MEMORIAS-CONCURSO

1

CONCURSO NACIONAL

PARA RECONOCER ESFUERZOS CONTRALA DISCRIMINACIÓN Y EL RACISMO

NELSON ESTUPIÑAN BASS

PREMIOS

CONCURSO NACIONALNELSON ESTUPIÑAN BASS

Eco. Rafael Correa Delgado

Presidente Constitucional de la República

Dra. María Fernanda Espinosa Garcés

Ministra Coordinadora de Patrimonio

Dra. Alexandra Ocles

Secretaria de Pueblos y Movimientos Sociales

Dr. José Manuel Hermida

Coordinador Residente de Naciones Unidas en Ecuador

Dr. Edouard Matoko

Representante de UNESCO en Ecuador

Concurso Nacional Nelson Estupiñán Bass

Programa Desarrollo y Diversidad Cultural

Ministerio Coordinador de Patrimonio

Quito, 2010

www.ministeriopatrimonio.gob.ec

Dirección: Alpallana E-750 y Whimper, Ed. María Victoria III

Teléfono: 02 255 7933

Copyright: Ministerio Coordinador de Patrimonio

Diseño: Amaru Ruales / Ediciones El Silencio

Foto portada: Rubén Francisco Pozo Jiménez

ISBN 978-9978-92-900-1

CONCURSO NACIONALNELSON ESTUPIÑAN BASS

PREMIOS

PARA RECONOCER ESFUERZOS CONTRALA DISCRIMINACIÓN Y EL RACISMO

7

No al racismo y la discriminación

Al final de la primera década de este nuevo milenio, aún subsisten en nuestro país formas conflictivas de convivencia social que se manifies-tan de manera palpable, como el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de irrespeto a los grupos y a las per-sonas. Estos comportamientos constituyen una teoría y una práctica fundamentadas en el prejuicio, según el cual hay razas humanas que presentan diferencias biológicas que justifican relaciones de dominio entre ellas, así como conductas de rechazo o agresión.

La discriminación es la expresión del racismo que pretende degradar, intimidar, promover prejuicios o incitar a la violencia contra individuos por motivos de su pertenencia a un determinado género, cultura, edad, etnia, religión, orientación sexual, discapacidad, lengua, opiniones polí-ticas o morales, estatus social o económico, quehacer o aspecto perso-nal, capacidad mental y cualquier otro elemento de relevancia. «El racismo ha sido descrito a menudo como una enfermedad y es un problema para todos nosotros. El racismo es una enfermedad de la mente y del alma. Mata a muchos más que cualquier infección (…) Des-humaniza a cualquiera que lo toca”, afirma el ex presidente sudafrica-no Nelson Mandela. «El racismo es un pecado que constituye una grave ofensa contra Dios», en palabras del Papa Juan Pablo II.

El miedo al “otro”, a los otros, es originalmente la base de los senti-mientos racistas y de irrespeto. La desigualdad social y jurídica, y más en tiempos de crisis, genera fracturas sociales y fenómenos racistas. Pero existe también una forma de racismo que es el institucional y que reproduce la pobreza y la desigualdad, el cual se expresa en la dis-criminación evidenciada en algunos indicadores muy decidores. Por

8

ejemplo, para el 2006, en nuestro país, la tasa de escolarización se-cundaria del jefe de hogar era de 50% para la población indígena, el 62% para los afroecuatorianos; y, el 71% para los blanco–mestizos. La tasa de mortalidad de niños menores de 5 años, por cada 1.000 nacidos vivos, era de 51 niños para la población indígena, mientras que para la población mestiza era de 32 niños. El 18% de la población indígena contaba con agua entubada por red pública, el 39% de los afroecuato-rianos y el 50% de la población mestiza. Estos indicadores muestran que para el año aludido había un discrimen enraizado en la estructura económico-social del país, cuyas víctimas son los ciudadanos indíge-nas y afro-ecuatorianos.

El gobierno de la Revolución Ciudadana, atento al estado de situación en el que recibió el país, inició un proceso de profundo cambio que par-te con la Constitución del Ecuador, la cual establece que el Estado es plurinacional e intercultural. En esta nueva situación jurídica, las rela-ciones interculturales pasaron de ser una mera aspiración a un pode-roso instrumento de cambio que, a su vez, es una necesidad primordial para transformar de manera positiva las relaciones que se expresan como desigualdad en la distribución de la riqueza y la exclusión social.De inmediato, el compromiso del gobierno nacional fue asumir el reto y formular políticas públicas para el buen vivir (sumak kawsay) de la población, y promover e implementar los derechos reconocidos en la Constitución a través de acciones concretas de combate al racismo y la discriminación.

Una de las acciones encaminadas a este fin, fue la elaboración, discu-sión, aprobación ciudadana y puesta en marcha del Plan Plurinacional para Eliminar la Discriminación Racial y la Exclusión Étnica-Cultural, que se encuentra vigente desde septiembre de 2009. Asimismo, a fin de alcanzar la equidad de género en su diversidad, el Ministerio Coordina-dor de Patrimonio y su Consejo Sectorial está en el proceso de cons-truir una Política Pública de Género e Interculturalidad, a fin de cerrar las brechas de desarrollo humano que persisten entre hombres y mu-

9

jeres, entre pueblos y nacionalidades y entre nuevos colectivos urbanos emergentes. De la misma forma, en el Censo 2010 el gobierno nacional procurará construir un verdadero mapa de la diversidad de la población ecuatoriana, el mismo que permitirá el fortalecimiento de la participa-ción ciudadana de manera democrática.

Otra de las acciones concretas ha sido la realización del Concurso Nel-son Estupiñán Bass, que concluyó el 14 de mayo de este año. El Ministe-rio Coordinador de Patrimonio, organizador del evento, recibió en total 3.447 trabajos de todo el país, en las modalidades de cuento (español y kichwa), crónica, fotografía, investigación científica y buenas prácticas institucionales. A través de un somero análisis de las preocupaciones más comunes expresadas como temas en los trabajos presentados al Concurso, se puede concluir que son aquellas relacionadas con las condiciones en las cuales el racismo se reproduce y se sostiene pues, en gran medida, esto ocurre en las prácticas rutinarias y que se dan por hecho en la realidad de todos los días. Las actitudes racistas consuetu-dinarias operan a través y se mezclan con los tópicos de género y otros mecanismos de opresión.

Varios trabajos presentados hablan de los modos cómo las victimas reconocen expresiones de racismo encubiertas y como se enfrentan a ellas cotidianamente. Así mismo, la manera como el racismo se ex-presa a través del uso de etiquetas o lugares comunes despectivos, de chistes racistas, de miradas incompatibles y sospechosas, de gestos insultantes, de mal servicio o negación del acceso a lugares públicos, de intercambios personales groseros o incómodos o de evasivas para el acercamiento y la interacción.

Aunque las actitudes o comportamientos racistas cotidianos no son abiertamente agresivos o siempre violentos, no dejan de humillar y las-timar, enrarecer el ambiente, transmitir indiferencia, irrespeto y margi-nación. Sin duda, afectan la calidad de vida de las personas y resienten aún más su autoestima.

10

Las percepciones de los ciudadanos arriba consignadas, serán toma-das en cuenta para remarcar que la igualdad de oportunidades se basa en la tarea de garantizar iguales puntos de partida para todos, que im-plica una necesaria ampliación de los derechos a grupos o poblaciones vulnerables, sean mujeres, jóvenes, pueblos indígenas, afroecuatoria-nos u otros. De esta manera, el respeto y la inclusión social constituyen la condición imprescindible para hablar de relaciones interculturales y la asunción del desafío por la igualdad y la no-discriminación es una tarea continua.

Al concluir esta presentación queremos recordar las palabras de nues-tro entrañable escritor Jorgenrique Adoum, de su libro Señas Parti-culares: «Estamos llenos de futuro, precisamente porque teniendo la sensación de un gran vacío, mañana no puede ser la prolongación de hoy, tal como el presente ha sido la continuación de ayer».

MARÍA FERNANDA ESPINOSA Ministra Coordinadora de Patrimonio

11

“La respuesta habita dentro de cada uno de nosotros”

Para la Secretaría de Pueblos, Movimientos Sociales y Participación Ciudadana, la participación en esta primera edición del Concurso Nel-son Estupiñán Bass ha significado una gran oportunidad para revitali-zar nuestros esfuerzos en contra del racismo y la discriminación.

Este concurso va a quedar como uno de los productos más valiosos y perdurables tras el diseño del Plan Plurinacional para la Eliminar la Discriminación Racial, la Exclusión Étnica y Cultural.

El esfuerzo conjunto entre varios ministerios dio luz finalmente a esta idea, que hoy es posible disfrutar de forma integral. Quisimos recrear de forma real y tangible la situación de los sectores históricamente re-legados y creo que se ha logrado esta meta.

Indígenas, afroecuatorianos y montubios son personajes de cuentos y novelas, se han convertido en el objetivo de investigaciones y de insti-tuciones con buenas prácticas, y son el foco de las mejores fotografías y videos.

Esperamos que estas ideas transcritas magistralmente por cronistas y artistas se conviertan en la matriz de estrategias válidas para hacer de la paz, el respeto y los derechos humanos, prácticas permanentes en nuestra sociedad. Será entonces el aporte a la construcción de una sociedad intercultural, incluyente y solidaria.

A nombre de la Secretaría de Pueblos, Movimientos Sociales y Parti-cipación Ciudadana, extiendo mi felicitación más sincera a todos los ganadores y sobre todo recomiendo a los miles de personas que disfru-

12

ten de estos trabajos y que dediquen unos pocos segundos a una ligera reflexión.

¿Cómo hacer realidad estás búsquedas aquí reflejadas?, ¿qué hace fal-ta para que las voces de los excluidos nunca se callen? La respuesta habita dentro de cada uno de nosotros: estos textos son, apenas, el inicio del camino.

Alexandra OclesSecretaria de Pueblos, Movimientos Sociales y Participación Ciudadana

13

Derechos individuales y colectivos

Bajo los principios básicos de universalidad, igualdad y no discrimi-nación, los pueblos afrodescendientes e indígenas tienen derecho a la gama completa de los derechos humanos reconocidos por el derecho internacional. Como colectividades y como pueblos tienen culturas y cosmovisiones únicas, por lo que el derecho internacional, al igual que la Constitución del Ecuador, reconoce también a dichos pueblos una serie de derechos colectivos.

La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, el Convenio No. 169 de la OIT, y la Declaración de las Nacional Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, son algunos de los instrumentos internacionales de derechos humanos que velan por la protección de los derechos de los pueblos afrodescen-dientes e indígenas. Especial importancia tienen también la Declaración y Plan de Acción promulgados por la 3ra Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, realizada en Durban, Sudáfrica, en el año 2001.

Por su parte, la Constitución del 2008 indica en su artículo 1 que “el Ecuador es un Estado constitucional de derechos y justicia (…) inter-cultural, plurinacional y laico” y que “todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, deberes y oportunidades”. Además, la Constitución prohíbe específicamente el racismo y la discriminación por razones de identidad étnica y garantiza “el reconocimiento, repa-ración y resarcimiento a las colectividades afectadas por racismo, xe-nofobia y otras formas conexas de intolerancia y discriminación”. La Constitución también incluye la posibilidad de que el Estado adopte medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad real a favor

14

de los titulares de derechos que se encuentren en situación de des-igualdad. Por su parte, el Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013, establece precisamente como su principal objetivo la construcción de un Estado plurinacional e intercultural.

Sin embargo, a pesar del conjunto de derechos reconocidos en la Cons-titución y los convenios internacionales, el pueblo afroecuatoriano y las nacionalidades y pueblos indígenas del Ecuador, siguen siendo las po-blaciones más afectadas por la pobreza, la inequidad, la exclusión, el racismo y la discriminación racial. El Comité de Naciones Unidas para la eliminación de la discriminación racial, en sus observaciones sobre Ecuador emitidas en el año 2008, indicaba su preocupación de que “un porcentaje elevado de personas pertenecientes a los pueblos indígenas y a comunidades afroecuatorianas sigan sufriendo de facto el racismo y la discriminación racial”.

En este sentido, en septiembre de 2009, el Presidente de la República decretó la aplicación, como política pública a nivel nacional, del “Plan Plurinacional para eliminar la discriminación racial y la exclusión ét-nica y cultural”. La elaboración participativa del Plan, a nivel nacional, se realizó bajo el liderazgo del Ministerio Coordinador de Patrimonio, con el apoyo del Programa Desarrollo y Diversidad Cultural que ejecuta con la participación de Naciones Unidas y el financiamiento del Fondo España-PNUD para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.Es en este marco que el Ministerio Coordinador de Patrimonio creó el Concurso Nacional Estupiñán Bass para reconocer los esfuerzos con-tra la discriminación y el racismo en el Ecuador, que busca promover la construcción de una sociedad intercultural mediante el combate al racismo y la discriminación, para lograr el disfrute de los derechos hu-manos de los sectores históricamente discriminados, como los pueblos indígenas, afroecuatorianos y montubios.

Esperamos que el éxito del Concurso y el interés que sin duda desper-tará la presente publicación, puedan ser replicados y ampliados con

15

iniciativas similares que permitan fortalecer la implementación del Plan plurinacional para eliminar la discriminación racial y la exclusión étnica y cultural, en beneficio de los derechos humanos de las per-sonas y colectivos afectados por la discriminación y el racismo, para seguir avanzando en la construcción de un Estado y una sociedad ver-daderamente interculturales.

JOSE MANUEL HERMIDACoordinador Residente de Naciones Unidas en Ecuador

17Edison Anibal Celi 1er Premio en la categoría fotografía

19

Como parte del Programa Desarrollo y Diversidad Cultural, ejecutado por el Ministerio Coordinador de Patrimonio, se construyó de manera participativa y a nivel nacional el Plan Plurinacional para Eliminar la Discriminación Racial y la Exclusión Étnica y Cultural. El Plan fue apro-bado mediante Decreto Ejecutivo No. 60 de septiembre de 2009, que encarga su seguimiento a los Ministerios de Patrimonio y Relaciones Laborales, y a las Secretarías de Pueblos y Comunicación.

En este marco, el Ministerio Coordinador de Patrimonio, con el apoyo de la Secretaría de Pueblos y Movimientos Sociales y las agencias del sistema de Naciones Unidas en Ecuador, en diciembre de 2009 convocó al Concurso Nelson Estupiñán Bass para reconocer esfuerzos contra la discriminación y el racismo en el Ecuador.

El objetivo del Concurso fue promover la construcción de una sociedad intercultural como proyecto nacional, mediante el combate al racismo y la discriminación, para lograr el disfrute de los derechos humanos de los sectores históricamente discriminados, como indígenas, afroecua-torianos y montubios.

Información del concurso

El Artículo 1 de la Constitución señala que “el Ecuador es un Estado constitucional

de derechos y justicia, social, democrático, soberano, independiente, unitario,

intercultural, plurinacional y laico”.

20

El Concurso convocó cinco categorías:

CUENTO, dirigida a estudiantes de colegios públicos y privados del Ecuador, de entre 12 y 16 años

INVESTIGACIÓN, dirigida a estudiantes y egresados del tercer nivel de las universidades públicas y privadas del Ecuador

PRÁCTICAS INSTITUCIONALES, dirigida a instituciones públicas o pri-vadas que hayan implementado prácticas para la generación de igual-dad de oportunidades

FOTOGRAFÍA, dirigida a ciudadanos aficionados a la fotografía

CRÓNICA, dirigida a la ciudadanía en general

El temario general de las bases se refirió a cuatro puntos:

> Igualdad de derechos entre indígenas, afroecuatorianos, montubios, mestizos

> Riqueza de la diversidad de todos los grupos culturales

> Combate al racismo, la exclusión y la xenofobia

>Destaque de valores como la paz, el respeto y los derechos humanos

21

Provincia PostulantesEl Oro 5Esmeraldas 170Guayas 19Los Ríos 1Manabí 10Azuay 3Cañar 3Chimborazo 14Cotopaxi 1

Imbabura 925Loja 4Pichincha 2097Tungurahua 2Morona 1Napo 5Pastaza 1Sucumbíos 8Otros 1TOTAL * 3270

* Los trabajos faltantes corresponden a trabajos enviados sin los requerimientos de las bases.

Dada la gran cantidad de trabajos recibidos en las categorías Cuento y Crónica, se resolvió realizar un proceso de preselección, efectuado por diez prestigiosos escritores jóvenes del país, quienes entregaron al jurado calificador una cantidad determinada de trabajos.

El jurado de preselección estuvo conformado por:

→ Javier Lara → Marialuz Albuja

→ Walter Jimbo → Julia Erazo

→ Edwin Alcarás → Rocío Soria

→ Carlos Vallejo → Natalia Enríquez

→ Andrés Cadena → Javier Cevallos

Tras el proceso de promoción, que culminó el 14 de mayo de 2010, el Ministerio recibió 3.447 trabajos a nivel nacional:

22

Por su parte, el jurado calificador estuvo conformado por representan-tes del Ministerio Coordinador de Patrimonio, la Secretaría de Pueblos y Movimientos Sociales y el Sistema de Naciones Unidas, y en un caso del Ministerio de Relaciones Laborales:

Adicionalmente, se contó con la colaboración de las asesoras del pro-grama Diversidad Cultural, Mirian Masaquiza y Cecilia Velasque, para la calificación de los diez trabajos recibidos en idioma kichwa, todos de la provincia de Chimborazo.

Tras el proceso de calificación, en el que los miembros del jurado deli-beraron individual y colectivamente, se proclamaron los ganadores en rueda de prensa del 1 de julio del 2010, en el Ministerio Coordinador de Patrimonio. El Notario Quinto del Cantón Quito, señor Luis Humberto Navas, procedió con la apertura de los sobres de veredictos de cada categoría.

SECRETARÍA DE PUEBLOS

NACIONES UNIDAS

MINISTERIO PATRIMONIO

MINISTERIO R. LABORALES

CUENTORicardoCarrillo

Juan Pablo Bustamante

HumbertoVinueza

N/A

INVESTIGACIÓN OrlandoPérez

Michel Guinand

Ramiro Larrea

N/A

PRÁCTICAS INSTITUCIONALES

Fernando Yánez

N/A RodrigoVivar

LuisOrellana

FOTOGRAFÍA VerónicaCañas

Carla Rossignoli

Carmen Guerrero

N/A

CRÓNICA ClicianiNeira

Sissy Larrea

Ma. Augusta Vargas

N/A

CATEGORÍA

INSTITUCIÓN

23

LOS gANADORES:

PRÁCTICAS INSTITUCIONALES

CUENTO Andrés Rivadeneira – Quito Achic Lema – Otavalo Luis Andrés Montes – Quito

CRÓNICA Nelson Ricardo Montenegro – Quito Edwin Espinoza – Guayaquil Glenda Larriva – Cuenca

FOTOGRAFÍA

INVESTIGACIÓN

Edison Aníbal Celi – Quito Rubén Francisco Pozo – Ibarra Ricardo Josué Ubidia – Quito

Diego Idrovo Torres – Cuenca Carlos Salas Velarde – Quito Fanny Cárdenas Flores – Cañar

Municipio de Ibarra – Ibarra Colegio Nuevo Mundo – Quito Desierto

PRIMERLUGAR

SEGUNDOLUGAR

TERCERLUGAR

24

El Concurso lleva el nombre de Nelson Estupiñán Bass en memoria de este in-telectual esmeralde-ño, cuya vida estuvo dedicada a las letras. Nació en Súa en 1912 y publicó su primera novela en 1954. Es-tudioso del folklore y de las costumbres del

pueblo esmeraldeño, denunció las injusticias so-ciales y defendió los postulados de los humildes y desposeídos, sobretodo de los afrodescendientes. Su novela “Cuando los guayacanes florecían”, sin duda una de las mejores de la novelística ecua-toriana, ilustra un episodio de nuestra historia, cuando luego del asesinato a Eloy Alfaro, uno de sus militares leales, el Coronel Carlos Concha, promovió un levantamiento armado en Esmeral-das. Como señala la Doctora Susana Aguinaga, “nos invita, aunque con dolorosa voz, a acompa-ñar a los personajes en la tortuosa travesía por la vida, en búsqueda de su libertad”. Nelson Estu-piñán Bass falleció en Pennsylvania en el 2002

25

Idioma: castellano, kichwa o shuar.

Temario: la igualdad de derechos entre indígenas, afroecuatorianos, montubios, mestizos, blancos; la riqueza de la diversidad de todos los grupos culturales; el combate al racismo, la exclusión y la xenofobia; el destaque de valores como la paz, el respeto y los derechos humanos.

Lugar de presentación: Unidad de Comunicación del Ministerio Coordi-nador de Patrimonio (Alpallana E7-50 y Whimper).

Fecha límite de presentación: viernes 14 de mayo de 2010.

Cada persona podrá presentar un trabajo original, no publicado ante-riormente. Los trabajos seleccionados, y otros considerados pertinen-tes, serán publicados en las memorias del concurso, que se publicarán seis meses después de realizado. La presentación al concurso significa la autorización para publicar los trabajos en la citada edición. Tanto los trabajos seleccionados como los que no lo han sido, siguen per-teneciendo a quienes los han creado. Cualquier caso no contemplado en estas bases será resuelto por el Comité Organizador, conformado por el Ministerio Coordinador de Patrimonio del Ecuador, el Sistema de Naciones Unidas en Ecuador y un representante de la sociedad civil.

→ JURADODelegado del Ministerio Coordinador de PatrimonioDelegado del Sistema de Naciones Unidas en EcuadorDelegado de la Secretaría de Pueblos y Movimientos SocialesPara la categoría mejores prácticas institucionales se incorporaráun delegado del Ministerio de Relaciones Laborales

Bases del concurso

→ BASES gENERALES

26

→ BASES ESPECÍFICAS

CATEGORÍA: CUENTO

Participantes: Estudiantes de los colegios públicos y privados del Ecuador, de entre 12 y 16 años.

Presentación: mínimo una página, máximo cinco páginas, tamaño A4, escritas en Arial 12, a doble espacio. Se aceptarán también cuentos escritos a mano, con tinta y letra legible.

Los textos deberán presentarse en un sobre cerrado, que muestre en su exterior el título de la obra y el nombre del/a autor/a. En su interior deberá contener dos copias del cuento. En la primera página figurará claramen-te el título de la obra y el nombre del/a autor/a. En el interior del sobre deberá incluirse una hoja con los siguientes datos: nombres y apellidos, ciudad, colegio, dirección, edad, número de teléfono, correo electrónico.

Criterios de evaluaciónPertinencia del temaCreatividadManejo de los conceptos relativos al tema

PremiosPrimer lugar: 2 pasajes aéreos Quito – Galápagos – QuitoSegundo lugar: 2 pasajes aéreos a un destino del Ecuador continentalTercer lugar: Colección de libros

CATEGORÍA: INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Participantes: Estudiantes y egresados del tercer nivel de las universi-dades públicas y privadas del Ecuador.

27

Presentación: máximo 40 páginas, tamaño A4, escritas en computador en Arial 12, a doble espacio.

Áreas sugeridas:Justicia y legislaciónEjercicio y exigibilidad de derechosEducación, comunicación e informaciónParticipación ciudadanaRelaciones internacionalesInclusión / exclusión socioeconómica

Los trabajos deberán ser de naturaleza fundamentalmente innovadora, presentando soluciones creativas a problemas referentes a las brechas sociales y económicas que presentan los indígenas, afroecuatorianos y montubios, y deberán considerar el criterio de la interculturalidad, entendida esta como un contacto e intercambio entre culturas en tér-minos equitativos, en condiciones de igualdad, no simplemente en tér-minos étnicos sino por la relación y aprendizaje permanente entre per-sonas, grupos, conocimientos, valores, tradiciones, lógicas y racionali-dades distintas, orientada a generar respeto mutuo y desarrollo pleno, por encima de las diferencias culturales y sociales.

Los textos deberán presentarse en un sobre cerrado, que muestre en su exterior el título de la obra y el nombre del/a autor/a. En su interior deberá contener dos copias de la investigación. En la primera página figurará claramente el título de la obra y el nombre del/a autor/a. En el interior del sobre deberá incluirse una hoja con los siguientes datos: nombres y apellidos, ciudad, universidad, dirección, edad, número de teléfono, correo electrónico.

Criterios de evaluaciónPertinencia del temaCreatividadManejo de los conceptos relativos al temaRigurosidad científica

28

Aporte al conocimiento y posible implementación de las propuestas de soluciones a los problemas identificados

PremiosPrimer lugar: Pasantía en una universidadSegundo lugar: Computador portátilTercer lugar: 2 pasajes aéreos a un destino del Ecuador continental

CATEGORÍA: PRÁCTICAS INSTITUCIONALES

Participantes: instituciones públicas o privadas que hayan implemen-tado prácticas en la lucha contra el racismo, la exclusión y la xenofobia, y la generación de igualdad de oportunidades para indígenas, afroecua-torianos, montubios y mestizos.

Presentación: máximo 10 páginas, tamaño A4, escritas en computador en Arial 12, a doble espacio, en donde se presenten antecedentes (con-texto), objetivo perseguido por la práctica, cambios logrados y verifica-bles, sostenibilidad, innovación y replicabilidad (aplicabilidad en otras instituciones y contextos).

Los trabajos deberán ser innovadores, presentando soluciones creati-vas a problemas referentes a las brechas culturales, sociales y econó-micas que presentan los indígenas, afroecuatorianos y montubios.Se podrá incluir materiales testimoniales de los beneficiarios, como videos, fotografías, etc.

Los textos deberán presentarse en un sobre cerrado, que muestre en su ex-terior el título de la práctica, la institución y el nombre del representante le-gal. En su interior deberá contener dos copias de la práctica. En la primera página figurará claramente el título y el nombre del responsable. En el inte-rior del sobre deberá incluirse una página con los siguientes datos: nombre

29

de la institución, nombres y apellidos del representante legal, ciudad, direc-ción, número de teléfono, correo electrónico. Se premiará a la persona que haya sido la responsable de la implementación de la experiencia exitosa.

Criterios de evaluaciónPertinencia del temaInnovaciónImpactoSostenibilidadReplicabilidad

PremiosPrimer lugar: Pasantía en una oficina de Naciones UnidasSegundo lugar: Computador portátilTercer lugar: 2 pasajes aéreos un destino del Ecuador continental

CATEGORÍA: FOTOGRAFÍA

Participantes: ciudadanos aficionados a la fotografía, interesados en captar imágenes fotográficas que impulsen la lucha contra el racismo, la exclusión y la xenofobia por razones étnicas y culturales.

Presentación: máximo 5 fotografías, en formato electrónico, indepen-dientemente de la forma en que fueron capturadas. Se aceptarán los si-guientes formatos: .jpg; .tif; .psd y .bmp. Pueden ser a color o en blanco y negro. Para fines de publicación se deberán presentar formatos con un mínimo de 10 mega píxeles.

Las fotos deberán presentarse en un CD en un sobre cerrado que tenga en su exterior el título de la obra y el nombre del/a autor/a. En el interior del sobre deberá incluirse una página con los siguientes datos: nombres y apellidos, ciudad, dirección, edad, número de teléfono, correo electrónico.

30

Criterios de evaluaciónPertinencia del temaCreatividad

PremiosPrimer lugar: Cámara fotográfica profesionalSegundo lugar: Computador portátilTercer lugar: 2 pasajes aéreos a un destino del Ecuador continental

CATEGORÍA: CRÓNICA

Participantes: Ciudadanía en general.

Extensión de la crónica: mínimo una página, máximo cinco páginas, tama-ño A4, escritas en computador en Arial 12, a doble espacio. Se aceptarán también escritos a mano, con tinta y letra legible. Los trabajos deberán re-latar experiencias personales, cotidianas, en torno a los temas planteados.Los textos deberán presentarse en un sobre cerrado, que muestre en su exterior el título de la obra y el nombre del/a autor/a. En su interior deberá contener dos copias de la crónica/relato. En la primera página figurará claramente el título de la obra y el nombre del/a autor/a. En el interior del sobre deberá incluirse una página con los siguientes datos: nombres y apellidos, ciudad, dirección, edad, número de teléfono, correo electrónico.

Criterios de evaluaciónPertinencia del temaManejo de los conceptos relativos al tema

PremiosPrimer lugar: US$ 3,000Segundo lugar: US$ 1,500Tercero, cuarto y quinto lugar: US$ 500

31

Información ganadores del concurso

INVESTIGACIÓN TÍTULO AUTOR CIUDAD

PRIMER LUGAR

La justicia indígena: un camino

hacia su cabal entendimiento,

comprensión y aceptación

Diego Idrovo

TorresCuenca

SEGUNDO LUGAR

Contribución a la crítica y

superación de la cultura

racista dominante desde

una interculturalidad

contrahegemónica y liberadora

Carlos Salas

Velarde Quito

TERCER LUGAR

Memorias del pasado y los

sistemas de dominación étnica

racial en el siglo XXI en Cañar

Fanny Cárdenas

FloresCañar

FOTOGRAFÍA TÍTULO AUTOR CIUDAD

PRIMER LUGAR No discriminaciónEdison Aníbal

Celi CeliQuito

SEGUNDO LUGAR Borrando la discriminaciónRubén Francisco

Pozo JiménezIbarra

TERCER LUGAR No al racismoRicardo Josué

Ubidia GuevaraQuito

32

PRÁCTICAS

INSTITUCIONALESTÍTULO REPRESENTANTE CIUDAD

PRIMER LUGAR Proyecto Hermanos EternosJorge Luis

NarváezIbarra

SEGUNDO LUGARComprender la discriminación

a través del arte

Edmundo Miguel

Pérez TecaQuito

CRÓNICA TÍTULO AUTOR CIUDAD

PRIMER LUGARCafé con bizcochos y

manjar de leche

Nelson Ricardo

Montenegro

Muñoz

Quito

SEGUNDO LUGAR Buena PresenciaEdwin Espinoza

PiguaveGuayaquil

TERCER LUGAR 40 díasGlenda Larriva

CarreraCuenca

CUARTO LUGAR La plural CaravanaMaría Teresa

Galarza NeiraQuito

QUINTO LUGAR Respirando en Madrid Ángela Meléndez Quito

CUENTO TÍTULO AUTOR CIUDAD

PRIMER LUGAR Los derechos de Juan Andrés

Rivadeneira Quito

SEGUNDO LUGAR Un sueño sin barrerasAchic Lema

MuenalaOtavalo

TERCER LUGAR Juan y los derechos humanos Luis Andrés

Montes Días Quito

35

Los derechos de Juan

Cierto día un niño llamado Juan quería hacer un experimento de hip-notizarse y tener algunos sueños en los cuales estarían todos sus de-rechos. Si quería cambiar de sueño tendría que aplastar el botón de su reloj y con eso pasaba al siguiente sueño.

Entonces empezó el hipnotismo, Juan se desmayó y pasó al primer sueño.

En un parque apareció Juan y vio personas iguales a él, mientras ca-minaba vio a una persona pobre y a una persona con dinero que eran iguales a él, entonces Juan dijo: ¿será que todos somos iguales ? En ese momento aparecieron unos asaltantes que eran iguales a Juan y lo persiguieron, Juan se desesperó y aplastó el botón de su reloj, enton-ces Juan pasó al segundo sueño.

En el colegio antiguo de Juan apareció él y además estaba un niño. Según Juan era la persona a quien nadie le paraba bola, entonces apa-reció Juan dos años más pequeño, le pegó al niño sin razón y se fue co-rriendo. Ese niño se quedó llorando, entonces el Juan grande se acercó y le pidió disculpas. El niño se enfureció y atacó a Juan, así es que deci-dió pasar al siguiente sueño.

Premios Cuento

PRIMERLUGAR

Andrés RivadeneiraColegio Atenas School Quito

36

En el hospital Juan se dio cuenta de que estaba naciendo pero al lado de él estaba un doctor sujetando dos brazos y una cabeza, Juan se puso triste y decidió pasar al siguiente sueño.

En una casa vieja apareció Juan y vió que estaba él pero pequeño con dos amigos longuitos jugando PlayStation. MiniJuan le pidió al amigo varias cosas y le pegó porque no jugaba bien. Juan quiso ayudar pero pasó al siguiente sueño.

En una calle abandonada cayó Juan y delante de él estaban unos ami-gos del colegio donde está ahora. Estaban jugando fútbol, pero unos sujetos más altos que ellos les quitaron las canchas. Juan se puso eno-jado, pero no pudo hacer nada y pasó al siguiente sueño.

Juan despertó en una casa desordenada y recibió una llamada : -estás listo? vamos a matar al viejo. En ese momento, Juan se desmayó y des-pertó junto a un anciano, vestido de militar. Delante de Juan estaba un sujeto parecido a él, con una pistola. Juan se puso asustado y decidió pasar al siguiente sueño.

Juan apareció en su colegio pero los amigos le tendieron una trampa, le quitaron los lentes a la profesora y se los regalaron a Juan, expulsaron a Juan y directo lo declararon culpable pero Juan le dijo a la profesora que lo probara y los amigos confesaron todo. Juan se puso feliz y pasó tranquilamente al siguiente sueño.

Juan apareció en la casa de su amigo Tom, él era pobre y coleccionaba peluches. Mientras se los mostraba a Juan, los demás amigos filmaron a Tom y sus peluches y le mostraron a todo el colegio y a todo el barrio el video, también lo mostraron en You Tube. Tom quedó avergonzado y Juan se tropezó, se le aplastó el botón del reloj y pasó al siguiente sueño.

37

En una pista de hielo estaba jugando Juan con sus amigos y una niña quería pasar, pero los amigos de Juan se lo impidieron. Entonces, la niña se fue llorando. Juan se salió de la pista y decidió pasar al siguien-te sueño.

Juan apareció en el parque ya de viejo y en silla de ruedas y quería pro-bar cómo son los asilos, pero no le atendieron y lo dejaron simplemente acostado en una cama incómoda. Juan se aburrió y pasó al siguiente sueño.

Juan cayó en un restaurante y era mesero, pero la gente solo le decía: -oiga niño!, niño! niñooooooo!, Juan se cansó y pasó al siguiente sueño.

Juan apareció con terno, se iba a casar pero cuando iba en camino vino un sujeto loco, lo bajó de su auto y dijo: -a mí también me gusta ella, y si tú llegas a casarte con ella te mataré pero a golpes. Lanzó a Juan al basurero, Juan rechazó la boda y pasó al siguiente sueño.

Juan apareció en sus tareas dirigidas y su papá le compró un PSP, pero cuando parecía que nadie veía, Juan escondió su PSP debajo de su puesto. Unos sujetos de 2do curso se cogieron su PSP y cuando re-gresó Juan dijo: - ¿Por qué cogiste mi PSP?, devuélveme. Pero no le devolvieron y Juan, enojadísimo, pasó al siguiente sueño.

Juan apareció en un columpio y se quedó pensando, luego vinieron los amigos y le empezaron a criticar que solo pensaba en dibujos anima-dos. Se rieron de él y Juan angustiado pasó al siguiente sueño.

Juan apareció en su casa y tenía que hacer un trabajo en cartulina pero Juan no sabía muy bien cómo hacerlo e hizo con recortes y dibujos. Al día siguiente llevó su trabajo al colegio y los amigos le dijeron: así no era daaaaaa!, pero cuando Juan entregó su trabajo y le pusieron 20, Juan se sintió bien y pasó al siguiente sueño.

38

Juan apareció en las calles y vio como la gente no era amistosa y apa-reció el presidente, pero este se parecía a Juan y dijo: -todos somos familia y tenemos derecho a reunirnos. Entonces a Juan le gustó y pasó al siguiente sueño.

Apareció Juan pero enano en su escuela y todos los del colegio votaban por una fiesta y Juan quiso votar pero no pudo. Se sintió con curiosidad pero pasó al siguiente sueño.

Juan apareció en su barrio y llegaron unos asaltantes, la mamá, papá y amigos de Juan atacaron a los ladrones con escobas y palos. Juan no hizo absolutamente nada pero se aplastó su botón con el suelo y pasó al siguiente sueño.

Juan cayó en una oficina, al parecer estaba trabajando y era día de paga pero su jefé no les quiso pagar, en ese momento todos los trabajadores renunciaron y Juan de risa pasó al siguiente sueño.

Juan cayó en un parque y vio que todos estaban jugando pero unos constructores derribaron todo el parque y sacaron a todos los niños de ahí, pero Juan cogió una piedra y la lanzó al chofer, cogió el tractor, lo manejó al abismo y se lanzó con el camión. Mientras caía Juan pasó al siguiente sueño.

Juan soñó que era rico, pero delante de su mansión y fortuna lo rodea-ba mucha gente muriéndose de hambre y sed, sin casas. Juan donó toda su plata a 4500000 que lo rodeaban, y pasó al siguiente sueño.

Juan cayó en su escuela y vio que sus amigos empezaron a pelear, unos porque no querían estudiar y otros porque sí querían. Entonces Juan se acercó y les dijo: -ya basta !, los que quieran estudiar estudien y los que no simplemente no lo hagan. YJuan enojado pasó al siguiente sueño.

Juan cayó en un callejón, dos personas vinieron, golpearon a Juan y

39

lo encerraron en un pozo, Juan quedó adolorido pero decidió pasar al siguiente sueño.

Juan apareció en su colegio y se acordó que era irresponsable entonces decidió actuar en clase y hacer sus deberes, sus profesores se sorpren-dieron y subieron todas sus notas. Entonces Juan con buenas notas pasó al último sueño.

Juan apareció en una silla del parque pero no había nada de raro, de re-pente un loco se acercó a Juan y le quitó el reloj para regresar, entonces Juan corrió persiguiendo al ladrón y terminó en su casa , cuando entró había un escenario, entró y ahí estaban todas las personas del barrio y del colegio de Juan y se disculparon algunos y otros le agradecieron. El que se llevó el reloj de Juan se lo devolvió y con eso Juan regresó del hipnotismo aprendiendo muchas cosas de los derechos

40

SEGUNDOLUGAR

Achic Lema MuenalaColegio Jacinto CollaguazoOtavalo

Un sueño sin barreras

Soñé, soñé una pesadilla, aún tengo sueño en esta mañana.Recuerdo claramente cómo la tierra se abría en surcos, la piel se eri-zaba, el corazón palpitaba y el olor era repugnante. Del cielo caía el pá-ramo incesantemente y la neblina convertía al día en una noche sin luz. En este lugar vivía gente, perros, chanchos que escarbaban, buscaban y peleaban por comida, cartones, plásticos y piedras. Su meta era acu-mular. En su mente y corazón decían: si tengo más soy superior a los demás. Nosotros somos mejores al resto del mundo ellos son basura.

En medio de este infierno, una niña también buscaba, pero no acumu-laba ni reñía. Entonces acercandome, le pregunté. ¿Qué busca? ¿Perdió algo? Y me respondió: busco la felicidad, porque siempre me han dicho que la felicidad hay que buscarla. Más allá observé a una mujer, por cuyas mejillas rodaban grandes gotas de lágrimas, mismas que des-trozaban su corazón, cual granizo destroza las hojas del maíz en época de deshierbe. El esfuerzo de la madre era por sostener a un niño de piel blanca cuyas manos y rostro alzaban al cielo desde su espalda, y una niña morena cuyas manos acariciaban y su boca succionaba boca-nadas de cariño y leche de su seno mientras la madre la sostenía en sus brazos.

Traté de ayudar a la madre, pero sus sentimientos eran muy fuertes

41

como el roble y no necesitaba nada de mí. Al menos eso pensé. Bus-qué apoyar a la niña, pero yo no tenía herramientas, y mis manos no estaban acostumbradas a trabajar. Mientras más observaba aparecían niños semidesnudos, cuyos piecesitos ennegrecidos, callosos, san-grantes pisaban deshechos y espinas ; su piel y corazón tiritaban de frío, temblaban de miedo y sus ojos ansiosos buscaban…, sus manos extendidas entregaban la amistad, pero sólo se percibía desprecio y re-pugnancia.

Salí apresuradamente del sitio. Pero mi mente se quedó con la madre y los niños. De regreso a mi hogar, en el camino encontré eucaliptos y chilcas que pintaban la tierra. Vi mi casa que parece un fantasma en medio de pumamaquis, claudias, duraznos y lecheros. Ingresé a mi ha-bitación sin ser vista por mis padres quienes descansaban y lanzaban ronquidos al aire sin dirección alguna.

El sueño me dejó inquieta todo el día y a la siguiente noche nuevamen-te soñé, sí, soñé que la gente del basurero se respetaba, limpiaba de forma ordenada, construían sus hogares, sembraban árboles de todos los colores, no importaba si la chilca era blanca o negra, si el eucalipto era grande, fuerte o pequeño, todos sembraban y pintaban de colores la tierra. Las plantas emanaban fragancias que generaban felicidad. Tra-té de encontrar a la niña que buscaba felicidad para decirle que había encontrado la felicidad. Sí, la felicidad ! En la minga y siembra de las plantas. En el apoyo al otro. Mas no pude encontrarla.

Mas al despertar estaba rodeado de la oscuridad y en mi cama, cuyo colchón eran las esferas tejidas por manos callosas de las madres de mi tierra. Pero quería mi corazón y mi mente solo quería buscar la fe-licidad. Y en mí surgían preguntas : ¿Cómo debo hacer, buscar o cons-truir ? No sé ! Creo que mejor sería construir.

Hice planes. Donde los árboles se respetaran, donde los matorrales se ayudaran mutuamente, donde cada planta brindara su color para

42

colorear la tierra y donde el ser diferente era un orgullo y no una causa de desprecio.

Hice planes donde el maíz sonriera, el fréjol se abrazara, la penca de-jara de pinchar y los pájaros construyeran en su seno su nido. Donde la ortiga no pica y el niño blanco, negro o mestizo podía jugar con ella. Donde la noche se abrace con el sol y el día con la luna y las estrellas.

Todos mis planes quedaron en la nada. Y me pregunté ¿Qué pasa a mis planes ? ¿Qué faltó ? Entonces nuevamente tuve un sueño donde apa-reció una mujer hermosa pero con muchas lágrimas y me dijo : Tú no hiciste lo principal. Le pregunté y ¿qué es lo principal ? Y ella me dijo : amar, amar sin mirar a quien. Si amas lo lograrás. Yo te acompaño. Al final me abrazó y me llevó a un lugar muy hermoso. El sitio era el mis-mo en donde yo en un principio estuve, el basural. Allí había flores sin espinas, ortigas que no picaban, pencas sin sus filudas espadas. Allí los eucaliptos compartían con las chilcas. Los maizales con los capulíes se sonreían. Yo pertenecía al grupo de las flores y los jóvenes al de los maizales y los adultos al de los eucaliptos. Todas las plantas se amaban sin esperar nada a cambio. La niña encontró la felicidad, la madre su ternura, yo mi paz y todos trabajamos en fraternidad y armonía y la vida era felicidad

43

TERCERLUGAR

Luis Andrés Montes DíasColegio Unidad Educativa BicentenarioQuito

Juan y los derechos humanos

Juan era un niño de esos que se preocupan por los problemas de su país. Una noche cuando se iba a la cama, escuchó que su madre habla-ba de un hombre pobre, vecino del mismo barrio, que había amanecido muerto, y que en la investigación se determinó que falleció a causa de la poca y mala alimentación. Esto le preocupó a Juan y se fue a dormir pensando en el pobre hombre.

En su sueño le llevaron al mundo de los sueños a la puerta de una ciudad desconocida. Juan estaba frente a esa puerta inmensa, que de inmediato se abrió, y al paso salieron a recibirles algunos niños, y salió uno que dijo llamarse Pedro.

Pedro : Hola niño, hemos decidido invitarte a visitar esta ciudad llama-da Posible. Es un proyecto que viene preparándose en la mente de los niños de hoy que serán los adultos de mañana, que permitirá que todos vivamos en más armonía.

Juan: En mi ciudad y en mi barrio hay pobres que mueren de hambre, muchos se quedan en sus casas a esperar la muerte como Don Ceba-llos, que murió por falta de alimentos.

Pedro: Acá no pasa eso, hemos logrado solucionar ese problema.

44

Juan: ¿Cómo lo lograron ustedes ?, mis padres y yo, y mucha gente en mi mundo están preocupados por este problema.

Pedro: Es muy simple, ustedes cometieron un error al principio, cuan-do decidieron organizarse y respetar los Derechos Humanos. Ustedes aprobaron los Derechos Humanos dentro de las personas, como algo que no se les puede negar, pero no unieron estos derechos con las fuentes del dinero que es necesario para subsistir.

Juan: Puedes explicarme mejor, porque soy un niño igual que tú, pero necesito un poco más de explicación.

Pedro: Claro, todos ustedes tienen Derechos Humanos pero si no tie-nen dinero no pueden hacer que esos Derechos Humanos se puedan hacer realidad. Por ejemplo, tienen el Derecho a la Alimentación como lo tenía Don Ceballos, pero si no tienen dinero para pagar los alimentos se mueren de hambre, como tu vecino.

Juan: Ya entiendo, lo mismo pasa con el Derecho de los Niños a la vida, a las medicinas, a estudiar, a transitar libremente por la ciudad y por el mundo, a divertirse, a vestirse, etc. Esto es muy difícil en mi mun-do… ¿Cómo ustedes lograron solucionar ?

Pedro: Muy fácil, nosotros reconocemos en nuestra ley principal, a cada persona como un regulador de la Emisión Monetaria, y regulemos el poder de emisión monetaria con los Servicios Básicos de Derechos Hu-manos. Esto lo organizaron nuestros economistas.

Juan: Un momento, hace rato que no entiendo nada. ¿Qué es todo eso de Emisión Monetaria y todo lo demás?

Pedro: En tu mundo el dinero lo emite el Gobierno, igual que si fuera un producto en una fábrica, es decir, si se pone escaso se imprime más, y si hay mucho dinero la gente sale a gastar o a trabajar para ganarlo,

45

hasta que vuelve a ser escaso. Este método no es útil para nadie.

Juan: Y, ¿Cómo debemos hacerlo?

Pedro: Nosotros no lo hacemos así, acá el dinero lo emite cada perso-na, justificando los derechos humanos que nadie puede negarles. El primer derecho humano que le reconocemos es el derecho a emitir dinero, su dinero personal que le corresponde para proveerse sus de-rechos humanos.

Juan: No lo puedo creer, quiere decir que todo el mundo tiene dinero, y que este dinero está por decirlo así dentro de las personas, en sus derechos.

Pedro: Así es. Te invito a que me acompañes para que veas algunos ejemplos.

Fueron un poco más adentro de la ciudad, y Hermes veía cómo funcio-naba en sus adentros la Emisión Monetaria.

Juan se quedó pensativo, él es un adolescente, completó con su imagi-nación lo que faltaba por explicar.

Habiendo explicado todo esto, Juan se llenó de emoción y en medio de un molestoso ruido despertó de su sueño. Había sonado el timbre del reloj despertador y era hora de comenzar un nuevo día de clases. Cuan-do ya estaba listo el desayuno, estaban sus padres y sus hermanos en la mesa, compartiendo el delicioso desayuno.

De repente, los padres de Juan descubren que está tarareando alegre-mente una canción, aquella que había oído de unos niños en la Ciudad Posible, y le pregunta su padre Don Manuel : Juan, mi hijo, qué te pasa que estás tan alegre. Juan le responde : Papá, ya sé que voy a ser cuan-do vaya a la universidad, seré un gran Economista

47Rubén Francisco Pozo Jiménez2do Premio en la categoría fotografía

48Rubén Francisco Pozo Jiménez2do Premio en la categoría fotografía

49

Premios Crónica

PRIMERLUGAR

Nelson Ricardo Montenegro MuñozQuito

Café con bizcochos y manjar de leche

Pedro Guamán había dejado la cama antes de lo acostumbrado. Afuera, todo era una sombra sempiterna y lánguida. Rápidamente se vistió y como si fuera un tornado incontenible recorrió los pocos metros que le separaban de la única puerta de su humilde choza de barro y paja, asustando en su camino a un sinnúmero de cuyes que alborotados co-rrían de un lado para otro. Ansioso y al paso, había alcanzado a coger del tiesto de barro de la cocina un puñado de chochos y tostado en su renegrida mano. Pero poco le hubiera importado el ayuno absoluto, en desmedro de la emoción que impulsaba sus agitados pasos. Apenas cruzó el umbral de la puerta, el gallo de la casa empezó su rezo me-lódico y letárgico, el quiquiriquiii, quiquiriquiii, que anunciaba la om-nipotente llegada del ¨taita Inti¨ a sus dominios celestiales, tan cerca pero tan cerca de la cabeza del humilde Pedro, como solo las inmensas crestas de los Andes y su credo ancestral lo podían permitir.

En esta ocasión Pedro quería ser el primero en llegar al recinto edu-cativo y por eso aceleraba el paso lo más que se lo permitían sus fa-mélicas piernas; dando largas zancadas atravesó los caminos de tie-rra que bordeaban los interminables plantíos de cebolla, zanahoria y papa. Saltó con entusiasmo acequias y riachuelos, con cuidado cruzó las alambradas y toreó con naturalidad multitud de rebaños y manadas de semovientes y vacadas. A lo lejos divisó su escuela, donde desde sus

50

6 años había ingresado a costa de los ímprobos esfuerzos de su madre, que alentada por unos estudiantes secundarios venidos de la lejana y gran ciudad en una cruzada de alfabetización, había decidido darle la oportunidad de estudiar en el colegio al último de sus guaguas, la oportunidad de ¨ser mejor¨, algo sobre lo cual ella misma ignoraba su verdadera importancia y propósito, pero que de seguro era ¨lo mejor¨ según sus propias palabras, porque ella, María Sanguña de Guamán ya era muy vieja, ya era muy burra y le había pasado lo bestia a sus hijos. Pero el pequeñito, el Pedrito estaba a tiempo de salvarse, de hacerse una persona de bien, como esos jóvenes de la ciudad, tan educaditos, tan bonitos y estudiaditos. Y no está por demás aclarar que, ahora, des-pués de 7 años de estudio, y tras cumplir 13 años, el Pedrito era el único miembro de la familia que podía leer y escribir, el orgullo de su madre, un dolor de cabeza para el padre, la efigie del desconcierto y la humillación para sus tres hermanos, un superhombre para sus dos hermanas y el nieto favorito de la anciana abuela.

La escuela yacía en silencio a esa hora tan temprana de la mañana. Sus dos únicas aulas, dónde, en horario rotativo y a criterio discrecional del director y la junta de profesores, recibían clase alumnos de todas las edades, estaban aún cerradas. En el patio de cemento donde solían dis-ciplinarse y educarse en la parte física los alumnos a la voz de ¨mente sana en cuerpo sano¨, se había improvisado una tarima, y una luenga fila de sillas plásticas había sido dispuesta sobre la misma. Un atrio de madera, préstamo del palacio municipal del pueblo, se había colocado en el centro mismo del escenario. Sendos carteles conmemorativos y patrióticos adornaban las esquinas de este atrio fulgurante, y no falta-ban las flores que siempre están presentes tanto en la tristeza de los entierros como en la algarabía de los festejos, pareciera que ellas no le hacen desplante a nada ni a nadie.

Pedro llegó ese día con el corazón que se le salía del pecho, no solo por el esfuerzo que había hecho por recorrer todo el largo camino de su casa a la escuela, como si le persiguiera el mismo diablo, si no por la

51

emoción de la aventura que le esperaba ese día, pues ese día no era un día cualquiera. Pedro lo había esperado anhelante durante toda la se-mana y la ilusión que le causaba le había iluminado todos los segundos, los minutos y las horas de ese inmenso universo suyo. Mil canciones se le escapaban de sus labios, involuntariamente, como un silbo de go-londrina. Las habían estado aprendiendo los últimos días en el colegio. Melodías que hablaban de libertad y próceres, de igualdad y paz entre los pueblos, de concilio y lucha, de amor y de guerra. Durante todo el trayecto se le habían amontonado en la cabeza, y ahora en un repaso emotivo y autodidacta, fluían por su garganta. Danzaban los estribillos en sus oídos, se le salía el candor por la mirada, los versos calentaban su magro cuerpecillo y el orgullo acariciaba su vanidad enarbolada.

Sí, lo había conseguido, había llegado primero. Una gran sonrisa se ins-taló en su rostro. Ese día, él, Pedro Guamán, estaría encabezando las largas filas de estudiantes, que parados frente al escenario recibirían al Presidente de la República y su comitiva. Era todo un acontecimiento. El pueblo de Pedro nunca había recibido la visita de semejante ilustrísi-mo huésped, y menos la pequeña escuelita y colegio, que a duras penas habían visto desfilar por sus calles algún aspirante a diputado venido a menos y en otra ocasión a un alcalde provincial que había ido a resolver algún problema de tierras y destierros.

Dos horas de espera pasaron desde que Pedro llegó; en ese lapso, una multitud de pasos, presurosos algunos, disipados otros, se habían in-filtrado por los alrededores de la escuela entre gritos, risas y susurros, acompañados por los chirridos de mesas, vajillas, puertas y demás ob-jetos que denotaban los arreglos y ajustes de última hora que preten-dían dejar todo listo para la llegada del primer mandatario.

Pedro se había mantenido firme y estoico en su puesto. Había recha-zado las invitaciones de sus compañeros para jugar a la rayuela, las canicas o el fútbol, incluso cuando le habían prometido que le cuidaban el puesto hasta que empezara la ceremonia. Nada podía moverlo de

52

su sitio; era el primero en la fila central de tres que se habían formado en el patio de la escuela. Cada fila constaba de unos quince estudiante más o menos que habrían de cantar, escuchar discursos y finalmente promulgar los famosos ¨sí juramos¨ ante la bandera nacional, los típi-cos juramentos patrióticos.

La exacerbada imaginación infantil de Pedro le había propuesto infini-dad de escenarios durante la larga espera. Algunos de ellos le mostra-ban al Presidente, inmenso y elgante, acercándose a la primera fila y dándole la mano, a él, a Pedro Guamán, mientras le felicitaba por haber llegado tan temprano, por estudiar tanto pese a las dificultades de la casa, al disgusto de su padre y al resentimiento de sus hermanos. En otros, el Presidente le invitaba a subir al estrado y frente a todo el co-legio decía que alumnos como él eran los destinados a convertirse en los grandes hombres del mañana, a sacar a sus familias de la pobreza y humillación, a ser el futuro glorioso de este su país, y le conminaba a que cantara el himno nacional, y él con la frente en alto y henchido el pecho por el orgullo, hacía retumbar todo el pueblo con su voz llena de ideales, esperanza y sueños.

El grito de orden general del rector sacó a Pedro de su letargo. Había llegado el gran momento. Todo parecía impecable. El rector se acercó a las filas. Se paseó escudriñándolo todo. De repente se paró frente a Pedro. Con un gesto llamó a uno de los profesores. Cuando lo tuvo en frente le dijo : -Señor Flores, no querrá que nuestro querido presidente piense que en esta escuela sólo se educan una sarta de longos mal nutridos, harapientos y con olor a establo, por favor ponga en las pri-meras filas a los más ¨alhajitos¨, no me ponga los más runas por favor, y apúrese que todavía faltan cosas por hacer. El profesor Flores titubeó un poco, pareció que iba a replicar algo, pero se calló, tomó del brazo a Pedro y lo llevó al final de la fila y reorganizó las hileras.

En Cayambe, Pedro Guamán, propietario del café restaurante Esperan-cita me cuenta esta historia mientras me tomo un café con bizcochos y

53

manjar de leche. Me dice también que no acabó la secundaria, pero que le ha ido bien, que tiene su negocito, que su abuelita falleció, pero que su mamacita está bien y que él la cuida. Que su papacito se murió de cirrosis. Que sus hermanos se fueron a Quito y ahí venden accesorios de carro en las esquinas y que incluso a veces hacen compra y venta de carros usaditos y viejitos. Su hermana se casó con un policía que la maltrata y la otra está de empleada en una casa de Cumbayá en Quito. Intento que me diga cómo se sintió ese día cuando le mandaron al final de la fila, pero Pedro solo calla y se queda absorto, con la mirada per-dida en el café, en los bizcochos y en el manjar de leche… No aguanto más y venciendo mi miedo machista me acerco y le doy un abrazo. No debió haber sucedido así, mascullo entre dientes, mientras pienso que me hubiera gustado decirle algo más, pero ¿Qué decirle a la infamia, cómo hablarle al dolor ?, espero que ese abrazo le susurre lo que no supe comunicarle ese instante, que sepa que son cada vez menos los racistas, que no debemos callar las mayorías ante las minorías, que no seamos un profesor Flores frente a un rector ignorante y retrógrado, que gritemos nuestra indignación, que no nos contentemos con la indi-ferencia, que derrotemos la gangrena cultural del racismo y que sobre todo, nunca olvidemos, porque quizás esta historia de Pedro retumbe en los oídos de los lectores como el himno que nunca se le permitió entonar en esa primera fila a nuestro soñador Pedro, a nuestro igual Pedro, al ser humano Pedro

54

SEGUNDOLUGAR

Edwin Espinoza PiguaveGuayaquil

Buena presencia

Tenía 17 años y me acababa de graduar de bachiller en el Vicente Roca-fuerte. Con uniforme caqui que se ve casi del color de mi piel cobriza de mestizo en aquella foto que aun guardo. Y confieso que en el ambiente de chicos pobres del colegio, de peloteros de barrio suburbano, no recibí jamás discriminación alguna ; salvo aquella vez en el equipo de fútbol, en el cual eran casi todos negros, ellos iban a la delantera y a mi me man-daban al arco, lo que no me molestaba mucho, pues no sabía si la lenti-tud de mis piernas era indirectamente proporcional a mi color de piel o directamente proporcional a la cantidad de cocolón que entonces comía.

Ya era un bachiller y mi ilusión era conseguir empleo en una institución respetable, ¿ilusión ?; un banco, un ministerio, un edificio de esos donde se va con corbata y se tiene chicas bonitas como compañeras. Mi mamá, con todo su amor, me tenía lista esa mañana una camisa blanca más blan-queada que nunca y bien planchada. Yo me había tomado una foto carné para el currículum. Solicitaban personal para el inmenso edificio que aca-baba de abrir el banco la Previsora, en el Malecón. Seguro me contratan, ¨soy del Vicente… el que fue una vez el mejor colegio de América¨.

Una bendición como despedida y de repente a las afueras del banco el encargado de personal separaba en la fila a unos postulantes de otros en dos columnas. Yo no atinaba el criterio de separación, pregunté y una

55

guapa mulatita me dijo, ën un lado los más blanquitos para personal administrativo y en el otro los oscuritos para limpieza y conserjería¨. Conserjería !!!! A un bachiller en computación como yo, nunca ! ¿Qué se cree este jefe de personal ?. Öye bigotón horroroso, el apartheid es en Sudáfrica y hasta allí ya se acabó¨. Öjalá algún día quiebren¨, y después de lanzar mi maldición me fui. Bueno, allá él.

Revisé el periódico otra vez, veamos, sección empleos, bachilleres, deseo de superación, buena presencia, sí, este es para mí. Era una elegante sala de espera con esos muebles donde uno se hunde y el aire acondicionado invita a dormir la siesta, hasta que el recepcionista me llamó ¨pase señor ¨. ¨No se ofenda, pero mire, esteee… queremos personal para atención al público, con buena presencia ¨. ¨Como le direeé…. personas a las que les quede bien el terno¨. ¨No cholitos, dis-culpe, usted tiene buenas notas, seguro en otro lugar, buenas tardes, no nos llame, gracias¨.

Así que buena presencia era tener la piel clara, piel que no debería estar manchada por el sol ni por los genes de mis antepasados que adoraban al sol. Eso era algo de lo que recién me enteraba y en mi fres-ca y adolescente ingenuidad no me había dado cuenta. Con razón las cajeras en los bancos son casi siempre blanquitas, y las chicas en la 6 por 3 son casi siempre negrittt…No ! ¿Qué estoy pensando ?. Con razón el niño más lavadito de mi aula de clase fue el elegido para recitar el poema al 25 de julio cuando salimos en la televisión, claro, ese día en cuarto grado de primaria, ya recuerdo. Porque él si tenía buena presen-cia. ¿Entonces estoy condenado?. No todos los empleadores habrían de pensar así, ya encontraría algo. Eran ya las cuatro y debía continuar mi búsqueda de empleo.

Miré la negra estatua de Simón Bolívar y le dije : para mala suerte suya el óxido no es blanco, don Simón. Un letrero decía : jóvenes para ca-tálogo de ropa… yo era alto y atlético y bueno, para primer empleo, no sería un mal comienzo. Me acerqué y al ver el color de los que estaban

56

en la cola me dio ganas de salir antes de que mi atrevimiento y audacia molesten a alguien y me causen otra decepción, pero me armé de valor, me miré en un espejo, los ojos negros han de combinar con la ropa negra, creo. ¿No señor empleador ? ¡No ! Parece que no. Otra vez re-chazado, son las cinco y media y mi carpeta ya está algo sucia del sudor de mi mano, a regresar a casa.

¡Hijo ! ¿Qué tal te fue ? ¿Cómo ? ¡Pero si cumplías todos los requisitos !. Mamá… al parecer me falta el más importante y perdóname, pero… el amor blanquea las camisas pero no la piel. Definitivamente no tengo buena presencia

57

TERCERLUGAR

Glenda Larriva CarreraCuenca

Cuarenta días

Lo que les voy a relatar sucedió hace unos tres años, yo tenía, lo que se dice diplomáticamente ¨problemas con el alcohol¨ desde hace algunos años, pero con largos intervalos de abstinencia. Ahora se que sufría de depresión.

Intenté con los psicólogos, los alcohólicos anónimos, los curas, los esó-tericos, mas no podía controlarlo. Mi familia sufría demasiado y en el trabajo ya me tenían fichada. La tarde que comienza esta historia, tomé en el trabajo, después de no haber bebido por más de un año, alguien le contó a mi jefe que me había pegado el trago, vino su esposa quien llamó a mi padre y a mi hijo para que me recojan y lleven a casa.

En la casa, armé el escándalo y me fui a refugiar donde una amiga que vive cerca, ella es del tipo esotérico, cura los males del cuerpo y del alma con prácticas de esas raras y uno que otro producto comercial o preparado en su cocina. Claro, ella me acogió y habló conmigo, mi hijo me acompañaba, pero dijo que lo mío era algo que no podía tratar, y que iba a llamar a unos amigos suyos para que me ayuden. Me dejó sola en un cuarto, mientras tanto habían llegado mis padres, quienes junto a mi hijo esperaban que lleguen esos amigos.

Llegaron dos hombres y una mujer en un carro rojo, me di cuenta de lo que sucedía, venían a llevarme ; a mis padres les dijeron que me lleva-

58

ban a un sitio donde me ayudarían, alcancé rápidamente a entregarle a mi madre mi cartera y el reloj, antes de que me suban en el carro y me lleven sin saber mi destino.

Ya era de noche, llegamos a una casa en un barrio residencial, subi-mos al segundo piso donde había una puerta de rejas a la que pusieron candado y se fueron. Me dieron una pastilla para que ¨descanse¨ y me asignaron un cuarto con otra mujer, alguien me prestó una cobija pues tenía mucho frío. Yo fui a la puerta, golpeaba con el candado, lloraba, gritaba, pidiendo que me dejen salir, pero todo era inútil, había sido internada, sin mi consentimiento ni el del mis padres, en un centro de rehabilitación de alcohólicos y drogadictos.

Del día siguiente no recuerdo mucho, solo que nos levantaron antes del amanecer, yo caminaba, hablaba, pero era como una autómata, me dijeron que era efecto de la pastilla. Por la mañana, estando en la sala de terapia alcancé a ver por una ventana llegar a mis padres y a mi hijo, yo les hacía señas con las manos juntas, como rogando para que me lleven. Luego supe que les convencieron de las ¨bondades¨ del progra-ma, no debían preocuparse, solo pagar por adelantado dos meses pues debía quedarme al menos tres, firmar un documento, traerme un poco de ropa y papel higiénico. No habría visitas hasta después de un mes y medio. Fue cuando comenzó la tortura para ellos y para mí.

Me sumergí en la rutina de la casa, bañarse antes del amanecer, de-jar la cama tendida, la declaración de la miserable persona que era a gritos en el patio, cantos, consignas, ejercicios, desayunar, asistir a las terapias o castigos, y solo por la noche y muy calladito se podía llorar. Las terapias eran amargas y punzantes recordatorios de la por-quería de personas que éramos los que estábamos ahí y además tenía que escuchar los espeluznantes relatos de otros internos. Los dueños del centro debían ser llamados líderes, había también un psicólogo, un médico, los terapeutas que eran adictos o alcohólicos en proceso de recuperación, y estudiantes de psicología.

59

Los sábados salían los internos de confianza a recoger los rechazos de comestibles del mercado o lo que las vendedoras les regalaban, pocas cosas se compraban.

Los días pasaban, yo estaba siempre atenta para tratar de adivinar cuan-do venían mis padres a dejarme alguna cosa y hacer contacto con ellos. Un sábado por la mañana que estaba en la casa sola con la otra mujer, alcancé a ver a mi hijo por una ventana y le rogué que me lleve pero no me entendió. En otra ocasión oí a mis padres en la oficina y grité, pero les convencieron de que todo estaba bien, que yo estaba aún en la ¨eta-pa de negación¨, y así pasaba intentando de todo, mandando notas con los que se iban, tratando de llamar a la casa, o pedir auxilio a alguien.

Esa era la parte buena, porque cuando llegaba algún interno nuevo rebelde, había verdadera acción en la casa, palizas, insultos. Uno de ellos, lo recuerdo tan claramente, lo arrastraron al patio, lo acostaron en el suelo, le botaban cubos de agua fría, le pateaban, insultaban, le hundían varias veces la cara en el lodo y vaciaron los tarros de basura sobre su cuerpo. En otra ocasión, un internó aprovechó un descuido y se escapó, todos salieron en su persecusión, nos quedamos solos un amigo y yo, con el teléfono a la mano; él quiso llamar primero a su casa para pedir que lo saquen, yo ya no alcancé a llamar porque los guardia-nes regresaron, pero su esposa nos había denunciado. Más tarde, me dieron la tal pastilla, después nos sacaron a todos de la cama a la me-dia noche, nos llevaron a la sala de terapias, a él y a mí nos bañaron en agua fría mientras nos maltrataban tanto física como sicológicamente. Yo quería ir al baño, pero no podía moverme así que no me quedó más que orinarme en la silla en la que estaba sentada y luego tomarme agua del piso; casi desmayada, me regresaron al cuarto.

Después de un mes más o menos, se cambiaron de casa, y tuve la opor-tunidad de escaparme ya que estuve por un momento sola en el carro, me bajé y corrí como loca, pero cuando me iba a subir en un taxi el líder me alcanzó, había sido una trampa, también fui castigada en esa ocasión.

60

Luego comencé a hacer planes de fuga, pues esta nueva casa tenía menos seguridades, además le conté al eminente psicólogo que daba la terapia por la mañana, lo que pasaba cuando él no estaba. Esto fue un día viernes, por la noche fui maltratada verbalmente y amenazada por la líder, porque el psicólogo me traicionó, contándoles lo que yo le dije a los líderes.

Lo más grave para mí era que el lunes ya me tocaba la visita de mis padres y mi hijo, yo estaba segura de que la cancelarían, pero para mi sorpresa, ellos vinieron y me dejaron verlos, lloré tanto, los abracé, di-ciéndole al oído a mi hijo que por favor me saque. Dejé que el eminente psicólogo se luzca con su falsa palabrería, yo dije lo que se supone tenía que decir, y luego me dijeron que era mi decisión quedarme o irme, no lo podía créer, a gritos dije toda la verdad, el psicólogo se disculpó y salimos corriendo de ahí, recogí mis cosas de prisa y nos fuimos, los lí-deres no pudieron determe porque había personal de la Dinapen o algo así justamente ese día haciendo una inspección del lugar.

Fueron cuarenta días de insoportable sufrimiento, es verdad, pero es-tas cosas siguen pasando en estos lugares, supe de un amigo que había caído en las drogas, lo internaron y se suicidó ; hace un par de meses otro muchacho también murió, pues salió de uno de estos centros más enfermo de lo que entró, hasta lo habían violado.

¿Dónde están los derechos humanos que consagra nuestra Consti-tución ? ¿Es que acaso se quedan en la puerta de entrada de estos centros de mal llamada rehabilitación ? Espero que alguien haga algo, espero que a alguien le importe…

61Ricardo Josué Ubidia Guevara3er Premio en la categoría fotografía

62Ricardo Josué Ubidia Guevara3er Premio en la categoría fotografía

63

LA JUSTICIA INDIGENA: UN CAMINO HACIA SU CABAL ENTENDIMIENTO, COMPRENSION Y ACEPTACION

El presente trabajo tiene como objetivo el llegar a comprender, respe-tar, conocer y aceptar por encima de las diferencias culturales; el mal entendido concepto de los derechos de los pueblos indígenas, enfocado en el tema particular de la justicia indígena como uno de los pilares fundamentales de los diversos derechos de las comunidades y pueblos indígenas. Justicia indígena que se levanta sobre usos y costumbres ancestrales relacionadas con su particular manera de concebir el mun-do circundante, las relaciones sociales entre los miembros de su grupo y los principios que han ido transmitiéndose de generación en genera-ción a través del tiempo. Para lograr este objetivo, se tratará en lo po-sible, de dar un concepto integrador sobre la justicia indígena. Por otro lado se analizará lo concerniente a la legislación existente en nuestro país sobre el tema, tratando de interpretar y buscar el sentido real de las normas constitucionales como legales que ayudarán a comprender y aceptar el verdadero alcance de la justicia indígena. Igualmente lle-garemos a conclusiones que pueden llegar a aportar con soluciones de cómo crear vías de solución, para que éste derecho pueda ser ejercita-do en su máxima expresión por las comunidades y pueblos indígenas,

Premios Investigación científica

PRIMERLUGAR

Diego Idrovo TorresUniversidad de CuencaCuenca

64

y sea aceptado por la sociedad en general, con el objetivo de disminuir el racismo y la intolerancia que actualmente amenaza la convivencia de los individuos dentro de nuestro Estado, en el cual encontramos una diversidad de comunidades y pueblos indígenas.

Debemos partir de una realidad innegable que es el reconocimiento de nuestro Ecuador, como un Estado constitucional de derechos y justi-cia, social, democrático, soberano, independiente, unitario, intercultu-ral, plurinacional y laico. Desde esta realidad es que trataré de analizar algunos problemas derivados de la poca aceptación y tolerancia que existe, con la forma especial de administrar justicia que, comunidades y pueblos indígenas ejercen en sus territorios, y que la Constitución de la Republica garantiza en varios de sus artículos, que posteriormente serán citados y analizados, para la comprensión cabal de este tema.

Es necesario comentar someramente el proceso de evolución del reco-nocimiento que han experimentado los derechos de las comunidades y pueblos indígenas, desde la época de la Colonia hasta nuestros días.

La lucha por reivindicar y defender los derechos de los pueblos indíge-nas ha provocado un combate desde los tiempos de la Colonia, entre los conquistadores y los conquistados, con el objetivo de lograr un recono-cimiento y legitimación de sus derechos que durante algunos siglos se les habían negado. Lucha que empezó tratando de obtener un recono-cimiento mínimo de sus derechos colectivos por parte de los conquis-tadores, tales como: El reconocimiento a su espacio de desarrollo vital, a sus formas de organización, a sus diversas expresiones de cultura y sobre todo el respeto a sus costumbres y leyes, que los caracterizaban y creaban un sentimiento de pertenencia hacia su pueblo.

La evolución que se ha dado desde aquellos tiempos, en materia de los derechos de los pueblos indígenas en nuestro país ha sido lenta, por la grave amenaza que dichas comunidades y pueblos han sufrido, resultado de la degradación, rechazo y la poca comprensión de la cul-

65

tura indígena. Aún así, se han podido conseguir logros de trascendental importancia que actualmente están plasmados en valores, principios y normas que la Constitución de la República reconoce, garantiza y pro-tege; así como en los instrumentos internacionales relacionados con los derechos de los pueblos indígenas; derechos que son el objetivo de estudio y análisis del presente trabajo.

El reconocimiento de manera expresa del Estado Ecuatoriano como intercultural y plurinacional trae consigo implicaciones subyacentes sobre el alcance, límite y reconocimiento de ciertos derechos a las di-ferentes culturas y nacionalidades que existen actualmente dentro de nuestro Estado. Entre los derechos reconocidos a dichos pueblos, nos centraremos en el estudio del derecho a administrar justicia, facultad reconocida y garantizada por la Constitución de la República.

Comprender integralmente el concepto de que nuestro Estado reconoce y garantiza la interculturalidad y la plurinacionalidad, nos permitirá cons-truir una sociedad en donde las brechas sociales se minimicen y exista por otro lado un efectivo goce de los derechos de los demás pueblos y nacionalidades que tienen su propia cultura dentro de un mismo Estado.

Tal parece ser, que uno de los problemas actuales en nuestro país, relacionado con los derechos de las comunidades y pueblos indígenas y especialmente con la justicia indígena, es el rechazo y la poca com-prensión que se da por parte del resto de la sociedad no perteneciente a una comunidad o pueblo indígena. Generalmente se piensa que la justicia indígena no es más que un invento creado por los pueblos indí-genas para administrar justicia “por mano propia”, sin respetar dere-cho alguno; o se piensa que el ejercicio de dicho derecho es resultado del cansancio que ha provocado la administración de justicia ordinaria en la sociedad, producto de actos de corrupción, impunidad que se han venido produciendo durante algunos años. Es cierto, que muchas ve-ces se practican actos impropios y arbitrales, totalmente separados de todo principio, norma o regla de la administración de justicia indígena;

66

lo cual produce una errónea visión del concepto integral sobre estos derechos. Sin embargo estos hechos deben ser tomados como hechos aislados, que deben ser juzgados por autoridades de la administración de justicia ordinaria, pero que en ningún momento son expresión del ejercicio de un derecho de una comunidad o pueblo indígena.

Con la Constitución aprobada en Montecristi, se garantizaron nuevos derechos a las comunidades y pueblos indígenas y consecuentemente se estableció que éstos derechos debían ser desarrollados por leyes posteriores a la promulgación de la Carta Magna. Por este motivo uno de los cuerpos legales donde encontramos desarrollados principios y normas sobre la jurisdicción indígena es el Código Orgánico de la Fun-ción Judicial – COFJ -, el cual comprende la estructura de la Función Judicial, sus atribuciones y, entre otros puntos; regula las relaciones que existen entre los sujetos que intervienen en la administración de justicia, según dispone el Art. 2 de la citada Ley. Dentro de este Código encontramos varios principios fundamentales sobre la administración de justicia que en todo momento deben ser aplicados por los diferen-tes administradores de justicia en todo proceso donde se resuelvan de-rechos de los individuos. Algunos de estos principios, expresamente hablan sobre la administración de justicia indígena. De esta manera empezaré por citar y analizar aquellos principios que son de interés para solventar el problema actual sobre la aceptación y respeto de la administración de justicia indígena.

Principios y Normas Constitucionales y legales sobre la Justicia Indígena.

Principios.-

El Principio de Legalidad, Jurisdicción y Competencia, lo encontramos en el Art. 7 del COFJ, el cuál reconoce las funciones jurisdiccionales que poseen las autoridades de las comunidades y pueblos indígenas que están reconocidas por la Constitución y la Ley. Esto quiere decir,

67

que se está reconociendo la capacidad que poseen las autoridades in-dígenas para juzgar y mandar a ejecutar lo juzgado por éstas.

En el Art. 17 del COFJ, encontramos el Principio de Servicio a la Comu-nidad. En el cual se indica que la administración de justicia, ejercida por la Función Judicial, es un servicio público, básico y fundamental del Estado y reconoce, además, el arbitraje, la mediación y la función de administrar justicia que ejercen las autoridades indígenas como un servicio público.

Uno de los principios más importantes e innovadores, es el principio contenido en el artículo 24 del COFJ, el llamado principio de Intercul-turalidad, que dispone que en toda actividad de la Función Judicial, las servidoras y servidores de justicia deberán considerar elementos de la diversidad cultural relacionados con las costumbres, prácticas, normas y procedimientos de las personas, grupos o colectividades que estén bajo su conocimiento, donde se deberá buscar el verdadero sentido de las normas aplicadas de conformidad a la cultura propia del partícipe. Este principio tiene una concepción integradora de la interculturalidad dentro de la administración de justicia. Lo concibe como una obligación de todo servidor y servidora y no como una facultad, al momento de ejercer sus funciones, es decir, que existe un reconocimiento a la diver-sidad cultural y a las costumbres de cada individuo que pertenece a una comunidad o grupo indígena.

Normas.-

En el título VII sobre las Relaciones de la Jurisdicción Indígena con la Jurisdicción Ordinaria, encontramos una implementación novedosa que define, limita y describe la función jurisdiccional de la justicia indí-gena que actualmente está vigente a través del COFJ. Desafortunada-mente existe un desconocimiento generalizado de estas normas, tanto por los administradores de justicia ordinarios, autoridades indígenas y los profesionales del Derecho.

68

El artículo 343, nos habla sobre el ámbito de la Jurisdicción Indígena. Y nos dice que, los pueblos y nacionalidades indígenas EJERCERÁN funciones jurisdiccionales, con base en sus tradiciones ancestrales y su derecho propio o consuetudinario, dentro de su ámbito TERRITO-RIAL, con garantías de participación y decisión de las MUJERES. En este caso, se está describiendo las características de la Jurisdicción Indígena, también indica quienes pueden ejercer dicho derecho e inclu-yen una situación muy novedosa: la participación de las mujeres en la decisión de las resoluciones. Esta inclusión de la mujer en la toma de decisiones, evita el hecho de que dentro de las comunidades y pueblos indígenas se produzca una separación, aislamiento y por qué no decir, una discriminación dentro del grupo social. Hay que recordar que de acuerdo a las costumbres y normas indígenas, el papel de las perso-nas mayores-ancianos en la toma de decisiones es fundamental, con la inclusión de la mujer en estas decisiones, provoca una igualdad de género dentro del mismo grupo social, que destruye concepciones ma-chistas que se han venido manteniendo no solo dentro de los pueblos indígenas sino en la sociedad en general.

Uno de los mayores problemas que existen en relación a la jurisdicción especial indígena, consiste en el hecho de establecer los límites del ejercicio de este derecho. Hay que realizar algunas puntualizaciones para poder establecer y comprender estos límites.

Al hablar de la jurisdicción como la potestad pública para administrar justicia y hacer ejecutar lo juzgado, potestad que corresponde a las jue-zas y jueces establecidos por la Constitución y las leyes, y que se ejer-ce según las reglas de la competencia-artículo 150 del COFJ-, encon-tramos que la Constitución y el propio código reconocen esta potestad que tienen las autoridades indígenas en el ámbito de su territorio. Al indicar el ámbito en el cual pueden ejercer dicha potestad pública, se está refiriendo a la competencia que tiene dichas autoridades. Recor-demos que la competencia es el límite de la jurisdicción que se divide en grados, materia, territorio, personas y tiempo. En el caso de la

69

jurisdicción indígena, se la delimita por el territorio; lo que requiere que el territorio de las comunidades y pueblos indígenas se encuentre delimitado. Situación que en la actualidad todavía no se da. Adicional-mente se suma otro problema a este hecho, que es el caso de que den-tro del territorio indígena se encuentren individuos que no pertenecen a dicho pueblo o comunidad. ¿Con qué normas se lo debe juzgar en el caso de la consumación de una infracción? ¿Cómo resolver el aparente choque entre la jurisdicción ordinaria y la indígena? Para responder a estas preguntas hay que realizar un análisis de la realidad en la que se producen estos hechos.

Hay que reconocer que hay pocas comunidades y pueblos indígenas en total aislamiento, en donde el caso propuesto no se produce, ya que to-dos son miembros de la misma comunidad o pueblo. Generalmente los pueblos y comunidades indígenas habitan territorios donde se encuen-tran individuos ajenos a su grupo, que en nuestro país lo encontramos en su mayoría a través de toda le región andina. Es por es que para dar una respuesta a esta pregunta debemos remitirnos a la Constitución de la República, tratados internacionales sobre el tema y el propio Código Orgánico de la Función Judicial.

Ahora bien, la Constitución de la República reconoce y garantiza la Justicia Indígena – Art. 171 – pero también la limita implícitamente disponiendo que, las autoridades indígenas aplicarán normas y proce-dimientos propios para la solución de sus conflictos internos, que no sean contrarios a la Constitución y a los Derechos Humanos reconoci-dos en los instrumentos internacionales. Por una parte, se reconocen normas y procedimientos de la justicia indígena para la solución de conflictos internos, al decir internos, no se está limitando a describir conflictos únicamente entre sujetos pertenecientes al pueblo o comu-nidad sino que se está relacionando al conflicto, tanto al territorio don-de se encuentra asentada la comunidad o pueblo como a las normas y procedimientos internos, que pueden ser aplicados para resolver di-cho conflicto. También garantiza que las decisiones de la jurisdicción

70

indígena sean respetadas por las instituciones y autoridades públicas y, que dichas decisiones están sujetas al control de constitucionalidad. Es decir, que dichas resoluciones se sustentan en principios constitu-cionales y legales como son: la garantía del Art. 76 de la Constitución de la República, numeral 7, literal i), esto es, NON BISIN IDEM- nadie puede ser juzgado dos veces por la misma causa y materia - ; y, El Principio de Cosa Juzgada mediante la cual, las resoluciones de las autoridades competentes gozan de la característica de ser firmes y ejecutoriadas; y el derecho a la seguridad jurídica contenida en el Art. 82 de la Carta Magna.

Encontramos también que, en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, se establece que:

Art. 34… “Los pueblos indígenas tienen derechos a promover, desarro-llar y mantener sus estructuras institucionales y sus propias costum-bres, espiritualidad, tradiciones, procedimientos, prácticas y, cuando existan, costumbres o sistemas jurídicos, de conformidad con las nor-mas internacionales de Derechos Humanos”.

Con lo antes expuesto, podemos atrevernos a sostener que existen úni-camente dos límites al ejercicio de la justicia indígena, estos son: la propia Constitución de la República que debe ser observada por todos los individuos que se encuentran en el Estado y, los derechos humanos reconocidos en los instrumentos internacionales de los cuales el Esta-do Ecuatoriano es suscriptor.

Otra característica novedosa incluida en el Artículo 344 del COFJ, es la que nos habla sobre los principios de justicia intercultural; en la que podemos encontrar la actuación y decisiones de los jueces, juezas, fis-cales, defensores y otros servidores judiciales, policías y demás funcio-narias y funcionarios públicos, que deberán observar en los diferentes procesos los siguientes principios:

71

Diversidad.- Consiste en tener en cuenta el derecho propio, costumbres y prácticas ancestrales de las personas y pueblos indígenas, con el fin de garantizar el óptimo reconocimiento y realización plena de la diversidad cultural.

Igualdad.- Orientada a garantizar la cabal comprensión de lo decidido en el proceso en el que intervengan personas o colec-tividades indígenas, utilizando medios tales como: traductores, intérpretes, peritos antropólogos, etc.

El Non Bis In Idem.- Principio consagrado en la Constitución de la República que vuelve a ser plasmado en el COFJ.

Pro Jurisdicción Indígena.- Se produce cuando exista duda entre la jurisdicción ordinaria y la indígena, en este caso se debe pre-ferir la indígena, de tal manera que se asegure su mayor auto-nomía y la menor intervención posible. Este es un principio que ayudará a resolver casos que se presentan, como el planteado anteriormente, en la cotidianidad de las relaciones sociales con los grupos y comunidades indígenas. Es a través del contenido de este principio que podemos dar una respuesta a la segunda pregunta que nos hicimos en párrafos anteriores.

Interpretación Intercultural.- Que se aplica en el caso de la comparecencia de personas y colectividades indígenas. Al mo-mento de su actuación, los funcionarios públicos interpretarán interculturalmente los derechos controvertidos en el litigio. En consecuencia, se procurará tomar elementos culturales rela-cionados con las costumbres, prácticas ancestrales, normas, procedimientos del derecho propio de los pueblos, nacionalida-des, comunas y comunidades indígenas, con el fin de aplicar los derechos establecidos en la constitución y en los instrumentos internacionales.

72

Este principio tiene una amplia aplicación, porque se da cuando existe un proceso donde al menos una de las partes pertenezca a una comuni-dad o grupo indígena. Se podría entender que la autoridad, al momento de motivar la resolución, debe interpretar interculturalmente los dere-chos en litigio, esto es, encontrar el sentido desde un punto de vista pro-pio de cada cultura, haciendo un examen tanto de los usos, costumbres y creencias de cada tipo de cultura, como de los derechos contenidos en la Constitución y en los Instrumentos institucionales. Con lo cual se abarcarían los dos contextos en los que se desenvuelve el individuo, esto es, como miembro de un pueblo o comunidad indígena; con su propia cultura y, como un individuo perteneciente al Estado Nacional, que goza tanto de los derechos como miembro de un grupo indígena, como los derechos garantizados en la Constitución y Tratados Internacionales.

Así mismo, encontramos el artículo 345 del COFJ, la Declinación de la Competencia. Significa que si hay autoridades ordinarias que conozcan de la existencia de un proceso sometido al conocimiento de autoridades indí-genas, declinarán su competencia, siempre que exista petición de la auto-ridad indígena en tal sentido. Por lo que se estaría produciendo un caso de litispendencia, que deberá ser resuelto por dicha autoridad y, en el caso de que la autoridad acepte declinar la competencia hacia la justicia indígena, deberá ordenar el archivo de la causa y remitirá el proceso hacia esta.

Por último encontramos la Promoción de la Justicia Intercultural en el artículo 346 COFJ, en donde se dispone que el Consejo de la Judicatura, debe establecer mecanismos eficientes de coordinación y cooperación entre la jurisdicción indígena y la ordinaria. Esto se plasma en la imple-mentación de fiscales que conocen casos de infracciones en territorios donde se ejercen la jurisdicción indígena.

Concepto, Características y Elementos de la Justicia Indígena

Una vez que hemos analizado algunas normas Constitucionales, lega-les, que ayudaron a despejar inquietudes sobre la jurisdicción indígena,

73

debemos definir y explicar ciertas características y elementos del pro-ceso y procedimiento indígena, para complementar lo antes analizado.

Antes de definir o dar un concepto de justicia indígena, debemos tener en cuenta que esta clase de justicia difiere de la concepción occidental que se tiene sobre lo que hay que entender por justicia ordinaria. Se ha establecido que la justicia ordinaria está apegada a un concepto sus-tantivo del Derecho, dejando aparte el concepto proveniente de la cos-tumbre, es decir, una justicia ordinaria emanada del concepto sustanti-vo del Derecho (prevalencia de lo escrito por sobre lo consuetudinario) y, una justicia indígena proveniente de un concepto consuetudinario del Derecho. Creo que esto delimita cada uno de los conceptos. Con lo que podemos definir a la justicia indígena como indica Raquel Y. Fajardo: “un sistema de normas, procedimientos, que regulan la vida social de las comunidades y pueblos indígenas y les permite resolver conflictos de acuerdo a sus valores, cosmovisión, necesidades e intereses”. El objeto que persigue la justicia indígena es la sanación y reinserción del sujeto infractor en el grupo. En el caso de la justicia ordinaria, se busca en primer lugar la sanción, la pena y solo una vez que haya cumplido dicha pena, se buscará la reinserción del sujeto a la sociedad.

Elementos de la Justicia Indígena.

Ahora que hemos tratado de dar un concepto de la justicia indígena, debemos describir cuáles son sus características y elementos. He en-contrado una acertada definición tanto de los elementos de la justicia indígena como de las autoridades indígenas que ejercen función juris-diccional, que nos trae la abogada Rosa Cecilia Baltazar Yucailla, es un ensayo que forma parte del libro

Derecho Ancestrales, Justicia en Contextos Plurinacionales, editado por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Es por eso que me permito transcribir ciertas ideas de gran valor y aporte para el análisis que realizo. He sintetizado los siete elementos en los siguientes:

74

Milenario.- Pues ha persistido por generaciones y hoy es aplica-do por las nacionalidades y pueblos, desde épocas anteriores a la Colonia.

Colectiva.- Porque su aplicación y ejercicio se realiza con la par-ticipación de las familias, y en sí, de todos los miembros de las nacionalidades y pueblos indígenas, lo cual produce que perte-nezca a toda la colectividad indígena.

Es justa y oportuna.- Porque al participar la colectividad, se ase-gura la imparcialidad al emitir la resolución para que su ejecu-ción sea la más pertinente y adecuada al caso concreto que se está juzgando.

Oral y gratuita.- Porque el procedimiento de juzgamiento se lo hace de manera oral, y además las costumbres, usos y normas han sido transmitidas de manera oral a través de los siglos. Gra-tuito, porque no busca un interés económico sino más bien el bienestar colectivo.

Organización y Autoridades Indígenas que Ejercen Función Jurisdiccional.

Es importante mencionar que tanto en la Constitución, los tratados in-ternacionales, la Ley tanto sustantiva como la Ley indígena, sobre las autoridades indígenas que ejercen función jurisdiccional y que de igual manera la misma autora describe con precisión. Es por eso que existe un Consejo de Gobierno de Nacionalidades y Pueblos indígenas. Estas autoridades son electas por Asamblea General previo análisis riguroso de los perfiles que se requieren para cada uno de los cargos. Este Con-sejo es el responsable de la administración política, económica, social y cultural de la comunidad, pueblo o nacionalidad; así como el ejercicio de la función jurisdiccional con apego a los procedimientos, principios, valores y normas de la justicia indígena.

75

Encontramos también niveles de participación según el conflicto a resolver. En el primer nivel encontramos a los abuelos, padres, hijos mayores de edad, padrinos que intervienen en problemas familiares. En el segundo nivel están los miembros del Consejo de gobierno de la Comunidad, que conocen conflictos de robo, hurto, divorcio e incluso asesinato. En el tercer nivel se encuentran los miembros del Consejo de Gobierno en la escala de las nacionalidades y pueblos que resuelven conflictos en los cuales estén involucrados varios pueblos o comunida-des. Hay que recalcar que en el momento de la ejecución de la sanción, todos los miembros de la comunidad deben estar presentes, esto es niños, jóvenes y adultos.

Características del Procedimiento de Juzgamiento Indígena.

El procedimiento de Juzgamiento Indígena al ser eminentemente oral, se basa también en un sistema que ha evolucionado a través de los tiempos en base a la Cunsuetudo, por lo que pertenece al grupo de procedimientos consuetudinarios, es por eso que dentro del mismo libro anteriormente citado, el Dr. Christian Masapanta cita al Dr. Carlos Poveda, quien manifiesta que estos procedimientos consuetudinarios tienen las siguientes características:

Willachina.- Que equivale a la Demanda, es decir, esa contiene las pretensiones de la persona o personas afectadas.

Tapuykuna.- Que consiste en el careo o entrevista cara a cara.

Killpichirina.- Que consiste en la imposición de la sanción.

Allichina.- El arrepentimiento del agresor.

Kunana.- El consejo que se le da al agresor.

Paktachina.- La ejecución de la Sanción.

76

Chisqui Yahsca.- Que es la limpia o purificación al agresor.

Nos damos cuenta que aunque no existan normas escritas preesta-blecidas en códigos o leyes, el proceso de juzgamiento en la justicia indígena cuenta con características propias como las que existen en los procesos y procedimientos de la justicia ordinaria. Encontramos principios coincidentes en ambos tipos de procesos como por ejem-plo, el principio de Audiencia, el principio de Resolución, Inmediación, Celeridad, Oralidad, como también el ser juzgado por una autoridad revestida con la potestad para hacerlo .

Conclusiones.-

Personalmente durante algunos años he venido escuchando posicio-nes contrarias al respecto de la Justicia Indígena. Dentro de mi fami-lia, en la Universidad y en general, cuando por alguna situación que desemboca en el tema tratado, percibo que la mayoría de las personas en nuestro país siente gran rechazo y oposición con todo lo que tenga relación con la justicia Indígena. Creo personalmente que esto es pro-ducto del desconocimiento, la poca comprensión y la no aceptación de las demás culturas que forman parte de nuestro Estado plurinacional. Es por eso que de manera sencilla y humilde he tratado por medio de este trabajo de dilucidar y comprender el verdadero sentido de algunas instituciones de la justicia indígena, con el objetivo de sem-brar una semilla de comprensión y estudio sobre cómo el conocer una cultura y sus costumbres, nos ayudará a crear una sociedad tolerante, participativa e incluyente con las demás culturas que forman parte de nuestro País.

Aceptar la interculturalidad y plurinacionalidad de nuestro Estado, es el punto de partida para fortalecer y enriquecer la igualdad qué como seres humanos tenemos y, de igual manera respetar y enorgullecernos por saber que dentro de esa igualdad somos diferentes, por las varia-das culturas que existen.

77

Terminaré citando una frase que me llevó a realizar el presente trabajo. Frase que contiene y desarrolla el Principio Constitucional de Igual-dad, principio rector de un Estado Constitucional de derechos y justicia como el nuestro

“Lo que es diverso no está desunido, lo que está unificado no es uni-forme, lo que es igual no tiene que ser idéntico, lo que es diferente no tiene que ser injusto. Tenemos el derecho a ser iguales cuando la diferencia nos inferioriza, tenemos el derecho a ser diferentes, cuando

la igualdad nos descaracteriza.”

Boaventura de Sousa Santos.

Bibliografía:

• Constitución de la República del Ecuador 2008.• Código Orgánico de la Función Judicial. Suplemento Registro Oficial No. 554,

Quito, Lunes 9 de marzo de 2009.• Derechos ancestrales, justicia en contextos plurinacionales, Serie Justicia y

Derechos Humanos Neoconstitucionalismo y Sociedad, Min. De Justicia y Dere-chos Humanos, Quito 2009.

• Los derechos colectivos, hacia su efectiva comprensión y protección, Serie

Justicia y Derechos Humanos Neoconstitucionalismo y Sociedad, Min. De Justi-cia y Derechos Humanos, Quito 2009.

• Justicia indígena, Dr. Carlos Pérez Guartambel, Universidad de Cuenca, Cuen-ca 2006.

• La Constitución Ciudadana, doce visiones sobre un documento revolucionario, Taurus Pens

78

SEGUNDOLUGAR

Carlos Salas VelardeUniversidad Central del EcuadorQuito

Contribución a la Crítica y Superación de la Cultura Racista Dominante desde una Interculturalidad Contrahegemónica y Liberadora

El niño que quería ser negro empezó por no bañarse…a la mañana siguiente, en el patio del castillo, lo bañaron ignominiosamente…

Y la aristocrática y escandalizada dama, restregando, lastimando, mascullando:Blanco tu padre, india tu madre, y ahora tú… ¡¡negro!!

¡Pero es que yo quiero ser negro, y nadie me lo va a impedir!,se repetía el testarudo muchacho…

¿Quieres enseñarme el color de tu sangre?El negro se abrió las venas para satisfacer la curiosidad del niño blanco.

La sangre brotó como un arroyuelo tibio y rumoroso.¡Basta! –, suplicó el niño, convencido.

¡No mueras más!

José Martínez Queirolo, Historia del niño que quería ser negro

Así nació el arcoiris; conjunción de la diversidad, del color y de la luz, dicién-donos que esta es la muestra más hermosa de la unidad de lo diverso. Allí, en el arcoiris, están los diferentes colores de la luz, todos hablándonos con

luminosidad y armonías propias; distintos pero juntos, unidos en la diferencia;

79

enseñándonos que allí, en la unidad de la luz pueden brillar colores diferen-tes, pero sin que nadie busque opacar el fulgor del otro, ni tampoco por ello,

dejar de ser lo que cada uno es; sino por el contrario, hablándonos, que de la unión de esa luminosa diversidad depende su propia existencia y esa unidad

armónica que da una mágica claridad a la tierra.

Patricio Guerrero, La Cultura. Estrategias conceptuales para compren-der la identidad, la diversidad, la alteridad y la diferencia

Introducción

Para nadie es oculto ni novedoso que vivimos en una cultura racista. Pero esta característica o “huella particular” de la sociedad ecuato-riana tiene raíces más profundas y velos más sutiles de lo que pare-ce. Partamos de un hecho “estético” y moral casi frecuente en nuestra experiencia cotidiana e inmediata. Si vemos correr por la calle a un joven blanco, pensamos que es un deportista o que está de apuro para llegar a clases o al trabajo; en cambio, si vemos haciendo lo mismo a un joven negro, pensamos que es un delincuente: “¡negro ladrón, negro ladrón!”. Sin duda alguna, detrás de este escandaloso juicio subyace una ideología racista, en el sentido de que la “imagen mental” de blanco = bueno y bello, y de negro = malo y feo, coincide con -o subsume a- la “imagen visual” de lo observado (Benítez: 10), y también en el sentido de que el proceso de constitución de este significante estuvo primero dado por el “vaciamiento” de lo negro-pobre para luego rellenarlo con la significación hegemónica o del poder de lo blanco-rico (Benítez: 35). ¿Qué pasaría, en cambio, si viviésemos en “un mundo al revés”, como en la canción Érase una vez de Paco Ibáñez, donde hay “un príncipe malo” y “una bruja buena”: sería allí, entonces, el blanco el malo y el feo, y el negro el bueno y el bello; o más bien todos/as seríamos diferentes pero iguales a la vez?

80

Es necesario explicar en qué consiste la ideología compleja que cons-tituye como tal a este hecho cotidiano, aparentemente simple o “nor-mal”. Tal ideología, a saber, es el eurocentrismo, piedra de toque de lo que Dussel denomina “el mito de la Modernidad”. A partir de este mito moderno es que se construye el “sistema colonial y neocolonial” (Sartre) o la “colonialidad del poder” (Quijano), basada, desde otro punto de vista, en el “deseo triangular” (Girard) y la “violencia sacrificial” (Dussel, Bení-tez), lo que a su vez jerarquiza nuestras sociedades no sólo de manera clasista y sexual, sino también, y de manera determinante, de manera racial, configurando histórica y estructuralmente así una ideología, una ética y una estética racistas, es decir toda una cultura racista, que es la cultura dominante o hegemónica.

Pero, dado que la sociedad, y por ende la cultura, es una compleja tra-ma hecha de diferencias y conflictos de clases, “razas”, sexos, genera-ciones, etc., siempre hay la posibilidad de criticar y superar o de rebe-larse ante la cultura racista dominante desde la “insurgencia simbólica” (Guerrero) o “subversión cultural” (Quijano) de las culturas populares y diversas; esto es, desde lo que nosotros llamamos una interculturali-dad contrahegemónica y liberadora, la cual se emparenta con el proyec-to civilizatorio de liberación que Dussel denomina “trans-modernidad”, Zizek “identificación con el síntoma” y “universalidad del antagonismo”, y Negri y Hardt “Orfeo multicolor” o “especie común”.

En este trabajo pretendemos develar los presupuestos y/o mecanismos profundos del racismo en tanto cultura dominante o hegemónica, así como también proponer que, en un país tan diverso o plural pero a la vez tan desigual y racista como es el Ecuador, la interculturalidad contrahege-mónica y liberadora es la condición sine qua non de una sociedad real o auténticamente intercultural en todos sus aspectos.

81

El Mito de la Modernidad: el encubrimiento/colonización eurocentrista y racista del Otro no-europeo o no-blanco

A nuestro entender, el eje del racismo radica en el mito de la Modernidad, pues éste abarca o contiene a los demás elementos constituyentes de la cultura hegemónica racista. El mito de la Modernidad consiste, en primer lugar, en declarar al ser europeo como superior, “maduro” o “desarrolla-do” y al ser no-europeo como inferior, “inmaduro” o “subdesarrollado”.

De manera que la dominación (guerra, violencia) que se ejerce sobre el Otro es, en realidad, emancipación, “utilidad”, “bien” del bárbaro que se civiliza, que se desarrolla o “moderniza”. En esto consiste el “mito de la Modernidad”, en un victimar al inocente (al Otro) declarán-dolo causa culpable de su propia victimación, y atribuyéndose el sujeto moderno [europeo] plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o costo necesario de la moder-nización. La misma lógica se cumple desde la conquista de América hasta la guerra del Golfo […] (Dussel: 86, cursivas nuestras)

Aquí resulta implícita la definición de eurocentrismo, entendido como la ideología que pone al ser o ego europeo como centro, fin y medida de todo el mundo y por tanto como “superior” o referente a seguir dentro de sus lógicas, siendo que, como bien lo expresa Dussel, “este proceso de inclusión es violento” (Ibíd.: 92).

En otros términos, la subjetividad europea es narcisista, como la definió Fa-non (ver Sartre: 195), porque no deja de hablar de o referirse a ella misma: todo parte de ella y vuelve a ella como si fuese lo mejor o lo “superior”. A partir de sí misma (lo Mismo) construye al Otro (lo no-europeo, lo no-blan-co) como “inferior” a ella, lo inventa, lo encubre al vaciarle de su contenido concreto y distinto, a fin de de conquistarlo, colonizarlo, explotarlo, oprimir-lo. Primero utiliza la violencia, luego la racionalidad argumentativa o, mejor dicho, la racionalidad ficticia, apologética y domesticadora: la ideología.

82

Desde su minoritaria particularidad concreta, la Europa capitalista-blanca-moderna-colonizadora construyó una universalidad abstracta o un referente a seguir para todo el mundo por ella colonizado y do-minado. Construyó, en palabras de Girard, su propio objeto de deseo y su propia mediación, es decir que Europa se deseaba –y se amaba y se odiaba- a sí misma a través del Otro (América, África, Asia) por ella misma fabricado y sometido. Es decir, Europa como modelo y a la vez como mediador (Girard: 75). Esta estructura de deseo triangular o metafísico (Ibíd.: 8, 73), de autorreferenciación del yo europeo, de vanidad o nar-cisismo, de conquista y mediación por un lado y de “imitación negativa” por otro, que es también la dialéctica del señor y del esclavo (Ibíd.: 82), puede ser resumida, en otros términos, como el proceso de invención-“encubrimiento”-conquista-colonización y dominación u opresión del Otro como no-idéntico al yo europeo.

Una vez inventado el Otro como lo “inferior” a lo no-europeo o no-blan-co, y una vez diferenciados en la totalidad narcisística (o solipsista)-co-lonial-moderna-capitalista europea tanto en el tiempo (históricamente) como en el espacio (geográficamente), emerge el Yo europeo como “Yo conquisto”, de modo que “el conquistador es el primer hombre moder-no activo, práctico, que impone su “individualidad” violenta a otras per-sonas, al Otro” (Dussel: 50).

La “conquista” es un proceso militar, práctico, violento que in-cluye dialécticamente al Otro como “lo Mismo”. El Otro, en su distinción, es negado como Otro y es obligado, subsumido, alienado a incorporarse a la Totalidad dominadora como cosa, como instru-mento, como oprimido, como “encomendado”, como “asalariado” (en las futuras haciendas), o como africano esclavo (en los inge-nios de azúcar u otros productos tropicales). La subjetividad del “conquistador”, por su parte, se fue constituyendo, desplegando lentamente en la praxis. (Ibíd.: 52). […] La “conquista” es afirma-ción práctica del “Yo conquisto” y “negación” del Otro como otro. (Ibíd.: 58-59, cursivas nuestras)

83

El “descubrimiento” de América1 en realidad fue la negación, vacia-miento, encubrimiento, conquista y colonización violentos de los pue-blos originarios del mundo no europeo. Pero igualmente de perverso que esta violencia o barbarie fundacional y subyacente de la civilización moderna –diría Bolívar Echeverría-, fue el proceso de colonización del mundo de la vida del Otro.

América Latina fue la primera colonia (cursivas originales) de la Europa Moderna […] La colonización de la vida cotidiana del indio, del esclavo africano poco después fue el primero proceso “euro-peo” de “modernización”, de civilización, de “subsumir” (o alienar) al Otro como “lo Mismo” (cursivas nuestras), pero ahora ya no como objeto de una praxis guerrera, de violencia pura –como en el caso de Cortés contra los ejércitos aztecas, o de Pizarro contra los incas-, sino de una praxis erótica [¿eco de Girard?], pedagó-gica, cultural, política, económica, es decir del dominio (cursivas originales) de los cuerpos por el machismo sexual, de la cultu-ra, de tipos de trabajos, de instituciones creadas por una nueva burocracia política, etc., dominación del Otro. Es el comienzo de la domesticación, estructuración, colonización, colonización del “modo” como aquellas gentes vivían y reproducían su vida huma-na. Sobre el efecto de aquella “colonización” del mundo de la vida se construirá la América Latina posterior de raza mestiza, una cultura sincrética, híbrida, un Estado colonial, una economía ca-pitalista (primero mercantilista y después industrial) dependiente y periférica desde su inicio, desde el origen de la Modernidad (su “Otra-cara”, te-ixtli). El mundo de la vida cotidiana (Lebenswelt) conquistadora-europea “colonizará” el mundo de la vida del in-dio, de la India, de América. (Ibíd.: 61-62, cursivas nuestras).

1. De acuerdo a Wallerstein, Quijano, Dussel y otros, 1492 es la fecha inaugural o el hito

histórico fundacional de la Modernidad como tal, es decir del “sistema-mundo” capi-

talista o del capitalismo “colonial/moderno”. También ese es el inicio, por tanto, de la

supuestamente novedosa “globalización”.

84

Dussel no pudo haber expresado mejor el presupuesto y/o mecanismo profundo de encubrimiento, colonización y opresión eurocéntrica-colo-nial-moderna-capitalista del mundo no europeo, conocido ahora como “periferia”. Europa bloqueó y alienó el desarrollo histórico autónomo de “Amerindia” al subsumirlo desigual y combinadamente al suyo, bajo su hegemonía y su violencia, convirtiéndose así en el “centro” del orbe en-tero. Y esto es también lo que Dussel entiende por “modernización” o “falacia desarrollista”.2

Colonialidad del Poder o Sociedad Colonial/Neocolonial

A partir de este dialéctico proceso histórico “modernizador”, se for-maría nuestra sociedad como una sociedad jerarquizada en base a la diferencia étnica o “racial” dentro de una matriz capitalista dependiente o colonial. Se trata de nuestra “dependencia histórico-estructural” o de la “colonialidad del poder”, del ser y del saber en América Latina.

El patrón de dominación [o poder] entre los colonizadores y los otros, fue organizado y establecido sobre la base de la idea de “raza” (cursivas nuestras)… como patrones de relaciones históri-camente necesarias y permanentes, de la modernidad y de la co-lonialidad capitalista, cualesquiera que fueran las necesidades y conflictos originados en la explotación del trabajo. (Quijano: 229, cursivas nuestras).

2. Esto, en dos sentidos histórico-concretos, podemos nosotros agregar: en el sentido de

que el desarrollo histórico, cuyo centro sería la historia de Europa occidental, es “uni-

lineal” (cuando en realidad ha sido pluri-lineal y descentrado); y, en el sentido de que

“desarrollo” = civilización capitalista europea (o angloeuropea) y que, por tanto, había

que “alcanzar” e incluso “imitar” o “hacer lo mismo” que hizo Europa para el efecto.

No solo la sociología latinoamericana modernizadora y del desarrollo (Germani, CEPAL,

etc.) y el marxismo-leninismo ortodoxo (PCs, PSs, etc.) planteaban esto, sino que hasta

el ideólogo del “socialismo del siglo XXI”, el alemán Heinz Dieterich, sigue compartiendo

esta falacia eurocentrista-desarrollista.

85

Esto significa una sociedad fundamentada hasta el momento en la sis-temática división racista del trabajo, de la sexualidad, de la subjetividad y de la autoridad pública: blancos-ricos-poderosos, mestizos/as-clase me-dia-subalternos/as, indígenas, “cholos/as” y negros/as-pobres-domina-dos/as. Lo que explica por qué los colonizadores-blancos-usurpadores pasaron a la historia como identidades sociales “positivas”; y los co-lonizados-no blancos-desposeídos, por el contrario, como identidades “negativas” o coloniales.

Esa distribución de identidades sociales, sería, en adelante, el fun-damento de toda clasificación social en América. Con él y sobre él se irían articulando, de manera cambiante según las necesida-des del poder en cada periodo, las diversas formas de explotación y de control del trabajo y las relaciones de género. (Ibíd.: 230, cursivas nuestras) […]

Del patrón de poder configurado con esas bases, rasgos y tenden-cias de movimiento o desenvolvimiento histórico y de sus impli-caciones en el largo plazo, es de lo que da cuenta el concepto de “colonialidad del poder”. (Ibíd.: 231, cursivas nuestras) […]

La colonialidad del poder y la dependencia histórico-estructural implican ambas la hegemonía del eurocentrismo como perspectiva de conocimiento. (Ibíd.: 232, cursivas nuestras).

De donde se desprende indefectiblemente la colonialidad del ser y del saber de sociedades como la nuestra o, en otras palabras, el racismo como ideología cultural dominante –evidente en el hecho mencionado en la Introducción de este ensayo, pues se lo ve como “normal” en nuestra cotidianeidad-, ya que la sociedad capitalista moderno-colonial depen-diente en la que vivimos es una cultura racista.

También podemos sostener, como lo hace Sartre, que éste se trata de un “sistema colonial” y/o “neocolonial”. Desde lo económico (dependen-

86

cia, superexplotación, intercambio desigual, marginalidad) hasta lo psi-cológico (supuesto “complejo de inferioridad”, neurosis del colonizado), este sistema se basa en la invención-negación-dominación violenta del Otro, del indígena, del negro, del mestizo como objeto de explotación y opresión del Yo europeo-conquistador. Nos explica Sartre que:

en el sistema colonialista entra necesariamente el cerrar el ca-mino de la historia de los colonizados […] En una palabra, fabrica (cursivas originales) a los “indígenas” por un doble movimiento que los separa de la colectividad arcaica dándoles o conserván-doles, en la soledad del individualismo liberal, una mentalidad en la cual el arcaísmo sólo se puede perpetuar en relación con el arcaísmo de la sociedad. Crea las masas, pero impide que se conviertan en un proletariado consciente, mixtificándolas me-diante la caricatura de su propia ideología. (Sartre: 30-31) […]

El colonialismo niega los derechos del hombre (cursivas origina-les) a los hombres que ha sometido por la violencia, que man-tiene por la fuerza en la miseria y en la ignorancia; por lo tanto, como diría Marx, en estado de “subhumanidad” (cursivas nues-tras) […] El racismo está ya allí (cursivas originales), llevado por la praxis colonialista, engendrado a cada minuto por el aparato colonial, sostenido por esas relaciones de producción que defi-nen dos clases de individuos: para los unos [los blancos-propie-tarios], el privilegio y la humanidad son una sola cosa; se hacen hombres por el libre ejercicio de sus derechos; para los otros [los no blancos-no propietarios], la ausencia de derecho sancio-na su miseria, su hambre crónica, su ignorancia, en resumen: su subhumanidad. (Ibíd.: 39) […]

[…] el colonizado no es el semejante del hombre […] La violencia colonial, no sólo trata de tener a raya a esos hombres esclaviza-dos, intenta deshumanizarlos. (Ibíd.: 127).

87

Dicho de otro modo, en el sistema colonial, “Lo Mismo” europeo (o an-gloeuropeo, euroyanqui) tiene que proyectar su yo como “superior”, como significado referencial de humanidad universal y abstracta, sobre lo cual construir a su Otro pero despojado de su personalidad, de su hu-manidad, de su real otredad; sobajado a simple inferioridad, predicado, objeto o esclavo moderno suyo. Crea y a la vez deshumaniza al “indíge-na” mediante la violencia de todo tipo: primero física, luego económica, jurídica, política, cultural, sexual, simbólica, del trato diario, etc.

En la actual época “poscolonial”, este mecanismo o estructura no ha sido efectivamente superada, sino solamente modificada o reconfigu-rada. Un ejemplo de ello es la actual ideología de multiculturalismo pos-moderno, al decir de Zizek, ya que la actual cultura occidental dice tole-rar democráticamente a todo tipo de cultura no europea o no moderna, pero lo hace desde una superioridad eurocéntrica al mismo tiempo que desde un vacío de universalidad humana real. Por ello es que, en estos tiempos de “globalización” o de la “aldea global”, “el multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un ‘racismo con distancia’ […] el respeto multiculturalista por la especificidad del Otro es precisamente la forma de reafirmar la propia superioridad” (Zi-zek: 172, cursivas nuestras).

Violencia sacrificial del poder y rebelión sociocultural de los oprimidos/excluidos

Ahora bien, todo este modo de ser del mundo moderno o de la actual civilización, en realidad se basa en una forma de “barbarie”: la llama-da “violencia sacrificial”, en la cual el “dios-capital” está encarnado en el imperialismo euroyanqui, mientras que la víctima a ser sacrificada para mantener y desarrollar en equilibrio esta civilización o “moderni-zación”, es precisamente el Otro: indio, negro, mujer, mestizo, margi-nal, campesino, proletario, explotado, excluido/a, oprimido/a. Nueva-mente: he aquí el mito de la Modernidad o la “verosimilitud tramposa” de Occidente en acción (Benítez: 39).

88

El “yo colonizo” al Otro, a la mujer, al varón vencido, en una eró-tica alienante, en una económica capitalista mercantil (cursivas originales), sigue el rumbo del “yo conquisto” hacia el “ego cogi-to” moderno. La “civilización”, la “modernización” inicia su curso ambiguo: racionalidad contra las explicaciones míticas “primiti-vas”, pero mito al final que encubre la violencia sacrificadora del Otro. (Dussel: 66, cursivas nuestras)

La violencia sacrificial consiste en que el sistema social vigente “echa la culpa” de sus contradicciones internas a lo Otro o a su “alteridad negativa”, a la cual violenta, victimiza o sacrifica para recuperar su equilibrio y por ende su hegemonía, todo lo cual lo vela o encubre ideológicamente (en el campo de la moral, la lógica, el derecho y la religión) como si se tratase de un acto de racionalidad (ego cogito), de justicia o de conservación de la libertad individual, ésta última fundamento filosófico-político abstracto de la Modernidad misma. Mediante esta violencia sacrificial, la socie-dad burguesa o moderna

se ofrece a sí misma la posibilidad de su reactualización en el espectáculo ritual de la violencia. De ese modo el poder canaliza las fuerzas negativas y afirma el orden social. (cursivas nuestras) […] Pero la víctima sacrificial ha de presentarse no como un se-mejante cualquiera, idéntico a los demás, sino como un diferente que participa sin embargo de un mismo fondo. En el cuerpo de la víctima sacrificial (cursivas nuestras) han de aparecer los sig-nos en los que el orden social se afirma al rechazar aquello que lo amenaza. Han de aparecer los signos de la alteridad negativa (cursivas nuestras), aquello que conturba el orden normal de las cosas, es decir el modo de ser propio en el que descansa lo hu-mano como esperanza de continuidad [definido, así, claro está, por el poder]. En la víctima sacrificial han de aparecer los signos en los que lo humano como positividad se enfrenta radicalmen-te a lo humano como negatividad. Es el mito porque el cual la existencia se descompone en civilizado y bárbaro, en ciudadano y

89

salvaje, en hombre y talibán [o judío, comunista, narcotraficante, terrorista, según sea la época]. (Benítez: 27, cursivas nuestras).

A esta víctima, convertida así en semidios o semidiablo (Ibíd.: 28), en-tonces, se lo deshumaniza o subhumaniza para sacrificarlo, por el he-cho de que es distinto, “peligroso” y amenaza los “valores” de la “civi-lización” moderna, como la propiedad privada, la ley, la tradición y la libertad de explotar y de mentir, es decir la sagrada “libertad indivi-dual”. ¿Quién es ese diferente, distinto o “alteridad negativa” y “víctima sacrificial”, aquí y ahora? Quién más que el indio, el negro, el montubio, el “cholo”, el “longo”, el árabe, el cubano, el colombiano, el campesino, el marginal, el/la proletario/a, el/a excluido/a, la feminista, la lesbiana y el gay, el ecologista, el comunista, el anarquista, el rockero, el rasta, el punkero, el hopero, el latin king, etc., etc.

Así, por ejemplo, la actual paranoia bélica del “antiterrorismo” de las principales potencias militares del mundo -desde el 11 de septiembre hasta la masacre del estado sionista-fascista de Israel contra el pueblo palestino- justifica su violencia sacrificial y holocáustica como defensa de la libertad, la democracia, el mercado, la paz (¡!). “De ese modo la acción violenta, lo que en la imagen visual se presenta como asesinato, en la imagen mental aparece como justicia, pero como justicia creíble, verosímil, y, por lo mismo, deseada” (Ibíd.: 30).

Retomando a Sartre, diremos que cuando la “sociedad civil” no se infor-ma, calla o justifica tal violencia no sólo es igual de cómplice sino igual de asesina que los que la realizan. Y así, toda esta sociedad moderna/colonial no sólo es una inmensa red de deseos triangulares e imitaciones negativas, sino una inmensa red de violencias sacrificiales y verosimilitu-des tramposas, y, por lo tanto, de autonegaciones y autorrepresiones con-tra su auténtica humanidad y libertad.3

3. Sobre todo en el caso de la gente mestiza de clase media-baja, que constituye la mayo-

ría de la población latinoamericana y, por tanto, ecuatoriana. Por eso también hay quie-

nes sostienen que la identidad mestiza es esquizoide.

90

¿Por qué esto es así? Evidentemente, porque el capital colonial/moder-no posee hegemonía sobre el resto de la sociedad. Pero esta hegemonía es, en el fondo, contradictoria y precaria. Es una lucha latente de clases y de otredades, parafraseando a Marx. La violencia colonial se vuelca contra el colonizador cuando el colonizado se rebela contra él y contra su propia condición: “es el movimiento del boomerang” (Sartre: 129 y 131). Entonces,

esa violencia, cuando ha escapado a su control [al del capital-estado colonial/moderno que ejerce “violencia legítima”], el po-der lo define como terrorista. Terrorismo es así el nombre que el orden social da a la violencia del explotado y oprimido, es decir a la acción violenta del que enfrenta la acción del poder. Y lo es cierta-mente porque esa violencia tiene de suyo propio un sentido claro: destruir el orden social en el interior del cual el explotado y el dominado existe como hereje, delincuente y bárbaro [tal como el joven negro del ejemplo citado al principio de este trabajo]. (Benítez: 43-44, cursivas nuestras).

El antiterrorismo es, pues, la ideología más reciente de la modernidad colonial-capitalista o euroanglocéntrica, que, en muchos aspectos, recuerda a su otra ideología veintecina de entreguerras: el fascismo. Sabemos que, en realidad, el mayor terrorista de la historia moderna ha sido el Estado capitalista,4 generalmente blanco-mestizo y oligár-quico en países como el nuestro. Y, a pesar de esta condena, si lo que el poder ahora llama “terrorismo” es una forma de combatir y abolir la violencia sacrificial y la misma colonialidad capitalista-moderna del poder, del ser y del saber de nuestras sociedades, pues tendremos que ser “terroristas”… pero, ojo, “terroristas” (así, entre comillas) no en el

4. Si no, tan solo recordemos todos los genocidios y ecocidios perpetrados desde el Esta-

do en nombre del “progreso” capitalista o de la “modernización”, y no solo desde los Es-

tados dictatoriales sino que también desde algunos Estados democráticos y hasta “pro-

gresistas”. El problema de fondo es el “dios-capital” que exige todos estos “sacrificios”.

91

sentido de practicar esa aberrante y repudiable violencia fanática y cie-ga incluso contra inocentes –a lo talibán o a lo etarra-, no; sino como lo eran los “negros salvajes” o los “conciertos-libertos” conchistas de Cuando los guayacanes florecían de Estupiñán Bass: luchadores por la libertad, la justicia, la equidad, la paz, la cultura, la alegría y la ternura de y para su pueblo sencillo; y, por ahí mismo, “terroristas” simbólicos, culturales, como nuestra gran literatura de los años 30, en el sentido de que ésta desafió, descolonizó y liberó al lenguaje como correlato de las luchas reales de obreros, campesinos, indios, negros y montubios por la descolonización y liberación de la realidad social y cultural: “el estilo de esta obra [la de la generación de los 30s] era nuevo, insólito, terro-rista (SIC, cursivas nuestras). Y era natural que despierte reacción de rechazo: nadie se había atrevido a desafiar a la lengua preexistente: la de prestigio, la de las clases cultas. Al llamar pan al pan y vino al vino, descolonizan la lengua, la liberan.” (Aguinaga: 16, cursivas nuestras).

Sin embargo, en vista del justificable peso negativo y rechazo que tiene la palabra “terrorista”, preferimos entonces proponer el ser rebeldes, dando por certísimo aquello de que la rebelión del oprimido/excluido no es terrorismo, sino lucha por la justicia o la equidad en todo sentido, en este caso socioculturalmente hablando. Y es que en un país histórica y culturalmente tan pero tan plural, múltiple o diverso como el Ecuador, pero a la vez tan pero tan desigual y racista o colonial en su propio inte-rior, la rebelión sociocultural de los oprimidos/excluidos, de los diversos sectores o culturas populares, del “Ecuador profundo”, no solo que es justo y necesario, sino que debería ser inclusive un derecho: no estaría de más decir, por tanto, que el “derecho a la resistencia” contemplado en la actual Constitución, debería también entenderse y aplicarse de dicha manera.

Sin esta profunda transformación sociocultural en nuestro país, pen-samos que no se puede hablar en rigor de una verdadera o auténtica interculturalidad, entendida ésta como la interacción dialógica e iguali-taria entre diferentes culturas sin que éstas renuncien a sus identida-

92

des particulares, sino en el marco del respeto, el reconocimiento y el intercambio mutuos y permanentes, a fin de construir concreta y sos-tenidamente una sociedad diversa, pluralista, democrática, dinámica, pacífica, equitativa y de buen vivir: una sociedad intercultural en todas sus esferas o campos sociales.

Hacia una interculturalidad contrahegemónica y liberadora

La materialización de esta utopía, por todas las razones hasta aquí ver-tidas en este trabajo, difícilmente –por no decir, imposiblemente- se puede efectuar desde el poder, puesto que es contrario a su naturaleza misma, mejor dicho debido al patrón de poder colonial/moderno do-minante: clasista, racista, sexista, adultocéntrico y excluyente, incluso en sus versiones multiculturalistas, como también ya lo vimos. Así, por ejemplo, no se puede materializar histórica y socialmente la intercultura-lidad desde el enfoque institucional del “folklore” y del “rescate cultural” (Guerrero: 70-72), pues este enfoque concibe muy limitadamente a la cultura como objeto de estudio, de museo y de espectáculo,5 y no como lo que en realidad es: construcción relacional, dialéctica e histórica –y, por ende, dinámica y cambiante- de sentidos (identidades, imaginarios, universos simbólicos, valores, costumbres, etc.) por parte de sujetos sociales muy diversos o distintos entre sí e incluso dentro de sí, capa-ces de labrarse su propia historia.

Solo puede hacérselo, entonces, desde la “revitalización cultural” (Ibíd.) de estas diversidades sociales populares, como memoria colectiva a la vez que como proyecto civilizatorio, lo que necesariamente implica confron-tación y rebelión frente al poder, en especial frente al estado capitalista-

5. Incluso en el campo político, al creer y hacer creer que solo con ubicar en cargos

de poder y/o en la burocracia a personas indígenas, negras, mujeres, jóvenes, etc. –sin

cuestionar la capacidad y la honestidad de tales personas, claro está-, ya existe intercul-

turalidad, lo cual no es más que una forma de espectáculo político folklórico o multicul-

turalista del poder neocolonial.

93

oligárquico blanco-mestizo (racista en sí), pero también frente al multi-culturalismo criollo en boga. El “entender, conocer, valorar y respetar la diversidad, variabilidad y diferencia de culturas… y contribuir al proceso de construcción de un verdadero encuentro intercultural” solo es posi-ble en y mediante “la insurgencia de las diversidades sociales” populares (Guerrero: 18-19). Expresado de otra forma, en un país culturalmente tan rico pero a la vez tan paradójico como el nuestro, frente a la cultura racista hegemónica o dominante, la única vía para la consecución de una sociedad intercultural realmente existente es la interculturalidad contrahegemónica y liberadora de las diversas culturas o sectores po-pulares. A su modo, con tropiezos y avances, los movimientos indígena, negro y montubio así como los movimientos contraculturales y otros movimientos populares, ya han emprendido esta vía. Profundicemos esta hipótesis.

Partamos de varios hechos y certezas. En primer lugar, como dicen Negri y Hardt, la conformación de la especie humana misma, sobre la base de la producción material de los medios de vida, se da gracias a la “circulación”, es decir gracias al movimiento y el intercambio o al “nomadismo” y “mestizaje” (Negri y Hardt: 330). No en vano muchas sociedades se han formado –y se siguen formando-, total o parcial-mente, a través de procesos de migraciones e hibridaciones culturales. En segundo lugar, la característica fundamental y mayor riqueza de la cultura es la diversidad y, más aún, la alteridad, es decir que solo es posible construir la trama social de sentidos o los distintos universos culturales con los otros y en los otros, desde el respeto, reconocimiento, diálogo e intercambio de las diferencias y diversidades entre iguales y recíprocamente (Guerrero: 91-93). Decir cultura, entonces, es decir al-teridad, y decir alteridad es decir unidad en la diversidad. Pero, situada como está en una asimétrica sociedad de clases y de “razas”, decir cultura también es decir escenario de conflictos o de luchas de sentido y de poder (Ibíd.: 87-88). En tercer lugar, el Ecuador es un territorio pluri-nacional y pluricultural desde mucho antes de que se convierta en repú-blica o estado-nación. Por eso es que el capitalismo colonial/moderno

94

republicano, o la dependencia histórico-estructural, solo han alienado –hasta ahora- tal diversidad o pluriculturalidad histórico-estructural del Ecuador. Y en cuarto lugar, la emergencia de movimientos sociales de pueblos originarios y de contraculturas6 a nivel mundial, y sobre todo a nivel latinoamericano, ha puesto en tela de juicio a la misma coloniali-dad del poder o a la modernidad eurocéntrica y racista, por lo que bien se puede afirmar que la insurgencia de las diversidades sociales popula-res es consubstancial al proceso de lucha por una sociedad intercultural. Todo esto, de por sí, ya da cuenta de la inherente e innegable dimensión política de la cultura (Ibíd.) y, a fortiori, de la dimensión insurgente de la diversidad (Ibíd.: 94-95) frente a la cultura racista dominante. Por lo tanto, estos cuatro hechos y certezas son argumentos de peso a favor de la interculturalidad contrahegemónica y liberadora. Pero aún no son suficientes.

Decíamos que sociedades como la ecuatoriana no solo son cultural-mente ricas sino también paradójicas, contradictorias. De hecho, para ilustrar mejor nuestra hipótesis resaltaremos dos paradojas culturales estructurales de nuestro país. La primera paradoja es que a la vez que es un país diverso, plural, múltiple, etc. (en nacionalidades, culturas, subculturas, por épocas, por regiones, por clases, por edades, etc.), es un país dependiente, jerarquizado, dividido, polarizado o, mejor dicho, un país racista o colonial internamente: la distribución de identidades sociales que señalaba Quijano, aunque reconfigurada y dosificada, si-gue aquí vigente. Esta paradoja (diversidad sociocultural/ “colonialis-mo interno”), propia de la colonialidad del poder, hace que nuestra so-ciedad sea histórica, estructural y permanentemente conflictiva. Como consecuencia de esta primera paradoja, la segunda paradoja es que los

6. Entendiendo por contraculturas a las subculturas (o parcialidades culturales sub-

alternas) que llegan a un grado de conflicto prácticamente inconciliable con la cultura

dominante o hegemónica. No hay que olvidar, empero, que no todas las subculturas se

convierten en contraculturas, sino que algunas de ellas pueden ser re-adaptadas a la

cultura dominante.

95

diversos sectores populares oprimidos/excluidos,7 en su proceso mis-mo de existencia y más aún en su proceso de resistencia frente a este patrón de poder o dominación, se debaten u oscilan entre la “imitación cultural” y la “subversión cultural”:

Si la subversión es radical y masiva desemboca en una revolución, es decir en una redistribución democrática de la autoridad y no en otra reconcentración del poder, todas las relaciones entre las vertientes, instituciones y elementos culturales podrán desarro-llarse en la misma dirección. Pero si esa subversión es derrotada, la más probable secuencia es una contrarrevolución y no solo la preservación del orden hasta ahora vigente. En ese caso, si alguno de los elementos producidos por los dominados y la subversión aparecen como útiles al reajuste del poder, ellos serán totalmente expropiados de sus productores y serán devueltos a ellos como originales de sus dominadores. Esto es, mutados en instrumen-tos de dominación [y no de liberación]. (Quijano: 234, cursivas nuestras).8

No olvidemos que una de las dimensiones propias de la cultura es lo simbólico, teniendo en cuenta, a su vez, que lo simbólico y lo imagina-rio no son un plano aparte ni secundario, sino elementos inmanentes y

7. Según Quijano, en el Perú estos sectores se han condensado socioculturalmente en “lo

cholo” (Quijano: 235). Por sus similitudes de fondo y hasta de forma, podemos extender

esta apreciación para toda la región andina, ergo, para la realidad ecuatoriana.

8. En efecto, América Latina es un continente históricamente marcado por “revoluciones

inconclusas” y contrarrevoluciones. E históricamente han sido los mestizos-clase media

los principales “instrumentos humanos” de la imitación cultural o de esta forma colonial

de dominación cultural. Por otro lado, un ejemplo de contrarrevolución cultural actual

es la “cultura de masas” o “industria cultural” (industria del entretenimiento, prensa

amarillista y “rosa”, etc.), así como también el actual multiculturalismo en su versión

andino-tropical, esa nueva verosimilitud tramposa de la Modernidad en estas tierras.

96

constituyentes de lo material-social y de lo histórico-social. De allí que la paradoja entre imitación cultural (desde y para el poder) y subversión cultural (desde y para los pueblos) apuntada por Quijano, encuentre su equivalencia en la paradoja entre “usurpación simbólica” e “insurgencia simbólica” que Guerrero señala, entendiendo por la primera el proce-so de expropiación, vaciamiento de contenido, resemantización, alie-nación, alteración, empobrecimiento, exotización, folclorización, insti-tucionalización y funcionalización por y para la preservación del orden neocolonial establecido (Guerrero: 69 y 87); mientras que a la segunda hay que entenderla como el proceso autónomo de creación y/o apro-piación de los símbolos, los sentidos, la palabra, los discursos, los es-pacios y los tiempos por parte de las diversidades sociales populares o subalternas, recurriendo a todo su acumulado histórico, actuando en el presente y proyectándose hacia el futuro, es decir generando referen-tes semánticos, políticos y civilizatorios para toda la sociedad a pesar, en contra y más allá de la colonialidad del poder. Es por ello que no solo es necesaria la resistencia, sino también la insurgencia, la rebelión o la subversión (Ibíd.: 88). Todo eso es lo que comprende la insurgencia simbólica de las diversidades.

Por lo expuesto, la pregunta clave es ¿cómo resolver tales paradojas? Y la respuesta -a estas alturas a lo mejor un poco redundante o retó-rica- es: si el objetivo es la construcción de una sociedad realmente intercultural, materializar esta utopía, entonces el único modo de con-seguirlo es mediante la subversión cultural o la insurgencia simbólica de las diversidades sociales populares. Esto es, mediante la “construcción dialógica” o “dialéctica de la alteridad” entre mismidad y otredad o en-tre identidad y alteridad por parte de las culturas populares diferentes pero hermanas y enfrentadas a un mismo patrón colonial de poder; mediante el reconocimiento y la inclusión de tales diferencias, a fin de lograr una convivencia pacífica, la construcción a mano propia del futuro y un buen vivir o “sumak kausay” (Guerrero: 94 y 102). En pocas pala-bras, mediante la interculturalidad misma, siendo que la interculturalidad es parte, expresión y síntoma de la insurgencia simbólica. Y por todo ello

97

la unidad en la diversidad cultural de los movimientos populares es, en sí, una fuerza social, política e histórica insoslayable.

Consiguientemente, si la usurpación simbólica es, por excelencia, una estrategia de la colonialidad del poder, entonces la insurgencia simbó-lica es la des-colonialidad del poder, ya que descolonizar es subvertir y liberar. Y si el racismo o uni-culturalidad es estructural, hegemónica y opresiva como cultura, entonces la interculturalidad es contrahege-mónica y liberadora per se. Ésta, por tanto, resulta ser un camino y a la vez un vehículo de liberación y de transformación histórico-social, civilizatoria.

Volviendo al mito de la Modernidad, Dussel entendería esta propues-ta de interculturalidad contrahegemónica y liberadora como “acto de liberación (racional, como reconstructivo del mito [de la modernidad]; práctico-político, como acción que supera el capitalismo y la moderni-dad en un tipo trans-moderno de civilización ecológica, de democracia popular y de justicia económica).” (Dussel: 180, cursivas nuestras). La interculturalidad no solo es, pues, un proyecto cultural y políti-co, sino también civilizatorio, proyecto al que Dussel denomina Trans-Modernidad:

una “Trans-Modernidad” como proyecto mundial de liberación… donde la Alteridad que era co-esencial de la Modernidad, se realice igualmente (cursivas nuestras)… La “realización” de la Moderni-dad sería ahora el pasaje trascendente, donde la Modernidad y su Alteridad negada (las víctimas sacrificiales) [el mundo perifé-rico y colonial, el indio sacrificado, el negro esclavizado, la mujer oprimida, el niño y la cultura popular alienadas, etc.] se co-reali-zarían por mutua fecundidad creadora (cursivas nuestras). El pro-yecto trans-moderno es una co-realización de lo imposible para la sola Modernidad, es decir, es co-realización de solidaridad, que hemos llamado analéctica (o analógica, sincrética, híbrida o “mestiza”) del Centro/Periferia, Mujer/Varón, diversas “razas”,

98

diversas etnias, diversas clases, Humanidad/Tierra, Cultura oc-cidental/Culturas del Tercer Mundo, etcétera; o por pura nega-ción, sino por subsunción desde la Alteridad (cursivas nuestras) […]

Debe ser un proyecto “trans-moderno” (y sería entonces una “Trans-Modernidad”) por subsunción real del carácter emanci-pador racional de la Modernidad y de su Alteridad Negada (“el Otro” de la Modernidad), por negación de su carácter mítico (que justifica la inocencia de la Modernidad sobre sus víctimas y por ello se torna contradictoriamente irracional) (cursivas origi-nales)… La Modernidad nace realmente en 1492, esa es nues-tra tesis (cursivas originales). Su real superación… es subsun-ción de su carácter emancipador racional europeo trascendido como proyecto mundial de liberación de su Alteridad negada: la “Trans-Modernidad” (como nuevo proyecto de liberación político, económico, ecológico, erótico, pedagógico, religioso, etc.). (Ibíd.: 210-211, cursivas originales).

Cabe aquí recalcar la implícita concepción sistémica u holística que tiene Dussel de la cultura, lo que explica que conciba a la Trans-Modernidad o, en nuestro caso, a la Interculturalidad, como un proyecto asimismo holístico, total o integral, que afecta a todos los campos sociales o a todas las dimensiones de lo humano y de la vida: desde la relación material-simbólico y las relaciones interculturales propiamente dichas, hasta la relación hombre-mujer, humanidad-naturaleza o humanidad-cosmos, lo que también implica –ojo- comenzar a no separar mente de cuerpo, pensamiento de sentimiento (como manda la modernidad racionalista), sino que a pensar con el corazón, a “co-razonar”, a darle una significa-ción afectiva a todas las dimensiones de la vida y ya no solo una signi-ficación racional (como, en cambio, bien enseña la sabiduría ancestral indígena). Así es que la interculturalidad no solo es un proyecto antro-pológico/sociocultural y local o nacional, sino también epistemológico, axiológico, ecológico y mundial: civilizatorio, valga la redundancia. Qui-

99

zá evocando el Canto Cósmico de Ernesto Cardenal, Patricio Guerrero nos llega incluso a hablar de una “alteridad cósmica” (Guerrero: 126, cursivas nuestras).

Zizek, por su parte, entiende este proyecto como “identificación con el síntoma” y “universalidad del antagonismo”. Vale citarlo in extenso para comprenderlo:

En la perspectiva de izquierda, aceptar el carácter radicalmente antagónico (es decir, político) de la vida social, aceptar la nece-sidad de “tomar partido”, es la única forma de ser efectivamente universal. (cursivas nuestras)

¿Cómo debe comprenderse esta paradoja? Solo puede concebir-se si el antagonismo es inherente a la universalidad misma (cursi-vas originales)… Por lo tanto, el gesto político de izquierda por excelencia (que contrasta con el tópico derechista de “a cada uno su lugar”) es cuestionar el orden universal concreto en nombre de su síntoma (cursivas nuestras), [es decir] de la parte que, aun-que inherente al orden universal existente, no tiene un “lugar ade-cuado” dentro de él (en nuestras sociedades [democrático-libera-les de capitalismo avanzado y multicultural, NDR], por ejemplo, los inmigrantes ilegales o los “sin techo”) (cursivas nuestras). Este proceso de identificación con el síntoma (cursivas originales) es… identificar la universalidad con la cuestión de la exclusión… (Zi-zek: 185-186, cursivas originales) […]

Esta afirmación de la universalidad del antagonismo (cursivas nuestras) no implica en modo alguno que “en la vida social no hay diálogo, solo guerra”… [La] izquierda se define por la apues-ta a que la cultura puede servir como un arma eficiente contra el revólver (cursivas nuestras), [al que] se puede contrarrestar con la lucha que tiene como forma principal el conocimiento reflexivo. (Ibíd.: 187-188, cursivas originales).

100

Con tales elementos podemos apoyar nuestra idea de que la cons-trucción de una sociedad verdaderamente intercultural es posible solo desde la diversidad rebelde o insurgente de los pueblos, de los sectores populares, solo desde “la rebelión del arcoiris”; así como también la idea de que la insurgencia o subversión cultural -más allá de este “denso” significante- posee una naturaleza profundamente creadora o positiva más que destructora o negativa. La interculturalidad en cuanto tal es dialógica e inclusiva, pero también es crítica y rebelde. Ello explica -en-tre otras razones y motivos- que este trabajo sea una crítica a la cultura racista dominante al mismo tiempo que una propuesta de una intercul-turalidad contrahegemónica y liberadora.

A esta perspectiva o proyecto intercultural de liberación hay que enten-derlo además como “la destrucción de las fronteras y las pautas de migración forzada, la reapropiación del espacio y del poder de las mul-titudes de determinar la circulación y la mezcla globales de los indi-viduos y de las poblaciones” (Negri y Hardt: 331), dado que todo este “nomadismo” y “mestizaje” inherentes a la interculturalidad son una forma de resistencia e insurgencia que, teniendo a la comunicación y a la cooperación como soportes constantes, “se traduce en amor y co-munidad”, “en libertad”, en deseo de “construir una comunidad huma-na”, una “ciudadanía global” (cursivas nuestras): de hecho, “[l]a especie humana común se compone mediante la circulación y llega a ser un Orfeo multicolor de infinito poder; la comunidad humana se constituye a través de la circulación… el deseo de la multitud no es un Estado cos-mopolita; es una especie común.” (Ibíd., cursivas nuestras).

Efectivamente, un “Orfeo multicolor” poderoso, nómada, libre, mestizo, rebelde, amoroso y comunitario es la metáfora precisa e inmejorable para “nuestra” propuesta de interculturalidad (decimos “nuestra” por-que no nos pertenece). Lo cual se conecta a su vez con una bella y profunda idea –asimismo poética- de Guerrero: que “la interculturalidad solo será posible desde la insurgencia de la ternura”: la construcción de un “nuevo modelo civilizatorio”, de un “nuevo sentido de la vida”, de

101

una sociedad intercultural que se nutra de y celebre la diversidad, la diferencia y la alteridad (incluyendo a la naturaleza), es la construcción de “una nueva humanidad, que se sustente en la fuerza insurgente del amor, los sueños, la alegría, la esperanza y la ternura” (Guerrero: 127), en honor al “co-razonar” o significación afectiva arriba mencionados.9 Es interesante anotar que Estupiñán Bass ya expresaba algo parecido a esta idea de interculturalidad, claro está, con su inconfundible voz ne-gra y en buen amorfino, a través del trovador popular “Pedro Timarán” (personaje del cuento citado):

Yo soy el canto del día,

soy guitarra americana,

soy la marimba africana,

soy el guasá esmeraldeño,

soy el cununo sin sueño

y la maraca cubana

(Estupiñán Bass: 242).

Finalmente, debemos decir que la interculturalidad contrahegemónica y liberadora no es un novedoso y sofisticado invento teórico, académico; es, por parte de las ricas culturas populares de todos lados, una reali-dad: una herencia histórica, una forma de lucha presente y una apuesta de futuro. ¿Ejemplos? Sobran. Aquí tan solo mencionaremos una “surtida”

9. Nada más lindo, en este sentido, que presenciar o que participar en un ritual, una min-

ga, una fiesta o una lucha justa con gentes de diversas “razas”, sexos, edades, etc. ¡No se

diga de las amistades y de los amores interculturales: qué nivel de significación afectiva,

de insurgencia de la ternura!

102

muestra que se nos viene este rato a la cabeza:10 internacionalmente, los IWW (por sus siglas en inglés: “Industrial Workers of the World”), las brigadas internacionalistas de la revolución española o de la gue-rra civil centroamericana, el movimiento “anti-globalización” (o alter-globalización), los Foros Sociales Mundiales, las actuales asociaciones de migrantes en Europa y EE. UU. (estos momentos, especialmente en Arizona contra aquella ley racista antimigrantes), grupos artísticos in-ternacionales/interculturales como Manu Chao o como el Circo del Sol, la ONG Caravana Mundial Arcoiris por la Paz o la CAOI (Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas), Universidades Interculturales o “Multiversidades” en algunas partes, etc., etc.; nacionalmente, nuestra gran literatura de los 30s, la fecunda labor de Mons. Leonidas Proaño, algunos elementos del movimiento cultural “tzántzico” de los 60s y 70s, el movimiento indígena, el movimiento afroecuatoriano y el movimiento montubio en conjunto (v. gr. la Federación Nacional de Organizaciones Campesinas, Indígenas y Negras-FENOCIN), los distintos movimientos contraculturales (de “culturas juveniles” o “tribus urbanas”), algunos aspectos del 21 de enero del 2000 y de la “revolución ciudadana” ac-tualmente en curso (aspectos que requieren ser profundizados o “ra-dicalizados”) y, por qué no decirlo, todos/as aquellos/as que han hecho posible y que participan en este concurso contra el racismo y a favor de la interculturalidad.

Sin duda, aún falta mucho trecho por recorrer, mucha batalla por dar, mucha esperanza por sembrar, un nuevo y colorido mañana por cose-char, donde -al igual que al final de la película de neo-realismo mágico Milagro en Milán- los “buenos días” sean buenos días de verdad y para todos/as. El Ecuador no es solo un “pueblo-volcán” por su geografía:

10. Por las limitaciones del espacio (y de la memoria), mencionaremos ejemplos inter-

nacionales y nacionales solamente del siglo XX y del siglo XXI, considerando, eso sí, que

p. ej. la llamada “resistencia indígena” es una realidad ya secular (más de 500 años).

Asimismo, en nuestra “revolución liberal” hubo ciertos rasgos interculturales dignos de

rememorar y revitalizar.

103

“la rebelión del arcoiris” ya empezó a caminar y no se detendrá hasta alcanzar su meta final: la sociedad intercultural. Es más, talvez no sea muy osado el afirmar que sin interculturalidad contrahegemónica y libe-radora -sin interculturalidad real- no puede haber verdadero “socialismo del siglo XXI”.

Conclusiones

El eje de la cultura racista dominante, tal como lo demuestra Dussel, es el “mito de la Modernidad”, que consiste en declarar “superior” e “inocente” al ser europeo-masculino-burgués (lo Mismo) e “inferior” y “culpable” al ser no-europeo-no masculino-desposeído (lo Otro), de manera que la conquista europea es presentada como el “sacrificio” o el costo necesario de tal “modernización”, luego de lo cual se coloniza todo el mundo de la vida de los Otros, se los “civiliza” y, así, se los logra explotar y dominar en todo aspecto. Se trata de un proceso universal e histórico de invención-negación (o despojo)-encubrimiento-conquista-colonización-explotación y opresión del Otro a partir de la particular, nar-cisista y violenta mismidad europea. He aquí el presupuesto y/o meca-nismo profundo del racismo.

Sobre la base de este mito eurocentrista -cuya estructura de “deseo triangular” (la mismidad europea como objeto de deseo y mediación a la vez) es la misma que la de la dialéctica entre amo y esclavo- se subsumió o alienó, entonces, a lo que hoy es América Latina como si ésta fuese la “periferia” del “centro” europeo (y luego anglosajón), bajo su hegemonía y su violencia, desde 1492 hasta nuestros días. Tal es el origen mismo del moderno mundo capitalista en tanto sistema histó-rico-mundial.

Así se estableció, en el mundo “periférico”, un patrón de poder históri-co-estructural sobre la base de la idea de “raza” –por extensión, de “raza superior” y “raza inferior”-, por tanto, sobre la base de la sistemática división racista del trabajo, la subjetividad, la sexualidad y el poder (blan-

104

cos-ricos-poderosos y no blancos/as-no ricos/as-no poderosos/as), lo que se traduce en una jerárquica distribución de identidades sociales o una clasificación social que, aún con sus matices y recombinacio-nes, mantiene su vigencia hasta hoy. A este patrón de poder Quijano lo denomina “colonialidad del poder”, a partir de la cual se explica la colonialidad del ser y del saber en nuestros países y, más precisamente, el eurocentrismo como paradigma de conocimiento y el racismo como ideología cultural dominante. En pocas palabras, la colonialidad del po-der es la base misma de la cultura racista dominante o hegemónica aquí criticada.

La modernidad capitalista, por consiguiente, es colonial por naturale-za o, en palabras de Sartre, una sociedad colonial/neocolonial. Sartre comparte el mismo nudo argumental de Dussel, pero nos dice además que todo el proceso colonizador es un proceso violento por completo (desde lo económico hasta lo psicológico, tanto física como racional y simbólicamente) que subhumaniza y deshumaniza al colonizado, despo-jándolo de su real otredad, objetualizándolo y sometiéndolo. Se trata, nuevamente, del presupuesto y/o mecanismo profundo del racismo en tanto cultura del poder colonial.

La realidad colonial/neocolonial pervive incluso en tiempos “poscolo-niales”, en tiempos de “globalización” y “posmodernidad”, a través de la ideología del multiculturalismo, la cual, de acuerdo a Zizek, es una forma invertida y solapada de racismo, ya que tolera a las culturas no europeas o no modernas, pero todavía desde una tácita y vacía univer-salidad-superioridad europea (o euroanglosajona). Por tal razón –vale adelantarlo- multiculturalismo no es sinónimo de interculturalidad, sino su opuesto.

Pero la hegemonía del capital moderno/colonial no es estable sino pre-caria, a causa de sus contradicciones internas y de sus conflictos socia-les inmanentes. De modo que, para recuperar su inestable equilibrio o hegemonía (lo que significa orden, “progreso”, “civilización”, “libertad

105

individual”, “paz”, etc.), el moderno dios-capital eurocentrista y racista echa la “culpa” de sus contradicciones internas a su temida otredad o “alteridad negativa” (esto es, aquí y ahora: el indio, el negro, el montu-bio, el “cholo”, el “longo”, el árabe, el cubano, el colombiano, el cam-pesino, el marginal, el/la proletario/a, el/a excluido/a, la feminista, la lesbiana y el gay, el ecologista, el comunista, el anarquista, el rockero, el rasta, el punkero, el hopero, el latin king, etc.), con lo cual justifi-ca o encubre ideológica, legal y moralmente -y hasta estéticamente- el “sacrificio” (opresión/exclusión, represión y hasta violenta eliminación) de ésta última. Según Benítez, en esto consiste la barbarie moderna o “verosimilitud tramposa” de Occidente llamada “violencia sacrificial”. Así pues, la sociedad actual es una inmensa red de verosimilitudes tramposas o de violencias sacrificiales. Un ejemplo actual de ello es la todavía en boga ideología del “antiterrorismo”, porque “terrorismo” es el nombre que el poder le da a la rebelión del oprimido/excluido. Pero esta rebelión no es terrorismo sino lucha por la justicia o la equidad: por la interculturalidad, la democracia, el buen vivir y la paz verdaderas, para lo cual hay que desafiar y descolonizar o liberar a la sociedad y a la cul-tura (desde lo material hasta lo simbólico y lo lingüístico). Una lucha, por tanto, justa y necesaria.

Si por interculturalidad entendemos la interacción dialógica e igualita-ria entre diferentes culturas sin que éstas renuncien a sus identidades particulares, sino en el marco del respeto, el reconocimiento y el inter-cambio mutuos y permanentes, a fin de construir concreta y sostenida-mente una sociedad intercultural; afirmaremos, entonces, que sin esta imperiosa rebelión y transformación socioculturales de los oprimidos/ex-cluidos en un país tan diverso pero a la vez tan racista como el Ecuador, no es posible que exista realmente una sociedad intercultural.

De hecho, dado el patrón colonial del poder (incluso en su versión mul-ticulturalista) y dadas las serias limitaciones y distorsiones del enfo-que de “rescate cultural”, ello no puede conseguirse desde el poder. He aquí la hipótesis de nuestra investigación: por tales razones, la única

106

vía para ello es la “revitalización cultural” y, más aún, la “insurgencia de las diversidades sociales” populares, al decir de Guerrero, o lo que nosotros designamos interculturalidad contrahegemónica y liberadora. Y, de acuerdo también con Guerrero, señalamos además el hecho de que los movimientos sociales de los pueblos originarios así como los movimientos contraculturales ya han emprendido esta vía.

Esto se confirma cuando constatamos el dinamismo e hibridismo (“nomadismo” y “mestizaje”) así como la diversidad, la alteridad y los conflictos de sentido y de poder inherentes a la cultura misma; la plu-riculturalidad histórico-estructural del Ecuador desde antes que se convierta en república o estado-nación; y la emergencia de los movi-mientos sociales arriba referidos, los cuales cuestionan la colonialidad del poder y, por implicación, la cultura hegemónica racista.

Ahora bien, nuestro país alberga dos paradojas culturales principales, a saber: la diversidad sociocultural y el racismo o “colonialismo inter-no” al mismo tiempo; y la oscilación entre la “imitación cultural” y la “subversión cultural” por parte de los diversos sectores populares, en términos de Quijano o, siguiendo de nuevo a Guerrero, entre la “usurpa-ción simbólica” y la “insurgencia simbólica”. Entendiendo por la primera el proceso de expropiación, vaciamiento de contenido, resemantiza-ción, alienación, alteración, empobrecimiento, exotización, folcloriza-ción, institucionalización y funcionalización por y para la preservación del orden neocolonial establecido;11 mientras que a la segunda hay que entenderla como el proceso autónomo de creación y/o apropiación de los símbolos, los sentidos, la palabra, los discursos, los espacios y los tiempos por parte de las diversidades sociales populares o subalter-nas, recurriendo a todo su acumulado histórico, actuando en el pre-sente y proyectándose hacia el futuro, es decir generando referentes

11 No está de más inferir, entonces, y dejar aquí aún más esclarecido, que el multicultu-

ralismo y el rescate cultural son formas de usurpación simbólica; y que, por tanto, son

disímiles u opuestos a la interculturalidad.

107

semánticos, políticos y civilizatorios para toda la sociedad a pesar, en contra y más allá de la colonialidad del poder.

Por lo tanto, la única solución a tales paradojas de fondo es, sin duda alguna, la insurgencia simbólica o subversión cultural, que comprende la construcción dialógica e inclusiva entre culturas diferentes, la unidad en la diversidad cultural, siempre opuesta a la exclusión y desigualdad propias de la cultura racista dominante o hegemónica, lo que nece-sariamente significa realizar la des-colonialidad del poder. Es decir, la única solución es la interculturalidad misma, siendo ésta parte, expre-sión, síntoma, camino y vehículo de la insurgencia cultural. De allí que la interculturalidad sea contrahegemónica y liberadora per se. Y así es como, a fin de cuentas, demostramos nuestra hipótesis.

“Nuestra” propuesta de interculturalidad contrahegemónica y libera-dora, que no es solo un proyecto cultural y político sino todo un pro-yecto civilizatorio de liberación y de vida, coincide con el proyecto de “Trans-Modernidad” de Dussel, en el cual además son destacables su lógica holística o integral, su reivindicación de la “inocencia” y no “in-ferioridad” de la “alteridad negativa”, y su lógica de “mestizaje”, “mu-tua fecundidad creadora” o “solidaria” de lo Alterno u Otro con el lado racional-emancipador de la Modernidad. Con Zizek, con su propues-ta de ser “antagónicos” y a la vez “universales”, al identificarnos con el “síntoma” (todos los oprimidos/excluidos en esta sociedad), en donde resulta explícita la posición contrahegemónica al mismo tiempo que la dimensión creadora y positiva de la cultura concebida como arma no-violenta de liberación. Y, por último, con Negri y Hardt, con su idea de conformar una “especie común” o un “Orfeo multicolor”, el que no solo es crítico, rebelde e insurgente, sino libre, comunitario y tierno o amoroso, características también presentes en la concepción holística de Guerrero para la construcción de una auténtica sociedad intercul-tural, y que obviamente compartimos: que la interculturalidad puede llegar a un nivel incluso de “alteridad cósmica”, el cual implica –exige- comenzar a pensar con el corazón, a “co-razonar” o a darle significa-

108

ción afectiva a todas las dimensiones de la vida, como bien lo enseña la sabiduría ancestral indígena. De ahí aquello de Guerrero de que “la interculturalidad solo será posible desde la insurgencia de la ternura”.

Finalmente, hay que dejar en claro que la interculturalidad contrahe-gemónica y liberadora no es un nuevo invento teórico: es una realidad pasada, presente y futura (con muchos ejemplos) forjada al calor de la lucha de los diversos sectores populares, cuya marcha diversa e inclu-siva –y tierna-, pero también contrahegemónica o rebelde, no concluirá hasta que nuestra sociedad no sea real y plenamente intercultural, a tal punto que sin interculturalidad contrahegemónica y liberadora no hay “socialismo del siglo XXI”.

Epílogo. Sobre el sentido y la posible utilidad de este ensayo

Un trabajo como este, indudablemente, tiene algunas limitaciones. La principal de ellas es el hecho de que, a pesar de su rigor y profundi-dad, se trata de una investigación solamente documental, bibliográfica o teórica. Razón por la cual otra limitación puede ser el “esoterismo” o dificultad de la terminología empleada. Asimismo, puede haber incluso algunas redundancias y lagunas o cabos sueltos, de lo cual, en caso de haberlo, nos responsabilizamos.

Sin embargo, posee también ciertas ventajas y potencialidades, a saber dos: por un lado, dado que su “objeto de estudio” (la antinomia racis-mo/interculturalidad)12 surge de la historia y la cotidianeidad reales de la sociedad ecuatoriana, que también es aplicable y verificable en este mismo terreno, en el terreno de nuestra realidad. Al fin y al cabo, la verdad más que una cuestión teórica, es una cuestión práctica. Y, por otro lado, que, dada la concepción o el enfoque sistémico u holístico que tenemos de la cultura –en oposición a la fragmentación posmoderna de

12. Y, no sin razón, podríamos agregar que la antinomia multiculturalismo/intercultura-

lidad.

109

la totalidad-, esta investigación puede acaso servir como “herramienta teórico-conceptual” –una entre muchas- para posteriores investigaciones y “estudios de caso” y, sobre todo, para un vasto abanico de campos, pro-blemas, proyectos y acciones socioculturales concretos (ojalá que para todas las dimensiones vitales posibles), en el marco del pensamiento crítico, la acción transformadora y la insurgencia de la ternura desde los diversos sectores populares y contraculturales que cuestionan y com-baten toda forma de opresión y exclusión, especialmente esa nefasta “herencia colonial” llamada racismo. Si debe haber “destinatarios” y “beneficiarios” de trabajos como éste, ellos son, justamente, tales sec-tores hermanos, no como objetos, sino como sujetos que son.

En tanto crítica y propuesta a la vez, “co-razonamos” que estos son el sentido y la posible utilidad de nuestro ensayo, de este “Orfeo multico-lor” teórico; mismo que, como todo producto o creación cultural, está sujeto al devenir histórico y a la “prueba de fuego”, más que de la aca-demia, de la lucha real por una sociedad intercultural

Carlos Salas V.

Kitu, enero 2009 y mayo 2010

Bibliografía:• AGUINAGA, Susana, “Estudio introductorio” en ESTUPIÑÁN BASS, Nelson, Cuando los guayacanes florecían, 7ma edición, Ed. Libresa-Colección Antares, Quito, 1990. • BENÍTEZ, Milton, Peregrinos y Vagabundos. La Cultura Política de la Violencia, Abya Yala, Quito, 2002. • DUSSEL, Enrique, El Encubrimiento del Otro. Hacia el origen del Mito de la Mo-

dernidad, 3ra edición, Abya Yala, Quito, 1994.• ESTUPIÑÁN BASS, Nelson, “El Gualajo” en VITERI, Eugenia, Antología del

Cuento Ecuatoriano, 3ra edición, Ed. Voluntad, Quito, 1991, pp.230-250.

110

• GUERRERO, Patricio, La Cultura. Estrategias conceptuales para comprender la

identidad, la diversidad, la alteridad y la diferencia, Abya Yala, Quito, 2002.• GIRARD, René, Mentira Romántica y Verdad Novelesca, Ed. Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1964.• MARTÍNEZ QUEIROLO, José, “Historia del niño que quería ser negro” en VITE-RI, Eugenia, Antología del Cuento Ecuatoriano, 3ra edición, Ed. Voluntad, Quito, 1991, pp. 338-344.• NEGRI, Antonio y HARDT, Michael, Imperio, Ed. Paidós, Barcelona, 2002.• QUIJANO, Aníbal, “Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América Latina” en Ecuador Debate, Nº 44, Quito, agosto de 1998, pp. 227-238.• SARTRE, Jean-Paul, Colonialismo y Neocolonialismo (Situations, V), 2da edi-ción, Ed. Losada, Buenos Aires, 1968. • ZIZEK, Slavoj, “Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multina-cional” en JAMESON, Fredric y ZIZEK, Slavoj, Estudios Culturales. Reflexiones

sobre el multiculturalismo, Ed. Paidós, Barcelona, 1999, pp. 137-188.

111

TERCERLUGAR

Fanny Cárdenas FloresFLACSOCañar

Memorias del pasado y los sistemas de dominación étnica-racial del siglo XXI en Cañar

Resumen:

En el presente trabajo analizo los sistemas de discriminación étnica que ha existido en el cantón Cañar, describo las formas segregacio-nistas que se presentan en la actualidad en el pueblo kichwa cañari, examino porqué estos sistemas son considerados como dominación étnica- racial. Como punto de partida recupero parte de la memoria del pasado desde hace cuarenta años y sitúo a Cañar en la época actual, para contrarrestar los métodos de dominación usados por los grupos hegemónicos. Detallo cómo los blanco-mestizos muestran otras for-mas de discriminación que están presentes en la cotidianidad y en el día a día de la gente. Planteo que hay barreras étnicas que se ve refle-jadas en la exclusión a los Cañaris en las instituciones públicas y en los comentarios negativos que se hacen en contra de ellos; así como también en el trato que reciben cuando acuden a los hospitales y cen-tros educativos.

Palabras claves: Kichwas Cañaris, blanco-mestizos, discriminación, superioridad racial.

112

Introducción

La discriminación étnica- racial ha perdurado en Cañar por varios años y ha permanecido naturalizado en la gente, el espacio público para los kichwas cañaris siempre estuvo cerrado, no tenían acceso a los servi-cios básicos como hospitales y centros educativos, su presencia en las instituciones públicas era nula y su participación en la política local era restringida; el trato que han recibido conlleva a pensar que en el ima-ginario de la gente todavía existe la “superioridad racial”; los blanco-mestizos aún se creen mejores que los “indios”, social e intelectual-mente, pues a pesar de que sean educados o tengan dinero, no pueden ocultar su origen. No obstante, no tienen derecho a ocupar los mismos espacios que las personas “blancas”.

La Reforma Agraria en los sesenta no fue de gran ayuda para el pueblo kichwa, aunque la repartición de tierras para quien las trabaja fue un hecho que despertó el interés de muchos, sin embargo, los indígenas esperaban acciones de estricta justicia y políticas destinadas a exter-minar la segregación de que eran objeto, pero nunca llegaron.

A finales de los sesenta emergen misiones protestantes y católicas para apoyar a la población del sector rural, los misioneros vienen acompañados de proyectos agropecuarios, de salud y educación. Por otro lado, en la década de los años setenta aparecen grupos políticos de izquierda con un discurso reivindicativo para los kichwas cañaris y además se forman organizaciones de primer y segundo grado que bus-caban el bienestar de la población indígena.

Desde los setenta se presenta la migración interna y a partir de los noventa el éxodo internacional; las condiciones económicas en la vida de los kichwas cañaris mejoraron, por cuanto tuvieron acceso a la edu-cación superior, pero esto no ayudó a reducir los índices de discrimi-nación racial, al contrario la población blanco- mestiza siempre vio el desarrollo social de los indígenas como una amenaza, además para-

113

dójicamente en estas décadas los indígenas fueron el blanco perfecto para la plataforma de políticos que les utilizaron como escalera para llegar a poder local. También en la década de los ochenta y noventa brotaron una serie de instituciones, fundaciones y organizaciones no gubernamentales para apoyar a la población campesina e indígena del sector rural del Cañar y fueron los que valoraron su cultura.

Bajo este antecedente, con este trabajo pretendo averiguar cómo se presentan otras formas de discriminación racial, recuperar parte de la memoria del pasado a fin de correlacionar la dominación racial del pasado con la del presente, conocer si en verdad hay rezagos de la ha-cienda; investigar cuántos cañaris trabajan en las instituciones públi-cas para saber si pasaron de la exclusión a la inclusión en los espacios públicos o quizá develar la existencia de una segregación moderna a pesar de los esfuerzos realizados por diferentes personas y por el ac-tual Gobierno a través de la nueva Constitución, que intenta abolir la discriminación racial en todos los espacios.

En el presente estudio sitúo primeramente a Cañar desde la década de los años setenta hasta los años dos mil, analizo el contexto histórico de la época, describo los sistemas de la reproducción de la domina-ción racial que son practicados principalmente por personas adultas y en menor medida por jóvenes. Asimismo, narro un conflicto étnico que ocurrió en los años noventa, para conectar con las prácticas raciales que se presentan en la actualidad.

Para reforzar esta investigación realicé un recorrido por varias insti-tuciones públicas de los cantones Cañar y Azogues a fin de conocer cuántos indígenas están trabajando dentro de ellas, tuve conversacio-nes informales con las personas del sector mestizo e indígena, apliqué un test de valoración étnica1 a estudiantes universitarios, escogí a cien

1. Para realizar este test, me inspiré en el trabajo de Lydia Andrés Imaginarios en forma-

ción. Los gráficos se encuentran en los anexos.

114

universitarios comprendidos entre las edades de 18 y 30 años para ob-tener datos cuantitativos con la finalidad de ampliar los testimonios y las percepciones de la gente. Además hice una observación parti-cipante en las instituciones públicas con el propósito de conocer qué tipo de trato reciben los indígenas cañaris, percibí que la atención era diferencial y noté que todavía existe segregación racial porque en las expresiones o en las palabras de ciertas personas cuando investigaba sobre este tema había rechazo a que se investigue este tema. Analizo el Delito de Odio que está contemplado en el código Penal con el propó-sito de conocer lo que se dice en cuanto a la utilización de palabras que discriminan a los indígenas ecuatorianos cuando les lanzan una serie de frases despectivas. Y finalicé este trabajo con la revisión del archivo histórico de periódicos de la provincia para conocer el espacio que los originarios de Cañar ocupan en los medios de comunicación.

Con el presente estudio no pretendo victimizar al pueblo kichwa cañari, más bien aspiro, presentar soluciones a los conflictos étnicos presen-tes en Cañar que encaminen a lograr una coexistencia entre las cul-turas indígena y mestiza para abolir todas las formas de dominación étnica racial que han existido y que en la actualidad se reproducen de distinta manera.

Escenario geográfico y poblacional

En la sierra sur del Ecuador está ubicada la provincia del Cañar de acuerdo con el censo poblacional cuenta con 206.981 habitantes2; tie-ne siete cantones: Azogues, Cañar, Biblián, La Troncal, El Tambo, Déleg y Suscal. Cada uno de estos sectores tiene singularidades. Cañar, El Tambo y Suscal son los cantones con mayor población indígena y en donde existe mayores conflictos de discriminación y exclusión social.

2. INEC, Sexto censo de población y quinto de vivienda realizado por El Instituto Nacional

de Estadísticas y Censos INEC en el año 2001 portal Web http//www.inec.org.ec.

115

Geográficamente el cantón Cañar es el más extenso de esta jurisdicción, ocupa el 56.07% del territorio de la provincia. Cañar es el nombre de la provincia, pero también es una ciudad. El cantón Cañar tiene 58.185 ha-bitantes de los cuales 22.147 son indígenas , lo cual equivale al 38.06% de la población total.3 En la actualidad la población se ha incrementado, pero por el éxodo migratorio un buen porcentaje de personas se en-cuentran fuera del país, principalmente en Estados Unidos y España.

La población indígena y mestiza, sus diferencias

La población mestiza en Cañar siempre ha estado en alerta para evitar que la “indiada” se venga encima, y ha actuado a la defensiva. Aún está latente el imaginario del “indio sucio, ignorante y maloliente”, en la ciudad todavía se conservan epítetos de la época colonial. Es común escuchar: los runas, los mitayos, los roscas, los longos, los rocotos, y otras denominaciones con las que los mestizos se refieren de mane-ra despectiva a los indígenas. Tal como refleja en el test de valoración étnica realizado a estudiantes universitarios en donde el 38% de las personas usan estos y otros términos en su cotidianidad.

Determinados ciudadanos para disimular la discriminación al referirse a los indígenas usan palabras “suaves “como mijito, hombrecito, mu-jercita o indiecito y el tuteo del mestizo al indígena está siempre pre-sente, el trato es hegemónico porque siempre han existido desigualda-des, como señala Armando Muyulema: “Cañar es una región en la que, desde los tiempos de la colonia, interactúan en forma desigual sujetos históricos y distintos: indios y mestizos” (2001: 23). Pero la visión del sector mestizo es que los indígenas cañaris son revanchistas porque también en sus espacios excluyen a los blanco-mestizos, o cuando ha-blan kichwa para que nadie les entienda.

3. Ibíd.

116

El conflicto étnico en Cañar no es un asunto nuevo, todavía hay rezagos de la hacienda4, la población mestiza, en parte aún cree que la pobla-ción indígena tiene la obligación de agachar la cabeza, de no superarse y seguir viviendo en el sometimiento. Como recuerda Andrés Guerrero, la sociedad dominante tenía controlado a los indígenas usando el poder coercitivo: “los fuetazos en el patio de la hacienda integraban una mo-dalidad de justicia”, (1991:199) esto impedía que los indígenas alcen la cabeza para referirse a sus “superiores”; en Cañar no fue la excepción hubo varios años de sometimiento y explotación, hace cuarenta años los que estaban “arriba” no utilizaban el garrote, pero el maltrato era verbal y social hacia los indígenas y esto se ha reproducido en las nue-vas generaciones aunque no con la misma “intensidad”.

Los primeros cambios y las transformaciones del pueblo cañari se dan a raíz de la Reforma Agraria en la década de los años sesenta, pero con mayor notoriedad en el levantamiento indígena de 1990, en donde diferentes grupos humanos de la provincia empezaron a organizarse y a formar parte de la propuesta nacional para reivindicar sus derechos.

Los no indígenas que se creen blancos y niegan su pasado ancestral muy cercano a los originarios cañaris, ya hablaban de que iba haber una guerra civil; porque los” indios” y la indiada se estaban igualando y no podía ser que estén avanzando, siempre han visto como una ame-naza el desarrollo social de los indígenas: ”Estos mestizos piensan que si los indios progresan, los mestizos como grupo pierden y por lo tanto se tiene que impedir, el acceso a la igualdad y a la plena ciudadanía de los indios” (De la Torre, 1996: 35); el capital simbólico que los mesti-zos han acumulado conlleva a pensar en los niveles de “superioridad racial”, así no tengan dinero, están en una posición más alta que de los ”indios”. Y la sociedad dominante siempre ha visto a los indígenas como inferiores: “Los indios eran obligados a volverse invisibles, tenían

4. Forma de sumisión y explotación social y económica a los indígenas que se usaba en el

Ecuador y también en Cañar.

117

que bajar la mirada, aparentar humildad, ignorancia o estupidez en sus relaciones con los blancos y los mestizos” (Ibíd.: 59). Incluso cuando tenían sus espacios en la Voz de Ingapirca, se decía que esta emisora abrió las puertas para que los “indios” tengan alas para volar.

La memoria del pasado no muy lejano

Resulta trascendental recuperar parte de la memoria del pasado, para relacionar los hechos históricos con los contemporáneos que conlleven a entender lo que ocurre en la actualidad, pues si solo se describe los momentos actuales, se estaría mutilando parte de la historia y no en-señando ni construyendo: “para esto último deberían incluirse no solo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino también el estable-cimiento de relaciones entre el pasado y el presente o, al menos éstos dos momentos en el tiempo” (Carretero, 1996:17).

Los ciudadanos indígenas del cantón Cañar se hallaban en una situa-ción socio cultural y económica similar a los indígenas del resto del país, vivían de la agricultura, pero no fue de mucha ayuda para lograr la educación de sus hijos y para encontrar otras fuentes de empleo.

A finales de los sesenta los indígenas se agruparon en la Unión Pro-vincial de Cooperativas Agrícolas de Producción y Comercio del Cañar, organización que fue la antecesora de la UPCCC5. “Los indígenas aún con limitaciones accedieron a importantes espacios educativos, ad-ministrativos y de desarrollo comunitario, bajo la estrategia de la au-togestión” (Guamán, 2002: 134). Estos y otros logros se cristalizaron con la ayuda de los religiosos indigenistas Ángel María Iglesias, Rafael González, Cecilia Cordero Íñiguez, Ángel Castillo, Hernán Rodas y Víc-tor Vázquez con la penetración de las misiones evangélicas y con el

5. Unión de Pueblos y Comunas Campesinas Cañaris, organización indígena filial a la

CONAIE, agrupa a los indígenas de toda la provincia, en especial de los cantones Cañar,

El Tambo y Suscal.

118

respaldo de cierto sector con pensamiento político de izquierda.

Desde hace cuarenta años han intervenido muchas organizaciones no gubernamentales algunas con contraparte del Estado. Lo que llamó la atención es que valoraron a los profesionales indígenas.6 La presencia de estas ONG´s tuvo su auge en los años ochenta y noventa; su declive después del año dos mil marcó la posibilidad para mejorar la economía campesina e indígena con la continuación de ciertos proyectos de de-sarrollo social.

El Estado a través de convenios con organismos internacionales en la década de los ochenta penetró en las comunidades indígenas con obras de saneamiento ambiental, sistemas de riego y desarrollo agrícola que benefició a centenares de familias. Los proyectos de de-sarrollo social empezaban a brotar en Cañar, el Programa de Desa-rrollo Rural Andino de Lucha contra la Pobreza (PROANDES) ayudó a muchas familias poniendo énfasis también en los niños y niñas. El Proyecto Desarrollo Rural Integral (DRI) intervino en la ejecución de varios proyectos y tuvo el apoyo de organismos internacionales con la contraparte del Ministerio de Bienestar Social; la ayuda se extendió hacia muchos sectores de los cantones Cañar, El Tambo y Suscal para cumplir con varias metas y objetivos llegaron a Cañar otros proyectos como: Desarrollo Forestal Comunal, PROTOS, CICDA –CEDIR, CESA y otros que contribuyeron para mejorar las condiciones de vida de las familias campesinas e indígenas en el área de la agricultura y sanea-miento ambiental.7

6 Las Organizaciones No Gubernamentales, en su gran mayoría eran procedentes de

Bélgica, Holanda, Italia. Algunos de ellos salieron del país a capacitarse en el área téc-

nica gracias al apoyo de estas ONGs, en el caso de las misiones evangélicas venían de

Noruega, España y Estados Unidos, abrieron en parte las posibilidades para el desarrollo

social de los indígenas cañaris.

7. Más detalles en Conversión Evangélica de los indígenas kichwas cañaris, de Fanny

Cárdenas.

119

Antes de la intervención de los proyectos de desarrollo rural, penetra la Misión Luterana de Noruega para ayudar a la población indígena en el área de la salud y educación.8 Y más adelante la Misión Bautista de Estados Unidos para evan-gelizar a la gente de Cañar. Mientras los misioneros protestantes avanzaban en su gestión, por otro lado, también la Comunidad Escolapia que vino desde España hacía su trabajo para ayudar en la educación de jóvenes indígenas.

A finales de la década de los años sesenta penetran misioneros protes-tantes en Cañar que no vinieron solas sino con proyectos de desarrollo social, daban asistencia en la agricultura, en salud y en educación. Muchas personas salieron del analfabetismo y se levantó su autoestima porque los europeos y americanos les dieron un trato humano, muy diferente al de los blanco -mestizos, pero cambiaron su relación con respecto a Dios.

Anastasio Pichisaca, recuerda las diferentes formas de sometimiento y cómo ciertas personas de la población mestiza explotaban a los indíge-nas, por ejemplo, dice: “nos hacían quitar el sombrero y el poncho para entrar a clases”, o “no nos prestaban atención”. Por otro lado, los precios en el mercado ponían los propios mestizos, cuando no estaban a gusto con el valor de los productos como la papa y el trigo iban a llamar al Co-misario para que baje los precios a su antojo. En otro testimonio se seña-la que les hacían trabajar a los indígenas en las mingas “comunitarias” y cuando no iban les aplicaban el 7, 50, es decir siete días de cárcel y 50 sucres de multa. Se desarrollaban las llamadas batidas para los “indios” que estaban libando en la calle para subirles en una volqueta y retirarles del lugar y para los mestizos no se aplicaba dicha sanción; asimismo se dice que había los aboneros9 que se convirtieron en explotadores, mu-chos de ellos se enriquecieron a costa de los kichwas cañaris.

9. Forma de sometimiento a los indígenas cañaris, les prestaban plata a intereses aprovechán-

dose de su necesidad económica y si no pagaban les quitaban los pocos cultivos que tenían.

8. Los misioneros investigaron la situación social del Cañar y conocieron que la población indíge-

na sufría de desatención y limitaciones económicas la discriminación social y racial era extrema,

en los centros educativos y en los hospitales, en donde eran considerados como lo último.

120

En cuanto al sistema educativo, pese a que compartían la misma aula, la enseñanza no era la misma, a los niños indígenas les ubicaban al último y casi no les prestaban atención cuando tenían deficiencias en el aprendizaje. En el transporte público les mandaban atrás y si alguna persona del sector mestizo estaba de pie, a los indígenas les hacían levantar para que se sienten.

En la alimentación había diferencias como en el consumo de arroz ne-gro, cola de indio, ají rocoto y otros que eran “exclusivos para indios”, connotaba que como era de “indio” era de mala calidad y por ende no servía para los blanco-mestizos. Incluso hasta en las mismas casas separaban la vajilla y la comida para los peones.10

¨A finales de los ochenta y principios de los noventa, se dan cambios cruciales en el movimiento indígena, por varios años de lucha estaban demandando igualdad de condiciones, reclamando no solo los dere-chos civiles, sino los derechos humanos. El eje de las demandas y las propuestas, era el tema de los derechos indígenas, el derecho a la educación, a la tierra y al territorio, y a vivir de acuerdo a sus cultu-ras” (Moya, 2004: 143). Esta fue la época en donde la población blanco -mestiza comenzó a preocuparse, porque las viejas prácticas de sumi-sión social y física quedaban atrás pero aparecieron otras formas de dominación.

Un conflicto étnico en los noventa

La UPCCC, después de luchar por varios años con el apoyo del Minis-terio de Salud consigue en comodato un inmueble que otrora fue el antiguo hospital San Clemente de Cañar. El objetivo y la condición de la entrega del edificio fue la instalación de una sede con centros de capa-citación. En efecto, empezaron a funcionar varios proyectos en la casa

10. Esto se veía reflejado en las empleadas domésticas que no compartían la misma vaji-

lla que la de sus “patrones” y los peones tampoco comían igual.

121

a la que denominaron Ñukanchik Wasi11; que permitió la formación de líderes, y para que muchos indígenas se eduquen; empero también, se abrió las puertas para despertar la envidia del pueblo mestizo que veía que los indígenas cañaris estaban avanzando en su preparación, dejando al lado el estigma del indio ignorante y borracho; tratando de romper las barreras interpuestas por la sociedad dominante y deman-dando una democratización étnica, es decir, reclamando su pleno dere-cho de existencia como grupo humano y de una identidad cultural con inclusión social.

Empezaron a divulgarse una serie de comentarios negativos, como por ejemplo que en ese sitio habían cosas que atentan contra la moral y las personas decentes; esto se vuelve comparable con lo que plantea Marisol de la Cadena al hacer un análisis de lo que ocurrió en el siglo IXX en Lima: “La “decencia” fue ingrediente importante porque definía a la élite cusqueña como racialmente diferente” (1997:8). Así se refleja que la llamada decencia servía para ampliar las diferencias de com-portamientos entre indígenas y mestizos relacionados con su moral y cultura; para decir que solo los de “raza” inferior no tienen educación en valores. Así empezó a confabularse una serie de situaciones que desembocaron en un lamentable enfrentamiento que describo a conti-nuación como rebrotes del sistema de hacienda.

Los retoños de la hacienda12

A mediados de junio de 1994 se da un levantamiento indígena a nivel nacional, la movilización fue para rechazar la expedición de la Ley de Reordenamiento Agrario, los problemas se agudizaron por el cierre de

11. Vocablos de origen kichwa que significa nuestra casa.

12. Fue calificado como un acto de barbarie, porque la población mestiza actuó utilizando

prácticas coloniales, y es menester recordar porque el conflicto sirvió para continuar las

diferencias entre mestizos e indígenas.

122

carreteras que ya duraba una semana, se notaba que había una movili-zación indígena y que había la lucha de un pueblo; el sábado 18 de junio de ese año empiezan los rumores en la ciudad: “los indios van a boico-tear la feria del domingo, van a saquear el mercado”13; las marchas por las calles obligaban a los propietarios de negocios a cerrar la puertas de sus comercios, cundía el pánico en la población mestiza, porque mi-raban a los indígenas como destructores, y por lo tanto, iban a atacar a todos ya que el levantamiento indígena era muy fuerte e implicaba una verdadera guerra civil, porque los “indios” estaban tomando revancha contra los “blancos”.

El domingo es un día de feria, ese día los indígenas cerca de las siete de la mañana marchaban por las calles de Cañar, gritando consignas en contra del gobierno y a favor de los 500 años de resistencia, en fin los negocios ya no se abrieron y los mercados funcionaban de manera parcial, en otro lado, los mestizos se organizaban para frenar los su-puestos abusos que se iban a cometer.

Decían que estaban retrocediendo: “era un lugar común sugerir que los indios eran un peso muerto en el desarrollo nacional que eran miem-bros pasivos de la nación que vivían una existencia vegetativa” (Clark, 1999: 80); ya no solo se hablaba de que los indígenas eran inferiores sino de que, necesitaban “desarrollarse” para que no sigan comportan-dose como animales. “Actualmente, el racismo presenta otras formas, ya no se dice que los “indios” son inferiores, sino que están “subdesa-rrollados” que constituyen un “freno al desarrollo”, que son ignorantes y que es preciso “educarlos” (Barre, 1982: 72). Basados en esos ima-ginarios se divulgaron una serie de comentarios “una radio local sin fundamentos ni argumentos dijo que han recibido una llamada para decir que los indios han envenenado el agua potable, en las fuentes de

13. Estos eran entre otros, los rumores que se escuchaban antes del incendio, fue cuan-

do empezó el pánico y se armaron las distintas reuniones para evitar más problemas, por

cuanto alguien debía hacer algo para frenar los supuestos abusos de los “indios”.

123

captación; “cualquier persona que se inventó semejante barbaridad ha de pagar bien pagado.”14 La gente creyó lo que se difundió por dicha emisora local y compró agua embotellada, se escuchaba a viva voz “los indios han envenenado el agua”, entonces el rumor se regó como pól-vora por la ciudad, las tiendas que venden y distribuyen agua embote-llada quedaron desabastecidas del producto.

Para Van Dijk (1997) si el racismo es reproducido mediante el discurso, en la comunicación, o en la conversación informal, es fácil observar o escuchar estas expresiones a través de los medios masivos bajo la forma de noticiarios, no obstante, se convierten en mimetismo. Los ru-mores iban más allá, se empezaron a difundir que en el levantamiento indígena habían robos y asaltos en los mercados y en los camiones que abastecían los productos. Aquí se recogieron versiones solo de un sec-tor, nadie pensó en los indígenas para escucharles, o al menos para que se defiendan de las habladurías, como se puede constatar en los partes policiales de esa época.

Se agudiza el conflicto con un tenaz enfrentamiento, un grupo de mes-tizos utilizando armas de fabricación casera prendió fuego al inmueble de la Ñukanchik Wasi que trajo consecuencias graves, la muerte de un indígena, la destrucción del local y el saqueo de los bienes por parte de los mestizos. Gonzalo Romero detalla que se quemaron algunos pro-yectos autogestionarios, como:

Talleres de carpintería, artesanías, audiovisuales y mecánica, la biblioteca con 7.000 mil libros, dos fotocopiadoras, un centro de abastos con productos básicos para tiendas comunales; equi-pos para la radio emisora que en pocos días saldría al aire y para cabinas de grabación en las once parroquias. Una bodega con

14. Testimonio de Gilberto Lema, dirigente cañari que hasta la actualidad lamenta los he-

chos de discriminación racial de mestizos a indígenas y quien además califica al incendio

y a la muerte de un indígena como un hecho de barbarie.

124

1000 cilindros de gas, un centro de cómputo con más 12 compu-tadoras que iban a ser entregadas a las parroquias y un sistema de imprenta para publicaciones, muebles y enseres de todo el edificio. (2006: 13).

Una vez terminado el lamentable suceso, el inmueble quedó en escom-bros, la noticia se difundió a nivel nacional y la medida de hecho se levantó. A partir de esa fecha los conflictos entre indígenas y mestizos aparentemente terminaron, los no indígenas justificaban este lamen-table suceso argumentando que si no se frenaba a los “indios”, estos se iban a montar en los “blancos”, porque habían cometido muchos “abusos”.

Los levantamientos indígenas al decir de Andrés Guerrero, son actos colectivos y la población indígena se convierte en un agente político muy importante: “Para la opinión pública, los indígenas, son en la ac-tualidad, un agente social imprescindible y moderno ubicado en el plexo político” (2000: 50); quizá los blanco-mestizos de Cañar, no entendieron que estos eventos no eran ataques sino representaban un reclamo: “la toma es uno de los rituales siempre presentes en los festejos en las co-munidades indígenas. Y es precisamente la toma lo que se ha converti-do en el acto simbólico de confrontación por excelencia” (Segovia, 2004)

Para los cañaris este enfrentamiento étnico estuvo orientado a exter-minar su cultura, pero al contrario, pese a los resultados negativos, este hecho, más bien llevó a fortalecer la lucha reivindicativa. Los le-vantamientos indígenas en esta provincia cambiaron de estrategia, la lucha por lograr mayor justicia y equidad ha seguido mientras la gente continúa pensando que los indígenas son parte del pasado y en algunos casos les miran como meros representantes del folklore. Gómez (2008) encontró que en las ciudades, los indígenas son vistos como parte del mundo rural, hablan un idioma que nadie entiende, son comunitarios y exóticos; incluso están acostumbrados a verles con sus atuendos que podría llamarse “tradicional” y despierta la atención cuando no usan

125

poncho o sombrero, se creen que están queriendo dejar de ser indíge-nas para convertirse en mestizos cortados el huango15.

Los indígenas cañaris empezaron a reconstruirse luego de este enfren-tamiento, por cuanto en el país se avizoraban grandes cambios, entre los principales, su inserción en la política local.

La participación en la política local

Antes del suceso que acabo de apuntar, en la década de los ochenta apenas en la Municipalidad había un solo concejal indígena que llegó por el FADI16 y asumió la función luego de la salida del principal. Esto despertó el interés de mucha gente que veía con recelo su ingreso a la casona municipal, años más tarde llegaron otros concejales indígenas al ayuntamiento.

La inserción de los kichwas cañaris en la política tuvo mayor relevancia a partir de los levantamientos en la década de los noventa. La población indígena fue el blanco perfecto de los políticos de la tendencia centro izquierda que empezaban a mirarles como una maquinaria electoral, porque en parte sabían que iban a sumar votos.

Después de 1996 se forma a nivel nacional el movimiento Pachakutik17

15. Es la trenza que utilizan varios indígenas cañaris, es considerado parte de su identi-

dad, a los que no usan, los mestizos de Cañar les dicen “indio” cortado el huango.

16. Frente Amplio de Izquierda, partido político que luchó por la igualdad de indígenas y

mestizos, por un buen tiempo quiso llevar a un indígena al gobierno municipal Anastasio

Pichisaca asumió la concejalía, luego de que el concejal principal dejó la curul.

17. Desde que inició este movimiento político los opositores de la tendencia de derecha le

llamaban los patacuchis, termino que hasta la actualidad es usado por algunas personas

que todavía rechazan la inclusión de los kichwas cañaris en los movimientos políticos.

126

que se transformó en una potencia electoral, al menos desde 1996 un concejal del pueblo kichwa ha llegado a la municipalidad: “Este nuevo partido pasó a ocupar (y renovar) un espacio de intersección entre las tendencias de izquierda y centro izquierda” (Freidenberg, 2004:107). Partidos políticos como la Izquierda Democrática y el Movimiento Po-pular Democrático vieron en algún momento la necesidad u oportuni-dad para que los kichwas cañaris participen en una contienda electoral, no obstante su intervención conllevaría a recibir el apoyo total de su población.

Después del año 2000 se presentan otros cambios, gracias a su apoyo y a los partidos de izquierda, un candidato del sector mestizo gana la alcaldía con una votación abrumadora, empero, no llegan a ocupar el espacio que esperaban, una vez más se sintieron utilizados.

Pachakutik y su formación respondió en gran parte a las necesidades propias de un pueblo que quería reivindicarse, por eso se autodefine como un movimiento político con estructura orgánica, plurinacional y democrática abierta a todos los movimientos sociales. (Sánchez, 2000: 147) Después del año dos mil solo lograron llevar a la municipalidad tres concejales, por ello rompen las alianzas y deciden candidatizar-se con candidatos del propio movimiento. “En varios sitios, estas or-ganizaciones, son ahora imprescindibles para la elección de candida-tos para terciar en las elecciones y en los procesos de decisión local” (León, 2005: 12), es decir, Pachakutik siempre será la primera fuerza electoral en Cañar.

En las últimas elecciones de 2009, por segunda ocasión se presenta un candidato indígena a la alcaldía de Cañar, patrocinado por Pachakutik, Belisario Chimborazo gana la alcaldía del cantón Cañar y por primera vez después de 185 años de cantonización se convierte en el primer alcalde originario que se sienta en el sillón municipal.

Belisario Chimborazo un hombre joven, licenciado en lingüística an-

127

dina, cursó algunos años de jurisprudencia, alcanzó una maestría en Estados Unidos, profesor secundario, trabajó muchos años en gestión de agua potable, ha tenido vinculación con el sector rural y su interre-lación con el pueblo mestizo; fue la carta de presentación para ganar la alcaldía de Cañar. Además, su esposa se convirtió en la primera mujer cañari en ser la primera presidenta de Acción Social Municipal y por ende, la primera dama de la ciudad.

Barreras étnicas, un obstáculo laboral

Todo lo que he narrado ha evolucionado pero se ha reproducido como nuevos sistemas de dominación racial en el siglo XXI, a pesar de lo que promulga la nueva Constitución de 2008 en donde garantiza los dere-chos de los pueblos y nacionalidades, sin embargo, la discriminación étnica se presenta de algunas maneras. Primero, aún persiste en el imaginario de las personas la existencia de las razas humanas, no obs-tante, la creencia en una supremacía racial, segundo el uso de cali-ficativos peyorativos que menoscaban a la cultura kichwa cañari, y la exclusión en las oficinas públicas, so pretexto de que los indígenas no se acercan a buscar trabajo en las oficinas públicas.

Para corroborar que aún existen barreras étnicas en el sector público tomé una muestra a varias instituciones públicas de Azogues y Cañar, en donde constaté que aún existe exclusión laboral para los que se re-conocen como originarios, pues son 69 los indígenas trabajando en las oficinas públicas del Cañar.18, es decir, no llegan ni al 4%, porcentaje considerado muy bajo.

¿Inclusión o exclusión?

La Constitución de 2008, promulga la inclusión de indígenas, afroecua-torianos y personas con discapacidad en el sector público, es por ello

18 Revisar cuadro en anexos

128

que me propuse investigar cómo las instituciones públicas del Cañar han empezado a incluir a estas personas en sus oficinas, así quise sa-ber cuántos trabajan en el sector público.

Resulta crucial analizar las razones para que los kichwas cañaris estén segregados en las instituciones públicas y por qué hasta la actualidad existen barreras para que trabajen. En la provincia del Cañar y sobre todo el cantón Cañar, donde el 38% de la población se reconoce como originaria, la exclusión es muy fuerte en las instituciones públicas, a pesar de que hay profesionales con educación universitaria, de tercer y cuarto nivel,19 la gran mayoría de empleados son mestizos, por ejem-plo en la Municipalidad de Cañar solo desde que Belisario Chimborazo asumió la alcaldía se ubicaron por primera vez en las oficinas a origi-narios cañaris como técnicos y jefes departamentales. Antes si habían pero les destinaban a otros trabajos considerados de segunda cate-goría por su baja remuneración y más bien por ser trabajos de fuerza (cuadrillas, albañilería o recolección de basura). De no haber ganado un indígena la alcaldía seguiría como antes, cero inclusión.

En otras instituciones públicas del Cañar, como en la Gobernación hay ochenta y ocho empleados, tan solo dos kichwas cañaris ocupan el cargo de tenientes políticos.20 En la Dirección Provincial del Ministe-rio de Cultura de los siete empleados dos son indígenas y es la única institución que cumple con la Ley, en la Función Judicial, Dirección de Educación Hispana21 en la Dirección Provincial del Ministerio de Bien-estar Social, Banco de Fomento y otros, no existen indígenas cañaris trabajando.

19. Hay médicos, abogados, ingenieros en sistemas, agropecuaria, civiles, bioquímicos,

profesores y otros.

20. Son dos zonas con mayor población indígena, sus habitantes exigieron que se dé el

nombramiento de estas autoridades porque conocían que estaba destinado para otras per-

sonas.

129

Por otra parte, en el campo de la educación, principalmente en las es-cuelas siempre los niños y las niñas han sido objeto de discriminación. Tomando como ejemplo algo que ocurrió en el año 2006, según la ver-sión de una ciudadana, su hija fue segregada cuando le iba a matricular en una escuela pública de Cañar que se decía seleccionaba a las estu-diantes por tener educandos de la “crema y nata” de la ciudad, ahí le negaron la matrícula para su hija y narró que cuando la persona que estaba inscribiendo apenas le vio entrar, le dijo “estás equivocada de escuela, allá frente a los Bomberos hay una escuela que les reciben a ustedes, acá ya no hay cupo”. Aquí se irrespetó el derecho a escoger, la mujer cañari quiso matricular a su hija en esa escuela porque había escuchado que la educación es “buena”, pero no le permitieron. Este hecho sin duda alguna se convirtió en un eje más de discriminación étnica, porque una niña cañari no podía compartir el mismo espacio con niñas del sector blanco-mestizo; es menester explicar que en la Convención Internacional Sobre la Eliminación De Todas las Formas de Discriminación Racial, define a la segregación racial: “discriminación racial denotará toda distinción, exclusión, restricción o preferencia ba-sada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico” 22.

El negar la matrícula a una niña en una escuela “pública” es un he-cho que debió ser denunciado ante las autoridades de educación, pero como ha sido costumbre en esta y otras escuelas fiscales, los padres de familia estuvieron acostumbrados a estas situaciones y han tenido que luchar mucho por la educación de sus hijos hasta encontrar una establecimiento en donde les reciban. Han llegado en algunas ocasio-nes del sector rural buscando una mejor educación para sus hijos y cuando han conseguido matrícula también han sufrido discriminación

21. Existe el convencimiento de que como hay la Dirección de Educación Bilingüe, en la

Dirección Hispana para qué van a trabajar Kichwas hablantes, sin embargo en la Direc-

ción Bilingüe si hay hispanohablantes laborando.

22 Ver más detalles en Instrumentos internacionales Contra la Discriminación Racial.

130

por la actitud de ciertos profesores y profesoras que no les han tratado con respeto.

Casi siempre han sido lo último de lo último. Con la vigencia de la Cons-titución del año 2008, la situación está cambiando en algo, pero no se ha proscrito los altos índices de dominación étnica que existe en todo el cantón, con mayor fuerza en la parroquia Ingapirca, en donde la di-cotomía entre mestizos y originarios es más notorio que en el resto del cantón. Como se pudo constar en el manejo del Instituto Ingapirca del Pueblo Cañari, entidad que fue la encargada de administrar los bienes arqueológicos de toda la provincia.

Otros sistemas de dominación racial en el siglo XXI

En la actualidad ya no existe el sometimiento físico practicado en la hacienda, pero al parecer hay retoños de los siglos XCX y XX, la repro-ducción de la dominación racial se presenta de diferentes maneras; a plena vista en el siglo XXI se puede observar que los sistemas de discri-minación étnica actúan en determinados momentos, a veces está en la cotidianidad sobre todo en la actitud misma de la gente.

Los blanco-mestizos cuando entregan algún bien de utilidad pública para que sea administrado por organizaciones que agrupan a indígenas cañaris siempre protestan: “todo entregan a los indios”, “ellos se creen dueños de todo” o frases como: “ahora hay que ser indios para conse-guir algo”. Anastasio Pichisaca relata que los mestizos ven a la tierra como algo comercial, no como parte de una identidad y como el dere-cho de relacionar a la Pachamama con la fertilidad. Por eso y por apli-car un sistema de dominación racial moderno actúan de esa manera y apartados de lo que dice la Constitución sobre los derechos colectivos.

En la campaña electoral del año 2009 había tres candidatos mestizos y un indígena para la alcaldía de Cañar, cierta gente decía: “si gana el indio yo me voy de acá, me voy a vivir en Cuenca porque no podemos es-

131

tar gobernados por un indio”; estas expresiones ratifican la supremacía racial, al pensar que si un indígena asume alguna función importante no puede hacerlo porque es inferior a la población hegemónica.

Los comentarios de la gente se escuchan en el día a día, pese a que Belisario Chimborazo llegó a la Municipalidad con la votación y el apoyo de gran parte del sector mestizo, pero son precisamente los opositores los que han lanzado una serie de improperios, discursos peyorativos y discriminatorios, en su contra.

Una vez que asumió la alcaldía comenzaron a divulgarse comentarios orientados a decir que el “indio” no va trabajar para el pueblo y que la Municipalidad se iba a llenar de empleados indígenas, o que iba a go-bernar solo para el sector rural y por eso la gente del “centro”23 tiene que organizarse para mantenerse en alerta y pedir la revocatoria del mandato sino hay obras para el pueblo24.

En Cañar existe un equipo de fútbol profesional25 que en parte recibe recursos municipales para su manutención el resto es por autoges-

23. La población blanco- mestiza se autocalifica como gente del centro, porque siempre

tuvo la convicción de que los indígenas cañaris podían vivir solo en el área rural. En los

últimos años y producto de la migración internacional, al menos en cada barrio viven dos

familias indígenas; y esto, también llama la atención de la población mestiza porque dicen

“Cañar se está poblado solo de indios, ya no hay con quien relacionarse”.

24. En Cañar y refiero a la población mestiza que el concepto de pueblo no es asimilado

como nación, sino que, el pueblo es el centro en donde habitan los “blancos” y el campo

es el lugar para los “indos”.

25. El Deportivo Municipal de Cañar, está en la serie B del fútbol profesional del Ecuador,

ha recibido apoyo económico de varios sectores, principalmente de fondos municipales.

En el Gobierno Local se anunció que los fondos que se destinan al fútbol, podrían invertir-

se en obras para las comunidades.

132

tión, pero se anunció que el gobierno local no podía seguir apoyando económicamente al equipo porque habían otras prioridades; fue en-tonces cuando un grupo de seguidores protestaron diciendo que el fútbol es la pasión del pueblo y por lo tanto, si el alcalde no apoya al Municipal Cañar, le va a costar la alcaldía porque el “pueblo” se va a levantar.

Estas y otras actitudes son prácticas modernas de dominación étnica porque sus opositores aún no han aceptado que un indígena esté en el sillón municipal, ya que los “blancos son mejores que los runas26 que son de otra “raza”.

La noción de “raza”

Aquí conviene hacer una análisis sobre la noción de raza que no existe, porque es una construcción social y por ende es difícil introducir en los discursos y en el imaginario de las personas que no hay diferencias raciales entre la gente, sino diferencias culturales.

Para Whitten (1999) la noción de racismo se genera en los discursos políticos, en las acciones colectivas y se reflejan en la vida cotidiana de la gente, por ello, se constituye en el principal dispositivo de domina-ción y de poder.

Así los blanco-mestizos piensan en la superioridad racial en los úl-timos años y han creído que la preparación intelectual de los indíge-nas, su participación en la política y el mejoramiento de sus ingresos económicos constituye una amenaza para los ellos, por esa razón han cimentado estigmas y comentarios desagradables como: “indio civili-

26. Es un vocablo kiwcha que significa hombre, o ser humano sin embargo, los mestizos

utilizan la palabra de manera peyorativa para referirse a los originarios. Desde la visión

andina en Bolivia, Perú y Ecuador los runas son hombres sabios que aportan a l desa-

rrollo social de su cultura.

133

zado, indio igualado”.

Resulta trascendental establecer además, que a esto se puede con-siderar como una forma más de dominación de grupo de lo superior a lo inferior que está anclado en el imaginario de alguna gente. Las actitudes que se presentan en la actualidad son los retoños de las vie-jas prácticas del sistema colonial basadas en una supuesta superiori-dad racial para decir que la “raza blanca” es la mejor, Norman Whitten dice que la noción de raza fue construida para ubicar lo blanco europeo como superior y los “indios y negros” como inferior.

Todorov, (2000) describe que la palabra racismo designa dos dominios de la realidad, por un lado, el de comportamiento que está reflejado por el menosprecio a las personas que poseen características físicas diferentes y por el otro el de ideología concerniente a las razas humanas. Pero no solo es eso, sino que algunas personas afirman que los indígenas no hablan bien el castellano, son mal hablados y no es justo que ocupen un cargo público: “Una investigación sociolingüística ayudará a comprender las diferencias que existen entre el castellano hablado por los mestizos del pueblo y el castellano que hablan los chagras” (Cervonne, 1999:145). Sin embargo, esto no ayudaría a superar la discriminación que existe hacia los originarios que hablan una lengua impuesta y no su propio idioma porque los mestizos en algunas ocasiones se mofan de los indígenas cuando ha-blan castellano. Esto es notorio cuando en los concursos de disfraces ridi-culizan su vestimenta, su forma de actuar y sobre todo su forma de hablar.

Las connotaciones de la palabra indio y el delito de odio

Las reformas realizadas hace poco al Código Penal del Ecuador que fue un logro de la Secretaría de Pueblos, lograron incorporar algunas novedades. El delito de odio se define a los actos cometidos contra una

27. Ver más detalles en Código Penal del Ecuador y / o en el portal Web:

www.secretariadelospueblos.gov.ec

134

persona ya sea por su nacionalidad, grupo étnico, orientación sexual, afiliación política y otros.27

El delito de odio está contemplado en el Art. 212.4 del Código Penal, fue implementado para luchar contra la discriminación racial, se estable-cen sanciones de seis meses a tres años de prisión, a las personas que incitaren cualquier forma de superioridad racial, ya sea por actos de violencia, difusión en medios de comunicación y aquellos que financien para actividades racistas se aplican sanciones de uno a cinco años de prisión y cuando se produzca la muerte de una persona la pena será de hasta dieciséis años.

Sin embargo, no refiere cuando las personas usan términos peyorativos basados en la superioridad racial para agredir a otras. Todavía en el siglo XXI se escucha lanzar improperios a la gente, pero es lamentable que las palabras indio, mitayo, cholo o longo que son categorías practicadas desde la Colonia, en la actualidad también se usen como “insultos”. Es-tas palabras tienen una serie de connotaciones, a pesar de su original significado, los mestizos para “ofender “ o para sentirse “superiores” a alguien emplean estas palabras y las personas que se sienten agredidas se molestan al decir “yo no soy ni mitayo ni indio” porque “ no hablo kichwa, ni soy como ellos” , o si no, mírame la cara para decir que son diferentes; Para Zamosc (1993) la nueva identidad del indio fue social-mente construida, en base a tres elementos, la lengua kichwa, los rasgos sociales y el estatus de subordinación que venía desde los terratenien-tes blancos y mestizos. Entonces hablar kichwa, vestirse con ropa con-siderada tradicional o tener otro fenotipo representa que son inferiores porque para los mestizos las personas rubias, de ojos azules o las que tienen tez blanca son mejores que los que no tienen este tipo.

Desde el inconsciente o consciente de las personas se escucha decir frases compuestas con la palabra indio, por ejemplo “indio comido, in-dio ido” para decir que una persona no hace la sobremesa, y por lo tanto no tiene “modales”; “si el indio no mete la pata a la entrada, mete

135

a la salida”, para argumentar que se ha portado mal y ha traicionado la confianza de alguien; o “el mejor indio, es el indio muerto” para ra-tificar el rechazo hacia los indígenas y la exterminación de su cultura.

La palabra indio podría ser inequívoco para referirse a la población in-dígena Juan Hidalgo define “indio” para los nativos de las Indias Orien-tales, no obstante, indio es similar a hindú, sin embargo, también es considerado como habitante de los pueblos autóctonos de América o de las Indias Occidentales; mientras tanto a la expresión “indígena” le asemeja a autóctono de un lugar o aborigen “Indígena viene de las raíces latinas indius genitus, que quiere decir “nacido como indio”, o de “origen indio” (2006: 264).

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, define a la palabra indio como natural de la India y del indígena de América. Pero para Carlos de la Torre, (1996) en base a testimonios que recolectó de los propios indígenas, también conlleva a cuestionar el uso de los tér-minos indio e indígena que en algunos casos es rechazado, el uno por-que se asemeja a originario de la India y el otro porque es similar al vo-cablo indigencia, ninguno de los dos términos es el correcto, mientras que Karakras (1998) confirma que la palabra indio es un error histórico porque en el supuesto descubrimiento de América se creyó haber lle-gado a las Indias Orientales, por eso empezaron a denominarles indios.

Los Cañaris también rechazan el uso de estas palabras y prefieren que les llamen Cañaris y para establecer las diferencias culturales a los hispanohablantes cañarenses, no cañarejos porque el término también es despectivo.

Pero esta discusión no solo se basa en el uso adecuado de la palabra indio o indígena sino que lleva analizar el porqué a estos términos los blanco-mestizos consideran como insultos. Incluso hay otras palabras como longo que de acuerdo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española tiene dos acepciones, la primera que viene del latín

136

longu que es igual a luengo significa largo y la otra del kichwa lungu que significa muchacho indígena, por lo tanto, escuchar decir a una per-sona longo o longa, se toma como agravio porque no se asemeja con largo, sino como indígena, entonces se convierte en una “ofensa” para los mestizos y éstos usan para referirse peyorativamente a las personas que no creen son iguales. La palabra longo está naturalizada en Ecua-dor por la sociedad que ejerce cierto tipo de dominio social para ratificar que los “longos” son los de abajo y los de origen noble los de “arriba”.

El 42% de estudiantes consultados consideran que es una ofensa la pa-labra indio, longo o cholo; algunos porque afecta a su autoestima, o por-que simplemente no son y es usado por las personas que se creen de sangre azul, de quienes creen que tienen “buen apellido”.28 Además el 65% de los estudiantes, al menos ha utilizado por diversas razones estas palabras; ya sea por costumbre, para ofender o para demostrar que hay grupos inferiores y superiores. El 61% trata a los cañaris de indio, mitayo, runa, rocoto, rosca, campesino, hombrecito, mujercita, doña y campesi-no; un 34% de indígena y tan solo el 5% de ciudadanos o señor y señora.29

Stavenhagen dice que el término indígena en América Latina y en espe-cial en Ecuador, ha sufrido modificaciones y se ha transformado en un vocablo con connotaciones discriminatorias y es usado como estigma por las sociedades dominantes: “es un término mediante el cual se reconocen distinciones culturales y sociológicas”. (2003: 170). Pero a más de distinguir lo cultural, en el imaginario de los mestizos hay el convencimiento de que las diferencias son raciales.

Una vez más se ratifica en la práctica la existencia de un neo racismo sin que necesariamente se someta físicamente a la población indígena

28. El buen apellido dan a los que se asemejan a los de origen español

29. Todo esto salió del test de valoración étnica realizado a estudiantes universitarios, ver

más datos en anexos.

137

y estas acciones muestran la diferencia étnica racial:

La diferenciación y categorización de grupo basada en la apa-riencia física va siempre acompañada de otras asociaciones por diferencias de origen del grupo( o sus ancestros) y, en especial, de las atribuciones de características culturales, como el idioma, la religión, las costumbres los hábitos.[…] (Van Dijk, 1993: 46).

La convicción de la existencia de “razas” superiores e inferiores está latente en la actualidad, Wieviorka (1992) sostiene que este imaginario y sobre todo la idea de que la raza moldea la cultura no debería buscar-se en un pasado muy lejano. Mientras que Balibar (1991) señala que el racismo está presente en lo universal y en lo particular.

La supremacía racial se evidencia también en las actitudes, por ejem-plo Belisario Chimborazo dice que en los meses que lleva de alcalde ha percibido que determinadas personas del sector mestizo cuando van a solicitar obras, siente, que les cuesta decir “señor alcalde” y a veces se dirigen de manera indirecta “he notado que les cuesta mucho pedir un favor y decir, ¡alcalde ayúdenos!, “todavía me ven con recelo a pe-sar que una gran parte del sector mestizo votó por mi”. Por otra parte cuando asumió la alcaldía, una de sus primeras acciones fue denomi-nar al Ayuntamiento Municipio Intercultural, pero no ha tenido la acep-tación de cierto sector de la población mestiza, porque dicen “ Cañar no es un pueblo de indios” , es que relacionan lo intercultural solo con el sector indígena; incluso hay personas que piensan que debería seguir llamándose Ilustre Municipalidad, quizá porque era un lugar a donde estaba predestinado el ingreso de algunas personas de la sociedad do-minante para que sigan gobernando el poder local.

También las prácticas de dominación racial se dan cuando las personas del “centro”, dicen que los primeros racistas son los indígenas por ser “revanchistas”, cuando tratan de mishus a la gente “blanca” y cuando hablan en kichwa para que nadie entienda, es más dicen entre ellos

138

mismos hay racismo. Todo esto sin lugar a duda forma parte de la re-producción de sistemas de dominación racial, porque ya no tienen que inventar para sostener que persiste la supremacía racial.

Los medios de comunicación en la provincia del Cañar, también tienen prácticas discriminatorias Existe una emisora que mantiene horarios en kichwa en donde son ellos los protagonistas de sus propias nece-sidades. Para los cañaris la Voz de Ingapirca es una radio que valora la cultura cañari, no como otros medios de comunicación que a veces menoscaban a la cultura indígena. Tomando como muestra dos perió-dicos de circulación semanal, pude analizar que rara vez hay noticias relacionadas con los indígenas, sólo cuando hay conflictos o en la apli-cación de la justicia indígena, pero no es orientada a decir que la justi-cia indígena es un derecho ancestral, o que está contemplado dentro de los derechos colectivos, sino que muchas veces las noticias se limitan a informar que hay un conflicto. En el resto de medios de comunicación hablados, escritos y televisivos, esporádicamente hay espacios para la difusión de los rasgos, costumbres y tradiciones cañaris. El 95% de los medios de comunicación destinan sus noticias a la población mestiza que vive en las principales ciudades, no consideran relevantes los su-cesos de las comunidades rurales e indígenas del Cañar.

Conclusiones

Al inicio de esta investigación quise averiguar cómo se presentan los sistemas de dominación étnica- racial en el pueblo kichwa cañari, pro-ducto de los rebrotes del sistema colonial, puedo afirmar que algunos se mantienen y otros han evolucionado, pero aún existe supremacía en varios sectores. A través de este ensayo concluyo en lo siguiente:

-Los sistemas de discriminación racial en Cañar que planteo en este trabajo, se evidencian de diferente manera; pero principalmente en el comportamiento de los blanco-mestizos hacia los indígenas cañaris al seguir utilizando palabras y frases despectivas hacia ellos, están pre-

139

sentes los vocablos: mitayo, longo, cholo, runa, rocoto, rosca y otras pa-labras que son usadas para referirse a los kichwas cañaris de manera despectiva; y, para disimular la supremacía, usan las palabras indieci-to, mujercita, u hombrecito, además cuando hay discusiones emplean estos términos supuestamente para “ofenderse” porque todavía existe el “buen apellido y de gente de sangre azul”. Las frases compuestas como “indio comido indio ido” o si “el indio no mete la pata a la entrada, mete la pata a la salida” son costumbres que vienen desde la Colonia y está enraizado en la gente por los rebrotes del sistema de hacienda.

- La supremacía racial también está representada en el escudo de ar-mas de Cañar considerado un emblema de dominación étnica, porque los rasgos que representan a España, están en la parte superior y los que simbolizan a lo cañaris están en la parte inferior.30

- Por otro lado, los sistemas de dominación étnica se demuestran en la exclusión laboral que todavía existe en el sector público, pues los originarios cañaris que se reconocen con tal no llegan al 4% a ocupar los cargos en las instituciones públicas, aún hay barreras étnicas pese a lo que dice la nueva Constitución sobre la inclusión laboral a indí-genas, afroecuatorianos y montubios en los organismos estatales. La exclusión a los indígenas cañaris en el sector público puede ser que obedezca a dos factores, el primero porque la mayoría de los cargos públicos son políticos y no meritorios, y el segundo porque se privile-gia el ingreso de los blanco-mestizos y no hay un ingreso equitativo de acuerdo a los porcentajes étnicos de cada población.

- La dominación étnica también está presente en el no entendimiento de que en Cañar hay un proceso intercultural que conduce a lograr la coexistencia entre ambos pueblos, porque desde el sector mestizo hay el convencimiento que lo intercultural está relacionado solo con los pueblos originarios, por ello no aceptan que Cañar sea un Municipio Intercultural.

30. En anexos una explicación más amplia

140

-Esta latente aún la supremacía racial porque tanto en escuelas, como en colegios o universidades aún se habla de la existencia de las razas o de las diferencias raciales y no de las diferencias culturales por los lugares de origen, vestimenta o lengua.

-Mi interés nunca fue victimizar a los indígenas cañaris, o de construir una apología a su favor, más bien, mi propósito fue el de narrar he-chos reales que no pueden pasar inadvertidos en el siglo XXI, más aún cuando se intenta abolir todos los índices de dominación y superioridad racial.

-A pesar de que los índices de segregación racial han disminuido un poco, no se puede descuidar esos porcentajes que dicen mucho so-bre la supremacía étnica- racial; por ello, es importante enseñar para construir un presente y un futuro digno que logre la verdadera convi-vencia entre los dos pueblos.

Enseñar para construir Una mirada a la solución

Las diferencias entre la población mestiza e indígena en Cañar, está aún latente, los sistemas de dominación étnica han evolucionado en su forma, pero no han terminado. En el fondo resulta crucial presentar algunas propuestas que podrían ayudar a disminuir los sistemas de dominación étnica.

Un paso importante que ha dado la Municipalidad de Cañar como lo seña-lé en los párrafos anteriores es que, con la llegada de Belisario Chimbora-zo a la alcaldía fue nominar a Cañar como Municipio Intercultural,” con la finalidad de aplicar políticas que logren la coexistencia de ambos pueblos: “Es importante tomar nota de que no se trata de propuestas solo para pue-blos indígenas, sino para el conjunto de la sociedad” (Meentzen,2007:100), pues para posicionar a esta designación primeramente se ha trabajado con la imagen corporativa de la institución, imagen que apunta a recons-

141

truir parte de la identidad de la Nación Cañari que permita alcanzar una mejor convivencia entre las dos culturas (mestiza e indígena).

En la casona municipal se ha ubicado fuentes de información en los dos idiomas castellano y kichwa y se ha incorporado por primera vez empleados indígenas, a más de que por primera vez un cañari es la cabeza de esta institución.

Este es un paso fundamental para erradicar los procesos de domina-ción, aunque haya provocado reacciones en cierto sector que se sienten reacios a un proceso histórico de cambio; servirá para insertar sobre todo en las nuevas generaciones la noción de interculturalidad.

Es menester sugerir que para lograr un verdadero proceso, se debe tra-bajar mucho en capacitación y socialización del significado de la palabra intercultural ya que algunos le relacionan solo con la cultura originaria.

Para superar los rebrotes de la dominación racial, es importante tra-bajar con charlas sobre diversidad, interculturalidad y discriminación racial en escuelas, colegios y universidades, a fin de plantar un hito que marque el inicio de una verdadera convivencia.

Otro de los puntos importantes es el de sugerir al Ministerio de Educa-ción que realice reformas en los textos escolares y en la capacitación al magisterio del Cañar, sobre todo al sistema de educación primaria y secundaria, porque en cierto modo todavía se habla de la existencia de las “razas” humanas y no de la presencia de culturas o pueblos con diferentes costumbres, lenguas y tradiciones.

Asimismo veo la necesidad de que los estudiantes de sexto curso como parte de su labor comunitaria, realicen pasantías en comunidades del sector rural y compartan con los estudiantes del sector urbano para así lograr que exista una especie de comprensión entre las dos culturas.

142

Desde el mismo sistema de educación es importante crear más espacios de educación bilingüe en el sector urbano para que exista una mayor vi-sión en el campo lingüístico de la cultura kichwa, más aún cuando Cañar es denominada Capital Arqueológica y Cultural del Ecuador, Cuna de la Nacionalidad Cañari por su riqueza cultural, arqueológica y patrimonial.

Es necesario trabajar en conjunto con los medios de comunicación, so-bre todo con aquellos que siempre han cerrado las puertas para los indígenas. Sin embargo, aprovechando del espacio radial que tiene La Voz de Ingapirca será importante trabajar con programas educativos, charlas, dramatizaciones, entrevistas en donde participen niños, ado-lescentes, adultos y personas especializadas en el tema de discrimina-ción racial e interculturalidad.

La dominación étnica de la actualidad conduce a pensar que los “in-dios” deben actuar como máquinas porque siempre han sido conside-rados como objetos y no como sujetos o seres humanos protagonistas de un proceso histórico, de cambio no solo en el presente, sino en el futuro de la patria.

Enseñar lo que ha ocurrido es crucial para que las nuevas generacio-nes logren entender que desde tiempos muy lejanos hubo dominación étnica y que en la actualidad se han reproducido. Por eso es importante sancionar a los empleados que hacen distinción en la atención de los servicios públicos que son considerados patrimonio de todas y todos los ecuatorianos.

Finalmente construir es sumamente necesario para abolir todos los sistemas de dominación presentes, para así alcanzar un verdadero en-tendimiento entre los pueblos indígena y mestizo

144

Referencias Bibliográficas:• Balibar, Etienne (1991) « Racismo y Nacionalismo » en Raza Nación y Clase,

Eienne Balibar e Immanuel Wallersteim, Madrid: IEPALA textos. • Barre, Marie Chantal, (1988) « Políticas Indigenistas y Reivindicaciones Indias

en América Latina. 1940-1980 », en América Latina Etnodesarrollo y Etnocidio, Francisco Rojas Aravena, San José: FLACSO- Costa Rica.

• Cárdenas, Fanny (2009) Conversión Evangélica de los Indígenas Kichwas Caña-

ris, tesis de maestría, Quito: FLACSO sede Ecuador.• Carretero, Fernando (1996) « Perspectivas disciplinares, cognitivas y didácti-

cas en la enseñanza de las ciencias sociales y de la Historia », en Construir y

Enseñar, las Ciencias Sociales y la Historia. Madrid: Aique Grupo editor.• Cervone, Emma. (1999) Racismo y vida cotidiana: las tácticas de la defensa

étnica, en Ecuador Racista. Fredy Rivera y Emma Cervone editores, Quito: FLACSO- Ecuador.

• Clark, Kim (1999) « Indigenistas, Indios e Ideologías racial en Ecuador ». En ICONOS No 7. Abril Quito FLACSO Ecuador.

• De la Cadena, Marisol, (1997) La decencia y el respeto: Raza y Etnicidad entre

los intelectuales y las mestizas cusqueñas. Lima: IEP.• De la Torre, Carlos. (1996) El Racismo en Ecuador: Experiencias de los indios de

clase media. Quito: CAAP.• Freindenberg, Flavia (2004) « Fracturas Sociales y Sistemas de Partidos en

Ecuador, la traducción política de un cleavage étnico » en Etnicidad, Autonomía

y Gobernabilidad en América Latina, Salvador Martí y Josep Sanahuja, editores, Salamanca: Universidad de Salamanca.

• Guerrero, Andrés (1991) La Semántica de la dominación: el concertaje de in-

dios, Quito: Ediciones Libri Mundi, Enrique Grosse- Luemern. • Guerrero, Andrés (2000) « El proceso de identificación: sentido común ciuda-

dano, ventriloquia y transescritura » en Etnicidades, Andrés Guerrero compi-lador, Quito: FLACSO sede Ecuador.

• Gómez, Ricardo, (2008) « Indígenas Urbanos en Quito: el proceso de etno-génesis del pueblo kitukara », en Identidades, etnicidad y racismo en América

Latina, Quito: FLACSO Ecuador- Ministerio de Cultura. • Gros, Christian. (1997) « Indigenismo y etnicidad: el desafío neoliberal ». En

Antropología en la Modernidad: Bogota, ICAN- Colcultura.

145

• Guamán, Falcón Magdalena (2002) « Procesos de la Mujer Cañari en la Edu-cación: Pasado, presente y futuro » en Cañar en la Historia y su Proyección

hacia el futuro, Cañarikunapa Wacharishka Ñawpa Rimaykuna, Quinde Andrés y Solano Pedro compiladores, Cañar: primera edición PRODEPINE y TUCAYTA.

• Hidalgo, Juan (2006) « Cosmovisión y Participación Política de los Indígenas en el Ecuador » en América Latina Cidade, Campo y Turismo, Amalia Inés Ge-raiges de Lemos, Mónica Arroyo y María Laura Silveira, compiladoras: Bue-nos Aires, CLACSO.

• Karakras, Ampam (1998) « Propuestas y Demandas Indígenas a los Estados » en Pueblos Indígenas y Estado en América Latina, V, Alta, D. Iturralde y M. A López-Bassols compiladores. Quito: Abya-Ayala

• León, Jorge (2005) « Los pueblos indígenas y su participación gubernamental en Ecuador, 2002- 2003 », en Participación Política, Democracia y Movimientos

Indígenas en los Andes, Rubén Vargas Editor, La Paz: EDOBOL.• Meentzen, Ángela (2007) « La participación política indígena en América Lati-

na: Reconocimiento de nuevos sujetos políticos » en Diálogo Político, Buenos Aires: Konrad Adenauer.

• Moya, Alba (2004) « El proceso de las organizaciones indígenas » en Derivas

de la Interculturalidad, Procesos y desafíos en América Latina, Quito: CAFOLIS FUNADES.

• Municipio Metropolitano de Quito (2005) « Convención Internacional Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial » en Instrumentos

Internacionales Contra la Discriminación Racial, “Boyokani Moninga,Kosamba”, Quito: Municipio del Distrito Metropolitano de Quito.

• Muyulema, Armando (2001) La quema de la Nucanchi Huasi, Quito: Universidad Andina Simón Bolívar.

• Romero, Gonzalo, (2006) La quema de la Ñucanchi Huasi, doce años más tarde, Cañar: en La Revista Cañar, Efrén Vásconez editor.

• Sánchez, Francisco (2004) « No somos parte del gobierno, somos gobierno, Un Análisis del Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik Nuevo País », en Etnicidad, Autonomía y Gobernabilidad en América Latina, Salvador Martí y Josep Sanahuja, editores, Salamanca: Universidad de Salamanca.

• Segovia, Susana (2004) « Indigenismo y movilización en Ecuador » en Etni-

cidad, Autonomía y Gobernabilidad en América Latina, Salvador Martí y Josep

146

Sanahuja, editores, Salamanca: Universidad de Salamanca.• Stavenhagen, Rodolfo (2003) « Los Derechos de los Indígenas » en Etnopo-

líticas y Racismo, Conflictividad y desafíos interculturales en América Latina, Carlos Vladimir Zambrano editor, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia

• Todorov, Tzvetan (2000) Nosotros y los Otros, Reflexión sobre la vida humana, México: Siglo XXI Editores.

• Van Dijk, Teun (1997) « Historias y Racismo » en Narrativa y Control Social,

Perspectivas Críticas, Dennis K. Mumby compilador. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

• Van Dijk, Teun (2003) Racismo y discurso de las élites, Barcelona: GEDISA.• Wieviorka, Michael (1992) El espacio del Racismo, México: Ediciones Paidós • Whitten, Norman (1999) « Los paradigmas mentales de la conquista y el na-

cionalismo: la formación de los conceptos de las “razas” y las transformacio-nes del racismo », en Ecuador Racista, Imágenes e Identidades, Fredy Rivera y Emma Cervone editores, Quito: FLACSO sede Ecuador.

• Zamosc, León (1993) « Protesta Agraria y Movimiento Indígena en la Sierra Ecuatoriana », en Sismo étnico en Ecuador, varias perspectivas. Quito: Abya Ayala.

• Entrevistas a varios indígenas Cañaris que ayudaron a sustentar el presente trabajo.

Pres

enta

ción

del

Con

curs

o en

Esm

eral

das,

ene

ro d

e 20

10. D

e iz

quie

rda

a de

rech

a: A

rgen

tina

Chir

ibog

a, v

iuda

de

Nel

son

Estu

piñá

n B

ass;

Ram

iro

Nor

iega

, ex

Min

istr

o de

Cul

tura

; Raú

l Chi

ribo

ga, G

ober

nado

r de

Esm

eral

das;

Mar

ía F

erna

nda

Espi

nosa

, Min

istr

a Co

ordi

nado

ra d

e Pa

trim

onio

; Ern

esto

Est

upiñ

án, A

lcal

de

de E

smer

alda

s; N

adia

Rui

z, e

x As

esor

a de

la S

ecre

tarí

a de

Pue

blos

; Jua

n Ca

rlos

Coe

llar,

Secr

etar

io T

écni

co d

el M

inis

teri

o Co

ordi

nado

r de

Pat

rim

onio

; Jos

é M

anue

l Her

mid

a, C

oord

inad

or R

esid

ente

de

Nac

ione

s U

nida

s en

Ecu

ador

.

148

Gru

po J

olgo

rio

Inte

rnac

iona

l – P

rese

ntac

ión

del C

oncu

rso

en E

smer

alda

s

149

Premios Prácticas institucionales

PRIMERLUGAR

Municipio de IbarraIbarra

HERMANOS ETERNOS(Intercambio Educativo Intercultural en el Cantón Ibarra).

RESPONSABLE DEL PROYECTOOrganización: I. Municipio de Ibarra Responsable del Proyecto: lng. Jorge Luis Narváez Referencia Profesional: Tecnólogo en EducomunicacionCargo: Coordinador del Programa Ciudad Educadora

ZONA O AREA DE ACTUACION3 Parroquias Urbanas de Ibarra: El Sagrario, Alpachaca y San Francis-co, y 3 Parroquias Rurales: Ambuquí, Angochagua, La Esperanza

DURACION DEL PROYECTOTres meses

PRESUPUESTO DEL PROYECTO10.000 USD (diez mil dólares)

CONTRAPARTES 5.000 USD (cinco mil dólares)

Gru

po J

olgo

rio

Inte

rnac

iona

l – P

rese

ntac

ión

del C

oncu

rso

en E

smer

alda

s

150

ANTECEDENTES

Contexto Social y organizativo

El Proyecto de Hermanos Eternos nace en 1996 como una iniciativa del Programa Ciudad Educadora del Ilustre Municipio de Ibarra, con el auspicio de de la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, en el marco del Proyecto Estrategias Pedagógicas de la Ciudad.

Inicia recorriendo las parroquias rurales del cantón llevando los Baules Educadores que consistía básicamente en motivar a los niños y niñas en el aspecto de la creatividad literaria y en formas alternativas de par-ticipación cívica. Quizás el mayor resultado de estos talleres fue lo que hoy se convertirá en los hermanos eternos, ya que los menores proponen un intercambio entre 50 familias y con el auspicio del Gobierno Local fue posible. Se logró realizar un primer encuentro con 25 niños del sector urbano y 25 de las parroquias rurales de La Esperanza y de La Carolina, Ambuquí y Lita, con una duración de tres meses.El Proyecto se volvió a ejecutar en Julio del 2005, con un resultado exi-toso, el reconocimiento de los medios de comunicación y de la ciuda-danía en general.

DESCRIPCION DEL PROYECTO

Concretamente, se trata de recibir a un niño y/o niña de las parroquias rurales durante un fin de semana, previa una selección voluntaria de 50 familias generosas que tengan en su seno niños de 9 a 14 años, hom-bre o mujer, y que le brinden su cariño, cultura y respeto, convirtiendo a la ciudad de Ibarra en un escenario de encuentros y sueños posibles. Posteriormente los niños elegidos podrán experimentar el privilegio de vivir con familias y viajarán a las comunidades de donde provienen es-tos niños y niñas para que perciban las situaciones y el habitat en el que se desenvuelven y aprecien lo que tienen.

151

La selección inicial se hace mediante talleres denominados BAULES EDUCADORES con entrega de material de lectura y técnicas de apre-ciación y creatividad literaria. Se efectuará entre las parroquias urba-nas de El Sagrario y San Francisco, Ambuquí, Angochagua la Esperanza y comprenderán una serie de actividades paralelas (netamente cultu-rales) concomitantes con el buen empleo de la iniciativa de solidaridad, integración intercultural y participación ciudadana. Este encuentro intrafamiliar e interparroquial busca brindar a nues-tros pequeños y sus familias una satisfacción enorme en el proceso de compartir aventuras, destrezas, saberes y reflexiones. La integración de culturas en una de las ciudades más interculturales del Ecuador es una tarea profundamente delicada y requiere de responsabilidad por-que es una experiencia colectiva e innovadora. Es un ejemplo de prác-tica de valores positivos, de interculturalidad y amor.

Es una estrategia novedosa, creativa y efectiva para educar con cultura, no solo a los que participan directa e indirectamente, sino a la ciudada-na en general mediante actividades artísticas culturales.Sociológicamente hablando, las costumbres, usos, modas, tradiciones, el shock cultural y el asesoramiento pedagógico colectivo estimularán una red de comunicación intrafamiliar que posibilitará encuentros de fraternidad y solidaridad sumamente enriquecedores para el fortale-cimiento de la identidad a través de la danza, la música, la pintura, etc.

Con esta iniciativa los participantes y la ciudadana tendrán relaciones sociales mucho más tolerantes, inclusivas, sólidas, perdurables y sin-ceras. Los Hermanos Eternos serán tarde o temprano Compadres del Futuro. Con certeza el desarrollo de valores humanos a través de la cul-tura y la generosidad, esa es la clave para crear una sinergia que nos permita realizarnos y potencializarnos como personas y como nación.Los muchachos posteriormente aprenden que este tipo de ejercicios de apropiación del entorno natural, ciudadano, les brinda una considera-ble dosis de autoestima y curiosidad personal. De anfitriones a hués-pedes y viceversa cuentan con pureza y sinceridad sin el contaminante

152

social que les aliena y les excluye. Mas allá de unir lo rural con lo urba-no se trata de crear conciencia del otro país que ignoramos, de manos y voces de los niños y niñas.

BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

Directos• 50 niños/as de las Parroquias urbanas• 50 niños/as de las Parroquias rurales

250 Indirectos• 100 Familias Ibarreñas, • Establecimientos educativos escolares y secundarios• Ciudadanía en general.

OBJETIVOS

General:Brindar a 100 niños/as ibarreños y sus familias la oportunidad de com-partir aventuras, destrezas, saberes y reflexiones. La integración de culturas y la práctica de valores positivos, de interculturalidad y amor, mediante actividades artísticas y culturales.

Objetivos Específicos:

• Integrar una Red de comunicación intrafamiliar con el intercambio de costumbres, usos, modas, tradiciones, entre otras, para lograr el fortalecimiento de la identidad a través de la danza, la música, la pintura, etc.

• Lograr que los participantes y la ciudadanía tengan relaciones sociales mucho más tolerantes, inclusivas, sólidas, perdurables y sinceras.

153

• Desarrollar los valores humanos a través de la cultura y la gene-rosidad, la solidaridad, la tolerancia y el amor

• Empoderamiento del entorno natural y ciudadano, que permitirá brindar una considerable dosis de autoestima y curiosidad perso-nal. De anfitriones a huéspedes y viceversa.

DURACION DEL PROYECTOTres meses

MECANISMO DE EJECUCION

Descripción Agosto Agosto Septie Septie Octub

Convocatoria, recepción de par-ticipantes consecución de padri-nos, búsqueda de auspiciantes, firma de compromisos. Inicio del proyecto.

XXXX

Selección de ni@s de ciudad y pa-rroquias.

XXXXX

Convocatoria mediática. XXXX XXX

Convocatoria a la Niñez y entrega de materiales de lectura

XXX

Talleres y eventos de crecimien-to personal

Talleres de títeres y marionetas (4)

xxxx xxxx

Talleres de locución y radio (2) xxxx

Espectáculos culturales en las 5 parroquias

xxxx xxxx

Talleres de pintura, música, dan-za y zancos (4)

xxxx xxxx

154

Talleres de autoestima y preven-ción en el uso de drogas (2)

xxxx xxxx

Recorrido con bales educadores xxxx

Teatro pedagógico. xxxx xxxxx

Talleres de creatividad literaria xxxx xxxxx xxxxx

Asesoría pedagógica. xxxx xxxxx xxxx

Talleres para padres y madres de familia.(5)

xxxx xxxx xxxxx

Charlas y revisión de las expe-riencias pasadas

xxxx xxxxxx

DIFUSION Y SOCIALIZACION

Difusión a través de los medios de comunicación masivos

xxxx xxxx xxxx xxxx

Firma de compromisos

Acuerdos entre ni@s y familias para mantener semanalmente reuniones y vínculos de aproxi-mación familiar.

xxxxx xxxx xxxxx

Realización de una publicación trimestral donde se dan a cono-cer las vivencias y los resultados primarios. 3.000 ejemplares

xxxx xxxx xxxx

Ejecución de un video que regis-tren los acontecimientos y suce-sos que vayan desarrollándose a lo largo del proyecto

xxxxx xxxx xxxx xxxxx xxxxx

Adquisición de Equipos Audio y vídeo para la sistematización del proyecto

xxxxx xxxx xxxx

Refrigerios, participantes xxxxx xxxxx xxxx xxxxx

Transporte xxxxx xxxxx xxxx xxxxx xxxxx

Evaluación xxxxx

155

Sostenibilidad

La sostenibilidad será posible gracias a la voluntad política del primer personero municipal. La consecución de Padrinos auspiciantes.

MONITOREO Y EVALUACION

La Ilustre Municipalidad de Ibarra cuenta con la Dirección Financiera encargada del seguimiento del proyecto al igual que la Dirección de Cultura y Educación

156

SEGUNDOLUGAR

Colegio Nuevo MundoQuito

COMPRENDER la discriminación a través del Arte

Nombre de la institución:Colegio Nuevo Mundo

Representante legal:Lcdo. Edmundo Miguel Pérez Teca (Rector)

Ciudad:Quito

Responsable: Paúl Emigdio Vaca Mejía (Profesor de Arte)

157

ANTECEDENTES:

El Colegio Nuevo Mundo es una institución de educación regular básica y de bachillerato que brinda una formación integral a niños y niñas, desde los cuatro años de edad hasta jóvenes entre trece y dieciocho años. Constituye un espacio educativo para la inclusión y orientación en el aula regular de estudiantes que presentan necesidades específicas de aprendizaje, tales como dislexia, discalculia, disortografía y déficit atencional relacionado con estas dificultades.” (Proyecto educativo ins-titucional del Colegio Nuevo Mundo)

Dentro de sus políticas generales se estipula que:

• Nuestra institución promueve una educación inclusiva, es decir que trabaja en la diversidad y en la concienciación de la población de docentes, padres y madres de familia, personal de servicio, personal administrativo y directivo, así como niños, niñas y ado-lescentes, sobre la necesidad de conocer, comprender y respetar las particularidades del ser humano para convivir en una sociedad tolerante.

• Como adultos corresponsables de la formación de los niños, niñas y adolescentes, nos definimos como un espacio libre de alcohol y drogas, trabajamos por una convivencia pacífica, libre de prácti-cas discriminatorias de cualquier tipo.” 1

Entre algunos de los valores que pretendemos transmitir a nuestros/as estudiantes, tenemos:

• Respeto: parte de la comprensión del punto de vista del otro, de la diversidad y de las distintas realidades de cada ser humano.

1. Tomado del proyecto educativo institucional del Colegio Nuevo Mundo

158

• Criticidad: ser capaz de evaluar, de manera objetiva, las situacio-nes y los acontecimientos que ocurren en el entorno así como los criterios de ciertos sectores sociales (políticos, religiosos etc.) con el afán de proponer alternativas o plantear una postura personal frente a ellas.

• Sociabilidad: Capacidad del estudiante de relacionarse con grupos y personas que mantengan un criterio diferente o similar al suyo, a partir del respeto del pensamiento del otro.

• Honestidad: parte del respeto por uno mismo y por los demás y de la protección y defensa de la verdad antes que de intereses perso-nales o de un grupo determinado.

Y es por esto que en nuestro espacio la diversidad cultural es eviden-te, podemos encontrar un sinnúmero de representantes de las varias culturas presentes en el país, así podríamos observar como estudian-tes de nuestros salones a afro descendientes, mestizos/as, indígenas, punks, rockeros/as, metaleros/as, raperos/as, católicos/as, judíos/as, protestantes, cristianos/as, ecologistas, vegetarianos/as, colombianos/as, cubanos/as, etcétera.

En la institución el fenómeno discriminador es poco visible, gracias a que el modelo socio-cultural planteado por el colegio está vigente, pero la discriminación en ámbitos de niñez, adolescencia y juventud no solo se da cuando el “otro” es diferente por su estética particular, prácticas religiosas, procedencia geográfica o étnica, o por su forma de pensar, sino también cuando en la memoria colectiva se ha grabado la imagen de ese “otro” que proviene de una cultura distinta al “nosotros” predo-minante, un nosotros que no ve como igual a quienes proceden de cul-turas diferentes a la propia. Muchos de los tipos de discriminación van ligados a la “negación de identidad” de la mayoría mestiza, que pretende no tener descendencia indígena o afro y por lo tanto discrimina a estos “otros” de maneras poco conscientes, que son asumidas como natura-

159

les debido a que estos procesos han sido interiorizados y somatizados. “(…) algunas de las culturas juveniles se articulan como respuesta al “otro”, de ahí que a menudo se les culpe de todo comportamiento ra-cista, cuando lo que hacen es expresar abiertamente prejuicios xenó-fobos que se mantienen latentes en el seno de la cultura dominante, actuando como metáforas de la crisis social.” (Hall y Jefferson en Feixa 1999, 95)

Los estudiantes del colegio, en su mayoría, podrían ser tipificados como “mestizos”, es decir, como la mayoría de ecuatorianos/as, pero es evidente que nuestro país arrastra una gran carga de racismo y discriminación hacia culturas entendidas como minorías (indígenas, afroecuatorianos, montubios), grupos sociales, deprimidos por la invi-sibilización gestada muchas veces desde el Estado y forjada por años y años de desprecio y deslegitimación social.

OBJETIVO DE LA PRÁCTICA:

Siendo un proyecto interno del colegio el ser una “institución inclusi-va”2, en donde, todos/as serán entendidos/as y tratados/as como seres humanos íntegros sin importar sus diferencias, era importante cons-tatar que nuestros estudiantes habían logrado rebasar esa barrera formada por una sociedad acostumbrada a discriminar a todo aquel que es visto o considerado diferente o peor “inferior”- sea por con-diciones naturales/inherentes o aprendidas/adquiridas - por lo que, para cumplir con este objetivo, desde el Área de Arte del colegio, se pensó en utilizar medios plásticos para constatar, reafirmar y fortale-cer que los valores y principios educativos del colegio, permanecen y han sido interiorizados por sus estudiantes a partir de la comprensión y reconocimiento de las diversas manifestaciones culturales. (Dicha

2. El colegio Nuevo Mundo en el año 2008 formó parte del proceso de investigación y

trabajo de campo dentro del desarrollo de los índices de inclusión de la UNESCO en el

sistema educativo del Ecuador, bajo convenio con la Universidad de Cádiz de España.

160

constatación plástica puede ser vista en el ítem “ANEXOS”).

Para la concreción de la práctica, en clase de Arte se planteó el tema “Discriminación”, y las/os estudiantes comenzaron a trabajar el tema con la orientación y apoyo del maestro. Las/os estudiantes, en princi-pio, iban entendiendo la problemática de la discriminación, vista desde la mayor cantidad de aristas, luego recordaban cuál era el tipo de dis-criminación al que alguna vez habían sido sometidas/os, para desde esa motivación personal buscar plasmar plásticamente la problemá-tica y así evidenciarla ante todas/os quienes sean espectadores de la obra. Otro objetivo del proceso artístico era conseguir cambios de con-ciencia en los espectadores de las obras (sea en exposiciones o con la imagen impresa), ya que el Arte incide en varios procesos mentales y sensitivos del ser, por lo cual, su uso es ideal para conseguir entender más fácilmente hechos de la complicada estructuración social.

CAMBIOS LOgRADOS Y VERIFICABLES:

Considerando a “la educación como cualquier tipo de conocimientos: informaciones globales, comportamientos de socialización [escolariza-ción], saberes empíricos y aspectos intuitivos, que un sujeto recopila a lo largo de su vida y con los cuales le es posible construir experiencia” (Ruiz, 2002), diríamos que las y los estudiantes que forman parte del colegio Nuevo Mundo tienen la oportunidad de construir experiencias para su vida desde un proceso educativo no discriminatorio, en el cual, al tener diario contacto con niñas/os, adolescentes y jóvenes con capaci-dades diferentes de aprendizaje, van entendiendo un tipo de diversidad en el ámbito educativo, diversidad que en otros espacios es discrimina-da y evidenciada como deficiencia. Desde este primer encuentro, las/os estudiantes del colegio aprenden la noción del “nosotros” inclusivo, ese nosotros que no excluye a los “otros” si no que los acoge. La estéti-ca corporal, el color de piel, la procedencia geográfica, el estrato social, la cultura y más realidades sociales de las/os estudiantes del colegio no son objeto de interpelación, por lo tanto, pueden vivir su identidad

161

cultural, a plenitud, sin temor a ser vistos o encasillados dentro de los consabidos parámetros “vago”, “pelón”, “antisocial”, “loca”, “indio”, “longo”, “negro” y tantos otros, epítetos muchas veces utilizados por una sociedad que piensa que los diferentes, “los otros”, son errores del sistema, por lo que no pueden ser parte de esa utópica sociedad, además creen que los cambios sociales y que los que han cambiado han errado, por lo que, como consecuencia tienen que ser expulsados del centro hacia las periferias, hasta que la hegemonía haga efecto. Muchos de nuestras/os estudiantes proceden de ambientes educativos represivos y discriminadores de los cuales salieron pensando que el ser diferente era la “justa” razón para ser excluidos.

En este pequeño acercamiento hacia la realidad institucional podríamos ir percibiendo el por qué la familia Nuevo Mundo ha logrado entender vivencialmente la no discriminación, por lo tanto, cuando se enfrentan a manifestaciones de la otredad, las observan y las entienden sin bus-car activar imaginarios, si no, ser objetivos ante lo que ven, seres hu-manos íntegros con los mismos derechos y obligaciones que todas/os.

Los cambios logrados en los seres humanos desde procesos educativos son tangibles y no constructos imaginarios. A mi manera de pensar, uti-lizar la educación artística como método de aprendizaje logra concien-tizar tanto a los creadores de las obras como a todos quienes de alguna manera tengan acceso a las mismas y debería ser labor obligatoria de las instituciones que realicen estos impulsos la difusión permanente de estas imágenes, ya sea, por medio de exposiciones, medios de co-municación o vía internet.

SOSTENIBILIDAD:

Al ser un proceso impulsado desde el ámbito educativo y enmarcado dentro de las artes, su sostenibilidad es poco compleja, Ya que él/la o los/as maestros/as de Arte de todas las instituciones del país pueden incluir en su planificación curricular (de preferencia en secundaria) el

162

tema “Discriminación” y desarrollar dicho tema desde las diferentes motivaciones epocales que contienen a los estudiantes. Ejemplo 1: si en la institución educativa se presentaran casos de la discriminación conocida como “bulling”, el/la maestro/a se podría valer de esa proble-mática social para visibilizar como se produce y sus consecuencias y luego de este primer estadio, profundizar en el tema general. Ejemplo 2: si en la ciudad se presentaran constantes casos de discriminación racial se sugiere que el/la maestra consiga evidenciar casos particu-lares para luego impulsar el trabajo, siempre desde una experiencia vívida para los educandos/as, a continuación ampliar y profundizar el tema dentro de las motivaciones personales de cada uno/a de los/as estudiantes.

Luego de concluir el proceso creativo (pintura, collage, ensamble, plas-tilina, escultura, grabado, stencil, graffitti, etc.), vendría la fase de difu-sión continua, que se la realizaría buscando alianzas estratégicas, con galerías de arte, salones comunitarios, ministerios vinculados, lugares de la misma institución, prensa, edición de catálogos, internet (facebo-ok, blogspots), etcétera, para así mantener latentes las problemáticas y desde este momento buscar complementar la lucha antidiscrimina-toria con charlas, talleres, foros, conversatorios y más estrategias edu-cativas.

De esta manera, la incidencia social del tema abarcaría a un sinnú-mero de personas, que quizá nunca se percataron que eran objeto de discriminación o en el peor de los casos que ellos/as son los/as discri-minadores.

INNOVACIÓN:

La innovación va ligada al mismo hecho educativo, “si buscamos cam-bios, cambiemos la educación”, al utilizar las Artes como medio o apo-yo de la enseñanza, conseguimos que los temas fríos, conceptuales, académicos, aburridos, se vuelvan cálidos, factuales, vivenciales, en-

163

tretenidos, por lo tanto, logramos que estos contenidos incidan en el inconsciente y en el consciente del estudiante, propiciando un apren-dizaje veraz que se mantendrá por mucho más tiempo en su memoria.

REPLICABILIDAD:

La replicabilidad puede ser propiciada en todos los ámbitos educati-vos del país, buscando proyectarla como política de Estado. Lo que se necesitaría es que los/as maestros/as conozcan a profundidad el tema “Discriminación” para que puedan ser guías de este proceso creativo-educativo.

Luego se podría potenciar la difusión desde una real posición estatal frente al tema, generando el nacimiento de plataformas de difusión, con participaciones de los/as estudiantes con sus trabajos realizados dentro de las Artes, sean estas: música, plásticas, lenguaje, teatro, y otras, en certámenes intercolegiales, provinciales, nacionales, inter-nacionales. Toda esta producción estudiantil podría encontrar espacios de difusión en catálogos, revistas, prensa. Además se organizarían ex-posiciones itinerantes y continuas a lo largo del país. Todo el proceso podría ser monitoreado desde los medios de comunicación afines a la propuesta.

El Estado debería conseguir mecanismos de motivación para los/as estudiantes participantes, otorgando becas de estudio, pasantías, pre-mios, etc.

Bibliografía

• FEIXA, Carles, De jóvenes, bandas y tribus. Antropología de la juventud. Edito-rial Ariel, S.A. Barcelona, 1999 [versión electrónica]

• RUIZ, Nubia: Estrategia y Métodos Pedagógicos, Editorial Prolibros, Bogotá: 2002

164

ANEXOS COMPRENDER la discriminación a través del Arte

165

1 2

3 4

5 6

166

87

9

10

11

167

→ 1COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Nicole MoralesCurso: 2do de BachilleratoTema: Discriminación socialDimensión: 30 cm x 40 cmTécnica: óleo sobre telaAño: 2009

→ 3COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Karina BedoyaCurso: 2do de BachilleratoTema: Discriminación racialDimensión: 40 cm x 40 cmTécnica: óleo sobre telaAño: 2009

→ 5COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Ma. José RodríguezCurso: 2do de BachilleratoTema: Discriminación físicaDimensión: 40 cm x 40 cmTécnica: óleo sobre telaAño: 2009

→ 2COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Felipe CastilloCurso: 2do de BachilleratoTema: XenofobiaDimensión: 60 cm x 40 cmTécnica: óleo sobre telaAño: 2009

→ 4COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Gabriela ValarezoCurso: 2do de BachilleratoTema: Discriminación étnico - laboralDimensión: 30 cm x 40 cmTécnica: óleo y collageAño: 2009

→ 6COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Gabriela CarrilloCurso: 2do de BachilleratoTema: Negación de identidadDimensión: 60 cm x 40 cmTécnica: óleo sobre telaAño: 2009

168

→ 7COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: David ZapaterCurso: 2do de BachilleratoTema: DiscriminaciónDimensión: 40 cm x 30 cmTécnica: óleo sobre telaAño: 2009

→ 9COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Isabel CaleroCurso: 2do de BachilleratoTema: Los discriminadosDimensión: 40 cm x 40 cmTécnica: óleo sobre telaAño: 2009

→ 11COLEGIO NUEVO MUNDOAutores: Juan Esparza y Felipe CastilloCurso: 3ro de BachilleratoTema: Patrulla anti-conejosDimensión: 90 cm x 65 cmTécnica: aerosol sobre cartulinaAño: 2010

→ 8COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Juan Carlos BonillaCurso: 2do de BachilleratoTema: Discriminación geográfica“La virgen da la espalda al sur”Dimensión: 30 cm x 40 cmTécnica: óleo sobre telaAño: 2009

→ 10COLEGIO NUEVO MUNDOAutor/a: Carlos Durán Curso: 2do de BachilleratoTema: HomologaciónDimensión: tríptico/ 20 cm x 30 cm/ 45 cm x 30 cm / 20 cm x 30 cmTécnica: políptico/ óleo sobre telaAño: 2009

169

Explicación sobre su obra de algunos/as de los/as estudiantes que participaron en esta experiencia educativa. Textos escritos en este año lectivo, un año después de haber realizado sus trabajos artísticos.

Nicole MoralesObra 1: Discriminación social

La discriminación es la ideología, el acto o comportamiento social que separa o forma grupos de personas a partir de un criterio o criterios de-terminados, también puede ser una manera de ordenar y clasificar, pue-de referirse a cualquier ámbito y puede utilizar cualquier criterio como pueden ser el considerar inferiores a personas por su raza, sexo, clase social, religión u otros motivos ideológicos puesto que hace una distin-ción o segregación que atenta contra la igualdad de oportunidades.

En la obra se utilizó la técnica característica del indigenismo, trabajado por O. Guayasamín, en el que se refleja la tristeza de un pueblo que lucha por superar obstáculos. Formalmente, para pintar el zapato se usa una técni-ca menos expresiva, la imagen pintada es la de un zapato caro con medias de cocos, que son ligadas a lo elegante, pero por sobre todo a la posesión de dinero, el cual, proporciona poder en la sociedad, cosa que conlleva a varias formas de discriminación. En la obra se muestra la discriminación socio-económica, puesto que se comprende al zapato como símbolo de gran posesión de dinero y bienes materiales, mientras que las manos in-tentan luchar contra el zapato que trata de aplastarlas, la opresión.

Felipe CastilloObra 2: Xenofobia

Discriminación: es el acto de estigmatizar a un individuo por su aspecto o forma de pensar, marginándolo y o agrediéndolo.

Lienzo pintado con óleos sobre bastidor de madera. Esta obra es la re-presentación física o la encarnación de la xenofobia o miedo a lo extran-

170

jero, por una bestia gigante que se encuentra alimentándose de indi-viduos, denotando una especie de superioridad, y una peculiar posición que denota agresividad, fuerza, bestialización, voracidad y violencia.

Los colores utilizados en la criatura (la xenofobia) son principalmente azules y grises, para no estigmatizar a ciertos grupos de personas, sino para englobar a todos y demostrar que todos podemos ser víctimas de la xenofobia y de igual forma todos podemos ser xenófobos.

Esta obra también consta de individuos fácilmente reconocibles en po-siciones de sometimiento, miedo o resignación, evidenciando lo des-tructivo de la xenofobia. Estos individuos no poseen rostro ni ropajes pero destacan sus colores vivos y variados, para evidenciar la variedad de costumbres, razas, etnias, creencias ideológicas, etc., para demos-trar que la xenofobia nos afecta a todos y no está ligada a un cierto grupo de personas

Karina BedoyaObra 3: Discriminación Racial

Discriminar para mi es, no respetar, no valorar, agredir a una persona o un animal por como es, su raza, cultura y el estrato social al que nos “mete” la sociedad desde que somos pequeños. Hay muchos tipos de discriminación, podemos discriminar por el modo de hablar, por la ropa, el color de piel, la clase social, a las mujeres, discapacitados a culturas y a "Religiones". Discriminamos por influencia de la sociedad.

En mi cuadro quise representar la discriminación racial, de una mane-ra representativa, simbólica y fácil de entender para los que observan, por lo que decidí hacerlo de forma infantil. Los gráficos de las ovejas y también los colores son de estilo “Naif”.

Se ve que la mayoría de ovejas blancas están juntas en el mismo co-rral, y en otro espacio esta una sola oveja de color negro. Esto explica

171

la discriminación por el hecho de tener un color diferente, la sociedad discrimina y nos impone el estereotipo de que las personas de color ca-nela o más oscuro” no valen” o son simplemente: un empleado, longo, sucio, ladrón, pobre y a eso estamos acostumbrados, a hacer de menos simplemente por el color de piel. Desde pequeños nos deberían hacer entender que todos y todas somos iguales sin importar el color de la piel, la cultura, raza, religión, etnia. Hay que respetarnos unos a otros, si quieres respeto respeta también!

gabriela ValarezoObra 4: Discriminación étnico-laboral

Esta obra es un collage de fondo y en primer plano se encuentra pinta-da con óleos una mujer con su hijo afro descendiente.

El fondo está compuesto por recortes de los clasificados de periódi-cos, pegados sobre el soporte, con anuncios laborales discriminatorios para las condiciones en las que se encuentra esta madre.

Dichos anuncios dicen buscar “mujeres blancas, bonitas, jóvenes, sin hi-jos, solteras, flacas, etc.”; por lo tanto, en esta obra se evidencia la dis-criminación racial-laboral, de género y hasta por su condición de madre.

María José RodríguezObra 5: Discriminación física

Discriminación: para mí la discriminación es no aceptar las diferencias de las otras personas.

Lo que busco en mi obra es evidenciar la discriminación a la que están sujetas las personas que tienen un cuerpo que no cumple con los este-reotipos sociales, en el caso de mi obra una persona grande.

Podemos observar que esta persona busca opciones para su vestimen-

172

ta, que son casi inexistentes debido a que el mercado no los ve como compradores, ya que quienes diseñan y producen ropa tienen claro un tipo de mercado ligado a los estereotipos físicos.

Isabel CaleroObra 9: Los discriminados

En mi trabajo se muestran a los flamingos que son por naturaleza aves migratorias, que viajan año a año en busca de mejores condiciones para luego volver. Estas aves vendrían a ser la representación de los migrantes ecuatorianos.

En el fondo hay un muro con alambres de púas que representan las barreras que se les presentan a los migrantes cuando quieren entrar a otros países, bloqueando de esta manera la libertad y el derecho que tenemos los seres humanos de movilizarnos libremente por el mundo.

Sobre el muro flamean las banderas de los principales destinos que buscan los migrantes ecuatorianos y cada bandera tiene un emblema que representa para mí lo que muchos de los migrantes encuentran: dinero (en algunos casos), ligado a la violencia que nace de la xenofobia y discriminación, y por consecuencia la tristeza.

Juan EsparzaObra 11: Patrulla Anti-Conejos

La obra está planteada desde un punto de vista simbólico, de fácil iden-tificación y con un concepto ideológico definido. Se aborda el tema de la discriminación adaptando a los modelos existentes en la obra (per-sonajes, conejo y presunto hombre), el del perseguido y condenado (conejo) y el del perseguidor (presunto hombre) que actúa con un fin específico a través de las armas.

Se pueden identificar claramente dos colores, el negro, que identifica

173

al perseguidor y el rojo que identifica al conejo, al diferente. En la parte inferior de la obra se puede encontrar una frase que revela las inten-ciones del perseguidor: “Patrulla Anti Conejos”, con el fin de realzar la intención del perseguidor. Enseguida se asume que el perseguidor for-maría parte de dicha patrulla, que a su vez se encontraría en un lugar desértico como sugiere la obra.

Entendiendo que en la sociedad actual, los crímenes de odio y discri-minación se llevan a cabo a través de grupos organizados, muchos de ellos violentos y de diferente índole, nacionalistas, fascistas, racistas, xenófobos, homófobos, entre otros; se podría afirmar que la “patrulla” (representado por un elemento humano) representa a cualquiera de ellos y los “conejos” (además de sugerir una característica de indefen-sión, por el mismo hecho de ser conejos, animales) representan a los grupos atacados e invisibilizados por su aparente carácter de indefenso (considerando que éste carácter es determinado por falta de leyes, por la desprotección que sufren los diferentes).

Así la obra explicaría como muchos grupos diferentes a los aceptados por las convenciones sociales, son perseguidos por agrupaciones am-paradas en la impunidad; a su vez los perseguidos son invisibilizados y víctimas de crímenes, lo que genera un ambiente de acecho que se quiso plasmar en la obra

Presentación de la Ministra Coordinadora de Patrimonio ...................................7

Presentación de la Secretaria de Pueblos y Movimientos Sociales ................... 11

Presentación del Coordinador Residente de Naciones Unidas en Ecuador ...... 13

Información del Concurso .................................................................................... 19

Bases del Concurso ............................................................................................. 25

Ganadores del Concurso ...................................................................................... 31

Premios de la categoría Cuento .......................................................................... 35

Premios de la categoría Crónica ......................................................................... 49

Premios de la categoría Investigación ................................................................ 63

Premios de la categoría Prácticas Institucionales ........................................... 149

CONTENIDO

La presente publicación recoge los trabajos ganadores

del Concurso Nacional Nelson Estupiñán Bass, orga-

nizado por el Ministerio Coordinador de Patrimonio.

El objetivo del Concurso fue promover la construcción

de una sociedad intercultural como proyecto nacional,

mediante el combate al racismo y la discriminación,

para lograr el disfrute de los derechos humanos de los

sectores históricamente discriminados, como indíge-

nas, afroecuatorianos y montubios. Se recibieron 3,447

trabajos a nivel nacional, en las categorías de cuento,

crónica, investigación, prácticas institucionales y fo-

tografía, la mayoría de ellos de estudiantes de colegio

sensibilizados en este importante tema. El Concurso se

desarrolló en el marco de las acciones delineadas en

el Plan Plurinacional para Eliminar la Discriminación

Racial y la Exclusión Étnica-Cultural, generado en el

marco del Programa Desarrollo y Diversidad Cultural

del Ministerio Coordinador de Patrimonio.

MEMORIAS-CONCURSO

Documents

Transcript of MEMORIAS-CONCURSO