisiopatología del Sistema Nervioso,
Fisiopatología del Sistema Reproductor, Medicina Familiar, Farmacología,
Fisiopatología del sistema digestivo y Salud Global. Al terminar la evaluación y
retroalimentación de las preguntas, los profesores expresaron en una entrevista sus
opiniones de la experiencia vivida en el proceso y la de los alumnos al contestar
preguntas realizadas bajo esta metodología. Se agruparon las ideas principales en
orden de importancia, las cuales se expresan en la Tabla 2.
Tabla 5. Opiniones los profesores al diseñar preguntas de opción múltiple bajo una
metodología sencilla
Impacto positivo en la evaluación
Se mejoraron las opciones de respuesta
Se creó una explicación detallada para justificar la respuesta correcta basada en la bibliografía del curso
Se integraron los profesores que imparten la misma materia alineando criterios para diseñar y revisar las preguntas
Disminuyeron las quejas de los alumnos durante y posterior a los exámenes
Se mejoró la redacción de las preguntas
Se eliminó información innecesaria en las preguntas
Discusión y conclusiones
Uno de los pasos más importantes en la evaluación del aprendizaje es tener un plan
maestro que permita a los profesores orientar y dirigir los esfuerzos hacia el objetivo
de le evaluación. (VAN DER VLEUTEN, 2015). El presente trabajo permitió
239
documentar la experiencia de implementar un proceso, estableciendo criterios
definidos y acompañado de una metodología amigable para que los profesores de
una escuela de medicina iniciaran la construcción de un banco de preguntas de
opción múltiple.
El resultado de la experiencia resultó positivo al observar mejoría en la elaboración
de las preguntas mediante el proceso apegarse a una estructura definida y
posteriormente recibir retroalimentación por profesores de otras materias,
resultando en una mejora notable en el planteamiento de las preguntas y la
redacción de las opciones de respuesta, eliminando información innecesaria. Por
otra parte, al trabajar colegiadamente los profesores tuvieron la oportunidad de
integrarse de una mejor manera, alineando criterios a la hora de definir los
contenidos del curso relevantes de los no relevantes.
En una primera aproximación el estudio muestra un alcance limitado, por lo que se
recomienda continuar implementando el modelo hasta conseguir un banco de
preguntas de tamaño significativo para posteriormente generar el proceso de
análisis psicométrico de cada uno de los reactivos.
Referencias
1. Castañares, R. L. (26 de Julio de 2018). Ceneval. Obtenido de Ceneval:
http://www.ceneval.edu.mx/web/guest 2. Knowledge+Team. (2015). What Is Competency-Based Medical Education? NEJM
Knowledge, 1-4. 3. NBME. (26 de 2016 de 2018). Constructing Written Test Questions For the Basic
and Clinical Sciences. Obtenido de National Board of Medical Education: https://www.nbme.org/publications/item-writing-manual.html
4. Ronald M. Epstein, M. (2007). Assessment in Medical Education. New England Journal of Medicine, 387-396.
5. VAN DER VLEUTEN, L. S. (2015). Twelve Tips for programmatic assessment. Medical Teacher, 641-646.
6. Yağci, M. (2014). Designing and Implementing an Adaptive Online Examination System. Procedia-Social and Behavioral Scieces, 30079-3083.
240
Reconocimientos
Agradecemos a todos los profesores del Departamento de Ciencias Médicas
Básicas por su tiempo y participación en la elaboración de preguntas.
241
MESA V. ESTRATEGIAS, METODOS, PROCESOS Y ANÁLISIS
INNOVADORES EN EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR Coordinadora Dra. Florina Gatica Lara
AULA INVERTIDA Y EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL APRENDIZAJE
DE CUADRO HEMÁTICO
Nancy Patricia Jara Gutiérrez [email protected]. Departamento de Morfofisiología, Grupo de Educación Médica,
Universidad de La Sabana. Chía, Colombia. Mónica María Díaz López
[email protected]. Departamento de Biociencias, Grupo de Educación Médica, Universidad de La Sabana. Chía, Colombia.
Resumen
El uso de metodologías como aula invertida para flexibilizar las clases y la aplicación
de procesos de evaluación formativa en Medicina permitan generar un ambiente de
aprendizaje motivador, con una participación activa del profesor y los estudiantes.El
objetivo de esta experiencia fue analizar estrategias de evaluación formativa
mediante el empleo del aula invertida en el aprendizaje del cuadro hemático. Se
llevó a cabo en tres momentos: Trabajo Independiente y Autónomo, Trabajo en el
Aula y Evaluación del Proceso. La evaluación formativa permite generar diversas
alternativas para que el estudiante evidencie por medio de la realimentación sus
fortalezas y debilidades y realice su aprendizaje significativo al promover diversas
competencias donde predomine la reflexión, asertividad, tolerancia, empatía,
comunicación efectiva y la organización.
Palabras claves: Aula Invertida, Evaluación formativa, Rubricas de evaluación,
Introducción
De los retos más importantes en la enseñanza de ciencias básicas es el uso de
metodologías como aula invertida para flexibilizar las clases y la aplicación de
242
procesos de evaluación que permitan un ambiente de aprendizaje motivador para
adquirir conocimientos sólidos y mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Marco de referencia
En los últimos años se han implementado diversas metodologías activas en la
práctica docente y los resultados indican que las actividades realizadas con base
en tareas y la implicación activa del estudiante dan lugar a un mejor rendimiento
académico en relación con que los métodos tradicionales (García, Sempere,
Hernández, Marco y De la Sen, 2010). Para diseñar nuevas situaciones de
aprendizaje se requiere un replanteamiento del papel y responsabilidades del
profesor, los estudiantes, los contenidos, los objetivos, la metodología didáctica y el
método de evaluación (Allen, 2011).
En el ámbito de la Medicina, se requiere generar procesos de integración individual
y en equipo, para promover diversas competencias a los futuros profesionales,
donde predomine la reflexión, asertividad, tolerancia, empatía, comunicación
efectiva y la organización (Sé, Passos, Ono, y Hermes-Lima, 2008). A través del
aula invertida, definida como una metodología pedagógica que genera un
aprendizaje individual al promover el trabajo autónomo e independiente (Flipper,
2016), y a la vez un aprendizaje colectivo, dinámico e interactivo (Harrington, Bosch,
Schoofs, Beel-Bates y Anderson, 2015), al generar e implementar nuevas
estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje significativo e involucra la
evaluación como un eje motivador para conseguir los objetivos propuestos (Bennett,
2011).
Aunque en áreas de ciencias básicas de medicina, la evaluación sumativa es la más
usada con el fin de obtener evidencia del resultado del desempeño de manera
cuantitativa e inmediata, es importante implementar la evaluación formativa como
243
una alternativa para que el estudiante evidencie por medio de la realimentación
sus fortalezas y debilidades y realice su aprendizaje significativo (Sánchez I,
Riquelme A, Moreno R, García P y Salas S. P 2010).
Reporte de la experiencia
Esta experiencia analiza las estrategias de la evaluación formativa mediante el
empleo del aula invertida en el aprendizaje de cuadro hemático. Se llevó a cabo en
tres momentos: Trabajo Independiente y Autónomo, Trabajo en el Aula y Evaluación
del Proceso.
Primer momento: Trabajo independiente y autónomo
Los estudiantes ingresaron con sus credenciales institucionales a la plataforma de
VirtualSabana. Allí encuentran una guía virtual cuyo tema corresponde a Cuadro
Hemático, constituida por un enlace para observar el video realizado por el profesor
sobre el tema y una sesión de preguntas que deben llevar resueltas de manera
individual el día de la clase.
Segundo momento: Trabajo en equipo
Al inicio de clase el docente resolvió las dudas generadas respecto al desarrollo de
la guía. Luego, se realizó una evaluación de manera individual con el fin de
identificar el aprendizaje de los estudiantes; los resultados fueron entregados de
manera inmediata con su respectiva realimentación. Así mismo, se da un espacio
de 10 minutos para que lo revisen.
Luego, se dividieron los estudiantes por equipos pequeños, quienes terminaron de
trabajar la guía propuesta por el docente y su resultado fue evaluado en una
exposición mediante una infografía que presentaron antes de terminar la clase.
244
Los temas propuestos para realizar las infografías acerca del cuadro hemático,
abarcan los ítems: definición, parámetros clínicos, alteraciones fisiológicas y
patológicas. Cada equipo expuso su infografía, la subió a Virtualsabana más la guía
con las preguntas que habían resuelto.
Durante el trabajo en equipos, el docente observó el desempeño de los estudiantes,
anotando en una rúbrica las anotaciones respectivas.
Tercer momento: Evaluación del proceso.
Se evaluaron las infografías realizadas por estudiantes.
Cada estudiante puede acceder a la rúbrica de la evaluación de las infografías y la
rúbrica de trabajo en equipo para obtener los resultados de las evaluaciones y su
respectiva realimentación, con el fin de identificar sus fortalezas y debilidades y
áreas que necesitan mejorar
1. Rúbrica aplicada a preguntas abiertas en la evaluación diagnóstica
individual
Aspecto Descripción del desempeño Calificación 0 / 1
Redacción Las respuestas son coherentes a nivel textual
Ortografía No presentan errores ortográficos
idea central Las respuestas muestran una idea clara y distinguible del resto del texto
Argumentos Las respuestas presentan uno o dos argumentos sólidos que apoyan la tesis
Calificación definitiva
Calificación definitiva Rendimiento bajo
Calificación definitiva Rendimiento promedio
Calificación definitiva Rendimiento alto
0-2 3 4-5
25% 60% 25%
245
Del total de estudiantes, un 15% tuvo un rendimiento bajo, el 60% un rendimiento
promedio y el 25% un rendimiento alto.
Esto se explica en el análisis de los parámetros evaluados en cada respuesta:
Redacción 30%
Ortografía 85%
Idea central 80%
Argumentos 25%
Vocabulario 95%
2. Rúbrica para evaluar el trabajo en clase desarrollado en equipos
Aspectos Descripción del desempeño SI (1) No (0)
Compromiso Asistió puntualmente a la clase y llego preparado con guía desarrollada. Asume un
Responsabilidad Realiza las actividades que se proponen
Colaboración Comparte y acepta puntos de vista, ideas y sugerencias de sus compañeros
Respeto Su trato a los demás fue amable Tiene capacidad de escucha
Participación Aportó información valiosa en la constitución de trabajo asignado. Aporta iniciativas y participa activamente en las discusiones del grupo
Calificación definitiva
Respecto a los resultados de esta evaluación 90% son estudiantes que asistieron
puntualmente, realizaron las actividades propuestas, aportando iniciativas
importantes y discutiendo activamente. Aun así, el 80% les resulta difícil escuchar
a sus compañeros, no saben delegar funciones dentro del grupo para realizar
trabajo colaborativo, por ende, hasta que lograron armonizar el ambiente de trabajo,
pierden tiempo para realizar una síntesis de sus argumentos al exponer.
3. Rúbrica de equipos en la realización y exposición de infografías
Evaluar las infografías con el fin de retroalimentar al estudiante y ayudar a su
formación profesional
246
Aspectos de la infografía Descripción del desempeño SI (1) No (0)
Contenido El tema está definido de una manera clara
en el título y los textos son concretos,
precisos se centran en el tema y no tienen
errores ortográficos.
Estructura Se respeta el formato acordado con el
profesor y los niveles de desarrollo del
texto: tipo de letra, tamaño, color y marcos.
Diseño Las imágenes usadas cumplen los
derechos de autor y están correctamente
identificadas con su URL de acceso directo
y apoyan la comprensión del texto.
Los elementos de organización y conexión:
flechas, rectángulos, tablas, colores
refuerzan la estructura del tema, el orden y
la comprensión de la información
Creatividad Los gráficos usados en la infografía reflejan
un excepcional grado de creatividad de los
estudiantes
Exposición de la infografía Forma de exponer los contenidos
Calificación definitiva
Con el uso de la infografía se trabajan todos los procesos vinculados con la
comprensión lectora: obtener información, desarrollar una comprensión general,
elaborar una interpretación y construcción de ilustraciones efectivas para entender
un tema manera rápida y amena, al afianzar el trabajo colaborativo y
organizacional.
Alcances obtenidos
El análisis de las rúbricas está basado en dos aspectos fundamentales en la
evaluación educativa: incentivar el trabajo autónomo e independiente,
mejorar el trabajo en equipo e implementar la evaluación formativa.
Para los estudiantes el enfrentarse a realizar trabajo autónomo e
independiente y posteriormente al trabajo colaborativo mediante este tipo de
metodología, implica un cambio abrupto en sus esquemas mentales, por lo
247
que se pierde mucho tiempo al iniciar esta experiencia, hasta lograr una
sintonía entre los participantes, hasta que confluyan en la misma dirección
para la consecución de los objetivos del colectivo.
Estimular a los estudiantes a trabajar en equipo potencian la generación de
habilidades intelectuales, de expresión, comunicación y comprensión verbal,
de tal manera que pudieron escucharse unos a otros, los aportes e iniciativas
con el fin de responder las preguntas de la guía y realizar la infografía.
Se logró una realimentación exitosa realizada en un ambiente de confianza,
enfocada al aprendizaje y evaluación formativa evitando confrontaciones y
generando asertividad entre las partes involucradas en el proceso, de tal
forma que existió un mejor desempeño en la evaluación formativa equipo que
en la individual
Limitaciones observadas.
La clase invertida y la evaluación formativa cuentan con tiempo limitado para
una realimentación individual de manera asistencial.
Adicionalmente, los espacios y tiempos limitados para las sesiones de
encuentro y el alto número de estudiantes limitan el proceso de edificar una
mayor reflexión y pensamiento crítico con este tipo de actividades.
Es importante que este tipo de experiencias se puedan generar a lo largo del
curso de Morfofisiología, por lo que necesita experticia del docente en
desarrollar la metodología, preparación del material didáctico y planeación
de la evaluación.
Referencias
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2. Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in
248
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7. Sánchez I, Riquelme A, Moreno R, García P y Salas S. P (2010). International accreditation process at a Latin American medical school: a 10-year experience. Medical Teacher, 32(3):271.
GESTIÓN PARA LA FORMACIÓN CIENTÍFICO INVESTIGATIVA EN PROFESIONALES DE LA
SALUD Dr.C. Regis Piña Fonseca
Universidad de Oriente, Cuba, [email protected], [email protected] Dr.C. Rosario León Robaina
Universidad de Oriente, Cuba, [email protected] Dr.C. Diosdado Soto Barroso
Universidad Innova. [email protected]
Resumen
En el proceso formativo de la universidad actual la investigación debe ser un
elemento distintivo en la formación de los profesionales, proceso en el que se
apropia de conocimientos, desarrolla habilidades y aplica métodos de trabajo para
el ejercicio de sus funciones, en el profesional de la salud subsisten insuficiencias
en su desempeño investigativo a la hora de darle solución a los problemas de la
profesión, es por ello que se llevó a cabo la implementación de una estrategia de
gestión para la formación de la cultura científico investigativa en profesionales de la
salud, en Santiago de Cuba, desde el 2014 al 2018, para lo cual se emplearon un
249
conjunto de métodos y técnicas que permitieron partir de elementos esenciales que
caracterizan a este proceso, hasta llegar a sus particularidades, revelándose la
lógica integradora entre la investigación científica y la formación de este profesional,
esto ha ido propiciando un aumento en la calidad de los servicios de salud,
favorecido por las investigaciones científicas realizadas, el aumento en la
participación en proyectos de investigación, en eventos
nacionales e internacionales, publicándose los resultados obtenidos en revistas de
alta visibilidad, en estos momentos dan solución a situaciones reales con más
pericia, empleando el método científico para solventarlas.
Palabras Clave: Proceso formativo, profesional de la salud, desempeño investigativo, cultura científico investigativa, servicios de salud.
Abstract
In the formative process of the current university, research must be a distinctive
element in the training of professionals, a process in which knowledge is
appropriated, skills are developed and work methods applied to the exercise of their
functions, in the professional of the health, there are still insufficiencies in their
research performance when it comes to solving the problems of the profession. That
is why the implementation of a strategy for the formation of scientific research culture
in health professionals was carried out. Medical Sciences of Santiago de Cuba, from
2014 to 2018, for which a set of methods and techniques were used that allowed to
start from essential elements that characterize this process, until reaching its
particularities, revealing the integrating logic between scientific research and the
training of this professional, this has led to an increase in the quality of the health
services, favored by the scientific research carried out, the increase in participation
in research projects, in events national and international, publishing the results
obtained in high visibility journals, at this time they provide solutions to real situations
with more expertise, using the scientific method to solve them.
Keywords: Training process, health professional, investigative performance, scientific research culture, health services.
250
Introducción
En el contexto cubano actual es una prioridad el fortalecimiento del Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, que asigna a la educación superior
la responsabilidad del desarrollo de la capacidad investigativa en toda la comunidad
universitaria, para dar solución a los problemas que hoy día constituyen una
prioridad.
El vínculo formación – investigación constituye el bloque transformador en las
universidades; a medida que se realiza la actividad investigativa se apoya la
formación de profesionales hacia la búsqueda de una cultura investigativa y de esta
forma se contribuye al progreso de la ciencia.
Las universidades de ciencias médicas están llamadas a contribuir en la formación
integral del profesional, al desarrollo de las capacidades científico investigativas
como una de las tareas esenciales que los mismos deben cumplir, en esta
investigación se pondera la necesidad de potenciar la dimensión científica que
requieren estos profesionales, pero no solo para formar investigadores o científicos,
también se demanda de un profesional competente en su área de actuación, que
sea capaz de realizar investigaciones con calidad y dar solución a los problemas
profesionales que se les pudieran presentar.
En diferentes investigaciones realizadas en el territorio se ha podido constatar por
diversos autores, Lahera (2009), Pacheco (2009), Escobar (2010), Barreda (2011),
García (2013), Antúnez (2016), y en sus respectivas esferas de actuación, la
necesidad de seguir perfeccionando la formación investigativa de los profesionales
de la salud.
Después de más de diez años formando profesionales de la salud en el ámbito
santiaguero, tutorando tesis de diplomado, especialidad, maestría, doctorado,
impartiendo asignaturas correspondientes a la disciplina investigación científica, los
251
autores de este estudio han podido, comprobar que subsisten insuficiencias en las
habilidades investigativas de estos profesionales que limita su accionar científico
investigativo.
Para darle solución a esta situación, se propone la elaboración una estrategia de
gestión para la formación de cultura científico investigativa en profesionales de la
salud, contentiva de un sistema de acciones sistemáticas desde el postgrado, que
sea capaz de dotar a estos profesionales de la capacidad científico investigativa
necesaria para la utilización adecuada de métodos, técnica y procedimientos de
investigación científica a la hora de resolver problemas profesionales.
Metodología
Se realizó un estudio de intervención desde el 2014 al 2018 para gestionar la
formación científico investigativa de los profesionales de la salud en Santiago de
Cuba, con una muestra de 220 profesionales, tomada de forma aleatoria entre
cuatro de las carreras más representativas (Medicina, Estomatología, Enfermería y
Optometría y Óptica), en diferentes centros del territorio como hospitales,
policlínicos, clínicas estomatológicas y hogares de ancianos, se utilizaron un
conjunto de métodos y técnicas que permitieron, a partir de los elementos
esenciales que caracterizan el proceso de formación investigativa del profesional,
llegar a las particularidades de dicho proceso en el contexto donde se desempeñan
cada uno de estos.
Métodos teóricos
Análisis–síntesis, para caracterizar el proceso de formación investigativa y la
gestión formativa desde el punto de vista epistemológico.
Hermenéutico-dialéctico, para la comprensión e interpretación de enfoques y
presupuestos, a partir de las abstracciones, lo cual permite explicar las
relaciones esenciales y la transformación del objeto y el campo, así como
252
interpretar los resultados de la aplicación de las técnicas y métodos
empleados.
Métodos empíricos
- Encuestas a profesionales de la salud de los servicios asistenciales.
- Observación en las diferentes actividades, para caracterizar el estado actual del
proceso de formación de la cultura científico- investigativa del profesional de la
salud.
También se utilizaron métodos estadísticos para validar los resultados de los
instrumentos aplicados y apoyar el procesamiento de datos cualitativos y
cuantitativos.
Los criterios de medidas que permiten dar cumplimiento son:
1. Consolidar el desarrollo científico investigativo de los profesionales de la salud en
el proceso de formación permanente.
2. Desarrollar la intencionalidad formativa de la investigación durante el actuar
profesional como elemento esencial para analizar de manera integral los problemas
de la profesión en cualquiera de las posibles situaciones que se les pudieran
presentar.
3. Propiciar la apropiación de la cultura científica e investigativa desde la
sistematización de los métodos de investigación desarrollados en el propio contexto.
4. Adquirir con intencionalidad formativa los niveles de integración de los contenidos
propios de la profesión y los investigativos, para garantizar un tratamiento más
efectivo a los pacientes.
5. Garantizar de manera activa y consecuente la sistematización del conocimiento
científico investigativo.
6. Afianzar la integración academia-sistema nacional de salud.
253
La estrategia está conformada por tres etapas por las que transcurren las acciones
de su implementación y evaluación:
1. Sensibilización y planificación de las acciones de la estrategia.
2. Ejecución de las acciones de la estrategia.
3. Valoración final de las acciones de la estrategia.
Las etapas no son rígidas y pueden variar en dependencia de las especificidades y
necesidades del contexto en que se implementa.
Las limitaciones del estudio radica a criterio de los autores en que no se pudo
trabajar con todas las carreras de las tecnologías de la salud solo una, así como la
cantidad de participantes, pudo haber sido un poco mayor.
El alcance del estudio es territorial abarcando una provincia completa Santiago de
Cuba, la segunda en importancia en el país, en estos momentos se está
gestionando extender la propuesta al resto de las cinco provincias orientales del
país (Las Tunas, Granma, Holguín, Guantánamo).
Resultados
La aplicación de la estrategia de gestión formativa científico investigativa para
profesionales de la salud, se desarrolló en los diversos ámbitos profesionales en los
cuales se forma y desempeña este profesional.
Para poder aplicar esta propuesta se desarrollaron acciones en los contextos donde
realiza sus funciones asistenciales, teniendo en cuenta que la formación de este
profesional se realiza mediante la interrelación permanente entre la academia y el
contexto asistencial donde se inserta, lo cual hace que el proceso de formación
rebase el contexto áulico y se desarrolle y potencie desde lo académico-asistencial
desde el primer año de la carrera.
254
Se requiere entonces que la formación de esta cultura científico investigativa se
materialice también en los profesionales que, desde la asistencia, se convierten en
movilizadores de la formación.
En este artículo se muestra específicamente la aplicación de dicha estrategia desde
los estudios de posgrado para los profesionales vinculados a la asistencia médica.
De las 8 carreras de la tecnología de la salud se seleccionó la de Optometría y
Óptica por ser una de las más representativas y poseer uno de los mayores
volúmenes de graduados universitarios.
Tabla 1. Participación en eventos científicos antes de implementarse la estrategia
Carreras Participa en eventos científicos
SI % NO %
Optometría y óptica 24 43,6 31 56,3
Estomatología 22 40 33 60
Medicina 29 52,7 26 47,2
Enfermería 20 36,3 35 63,6
Total 95 43,1 125 56,8
Aquí se muestra la participación de estos profesionales de la salud en eventos
científicos, seleccionados aleatoriamente en diferentes centros de la provincia
(Policlínicos, clínicas estomatológicas, hospitales, hogares de ancianos) se
demuestra que en la mayoría no se alcanza el 50% de participación y básicamente
esta participación es en eventos a nivel de base, municipales y provinciales.
255
Tabla 2. Resultados de la valoración de los conocimientos relacionados con la
Metodología de la Investigación
Carreras Cómo valora sus conocimientos acerca de metodología de investigación
Muy malo
Malo Regular
Bueno Muy bueno
Optometría y Óptica 10 11 16 11 7
Estomatología 12 14 14 10 5
Medicina 9 13 16 12 5
Enfermería 10 16 17 9 3
Total 41 54 63 42 20
En cuanto a cómo valoran estos profesionales sus conocimientos acerca de la
metodología de la investigación científica, podemos apreciar que el 43,2% valoró
sus conocimientos entre malo y muy malo, el 28,6% lo valora de regular y solo el
28,2% lo valoró de bueno o muy bueno.
Esto facilita comprender por qué no había una mayor participación en eventos por
parte de estos profesionales en el momento de la encuesta en el año 2014.
Tabla 3. Postgrados diseñados e impartidos para lograr desarrollar la capacidad
científico investigativa en estos profesionales.
Evento
Resultados antes de la aplicación de la estrategia
Resultados después de la aplicación de la
estrategia
Cursos de metodología de la investigación
5 18
Diplomados diseñados para potenciar cultura científica investigativa
0 9
Maestría Investigación Tecnológica en Salud
0 1
256
Como se muestra en esta tabla 3, antes de la aplicación de la estrategia solo se
impartían 5 cursos de metodología de la investigación científica como promedio
anual para todos los profesionales de la salud en el territorio, hoy se ha podido llevar
a 18, aumentando así la cantidad de profesionales del sector que acceden a ellos,
actualizando sus conocimientos.
En la provincia se imparten un gran número de diplomados para todas las carreras
de la salud, pero estaban enfocados a actualizar y perfeccionar los conocimientos
de las distintas áreas del saber de las diferentes carreras o especialidades, y
aunque la mayoría terminan con una tesina, no estaban diseñados para potenciar
una cultura científico investigativa en estos profesionales, es por ello que se
gestionó el diseño y la realización de 9 diplomados encaminados a poder potenciar
la formación una cultura científico investigativa.
Entre estos existen tres diplomados pre doctorales, en tres facultades de la
Universidad de Ciencias Médicas, en su segunda versión, donde reciben
conocimientos acerca de las diferentes formas de realizar investigaciones científicas
en las ciencias afines, (Ciencias Pedagógicas, Ciencias de la Salud, Ciencias
Médicas, Educación Médica) sus diferentes paradigmas, con un claustro de
doctores en ciencias de gran prestigio, conformado por profesores de la Universidad
de Oriente y de la Universidad de Ciencias Médicas de Santiago de Cuba.
257
Tabla 4. Análisis comparativo de la participación en investigaciones, eventos,
proyectos de investigación y publicaciones antes y después de la aplicación de la
estrategia
Resultados antes de la aplicación de la estrategia
Resultados después de la aplicación de la
estrategia
SI % SI %
Participación en investigaciones científicas
107 48,6 220 100
Participación en proyectos de investigación
0 0 49 22,2
Participación en Publicaciones
0 0 25 11,3
Participación en eventos científicos
95 43,1 211 95,9
Esta tabla realiza un análisis comparativo de 4 elementos esenciales de la
investigación científica, como son la realización de las mismas, la participación en
proyectos de investigación, para resolver diferentes problemas que se presentan en
las diferentes esferas de actuación de estos profesionales, que después de
resolverse de manera parcial o total, pueden ser divulgados en eventos, en
publicaciones científicas, para que la comunidad de cada especialidad en particular
o la comunidad científica en general, pueda conocer los resultados obtenidos, y ser
utilizados por otros profesionales.
Es por ello que cobra mayor relevancia los resultados que se muestran en ella,
porque demuestra el salto cuantitativo que se obtiene, pues como se observa en el
primer elemento la participación de estos en investigaciones científicas solo era del
48,6% antes de implementada la estrategia, lográndose, después de la aplicación
de la estrategia que el 100% de los participantes, los 220 participantes, lograran
participar en investigaciones científicas.
258
En cuanto a la participación en proyectos de investigación ninguno de los 220
participantes había tenido la posibilidad de formar parte de un proyecto de
investigación científica, refiriendo además, que no tenían los conocimientos
necesarios para crear sus propios proyectos, lográndose después de la aplicación
de la estrategia que 49 participantes inscribieran o se insertasen en proyectos de
investigación para solucionar problemas reales en sus respectivas áreas de
actuación, comprendiendo además que para la realización efectiva de una
investigación es necesario realizar un proyecto de investigación científico.
En el tema de las publicaciones, 25 de estos profesionales, consiguieron publicar
alguno de los resultados obtenidos en este periodo, muy pobre todavía, pero
contrasta con lo obtenido antes de la aplicación de la estrategia, puesto que ninguno
de los participantes había podido publicar anteriormente.
La participación en eventos es una de las que mayores satisfacciones brindó, pues
es este aspecto se creció cuantitativa y cualitativamente, al poder insertarse estos
profesionales, con los resultados de sus investigaciones en eventos de carácter
nacionales e internacionales, sin dejar de participar en eventos a nivel de base,
municipales y provinciales, logrando un salto cuantitativo de un 43,1% de
participación antes, a un 95,9% ahora.
La inmensa mayoría 211, logra en este periodo participar en eventos con sus
resultados investigativos y lo hacen en eventos con más jerarquía, logrando así que
un mayor número de profesionales tanto del país como de otras naciones puedan
conocer los resultados obtenidos en sus estudios y ellos también poder apreciar y
compartir otros resultados de otras regiones e intercambiar, potenciándose en ellos
una naciente cultura científico investigativa.
En esta investigación se logró que los participantes transitaran, desde los cursos de
259
metodología de la investigación científica hasta los diplomados diseñados para
potenciar cultura científico investigativa, a estos profesionales se les sigue dando
seguimiento y son la principal cantera para matricular la maestría Investigación
Tecnológica en Salud, 28 están matriculados en distintas maestrías, 5 han
alcanzado el título académico de Máster en Salud Pública, 7 en Medicina
Tradicional y Natural en la Atención Integral al Paciente, 17 tienen proyectos y
temas doctorales aprobados, 2 han defendido exitosamente su Doctorado en
Educación Médica, y en Ciencias Pedagógicas.
Hoy este proyecto de investigación está generalizando sus resultados y se han
ampliado las ofertas de cursos y diplomados para formar cultura científico
investigativa en los profesionales del sector salud de toda la provincia.
Conclusiones
En esta investigación se demuestra la importancia de la investigación científica para
el desarrollo profesional de estos especialistas en diversas áreas de la salud,
cuando se gestiona de manera adecuada, pues los dota de una cultura científico
investigativa, que les permite solucionar problemas profesionales, a la vez que se
van actualizando de los últimos progresos científicos en sus respectivas áreas de
actuación, convirtiéndolos en profesionales más competentes.
Referencias
1. Antúnez, J. (2016) Modelo didáctico de la formación científica de los estudiantes de la
Licenciatura en Tecnología de la Salud (Tesis Doctoral) Universidad de Oriente. 2. Barreda, L. (2011) Modelo de sistematización indagativa en la formación científica de los
profesionales de la enfermería (Tesis Doctoral) Universidad de Oriente. 3. Escobar, N. (2010) Perfeccionamiento de la formación investigativa del médico en etapa
de especialización basado en competencias profesionales. (Tesis Doctoral) UCP “Frank País García”.
4. García, M. (2013) Dinámica científico profesional de la formación axiológica biomédica del investigador clínico (Tesis Doctoral) Universidad de Oriente.
5. Lahera, R. (2009) Estrategia para la formación de la competencia investigativa en el ciclo básico de la carrera de medicina (Tesis Doctoral) Universidad de Oriente.
260
6. Pacheco, C. (2009) Formación Investigativa del Médico General desde la Educación en el Trabajo (Tesis Doctoral) Universidad de Oriente.
7. UNESCO (2005). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Capítulo 6. ¿Una Revolución en la investigación? Informe Mundial de la UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/publications. Consultado: 29 abril 2015.
8. Zachary (2000). La investigación científica de avanzada. Disponible en: http://www.enjambre.org/content/view/129349/Marichiwew-10-veces-innovaremos.html. Consultado: 22 Octubre 2014
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE UN MOOC PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIRUGÍA. MEJORA CONTINUA.
Fernando Azcoitia Moraila Jesús Guillermo Morfín Morales
María Fernanda Guerrero Guerrero Ingrid Cristina Vázquez Rojas
Mireya López Acosta. Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Anáhuac México Norte
Resumen
Un MOOC (Massive Open Online Course) es un curso de inscripción libre y gratuita
a una comunidad abierta, interesada en un tema, impartido de forma masiva y
totalmente en línea. En México se han implementado muy pocos cursos de esta
naturaleza en el área de la medicina y ninguno en cirugía. Nuestro objetivo es
describir las estrategias de evaluación utilizadas para detectar las áreas de
oportunidad y traducirlas en mejora en los porcentajes de finalización de los
módulos. En el plazo de un año se implementó el curso “Bases para el desempeño
en el quirófano” en tres distintas versiones, evaluando los resultados con los datos
proporcionados por el administrador del curso y a través de una encuesta inicial que
define el perfil y motivación de los usuarios. Esto nos permitió tomar acciones de
mejora realmente efectivas. Se registraron al curso 10, 929 estudiantes de todo el
mundo y el 38.78% de ellos lo iniciaron. El porcentaje de finalización fue del 17.5%
en la primera edición, pero con las estrategias implementadas se elevó a 38.75%
261
en la tercera edición. Falta mucho por conocer, pero esta es una de las primeras
aportaciones en esta innovadora modalidad de aprendizaje en nuestro país.
Palabras clave. MOOC; Cirugía; Educación online; Educación quirúrgica; Educación médica.
Marco de referencia
El término MOOC fue utilizado por vez primera en 2008 en Canadá para referirse al
acrónimo de las siglas en inglés de Massive Open Online Course. Se trata de una
innovación educativa caracterizada por la difusión vía web, totalmente en línea de
contenidos seleccionados sobre un tema específico, de inscripción libre, y en
nuestro caso gratuita, para todos aquellos interesados en una participación abierta
y masiva1.
Esta novedosa estrategia educativa se consolidó en 2012 gracias a la participación
de diferentes e importantes plataformas como Coursera, EdX, Khan Academy,
Udacity, Canvas y Miríada X, que es la que empleamos en nuestro proyecto. Entre
las características importantes que podemos señalar sobre este tipo de cursos se
encuentra el que hace posible la participación de miles de estudiantes de manera
simultánea, fomenta la colaboración entre los participantes, disminuye la relación
jerárquica entre el docente y el alumnado y se crean grandes comunidades globales
de aprendizaje.
Entre los múltiples retos que deben ser enfrentados y superados por el docente,
podemos citar la gran diversidad de estudiantes que participan en estos cursos, con
hábitos y estilos de aprendizaje también muy variados. Su grado de interés en el
tema, los prerrequisitos académicos y conocimiento del tema, el tipo y grado de
motivación, competencias digitales, tiempo que habrán de dedicar y hasta el idioma,
pueden ser potenciales obstáculos que deben ser contemplados por el profesor al
momento de planear y desarrollar los contenidos.
262
Para el momento actual ya es ampliamente sabido que no todos los estudiantes que
inician uno de estos cursos, lo finalizan; este fenómeno se incrementa
especialmente cuando los cursos son gratuitos. Se ha estimado que solamente
entre el 10% y el 40% de quienes inician (matriculados) esta modalidad de cursos,
los finalizan. También es cierto que este indicador no es determinante del éxito del
curso2.
A pesar de su relativa reciente aparición, ya se han tipificado diversas modalidades
de MOOC, acorde a sus principales características. Una primera categoría son los
cursos cMOOC o conectivistas, donde el elemento preponderante es la relación de
colaboración y creatividad que se crea entre los estudiantes para generar
conocimientos y contenidos.
Un segundo tipo, que es similar al modelo presentado en este trabajo, es conocido
como xMOOC o comercial/conectivista. También es conocido como curso extendido
y es el más popular de todos los actualmente relatados, pero requiere una gran
participación y seguimiento del tutor y está orientado a la revisión tradicional de
contenidos a través del empleo de videos con resolución de ejercicios tipo test como
actividades de autoevaluación.
Una tercera categoría es conocida como bMOOC (blended), un curso mezclado o
híbrido que pretende una mayor interacción de todos los participantes, buscando
que socialicen, logrando de esta manera menores porcentajes de abandono, algo
muy común y que es general en este tipo de cursos MOOC. Por último, podemos
señalar los cursos tipo sMOOC, dirigidos a pequeños grupos de participantes,
semejantes a los cursos cerrados en línea, con ambientes de trabajo más
controlados3.
263
Objetivos
1) Describir la experiencia obtenida en la evaluación constante de un curso masivo,
abierto, totalmente en línea sobre técnicas quirúrgicas básicas.
2) A partir del aprendizaje obtenido presentar las estrategias correctivas
implementadas y mostrar los resultados alcanzados.
Reporte de la experiencia o intervención educativa:
Se trata de un trabajo con diseño prospectivo, observacional, longitudinal,
descriptivo, de investigación educativa realizado en la Universidad Anáhuac México.
La primera etapa del proyecto consistió en la planeación, construcción y ejecución
del curso “Introducción al quirófano” utilizando la plataforma educativa Miriada X,
proceso que demoró un año a un grupo multidisciplinario de expertos en
comunicación, diseño instruccional, diseño gráfico, educación y cirugía. Se ideó el
curso para ser ejecutado de manera masiva, sin ningún tipo de límite en la matrícula;
abierto para cualquier persona, de cualquier parte del mundo interesada en el tema;
totalmente en línea, por lo que las sesiones debían ser perfectamente explicadas y
articuladas con el resto de los contenidos. El diseño instruccional contempló un
principio y un final, con fechas límite para la revisión de los contenidos. No tuvo
ningún costo para los estudiantes.
Elaborados los contenidos, la segunda etapa arrancó en febrero de 2018 con la
implementación de nuestra primera generación. El curso constó de cinco módulos,
impartidos uno por semana, por lo que la duración total del curso fue de cinco
semanas. Durante la etapa de ejecución, un asesor técnico y el profesor titular del
curso estuvieron pendientes de resolver dudas y orientar a los estudiantes en
detalles de los propios contenidos o de la usabilidad de la plataforma.
Una vez concluido el curso, se revisaron y analizaron los resultados obtenidos tanto
en la encuesta inicial, que permitió definir el perfil de los usuarios, como de los datos
264
del administrador del curso, que hizo posible dar seguimiento a las actividades de
los estudiantes en cada uno de los módulos y en la totalidad del curso.
A partir de los resultados obtenidos, se analizó la conveniencia de eliminar algunas
actividades que se consideraron innecesariamente complejas y que abonaban al
abandono del curso. Igualmente se decidió cambiar el nombre por el de “Bases para
el desempeño en el quirófano”, agregando un sexto módulo sobre la elaboración y
técnica de nudos, ligaduras y puntos de sutura. Una vez concluidos estos ajustes,
arrancamos la segunda generación del MOOC en septiembre de 2018.
Finalizada esta etapa, de igual manera como se habían evaluado las dos
generaciones previas, se procedió a corregir errores y modificar algunas
actividades. La tercera generación del MOOC estuvo lista y arrancó en marzo de
2019.
Alcances obtenidos y limitaciones observadas:
En correspondencia con las principales experiencias mundiales en este tipo de
cursos que han sido publicadas, en la plataforma se registraron muchas personas
interesadas en el tema, pero solamente una parte de ellos iniciaron en la fecha de
arranque planeada, y fue un porcentaje de ellos aún menor, los que finalizaron el
curso. De esta manera, la experiencia educativa nos ha servido para conocer y
comprender los hábitos de movilidad de la comunidad interesada en estas
plataformas y cursos.
Un total de 8614 usuarios se registraron como interesados o matriculados en la
primera generación. De ellos, 2653 personas fueron las que iniciaron la experiencia
educativa, es decir, el 30.79%. Esto representa un porcentaje similar al promedio
acostumbrado.
265
Sobre el perfil de los participantes, el 62.16 de ellos fueron mujeres y el 37.83%
fueron varones. La edad de la matrícula varió desde los 17 (n=1) hasta más de 65
años (n=4), siendo el grupo entre 18 y 24 años el más numeroso (10.25%). El 9.72%
de los estudiantes aún no habían iniciado sus estudios de licenciatura; el 49% son
estudiantes de alguna licenciatura (medicina o enfermería), mientras que el 31.72%
ya habían concluido sus estudios universitarios de licenciatura. Destaca un 8.52%
de los inscritos, que son docentes o investigadores, y finalmente el 0.98% son
personal administrativo de alguna institución.
Se encontró que los participantes procedían de 51 distintos países del mundo,
siendo España (21.5%), México (13.9%), Colombia (7.2%), Ecuador (5.16%) y Perú
(4.16%) los más frecuentes países de origen. Al momento actual hemos observado
que el perfil de los estudiantes interesados en este tema no ha variado, y se han
agregado nuevos países del globo terráqueo hasta sumar 65 distintas naciones del
orbe.
El perfil y comportamiento de los estudiantes y usuarios de esta plataforma y curso
no ha variado de una generación a otra y es similar al que ha sido reportado por
otros autores; este hecho nos permite conocer los hábitos de movilidad de la
comunidad global interesada en temas de salud. La mayoría son mujeres cuya edad
está entre 18 y 24 años; el grupo más numeroso es el de estudiantes de licenciatura
y graduados. Destaca un grupo de docentes o investigadores cercano al 10% de los
participantes. Los usuarios proceden de los cinco continentes.
En las tres versiones de MOOC que conforman nuestra serie, se han registrado
10,929 estudiantes en un año. De ellos, han iniciado el curso 4,239 (38.78%) y lo
han terminado 993 (23.42%). El porcentaje de terminación de la primera versión fue
de 17.5%, contra un 38.75% de la tercera edición. El porcentaje de conclusión de
cada módulo se ha incrementado desde la primera hasta la tercera edición, de la
siguiente forma: Módulo 0 pasó de 71.4% a 90.3%; el Módulo 1 subió de 53.1% a
266
82.7%; el Módulo 2 se elevó de 73.8% a 92.9%; Módulo 3 creció de 19.6% a 79.8%;
para el Módulo 4 pasó de 48.3% a 88.7%; Módulo 5 la terminación fue de 57.5% en
la primera versión, a 83.2% de la tercera versión. Finalmente, la terminación del
Módulo 6 es de 90.4% de los que la inician. (Figura 1).
Figura 1. La gráfica muestra los resultados de cada una de las tres versiones
de los 6 módulos del MOOC.
Consideraciones éticas
Los datos obtenidos de la encuesta inicial realizada no definen el perfil de los
usuarios por su nombre, es de carácter no obligatorio y garantizan la
confidencialidad de la información, igual que el seguimiento de los usuarios por el
administrador del sistema. El autor declara no tener ningún tipo de conflicto de
intereses en la ejecución del curso y en la realización del presente trabajo.
Conclusiones
Los cursos con la modalidad del MOOC son una estrategia educativa moderna e
innovadora fundamentada en el empleo de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación; indispensables herramientas para construir sociedades del
conocimiento que integren a hombres y mujeres de todo el orbe interesados en un
267
tema. Esta experiencia de construir, evaluar y mejorar tres distintas versiones de un
MOOC en el plazo de un año nos ha permitido conocer el perfil y saber cuáles son
los intereses y hábitos informáticos de los usuarios, para orientar nuestras acciones
de mejora. Las acciones implementadas nos han brindado una mejora importante
en el porcentaje de estudiantes que se incorporan al curso y lo terminan, de manera
global y por módulo. Se requiere un gran esfuerzo y un equipo multidisciplinario de
trabajo para obtener acciones de mejora realmente efectivas.
Referencias
1. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). (25 de 04 de 2016). EDUCALAB. Recuperado el 20 de abril de 2018 de http://educalab.es/mooc
2. Méndez García CM (2013). Diseño e implementación de cursos abiertos masivos en línea (MOOC): expectativas y consideraciones prácticas. Revista de educación a distancia, número 39. Recuperado el 26 de abril de 2018 de http://www.um.es/ead/red/39.
3. Ortiz González AE. (17 de 04 de 2018). Universidad Autónoma de Querétaro. Recuperado el 20 de abril de 2018 de http://uaqedvirtual.uaq.mx/campusvirtual/ayuda/pluginfile.php/1937/mod_resource/content/1/Qu%C3%A9%20es%20un%20MOOC.pdf
RÚBRICA: INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA PARA RESIDENTES DE
DERMATOLOGÍA Norma Lucila Ramírez López
[email protected], Facultad de Medicina, UNAM
Martha Alejandra Morales Sánchez
[email protected], Centro Dermatológico "Dr. Ladislao de la Pascua"
Resumen
Integrar la evaluación formativa al componente disciplinar mediante la rúbrica
analítica, uno de los instrumentos que en la actualidad permiten valorar las
competencias y ubicar los diferentes niveles de desempeño de la ejecución, en
particular sobre la elaboración de casos clínicos, brindó la oportunidad a los médicos
docente de los residentes de Dermatología del Centro Dermatológico “Dr. Ladislao
268
de la Pascua” de verter las acciones que permitirán la realimentación con la que
cada residente podrá identificar el logro de sus aprendizajes y si es necesario
rectificar para lograr el máximo nivel deseable de la actividad realizada.
Palabras clave: rúbrica analítica, evaluación formativa, dermatología.
Introducción
La evaluación formativa en la clínica mediante la rúbrica analítica cobra
importancia, ante el reto tanto de verificar el logro de las competencias por parte de
los estudiantes, como de la necesidad de realizar una realimentación a los
desempeños llevados a cabo para ubicarlos en un nivel, con la finalidad de
reestructurar o bien de completar la ejecución de una actividad, que en la
experiencia que se comparte corresponde a la elaboración de casos clínicos por
residentes de primer año de Dermatología del Centro Dermatológico “Dr. Ladislao
de la Pascua”.
Se encontró en la rúbrica analítica la oportunidad de estimar el Trabajo de Atención
Médica, de acuerdo con el Plan Único de Especializaciones Médicas de la UNAM,
mediante la evaluación de casos clínicos, como reflejo del desempeño de los
estudiantes, quienes podrán colaborar, conforme a las especificaciones de la
rúbrica, en la realización de su plan de aprendizaje individual, al efectuar los ajustes
necesarios.
Marco de referencia
Abordar la evaluación formativa mediante las rúbricas analíticas para los casos
clínicos, requiere en primera instancia dar atención a la definición conceptual de la
evaluación formativa, la cual se retomó de la citada por Muñoz, C. J. (2011: 17) del
Centre for Educational Research and Innovation (CERI, 2005: 1): La evaluación
formativa se refiere a las evaluaciones frecuentes, interactivas, del progreso del
estudiante y la comprensión para identificar sus necesidades de aprendizaje para
ajustar adecuadamente la enseñanza.
269
Ahora bien, para la definición de las acciones a realizar e incluir en los desempeños
requeridos para desarrollar el caso clínico, conforme a cada nivel, se tomó en
consideración la propuesta de Lifshitz, A. (2000:19) sobre la estrategia diagnóstica
para el logro de un objetivo, esto es la secuencia de actividades encaminadas a la
identificación de cuanto le está ocurriendo a un paciente, y que como él mismo
refiere el clínico experto emplea, advertida o inadvertidamente, diversas estrategias
que seleccionan según el caso y las circunstancias.
Con respecto a la rúbrica y de acuerdo con Alcina et al. (2013:8), se definió
como…”un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de
realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre
el profesorado. Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas
(no separa las partes de una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad
o de un conjunto de actividades)”.
La rúbrica analítica como ruta de las tareas, muestra las actividades organizadas en
varios niveles de cumplimiento, por lo que es el instrumento que permite la
evaluación autentica de tareas de la vida real y en el que se muestran las
expectativas de distintas actividades con relación a los diferentes grados de
consecución, lo cual permite al estudiante identificar el logro de sus aprendizajes y
si es necesario rectificar para lograr el máximo nivel deseable.
Es posible compartir la rúbrica antes o después de realizar la actividad de
aprendizaje, en ambos casos la intención es la evaluación del progreso en un marco
de evaluación formativa y continuada, de tal forma que el estudiante pueda
270
monitorizar su actividad, autoevaluándose y adquiriendo la responsabilidad de sus
aprendizajes.
Reporte de la experiencia o intervención
En las seis rúbricas elaboradas, para los casos de acné, dermatitis seborréica,
dermatitis del pañal, dermatitis por contacto, verrugas virales y vitíligo, se logró
especificar tanto los desempeños como los niveles de avance, con los que se podrá
verificar el logro de la competencia que se estableció como: “Identificar las
diferentes dermatosis -con base al reconocimiento clínico, histológico y a los
procedimientos efectuados - para indicar el manejo, tratamiento y medidas de
rehabilitación de acuerdo con el diagnóstico establecido.
Cabe mencionar que, previo a la elaboración de la rúbrica, los médicos con
experiencia, docentes de pre y posgrado, designados por la Dirección de la
Institución, decidieron precisar las dermatosis sobre las que los residentes
elaborarían los casos, siendo estas las diagnosticadas y tratadas con mayor
frecuencia en la consulta dermatológica. Cada caso debía tener su rúbrica de
acuerdo con el diagnóstico, por las diferencias que en particular existen en relación
con los desempeños, los cuales posteriormente se especificaron conforme al nivel
con el que se elaboró el caso, en una escala de medición para su evaluación que
contempla el desempeño inadecuado, regular o adecuado, asignando un puntaje de
0 a 2, respectivamente.
Al elaborar la rúbrica se tomaron en consideración tres elementos que se
especificaron para cada nivel de desempeño, y corresponden a la inclusión
conveniente, necesaria e indispensable de los datos, lo cual permitió orientar a los
docentes en la determinación y precisión sobre los apartados a realizar e incluir en
la conformación del caso clínico. Si bien forman parte del nivel de desempeño
271
adecuado se muestran solo para ejemplificar en la Tabla 1. Rúbrica Acné, no se
incluye la especificación (conveniente, necesario e indispensable) en la rúbrica para
los estudiantes.
Tabla 1. Rúbrica del Caso Clínico de Acné
RÚBRICA ACNÉ
Nivel de desempeño
Desempeño Inadecuado (0 puntos)
Regular (1 punto) Adecuado (2 puntos)
Padecimiento actual
Lesión predominante
Descripción completa de la dermatosis, topografía y morfología y que coincide con la fotografía del paciente.
Lateralidad
Simetría
Tiempo de evolución
Indispensable que incluya:
Descripción completa y detallada de la dermatosis, topografía y morfología; y que coincide con la fotografía del paciente. Necesario que especifique:
Lateralidad
Simetría
Tiempo de evolución Conveniente que incluya:
Lesión predominante
Interrogatorio
Cuidado de la piel
Uso de maquillaje u otros cosméticos
Dieta
Edad de inicio
Descripción de la evolución
Tratamientos previos
Antecedentes gineco-obstétricos
Antecedentes personales patológicos
Administración de fármacos cuyo efecto adverso sean las reacciones acneiformes.
Indispensable que incluya:
Edad de inicio
Descripción de la evolución
Tratamientos previos Necesario que interrogue sobre:
Antecedentes gineco-obstétricos
Antecedentes personales patológicos
Administración de fármacos cuyo efecto adverso sean las reacciones acneiformes. Conveniente que especifique:
Cuidado de la piel
Uso de maquillaje u otros cosméticos
Dieta
Diagnósticos presuntivos
Sospecha de algún síndrome que curse con acné
Clasificación del Acné
Sospecha de otras patologías asociadas
Indispensable que incluya:
Clasificación del Acné Necesario que especifique si:
Sospecha de otras patologías asociadas Conveniente que indique si:
Sospecha de algún síndrome que curse con acné
272
Abordaje
Sospeche de complicaciones como foliculitis por Gram negativos y modifique el tratamiento
Solicite estudios adicionales en caso de sospechar un síndrome que curse con acné
Exploración completa de la piel
En mujeres con alteraciones menstruales la búsqueda de signos de hiperandrogenismo
Solicite perfil hormonal y estudios de gabinete en caso de sospechar hiperandrogenismo
Solicite estudios de laboratorio antes y durante el tratamiento con isotretinoína
Indispensable que incluya:
Exploración completa de la piel
En mujeres con alteraciones menstruales la búsqueda de signos de hiperandrogenismo Necesario que:
Solicite perfil hormonal y estudios de gabinete en caso de sospechar hiperandrogenismo.
Solicite estudios de laboratorio antes y durante el tratamiento con isotretinoína Conveniente que:
Sospeche de complicaciones como foliculitis por Gram negativos y modifique el tratamiento
Solicite estudios adicionales en caso de sospechar un síndrome que curse con acné
Tratamiento
Indique adherencia al tratamiento del paciente
Repercusión en la calidad de vida del paciente
Medidas generales del cuidado de la piel
Explique curso de la dermatosis
Tratamiento farmacológico
Efectos secundarios del tratamiento indicado
Referencia en caso de encontrar patologías asociadas al acné
Respuesta del paciente al tratamiento de acuerdo con una de las escalas de medición de la gravedad del acné
Justifique el tratamiento farmacológico
Indispensable que incluya:
Medidas generales del cuidado de la piel
Explique curso de la dermatosis
Tratamiento farmacológico
Efectos secundarios del tratamiento indicado Necesario que indique: Referencia en caso de encontrar patologías asociadas al acné
Respuesta del paciente al tratamiento de acuerdo con una de las escalas de medición de la gravedad del acné.
Justifique el tratamiento farmacológico Conveniente que:
Indique adherencia al tratamiento del paciente
Repercusión en la calidad de vida del paciente
Discusión
Proporcione su opinión respecto al caso
No repita pormenores del caso, que la discusión sea ordenada y aporte la siguiente información:
Comenta en qué radica la importancia de difundir el caso que presenta (trascendencia)
Hace énfasis en los aspectos relevantes del caso
Aporta aspectos nuevos y resalta la importancia del tema
Indispensable que:
No repita pormenores del caso, que la discusión sea ordenada y aporte la siguiente información:
Comenta en qué radica la importancia de difundir el caso que presenta (trascendencia)
Hace énfasis en los aspectos relevantes del caso
Aporta aspectos nuevos y resalta la importancia del tema Necesario que:
Compare el caso con lo publicado en la literatura médica
273
Compare el caso con lo publicado en la literatura médica
Conveniente que:
Proporcione su opinión respecto al caso
Fuente: Rúbrica elaborada por el Dr. Daniel Alcalá Pérez.
Se contempló compartir la rúbrica a los estudiantes después de una primera entrega
del caso, con la intención de realimentar la actividad y en busca de permitirles
ordenar su postura en cuanto a la toma de decisión(es) contemplada(s) en su
actuar, y más allá; en la determinante obligada de clasificar y construir una línea de
pensamiento que sustenta dicha toma de decisión(es) y la emisión un juicio y criterio
clínico, que le permitirá resolver situaciones ante problemas reales y
contextualizados en su ejercicio profesional.
Prospectiva o resultados
A pesar de las ventajas de la rúbrica, ésta ha sido poco utilizada entre los residentes
de la especialidad de Dermatología en nuestro país, principalmente debido al
consumo de tiempo para elaborarla por parte de los profesores; aunque se sabe
que el seguimiento de la rúbrica fomenta la reflexión y el aprendizaje del estudiante,
además de ser un instrumento que lo motivará a desarrollar su capacidad reflexiva
para lograr un aprendizaje significativo.
También como instrumento de evaluación formativa, la rúbrica analítica puede dar
a los estudiantes la oportunidad de recibir una pronta realimentación, con
estándares conocidos sobre el desarrollo de la tarea, por lo que es posible que
impacte en los resultados cuantitativos y cualitativos de los desempeños. Serán los
profesores quienes a partir de una reflexión sobre cómo quieren enseñar elijan el
modelo de rúbrica que mejor se adapte a lo que evaluarán.
274
Referencias
1. Alsina, M. J. (2013). Rúbricas para la evaluación de competencias. Recuperado de http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/qdu/26cuaderno.pdf
2. Centre for Educational Research and Innovation. (2005). Formative assessment: improving learning in secondary classrooms. Recuperado de http://www.oecd.org/education/ceri/35661078.pdf
3. Díaz López, M., & Jara Gutiérrez, N. (2010). Rol de los docentes de ciencias de la salud y el desarrollo de sus competencias. Iatreia, 23 (4), 432-440. http://www.redalyc.org/pdf/1805/180515586013.pdf
4. Diagnóstico Situacional Centro Dermatológico “Dr. Ladislao de la Pascua”, 2013 5. Lifshitz, A. (2000). La práctica de la medicina clínica en la era tecnológica.
Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Medicina. México. 6. Mylopoulos. M. & Scardamalia, M. (2008). Doctors’ perspectives on their innovations
in dailypractice: implications for knowledge building inhealth care. Medical Education;42: 975–981. Recuperado de https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/j.1365-2923.2008.03153.x
7. Muñoz, C. J. (2011). Evaluación formativa como retroalimentación del aprendizaje por comprensión de estudiantes de medicina. Perspectivas Docentes. No. 46. Recuperado de http://revistas.ujat.mx/index.php/perspectivas/article/view/552
IMPACTO DE LAS ASESORÍAS ACADÉMICAS DE FARMACOLOGÍA EN LOS RESULTADOS
DEL PRIMER EXAMEN DEPARTAMENTAL Magos Guerrero Gil Alfonso
[email protected] / Facultad de Medicina UNAM Arellanes Ávila Luis Adrián
[email protected] / Facultad de Medicina UNAM Benítez Santillán Juanita Elisa
[email protected] / Facultad de Medicina UNAM [email protected] / Facultad de Medicina UNAM
Escobar Ramírez Juan Luis [email protected] / FES Zaragoza UNAM
Edgar Miguel Santiago [email protected] / Facultad de Medicina UNAM
Resumen
La reprobación en medicina tiene causas de planeación (extenso contenido
temático) y de aplicación (trabajo propio de los profesores). Por tales motivos, el
275
Departamento de Farmacología creó un programa de asesorarías académicas
semanales, para apoyar a estudiantes interesados en responder a las exigencias.
Durante el ciclo escolar 2018-2019 de la Facultad de Medicina, UNAM, doce
asesorías sabatinas fueron impartidas por diferentes profesores. El contenido de las
asesorías correspondió al contenido temático semanal vigente en el programa y la
metodología de enseñanza empleada, dependió de cada profesor.
Once preguntas sobre características personales y curriculares fueron aplicadas a
82 estudiantes después del primer examen departamental. El impacto académico
generado por las asesorías se evaluó con las calificaciones obtenidas de los
asesorados vs no asesorados en dicho examen. Las pruebas estadísticas
empleadas para determinar la significancia de la asesoría en la calificación fueron
prueba de U Mann- Whitney y de regresión lineal múltiple.
Los resultados de este estudio piloto muestran que la asesoría impacta
significativamente (p 0.0134) la calificación de los estudiantes, y el modelo de
regresión explica el 0.23 de la variabilidad total particularmente, la variable de
asesorados es significativa con una p 0.000 cuando se considera la versión de
examen realizado.
Palabras Clave: Asesoría académica, Aprendizaje farmacológico, Examen Departamental, Deserción.
Introducción
La reprobación tiene un contexto multivariado y multicausal; resulta de sumar
factores personales económicos, estado de salud, sociales, culturales, docentes e
institucionales (Fernández Ortega, M. et al. 2017). El fracaso escolar consiste en un
rendimiento académico bajo, e implica que el estudiante no adquirió las
competencias para la solución de problemas referentes al área de estudio. Por su
alto nivel de exigencia, la carrera de Médico Cirujano tiene índices de reprobación
altos y los estudiantes manejan un nivel de estrés mayor; todo ello conlleva al
fracaso.
276
La asignatura de Farmacología, impartida en el segundo año de la carrera de
Médico Cirujano, es una de las materias con índices altos de reprobación y
recursamiento, situación que participa en el abandono escolar. Las asesorías
académicas, constituyen una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje más
importantes de los sistemas de educación. En ellas, expertos en la materia apoyan
a los estudiantes de manera sistemática y brindan al estudiante la posibilidad de
conocer, aprender y comprender los contenidos escolares que se exigen en su
formación profesional. Además, brindan la posibilidad de lograr calificaciones
mejores en los exámenes y en conocimientos a largo plazo.
Con el propósito de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, el
Departamento de Farmacología, a lo largo del ciclo escolar, imparte asesorías pres
departamentales y semanales que tratan los contenidos temáticos que conforman
los tres bloques de nuestro programa. El primer bloque comprende los temas de:
Introducción y surgimientos de la farmacología como disciplina experimental,
desarrollo de nuevos medicamentos, farmacocinética, farmacodinamia, variabilidad
de la respuesta farmacológica, quimioterapia antiinfecciosa, sistema nervioso
central (epilepsia y crisis convulsivas, enfermedad Parkinson, vértigo, esquizofrenia
y otros trastornos psicóticos, modulación de dolor, depresión, ansiedad e insomnio)
y sistema nervioso periférico eferente. Estos temas se ven en 52 h teóricas y 52 h
prácticas en un total de 13 semanas.
Durante el ciclo escolar 2018-2019, un total de 12 asesorías sabatinas de
Farmacología de 2 a 4 h de duración y una asesoría global de 6 h, fueron impartidas
por Profesores de tiempo completo, ayudantes de profesor, médicos pasantes del
servicio social e instructores que cursan ciclos clínicos.
Con el propósito de conocer algunas características personales de los estudiantes
de segundo año que acudieron a las asesorías del primer bloque de farmacología,
se aplicó un cuestionario anónimo y voluntario que incluía preguntas como: sexo,
277
recursamiento, bachillerato de procedencia, apoyo becario, presencia de
enfermedad depresiva, calificación del primer año de la carrera de medicina, entre
otras. Un total de 46 estudiantes de 141 asesorados durante el primer bloque de
farmacología, contestó el cuestionario y paso a formar el grupo piloto de
asesorados. Un segundo grupo de 36 estudiantes que no acudieron a las asesorías
del primer bloque, pero asistieron a las asesorías del segundo bloque, contestaron
el cuestionario y conformaron el grupo de no asesorados. Es importante señalar que
el cuestionario se aplicó posterior al primer examen departamental y la generación
fue de 1305 estudiantes.
Para evaluar el impacto de las asesorías en la calificación de los estudiantes, se
emplearon los resultados del primer examen departamental de farmacología. El
examen consistió de 80 reactivos de opción múltiple, elaborados por la coordinación
de evaluación basada en los resultados de aprendizaje solicitados en los contenidos
temáticos del programa de Farmacología 2018-2019. El examen departamental se
aplicó en tres turnos diferentes y se prepararon tres versiones para evitar que los
estudiantes filtraran respuestas al turno siguiente.
Pregunta de investigación ¿El programa de asesorías impartido durante el primer
bloque de farmacología, mejorará las evaluaciones obtenidas por los asesorados
en el primer examen departamental?
H0: El programa de asesorías impartido durante el primer bloque de farmacología,
no modifica las evaluaciones obtenidas por los asesorados en el primer examen
departamental.
H1: El programa de asesorías impartido durante el primer bloque de farmacología,
modifica las evaluaciones obtenidas por los asesorados en el primer examen
departamental.
Las calificaciones obtenidas en dicho examen departamental de 46 estudiantes
asesorados, y 36 no asesorados se compararon mediante pruebas estadísticas de
278
U Mann- Whitney, y para tratar explicar que variables influyen en las evaluaciones
se empleó la regresión lineal múltiple. Para representar la agrupación de las
variables se realizó un análisis de correspondencias múltiples. Las respuestas de
las encuestas se analizaron mediante test exacto de Fischer y test χ2.
Marco de referencia:
Los orígenes de la asesoría
Las asesorías son un recurso pedagógico que permite a orientar al alumno a lograr
la perdurabilidad de lo aprendido, la comprensión significativa de los contenidos
escolares, la adquisición de habilidades, actitudes y valores, la autorregulación y a
aprender a aprender. (Meraz Ríos, et al. 2013).
En la actualidad existe un amplio reconocimiento que los médicos y los
profesionales de la salud deben poseer una amplia gama de competencias para
proveer atención y prescripción terapéutica.
Estas van más allá del conocimiento médico o de las destrezas técnicas: dichas
competencias se refieren al trabajo en equipo, liderazgo, profesionalismo, destrezas
de relación interpersonal y de comunicación. La enseñanza de dichas habilidades
debe ser parte integral del currículo en medicina. La inclusión de dichas habilidades
en el currículo representa un reto, pues éstas son más difíciles de enseñar. Al
brindar clases extracurriculares se permite la adquisición de múltiples competencias
tanto técnicas como no técnicas. Evitando la deserción universitaria que es un
fenómeno común para la gran mayoría de países del mundo (Tejedor & García–
Valcárcel, 2005). Las consecuencias que acarrea no solo afectan al estudiante de
manera personal (frustración generada por no haber podido alcanzar la meta que
se trazó), sino que también impactan sobre la pérdida de la inversión de los recursos
humanos y económicos de la familia, de la comunidad y del país (Mori, 2012)
.Himmel (2002).
279
Resultados:
La Tabla 1 resume los resultados de las preguntas realizadas a 82 estudiantes de
los cuales, 46 acudían asesorías y 36 no. Observe que el 81% son mujeres y 18%
hombres y, de todos, el 10% son recursadores. Llama la atención que hay grupos
de donde más estudiantes se interesaron por las asesorías. El promedio de
calificación que dicha muestra tenia del bachillerato fue 8.6 y del primer año de la
carrera de medicina 7.9.
Tabla 1. Resultados a las preguntas del cuestionario realizado.
Pregunta Categorías Frecuencia %
Tipo de asesoría. Con asesoría. 46 56.1
Sin asesoría. 36 43.9
Sexo. H. 15 18.3
M. 67 81.7
Tipo de examen.
A. 18 22.0
B. 36 43.9
C. 28 34.1
Grupo.
2206. 4 4.9
2209. 5 6.1
2210. 4 4.9
2213. 4 4.9
2215. 4 4.9
2216. 6 7.3
2218. 1 1.2
2220. 6 7.3
2222. 9 11.0
2223. 1 1.2
2224. 5 6.1
2227. 12 14.6
2233. 10 12.2
2236. 6 7.3
2237. 5 6.1
280
Tabla 2.
Tabla 3.
Las pruebas de independencia χ2 para las variables: sexo, bachillerato de
procedencia, beca y recursamiento se muestran en la Figura 1. Todas las variables
son independientes con valores de p = 0.736, 0.181, 0.824 y 0.164 respectivamente.
La prueba exacta de Fisher para las variables: ¿recursando farmacología u otras
materias del segundo año de la carrera? y ¿Has padecido depresión?, muestra la
independencia de las variables con una p = 0.172 y 0.189, respectivamente ver
Figura 2.
Pregunta. Categorías Frecuencia %
¿Estás recursando farmacología?. No. 73 89.0
Sí. 9 11.0
Si estás recursando farmacología ¿Qué otra(s) materia(s) estás recursando?.
Fisiología 3 3.7
Fisiología y Inmunología. 5 6.1
Inmunología. 1 1.2
Ninguna. 73 89.0
Bachillerato de procedencia.
Colegio de Ciencias y Humanidades UNAM.
32 39.0
Escuela Nacional Preparatoria UNAM.
48 58.5
Otro. 2 2.4
Recibes alguna beca.
No. 49 59.8
Sí. 33 40.2
¿Has padecido depresión?.
Actualmente la padezco y estoy en tratamiento farmacológico.
10 12.19
Nunca. 41 50.0 Sí, con anterioridad. 32 39..02
Pregunta Promedio
¿Cuál fue tu calificación obtenida en tu primer examen departamental? NOTA. SIN CONTAR LA CALIFICACIÓN DE PROFESOR..
6.8
Promedio primer año (con un decimal). 7.9
Promedio de Bachillerato (con un decimal). 8.6
281
Figura 1.
Figura 2. Tablas de contingencias para las variables ¿recursando farmacología u
otras materias del segundo año de la carrera? y ¿Has padecido depresión?
Otra
CCH
ENP0
5
10
15
20
25
30
35
Asesorados
Sin asesoria
11
1418
31
17
Tabla de contingencia(Bachillerato de procedencia)
Sí
No0
5
10
15
20
25
30
Asesorados
Sin asesoria
19
14
27
22
Tabla de contingencia(Recibes alguna beca)
Sí
No0
5
10
15
20
25
30
35
40
Asesorados
Sin asesoria
7
2
39
34
Tabla de contingencia(¿Estás recursando farmacología?)
Fisiología
Fisiología, Inmunología
Inmunología
Ninguna
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Asesoria
Sin asesoria
3
0
4
1
01
39
34
Tabla de contingencia(Si estás recursando farmacología ¿Qué otra(s)
materia(s) estás recursando?. )
0
5
10
15
20
25
Asesoria
Sin asesoria
4
1
1 4
16 16
25
15
Tabla de contingencia (¿Has padecido depresión?)
282
Para determinar la posible diferencia en las muestras para la variable Promedio
primer año y Promedio de Bachillerato se realizó una prueba bilateral de U de Mann-
Whitney (Figura 3.) obteniendo una diferencia igual a 0 con una p = 0.676 y 0.857
respectivamente.
Figura 3. Diagramas de dominación para las variables promedio obtenido por los 82 estudiantes en
el primer año de la Carrera de Medicina y promedio obtenido en el bachillerato.
Es importante mencionar que la generación de 2018-2019 de 1305 estudiantes fue
dividida en tres grupos para presentan el primer examen departamental de
farmacología. Cada grupo aplica a una de tres versiones con reactivos diferentes,
pero que cuestionan el mismo contenido temático del primer bloque de la
programación. Al realizar una prueba bilateral de U de Mann-Whitney para cada
versión de examen y para promedio general de los asesorados y no asesorados,
resulto significativo tanto en el examen B y C (p = 0.001 y 0.005 respectivamente)
ver Figura 4., así como en el promedio general (p = 0.013) ver Figura 5.
Sin
ase
sori
a
Asesorados
Diagrama de dominación(Promedio de 1er año)
Sin
ase
sori
a
Asesorados
Diagrama de dominación(Promedio de Bachillerato)
283
Figura 4. Comparación de las calificaciones obtenidas de estudiantes asesorados y no
asesorados que presentaron alguna de las tres versiones del primer examen departamental
de Farmacología. El asterisco señala diferencias significativas al realizar una prueba
bilateral U de Mann-Whitney en el examen b (p = 0.001) y en el c (0.005).
Figura 5. Comparación de las calificaciones promedio obtenidas de estudiantes asesorados
y no asesoradas en el primer examen departamental de Farmacología. El asterisco señala
diferencias significativas al realizar una prueba bilateral U de Mann-Whitney (p = 0.013).
284
Se decide realizar una regresión lineal múltiple para intentar explicar los valores
observados de la variable métrica calificación (variable dependiente), en función de
un conjunto de variables explicativas de diferentes tipos (nominales, ordinales y/o
métricas) sexo, procedencia, grupo, recursamiento, versión de examen, etcétera.
La Tabla 5 exhibe los resultados del modelo de regresión lineal múltiple que indica
que variable o variables proporcionan información significativa, una vez que todas
las demás variables están incluidas en el modelo. Observe que en dos de las tres
versiones que se aplicaron en el primer examen Departamental de Farmacología,
la asesoría y la versión de examen realizado, proporcionan información sobre las
diferencias encontradas en la calificación obtenida por los asesorados vs. no
asesorados. La regresión línea múltiple (R2) de 0.23 indica que, de todas las
variables analizadas la asesoría y la versión de examen realizado, influyen en el
23.3 % de las calificaciones obtenidas por 82 estudiantes en el primer examen
Departamental de Farmacología.
Tabla 5. Parámetros del modelo de regresión lineal múltiple.
Fuente Valor Error estándar t Pr > |t|
Límite inferior (95%)
Límite superior (95%)
Intercepción 7.221 0.180 40.056 < 0.0001 6.862 7.580
Promedio primer año (con un decimal) 0.000 0.000 Promedio de Bachillerato (con un decimal) 0.000 0.000
Asesoría- Con Asesoría 0.821 0.203 4.035 0.000 0.416 1.226
Asesoría-Sin asesoría 0.000 0.000
Sexo-H 0.000 0.000
Sexo-M 0.000 0.000
Versión de Examen-A -0.579 0.271 -2.137 0.036 -1.119 -0.040
Versión de Examen-B -0.899 0.229 -3.928 0.000 -1.354 -0.443
Versión de Examen-C 0.000 0.000
285
El Análisis de Correspondencias Múltiples (Figura 6) para las variables y sus
categorías de asesoría, calificación 6, 7, 8, versión de examen A y B, y en la mayoría
de los grupos, demostró correspondencia entre sí. Las categorías: sin asesoría,
versión C del Examen, Calificación 5, 9 y cuatro grupos, presentan poca
correspondencia por lo que están alejados del centro y presenta poca inercia.
Figura 6. Representación gráfica del análisis de correspondencias múltiples.
Referencias:
1. Alcántara A. Consideraciones sobre la tutoría en la docencia universitaria. Rev Perfiles Educativos 1990;49-50:51-55.
2. Dávila, A. (2014). Simulación en Educación Médica (versión electrónica). Revista Investigación en Educación. Médica. ISSN: 2007-5057.
3. Muñoz, P.(2013). Evaluación del Impacto del Servicio de Asesoría para Alumnos Universitarios en Riesgo de Bajo Rendimiento Académico. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria. ISSN: 2223 - 2516.
4. Meraz-Ríos, B, et al. (2013). Asesoría académica: un recurso para los estudiantes que presentan el examen extraordinario de microbiología y parasitología. Investigación en educación médica, 2(7), 122-128. Recuperado en 12 de agosto de 2019, de
Con asesoría
Sin asesoría
Examen-A
Examen-B
Examen-C
5
6
7
8
9
G-6
G-9
G-10
G-13
G-15G-16
G-18
G-20
G-22
G-23
G-24
G-27G-33
G-36
G-37
-3.0
-2.5
-2.0
-1.5
-1.0
-0.5
0.0
0.5
1.0
1.5
2.0
-1.5 -1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0
F2 (2
5.4
0 %
)
F1 (27.82 %)
Gráfico simétrico(ejes F1 y F2: 53.22 %)
Asesoría Tipo de examen Calificación Grupo
286
https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S2007505713727005?token=6562BB41F931123E21E3C33B4743CE8663E6141DBD6B8280898C7B436AD6995288B24F2C22B9DA410CC1C4E5926DC3D5
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