Memorias III Congreso Internacional TIC y Pedagogia UPEL-IPB

MEMORIAS III CONGRESO TIC Y

PEDAGOGIA 2012

TABLA DE CONTENIDO

AREA TEMATICA Ponencia

Páginas

CURRÍCULO Y TIC 1-40

Pdf CONDICIÓN DE APRENDIZAJE VIRTUAL DE LOS ESTUDIANTES DE POSTGRADO. CASO UPEL-IMPM NÚCLEO ACADÉMICO YARACUY

1-6

DE REFUGIADOS A EMIGRANTES, DE EMIGRANTES A COLONOS. CAMBIO DE PARADIGMA REQUERIDO PARA EL ÉXITO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN LA UNIVERSIDAD DE ORIENTE, EXIGENCIA DE LA SOCIEDAD EMERGENTE.

7-13

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES (EAEV)

14-19

COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACION SUPERIOR EN VENEZUELA

20-26

ESTUDIO DE NECESIDADES: PROPUESTA METODOLÒGICA PARA DETERMINAR COMPETENCIAS BÁSICAS DE LOS DOCENTES EN EL USO DE LAS TIC

27-34

LAS TIC COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA No DOS. EXPERIENCIA: LA MAGIA DE CABALGAR CON LAS TIC

35-40

DIDÁCTICA Y TIC

41-140 Pdf

CALL Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA LINGÜÍSTICA APLICADA: INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

41-47

LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y SU IMPLICACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES EN LA UPEL IPB

48-54

LAS TIC COMO APOYO A LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS.

55-61

INNOVACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS: ENSEÑAR CON B-LEARNING

62-66

ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA LA CREACIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LA CARRERA INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UCLA

67-73

MECANISMOS INTERPSICOLÓGICOS EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA. UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN EL USO DE LAS TIC.

74-78

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS ENTORNOS UNIVERSITARIOS

79-84

NUEVOS ROLES DEL DOCENTE Y ESTUDIANTES EN EL AULA VIRTUAL 85-91

INTRODUCCIÓN A LA COMPUTACIÓN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MEDIADAS POR LAS TIC PARA EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO

92-97

ROL DEL TUTOR VIRTUAL EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE ON-LINE DESDE LA PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE ESTE ENTORNO

98-102

FORMACIÓN DOCENTE MEDIANTE LAS TIC UNA VISIÓN PARA LA EDUCACIÓN UPELISTA

103-108

EL WEB BLOG, HERRAMIENTA TECNOLÓGICA QUE PROPICIA EL TRABAJO COLABORATIVO. UNA EXPERIENCIA EN EL AULA

109-115

EMPLEO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES CON EL USO DEL CMAPTOOLS: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN LA UPEL-IPB

116-121

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO APOYO A LA PRÁCTICA DOCENTE EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

122-128

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS A TRAVÉS DEL WIKI ENMARCADO EN LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE B-LEARNING. Caso Estudiantes de la Asignatura Investigación Educativa 3-2011

129-134

EL CORPUS ELECTRÓNICO COMO HERRAMIENTA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA FRASE INFINITIVA EN INGLÉS

135-140

GERENCIA EN LOS ENTORNOS VIRTUALES

141-197

Pdf

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA DE FORMACION EN EL NUCLEO ACADÉMICO ZULIA DEL INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

141-146

DISEÑO DE UN ENTORNO VIRTUAL BAJO LA PLATAFORMA MOODLE PARA LA ADMINISTRACIÓN B-LEARNING DEL CURSO PRÁCTICA SECRETARIAL II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMERCIAL DE LA UPEL – IPB

147-152

ADMINISTRACIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES HACIENDO USO DE LA METODOLOGÍA PACIE. ESTRATEGIAS PARA IMPULSAR LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS.

153-157

ESTRATEGIAS GERENCIALES EMERGENTES PARA LAS FRANQUICIAS DE COMIDA RÁPIDA EN EL CONTEXTO DE LA ECONOMÍA DIGITAL

158-164

UNA PERSPECTIVA ELEARNING: ENTORNO VIRTUAL INGLÉS INSTRUMENTAL PARA ESTUDIOS DE POSTGRADO

165-171

FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL ACADÉMICO UNIVERSITARIO PARA EL USO DE ENTONOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE (EVA)

172-179

USO DE LAS TIC UTILIZANDO LA METODOLOGÍA PACIE EN COMPETENCIAS ELEARNING PARA LA APLICACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES.

180-186

USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA: REVISIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REGIÓN CENTRO OCCIDENTAL

187-192

IMPLEMENTACIÓN DE LA WEB 2.0 EN LA ADMINISTRACIÓN DE LA QUIMICA I DE INGENIERÍA AGROINDUSTRIAL DE LA UCLA

193-197

FORMACIÓN DE GESTORES PARA LA INNOVACIÓN TECNOLOGICA EN LAS ORGANIZACIONES VENEZOLANAS

198-202

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO 203-247 Pdf

APLICACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL DENOMINADO “LECTO-JUEGOS EN ACCIÓN” DE MARTHA SASTRÍAS PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA RECREATIVA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

203-208

LA VIRTUALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE GENERACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL NUCLEO ACADÉMICO ZULIA DEL INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

209-213

EL INVESTIGADOR COMO FACILITADOR EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMUNITARIO

214-220

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN EN VALORES SOCIALISTA AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD

221-227

LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN COMO ELEMENTO DE COMPETITIVIDAD EN EL SECTOR UNIVERSITARIO DE INGENIERÍA

228-233

REFERENTES PARA IMPLEMENTAR UN DEPARTAMENTO DE EDUCACION EN LINEA: HERRAMIENTA PARA OPERATIVIZAR LA DINÁMICA DEL APRENDIZAJE VIRTUAL

234-239

REFLEXIÓN SOBRE UNO DE LOS ELEMENTOS DE LA PROPUESTA NEO-LIBERAL: LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN AMBIENTES EDUCATIVOS

240-247

LEGISLACIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS 248-259 Pdf

POLÍTICAS UNIVERSITARIAS A LA LUZ DE LAS METAS EDUCATIVAS 2021 DE LA ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

248-253

EL DISEÑO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO: CRÍTICAS, CONTINUIDADES, RUPTURAS E INNOVACIONES. PREVIO AL USO DE BLOGS ELECTRÓNICOS DESDE EL AULA DE CLASE

254-259

CULTURA INVESTIGATIVA PEDAGOGICA: LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL

260-265

PERSPECTIVAS TEÓRICAS PARA EL ABORDAJE EDUCATIVO DE LAS TIC

260-295 pdf

LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN POSGRADO Y SU INCIDENCIA EN LAS REDES ACADÉMICA-INVESTIGATIVAS. UNA APROXIMACIÓN DE LA RELEVANCIA DE LAS TIC PARA LA CONSOLIDACIÓN Y OPERATIVIDAD DE LA REDES

266-271

DIMENSIONES DE LAS TIC EN EL IPB

272-277

GERENCIA DE AULA ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

278-283

LAS CIENCIAS AGÓGICAS EMERGENTES FRENTE A LOS RETOS DE APRENDIZAJE EN LOS SISTEMAS DE EDUCACION A DISTANCIA ASISTIDOS POR LAS TIC

284-289

REFLEXIONES EN TORNO A LA INCORPORACIÓN DEL USO DE LAS TIC EN EL COMPONENTE DE PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA UPEL IPB

290-295

REDES SOCIALES Y PEDAGOGÍA 296-361 pdf

APRENDIZAJE COOPERATIVO DE LOS CONTENIDOS DE EVOLUCIÓN MEDIANTE LA PARTICIPACIÓN EN LA RED SOCIAL FACEBOOK

296-300

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS REDES SOCIALES

301-306

FACEBOOK ¿UNA HERRAMIENTA PARA EDUCAR EN VALORES?: UN DIAGNOSTICO DESDE LA INTERACCIÓN CON ADOLESCENTES

307-312

LAS REDES SOCIALES Y TIC COMO SOPORTE PARA LA PROYECCION ACADEMICA . ANÁLISIS Y APLICACIÓN: CASO UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

313-318

USO EDUCATIVO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS

319-324

ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES ANTE EL USO EDUCATIVO DE LAS REDES SOCIALES

325-331

PROGRAMA DE ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO EN LOS PROCESOS ADMINISTRATIVOS Y CONTABLES DE LA RED SOCIALISTA DE INNOVACION PRODUCTIVA TURISMO Y ARTESANIA EN EL ESTADO LARA

332-337

EDMODO – LA RED SOCIAL EDUCATIVA

338-342

FORMACIÓN AL PROFESORADO DEL PROGRAMA EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LA VINCULACIÓN DE LOS PROCESOS B-LEARNING EN EL CONTEXTO ÁULICO

343-348

REDES SOCIALES EN INTERNET COMO RECURSO EDUCATIVO EN LAS CIENCIAS NATURALES

349-354

ENTORNOS VIRTUALES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. EXPERIENCIA MATHCLUB VIRTUAL

355-361

SOFTWARE, PLATAFORMAS Y HERRAMIENTAS MULTIMEDIA EDUCATIVAS

362-450 pdf

MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO BASADO EN EXPERIMENTOS DEMOSTRATIVOS EN EL CURSO DE ELECTROMAGNETISMO. UNA PROPUESTA DE APOYO AL PROFESOR Y AL ESTUDIANTE

362-367

APLICACIONES DEL CABRI GEOMETRY EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS MATEMÁTICAS Y FÍSICAS

368-373

TUTORIAL MULTIMEDIA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA ADMINISTRACIÓN DEL CURSO REDES INFORMÁTICAS DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE INFORMÁTICA DE LA UPEL-IPB

374-380

APLICACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACION DE SOFTWARE EDUCATIVO. CASO SOFTWARE “FÍSICA 9NO GRADO

381-387

APRENDIZAJE ELECTRÓNICO EN LAS UNIVERSIDADES TRADICIONALES

388-393

ENTORNOS VIRTUALES Y HERRAMIENTAS WEB 2.0 COMO RECURSOS 394-398

INSTRUCCIONALES E INNOVADORES PARA EL REFORZAMIENTO DE LA EDUCACION MATEMATICA. UN CAMINO HACIA LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS E-LEARNING: UNA NUEVA MODALIDAD DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

399-404

LOS MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS COMO PLATAFORMA TECNOLÓGICA DE APRENDIZAJE

405-409

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO INTEGRAL APOYADA EN LA PLATAFORMA OSMOSIS: PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

410-416

LA TELEVISIÓN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. EXPERIENCIA TELEVILLA.

417-424

SOFTWARE EDUCATIVO COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DEL CONTENIDO CARBOHIDRATOS EN EL CURSO BIOQUÍMICA DE LA UPEL-IPB

425-431

USO DEL SOFTWARE ELECTRONICS WORKBENCH COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA ELECTRÓNICA INDUSTRIAL DE LA ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD INDUSTRIAL DE LA UPEL – IPB

432-438

LA APLICACIÓN TEMÁTICA COMPUTARIZADA “EUROPE AT WAR” EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS CIVILIZACIONES II (LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL)

439-444

CURSOS EN LÍNEA EN EL PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO.EVALUACIÓN PRELIMINAR

445-450

TIC, INCLUSIÓN Y COMUNIDAD

451-461 pdf

PROPUESTA PARA LA CREACIÓN DE LA ESCUELA POPULAR DE COMUNICACIÓN RADIOFONICA

451-455

SISTEMAS DE INFORMACIÓN: HERRAMIENTA DE PLANIFICACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS

456-461

TENDENCIAS INVESTIGATIVAS EN TIC

462-499 pdf

DIMENSIONALIDADES DE LAS TIC EN LA SOCIALIZACION DEL CONOCIMIENTO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

462-468

LA CULTURA, LAS COMPETENCIAS DOCENTES Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC: TRES TEMÁTICAS PARA PROPICIAR LA INDAGACIÓN

469-475

INTEGRACIÓN DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE, EN LA ASESORÍA ACADÉMICA. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TÁCHIRA

476-481

TENDENCIAS INVESTIGATIVAS SOBRE LA INSERCIÓN DE LAS TIC EN EL AMBITO EDUCATIVO

482-487

TRABAJO COLABORATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES: INNOVANDO LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

488-493

AXIOLOGÍA DE UNA FORMA DE GOBERNAR. LA PUESTA EN ESCENA DEL LENGUAJE EN EL CIBERESPACIO TWITERIANO DE @CHAVEZCANDANGA

494-499

MEMORIAS DEL CONGRESO INTERNACIONAL TIC Y PEDAGOGIA. III EDICION. AÑO 2012. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa”.

Barquisimeto, 16, 17 y 18 de mayo de 2012.Depósito legal:Lfi46020123031563 ISBN:978-980-12-5728-8.

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CONDICIÓN DE APRENDIZAJE VIRTUAL DE LOS ESTUDIANTES DE POSTGRADO.

CASO UPEL-IMPM NÚCLEO

ACADÉMICO YARACUY

Área temática: Currículo y TIC

Autores: Luis José Parada * Luis Alberto Parada S ** Julio Cesar Parada S***

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio [email protected]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa”

[email protected] [email protected]

RESUMEN El objetivo de este estudio fue diagnosticar la condición de aprendizaje virtual de

los estudiantes de postgrado de la UPEL-IMPM Núcleo Yaracuy. Con esta investigación

busco contribuir al mejoramiento del aprendizaje e impulsar la calidad académica de los

estudios de postgrado con el uso de las TIC. La investigación es de campo de carácter

descriptivo, para lo cual se tomó como población, 94 estudiantes en las Especializaciones

de Gerencia Educacional, Procesos Didácticos y Educación Inicial. La muestra asumida

fue de 28 estudiantes representada por el 30% de los sujetos. Como técnica de

recolección de datos se utilizó la encuesta y como instrumento se aplicó un cuestionario.

Los resultados fueron analizados a través de cuadros de frecuencia y gráficos de barra, lo

cual condujo a concluir que los estudiantes del programa de postgrado utilizan poco las

herramientas tecnológicas que apoyen la interacción y promoción de aprendizajes

significativos, por lo que se recomendó su uso.

Descriptores: Aprendizaje virtual, tecnología de información y comunicación, educación a distancia.

INTRODUCCIÓN Resulta interesante señalar, que el proceso de enseñanza aprendizaje es cada vez

más exigente en el uso de las tecnologías, en efecto, los miembros de una sociedad

utilizan nuevas formas de aprendizaje, se observa cómo el rol del estudiante cambia, al

igual que el desempeño tradicional del profesor es superado por nuevas exigencias en

cuanto a esquemas formativos.

Esta situación inquieta a muchos docentes y estudiantes en el sentido de ver cómo

los nuevos retos y requerimientos de una sociedad renovada, exigen nuevas capacidades

y conocimientos por parte de los profesores para que sean aún más pertinentes con los

mailto:[email protected]





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modos de aprendizaje y así dar respuestas a las exigencias sociales que demanda la

Educación Superior actual.

En Venezuela, la cultura del Internet y el aprendizaje a través de medios

electrónicos en la educación superior, ha tenido gran receptividad y aceptación; el

alistamiento digital presenta grandes ventajas que permite a los docentes desenvolverse

en el campo de la tecnología educativa. Al respecto, Castells (2001) señala que “es

necesario una nueva pedagogía basada en la interactividad, la personalización y el

desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma” (p. 21).

El uso de las tecnologías en el campo educativo es cada día más constante e

indispensable, ya que ellas permiten, la realización de las actividades educativas con

mayor rapidez y calidad. En este propósito, los sistemas informáticos, ofrecen a los

estudiantes la facilidad de manejar y utilizar estos avances tecnológicos que van a permitir

el desarrollo y la dinámica que exige la sociedad actual.

Del mismo modo, han surgido distintas expectativas sobre el papel que le

corresponde cumplir a la educación superior y al docente, pues se hace necesario utilizar

herramientas que faciliten el acceso a la información. En este sentido, surge el presente

estudio que tiene como propósito describir la condición de aprendizaje virtual de los

estudiantes de postgrado en el Núcleo Académico Yaracuy, de la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

EL PROBLEMA

Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las

TIC, que se requieren en el siglo XXI. A este reto, Bonsiepe (2005) lo llamó una cultura

educativa compartida en la cual ambos interactúan, por lo que se vislumbran nuevos

patrones tanto de la universidad como de los docentes, así como nuevas visiones de las

teorías educativas.

En este orden de ideas, la condición de aprendizaje virtual puede verse reforzada

por las TIC que desempeñan un papel importante dentro de la sociedad informatizada,

pues su función como mediadora del saber puede propiciar en los profesores y por

consiguiente en los estudiantes, la construcción de su propio conocimiento de forma más

profunda, actualizada y rápida.

Es innegable, además, que la utilización de las TIC en la formación a distancia de

los hombres en este siglo recién ha comenzado, por lo que los profesores y estudiantes

son responsables de su aprovechamiento en la creación de situaciones nuevas que

respondan a metodologías más eficientes en lograr una educación de mayor calidad.

En atención a esto, Rubio (2006) refiere que un profesor con experiencia en

educación a distancia tiene la responsabilidad de diseñar estrategias didácticas, y coordi-

nar acciones para que estén en condiciones de utilizarlas efectivamente como

herramientas pedagógicas en su acción docente.

De hecho, Cordero (2003) señala lo siguiente:



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La tecnología es la que precisamente ayuda al progreso de la humanidad.

Gracias a la tecnología se avanza más y se tiene más tiempo para nosotros

mismos. Cada revolución tecnológica provoca transformaciones

fundamentales que conllevan al mejoramiento de la vida de los seres

humanos. (p. 54)

De allí, la importancia de asumir las TIC en la formación de las futuras

generaciones para lograr mayor eficiencia en la condición de un aprendizaje virtual que

permita cambios significativos, en aras de incrementar nuevas habilidades cognitivas y

sociales de los estudiantes, a fin de lograr un mejor nivel de desarrollo; de allí que se esté

sumando progresivamente el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM).

El IMPM como institución que conforma la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador (UPEL), administra el programa de postgrado mediante la modalidad mixta, la

formación que se imparte en esta institución contempla el nivel de especializaciones y

maestrías, que por su misión consagrada a mejorar las funciones de la docencia e

investigación, demuestran probidad en la preparación de recursos docentes de excelencia

y competitividad.

Por ello, la condición de aprendizaje virtual de los estudiantes de postgrado puede

verse reforzada con el desarrollo y uso adecuado de la tecnología además, el

desempeño independiente del docente en relación con el manejo de las TIC en el proceso

de enseñanza y aprendizaje debe estar dirigido a liderizar la aplicación de las tecnologías

hacia la autogestión del aprendizaje.

La situación problemática se presenta en el Núcleo Académico Yaracuy del IMPM

de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), San Felipe, estado

Yaracuy, donde el autor de este estudio ha constatado por vía experiencial que los

estudiantes de postgrado no responden a los estudios colaborativos para enriquecer su

aprendizaje como es el caso de los foros virtuales y la videoconferencia, entre otros, por

no tener conocimiento en el manejo de las TIC.

Aunado a esto, existe el aprendizaje basado exclusivamente en el método

tradicional disponiendo de los medios tecnológicos educativos como el pizarrón, el

franelógrafo, el retroproyector, el video beam, entre otros, que no resulta suficiente para

desarrollar en los estudiantes las capacidades cognitivas, creativas y organizativas

requeridas en esta sociedad informatizada. Sobre este particular, Rojano (2003) señala

que la incorporación de las TIC en la Educación Superior no ha sido fácil, pues la falta de

formación de los docentes y la persistencia del método tradicional de enseñanza generan

la resistencia al cambio y el miedo a lo desconocido, lo que ha conllevado a ignorar éstas.

Asimismo, se reafirma la falta de conocimientos o actualización en los docentes

referentes al uso de las TIC en los estudios de postgrado del Núcleo Académico

Yaracuy. En este sentido, luego de realizar las entrevistas necesarias a los docentes, se

constató que no hacen uso de las tecnologías para utilizar las bondades que ofrecen

estas herramientas de aprendizaje por estar desactualizados. Refiere Martínez (2008),



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que los docentes universitarios no tienen claro cómo y por qué usarlos. Lo cierto es que

las TIC han tomado desprevenido a la Educación Superior.

A la luz de las consideraciones anteriores, se hizo un análisis de la condición de

aprendizaje virtual de los estudiantes de postgrado en el Núcleo Académico Yaracuy,

orientada a formular soluciones que permita al Instituto responder adecuadamente a los

nuevos retos del siglo XXI.

Objetivo General

Diagnosticar la condición de aprendizaje virtual de los estudiantes de postgrado

caso UPEL-IMPM Núcleo Académico Yaracuy.

Objetivos Específicos

.- Identificar la condición de aprendizaje virtual de los estudiantes de postgrado del

Núcleo Académico Yaracuy sustentado en el uso de las TIC.

.- Precisar los recursos tecnológicos que utiliza el docente para favorecer la

condición de aprendizaje virtual de los estudiantes de postgrado del Núcleo Académico

Yaracuy.

.- Determinar las herramientas virtuales utilizadas por los estudiantes de postgrado

del Núcleo Académico Yaracuy durante el aprendizaje adquirido.

BASES TEÓRICAS

La teoría del Conocimiento Situado de Young (1993) señala que el conocimiento es

producto de la interacción entre los sujetos con su entorno, propiciando que el estudiante

tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje sin temor al fracaso, asumir autonomía en la

toma de decisiones e intercambio permanente y libre de ideas, opiniones, conceptos y

constructos mentales.

Este enfoque permite considerar como las TIC responden a las premisas de

nuevos conocimientos dentro de la estructura cognoscitiva del estudiante para que ocurra

el aprendizaje significativo. En otras palabras, el enfoque no concibe al estudiante como

un receptor pasivo de información, sino como un procesador activo que debe establecer

relaciones significativas entre sus conocimientos previos y la nueva información.

Por otra parte, ésta teoría enfatiza el uso adecuado de la aplicación de las TIC en

los procesos de enseñanza y aprendizaje que resalte la posibilidad de comunicación

(sincrónica o asincrónica) entre los estudiantes y profesores del programa de postgrado

para lograr aprendizajes virtuales acompañados con el trabajo cooperativo en la

realización de proyectos y en la resolución de problemas.

La formación docente para el uso de herramientas virtuales contempla, además de

la alfabetización de las TIC, el acceso y manejo de la tecnología, el abordaje cooperativo

y colaborativo de los aprendizajes, el acceso a foros virtuales y asumir temas de interés

para el desempeño pedagógico de docentes y estudiantes. En efecto, “buena parte de la



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educación tendrá lugar en la propia habitación del estudiante, en su casa o en un

dormitorio común, gracias a los sistemas de información por computadoras” (Toffler,

1999).

Según Silvio (2002), el aprendizaje virtual constituye:

Una herramienta de aprendizaje en las que se lleva la secuencia de las

tareas, se respeta el ritmo de aprendizaje de cada individuo, favorece la

participación activa de los aprendices y le proporcionan la sensación de estar

actualizado para dar respuestas a las exigencias del campo profesional que

esta era tecnológica le exige. (p. 33)

En este sentido, el estudiante de postgrado requiere de preparación para hacer uso

de las TIC, mantiene una estrecha relación con la concepción que ha existido del rol que

le corresponde desempeñar en cuanto a que ha sido más de receptor de conocimientos

que productor de los mismos; por ello, se hace indispensable el uso de la computadora

como recurso complementario del aprendizaje virtual, así como hacer uso de una

metodología que les permita ser administradores de su propio conocimiento.

Educación a Distancia

La educación a distancia (EaD) forma parte fundamental de los sistemas

educativos ya que supone una modalidad que se está mostrando más eficaz para la

solución de los problemas de acceso, de calidad e igualdad de la educación, que los

sistemas convencionales no pueden cubrir.

Frente a esta realidad planteada, se ha dado origen a nuevas situaciones que

enfrentan a una educación tradicional versus una contemporánea, donde la base del

cambio viene dada por las TIC. De allí que es necesario que las Universidades con

tecnología transforme sus debilidades en fortalezas, en el sentido de lograr cambios en el

proceso educativo promoviendo a la nueva generación estudiantil de postgrado una

condición de aprendizaje virtual basado en la facilidad de crear, procesar y difundir

información en un instante.

NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio se enmarcó dentro de la investigación de campo. De acuerdo al nivel de

investigación, la misma se ubica como estudio de carácter descriptivo.

Población y Muestra

La población estuvo conformada por 94 estudiantes de los diferentes subprogramas

de especializaciones de postgrado del Núcleo Académico Yaracuy. En este caso la

muestra manejada fue de veintiocho (28) estudiantes activos de postgrado considerando que

la misma representa un 30% de la población total.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos



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La técnica utilizada para obtener la información fue la encuesta. En este caso para

recolectar la información aportada por la muestra, se diseñó un cuestionario que registra datos

observables en atención a los objetivos de la investigación.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Se facilitó el análisis estadístico de los datos haciendo uso de cuadros que

representan tablas de frecuencia (f) y porcentajes (%) junto a sus respectivas

representaciones gráficas en diagramas de barra para una mejor visualización. Al

respecto Kilinger (1998) señala “…las tablas, cuadros y gráficos aumentan la calidad de

los trabajos científicos” (p.12)

CONCLUSIONES

Un alto porcentaje de los estudiantes de postgrado no desarrollan en la práctica las

actividades académicas con el uso de las TIC. No se está generando nuevos

conocimientos y competencias en el aprendizaje virtual de los estudiantes; la mayoría de

ellos están desarrollando el proceso de aprendizaje divorciado de los nuevos enfoques

tecnológicos educativos.

Recomendaciones

Se requiere capacitar al estudiante sobre el particular, en aspectos de habilidades,

destrezas y conocimientos sobre ello, para mejorar su condición de aprendizaje virtual.

Además, Se debe Innovar las formas tradicionales en el proceso enseñanza y aprendizaje

promoviendo la incorporando de las TIC en el Núcleo Académico Yaracuy. Asimismo, se

debe hacer un llamado de reflexión a los docentes de postgrado en el sentido de

actualizarse en nuevas herramientas de enseñanza y aprendizaje. Debe asumirse las

herramientas virtuales para apoyar el proceso enseñanza y aprendizaje considerando el

software educativo, foro virtual, e-mail, chat y la videoconferencia, entre otros.

REFERENCIAS

Arias, F. (2004). El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología Científica. 4ta edición.

Caracas: EPISTEME c.a.

Ausubel D. (1991). Psicología educativa un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bunge, M. (2005). Ciencia y Tecnología. Bogotá: Norma.

Hurtado, J. (1998). Metodología de la Investigación Holística. Caracas: Sypal- Fundacite

Kerlinger, F. (1998). Investigación del Comportamiento. México: Mc Graw Hill.

Martínez, (2003). Profesor o Facilitador de aprendizajes. Universidad de Puerto Rico en Bayamón.

Morin, J. (2003). Gestión de los Recursos Tecnológicos. Madrid: Cotec.

Rojano, T. (2003). Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar.

Revista Iberoamericana de Educación. Número 33: Septiembre-Diciembre 2003.

Sánchez, L. (2004). La Enseñanza en las nuevas tecnologías. Ministerio de Educación. Módulos

disponibles a través de la G.P.T. Santiago.

Silvio, J. (2002). La Virtualización de la universidad. Colección respuestas. Ediciones IESALC /

UNESCO. Caracas.



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DE REFUGIADOS A EMIGRANTES, DE EMIGRANTES A COLONOS. Cambio de paradigma requerido para el éxito de la educación virtual en la

Universidad de Oriente, exigencia de la sociedad emergente.

Área temática: Currículo y TIC Autores: Beatriz C. Pérez García*

Jesús Chaparro** Yamila Gascón***

Universidad de Oriente Núcleo Monagas [email protected] *

[email protected] ** [email protected] ***

RESUMEN

Ante los requerimientos del entorno cultural emergente las universidades

desarrollaron un esquema pedagógico apoyado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la “educación virtual”. No obstante, la Universidad de Oriente está a la zaga de estos avances, y para incorporarse requiere de un cambio de paradigma de sus docentes como “ciudadanos digitales”, (clasificación de acuerdo a las competencias digitales), hasta 2008 estas se ligaban a la edad, pero estudios más recientes fijan el enfoque en el uso de las TIC, lo que posibilita el advenimiento de los “colonos digitales”, dado que los “nativos”, precisan de su conocimiento, para no perderse en el uso vacío de la tecnología. Esta ponencia documental, se identifica con el campo de la “investigación básica” López (2006), dado que no está orientada a la solución de problemas prácticos o la respuesta de preguntas relacionadas con el cómo hacer, sino que se ocupa de la comprensión de una realidad concreta. Descriptores: ciudadanos digitales, sociedad emergente, educación virtual.

INTENCIONALIDAD

Este trabajo no persigue la construcción o verificación de teorías, sino reflexionar sobre la necesidad de un cambio de paradigma en la implementación de recursos tecnológicos en la didáctica habitual de los docentes universitarios, como una exigencia de la sociedad de la cultura emergente.

APROXIMACIÓN TEÓRICA: RESPUESTA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA A LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD DE LA CULTURA

EMERGENTE El contexto cultural es todo aquello que forma parte del medioambiente o






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entorno y resulta significativo en la formación y desarrollo de un grupo humano específico. La cultura emergente de acuerdo con Saperas (2010) “es el resultado directo de las innovaciones tecnológicas y científicas de los tiempos actuales”. La mayoría de los analistas coinciden que la sociedad contemporánea está experimentando una transformación, al punto que, como lo señala Rosnay (1996). “Estamos asistiendo a un cambio de paradigma, a una nueva forma de vida sobre la tierra” (p. 12).

Todo este fenómeno, producto de los adelantos en la tecnología de las comunicaciones, con las cuales se puede saber al instante o en tiempo real, lo que está ocurriendo al otro lado del planeta, hace que la sociedad se defina como planetaria, más allá de fronteras, diferencias étnicas, credos religiosos, ideologías y condiciones socioeconómicas o culturales. Ianni, O, (2006), hace referencia a que fue el escritor canadiense Marshali McLuhan quien llamó "aldea global", al fenómeno de interrelación de los habitantes del planeta. Lo que se consideró como una utopía, hoy es una realidad.

Por tal razón, para dar respuesta a los nuevos requerimientos colectivos, se ha venido desarrollando, un esquema pedagógico interactivo y colaborativo, apoyado en el uso de las TIC, que recibió el nombre de educación virtual, en línea o e-Learning, se trata de un sistema de enseñanza-aprendizaje que utiliza la informática y las redes de comunicación, como plataforma operativa. En todo el mundo son numerosas las instituciones que han adoptado esta modalidad para ajustar su funcionamiento pedagógico a las exigencias de una población con nuevas necesidades y demandas, proveyendo formación a una audiencia cada vez mayor, gracias a que facilita la inclusión a quienes por diferentes motivos no pueden acceder al régimen tradicional.

Nace así, la Educación Superior en entornos virtuales, producto de la era del conocimiento y la información, consolidándose como una alternativa obligada dentro del sistema educativo, sin embargo la Universidad de Oriente se mantiene a la zaga de estos avances, conservando una deuda social con una población que exige su derecho a ser incluidos en el proceso formativo universitario, no cabe duda de que este avance exige un cambio en las competencias tecnológicas de los docentes y la forma como se perciben a asimismo como “ciudadano digital”, de allí la necesidad de un cambio de paradigma que haga posible la alineación efectiva de la UDO con los nuevos tiempos.

CIUDADANOS DIGITALES, UNA NUEVA TEORIA

Con el propósito de conocer el estado del arte en relación a lo que se ha

definido como “ciudadanos digitales”, se realizó una revisión bibliográfica que permitió identificar una gran cantidad de teorías en relación a su clasificación, donde se pudo apreciar que los autores han desarrollado diversas argumentaciones, algunas parecidas, otras más distantes e incluso muchas de



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ellas redundantes. El primero en publicar su parecer al respecto fue Prensky (2001), quien planteó, que en el mundo de la Red, se pueden distinguir los Nativos Digitales, aquellos que han crecido totalmente sumergidos en un entorno digital, y los Inmigrantes Digitales, los que no nacieron en este entorno y se sienten un tanto "extraños", pero que tratan de adaptarse, aprenden a usar las redes, pero desde una óptica tradicional.

Por otra parte, autores como Palfrey y Gasser (2008), consideran que no todos los jóvenes comprendidos en el rango de edad que señala Prensky, pueden considerarse “nativos digitales”. Para serlo hay que compartir una cultura global, no por determinación de edad, sino por experiencias en las tecnologías, información y comunicación y el impacto que estas tienen en su vida. De hecho, señalan que aquellos no nacidos dentro del marco “digital”, pueden llegar a tener una capacitación semejante a la de los más jóvenes, añaden la concepción de “Colonos digitales”, que son aquellos que se adaptan al cambio, “no han nacido, pero viven digitalmente”.

Otra clasificación que amplia un poco más los estratos de “ciudadanos digitales” es la dada por Harris (2006), citado por Gértrudix, F y Otros (2009) quien identifica tres tipos de usuarios: voyeurs (conocen la existencia de la tecnología pero no la usan), inmigrantes (participan en las redes digitales de un modo limitado) y nativos (han adoptado su modo de vida a un uso intenso de la tecnología digital). Fryer (2006) analiza estos tres tipos añadiendo a los refugiados, aquellos que ignoran la existencia de la tecnología o “la niegan” actuando como si no existiese.

LA UNIVERSIDAD DE ORIENTE REQUIERE UN CAMBIO DE PARADIGMA,

UNA EXIGENCIA DE LA SOCIEDAD EMERGENTE

Ubicados en toda la teoría antes referida, las exigencias de la sociedad de la cultura emergente y la concepción de “ciudadanos digitales”, se puede afirmar que la brecha entre los “nativos digitales”, y aquella que enseñan sus profesores es cada vez mayor, estos jóvenes no son los sujetos para los que los sistemas educativos y sus procesos de aprendizaje fueron diseñados, están acostumbrados a recibir información muy rápido. Les gusta realizar en paralelo múltiples tareas, prefieren ver imágenes antes que libros de texto, optan por el acceso al azar a la información -como en los hipertextos-, trabajan mejor cuando están interconectados y disfrutan de los trabajos planteados como juegos. (Colección Educ.ar [Documento en línea]) Por esta razón, si se tiene presente que Universidad de Oriente (UDO), es la Institución universitaria más importante del noreste de Venezuela, por su radio operativo, que incluye los estados Sucre, Anzoátegui, Nueva Esparta, Monagas y Bolívar, se puede afirmar que su influencia, en relación a lo aquí tratado, está siendo determinante para una extensa población de venezolanos. Aunque para



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efectos de este estudio se tomó como referencia el Núcleo de Monagas, el resultado puede hacerse extensivo a los demás núcleos, donde salvo dignas excepciones, los profesores conceden valor a la Web 2.0, y entienden las nuevas formas de relación social y sus modificaciones.

Ante esta situación, es pertinente citar a García, F, y otros (2008), cuando afirman “o bien los inmigrantes digitales aprenden a enseñar de una manera diferente y más atractiva, o bien los nativos digitales retroceden adaptando sus capacidades intelectuales a su entorno de aprendizaje”, (p. 4). Si se toma como cierta esta afirmación, las competencia de la inmensa población estudiantil que se forma en la UDO actualmente, se está viendo comprometida, donde por otro parte, la enseñanza “analógica” tradicional no los prepara de una forma óptima porque el uso de las tecnologías es uno de los nexos que los unen y los definen como colectivo, al respecto Ferreiro (2005), destaca “Si atendemos a los procesos educativos, hoy en día es impensable que un estudiante no pueda tener acceso a las TIC. Es inviable educar a la generación Net sin el uso de las tecnologías que los unen y marcan como generación”, (p. 82).

Es por todo lo antes señalado que la UDO debe incorporarse a la realidad de la cultura emergente, con sus nuevas exigencias y dinámica funcional, para lo cual es necesario que de sus primeros pasos, estos no sólo tiene que ver con el aspecto tecnológico, sino más allá, se deben romper los paradigmas con los que hasta ahora ha venido funcionando en lo que ha facilitación docente se refiere.

Son innegables las enormes competencias, que como fortaleza, poseen los docentes de la UDO en sus áreas de conocimiento específicas, pero el deficiente uso que dan a la tecnología los limita para responder a los cambios educativos, a la globalización, a la sociedad del conocimiento, a la democratización de la educación y a la formación para toda la vida.

HACIA UNA TRANSICIÓN EFECTIVA DE PARADIGMA

Todo lo referido hasta ahora apunta hacia un cambio de paradigma de los

docentes de la UDO, en lo que a “ciudadanía digital” se refiere. Los paradigmas son patrones de comportamiento, esquemas mentales, creencias que crean y limitan una visión de circunstancia, determinan la expectativa y la conducta, están formados por todas aquellas ideas que se han ido adoptando a lo largo de la vida y sirven para interpretar y responder a los acontecimientos cotidianos. Los paradigmas son muy poderosos porque son las razones que impulsan a tomar una decisión, por esta razón las personas luchan por defenderlos, es por esto que la resistencia al cambio es una abierta confrontación entre nuevos y viejos paradigmas. Cambiar paradigmas significa hacer las cosas de un modo distinto, a partir de modificar las creencias.

Para cambiar intencionadamente paradigmas es importante saber dónde se está y adónde se quiere llegar. La gente no cambia sus paradigmas fácilmente



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sino por el convencimiento de las evidencias del nuevo paradigma. Si se puede demostrar con datos y pruebas que el nuevo paradigma es útil y beneficioso, será fácil que se tenga éxito y que este triunfe sin que haya resistencia al cambio; para lograrlo es conveniente ofrecer la idea del nuevo paradigma con estrategia de modo que se pueda apreciar el beneficio. En el caso que ocupa el presente trabajo, el principal paradigma que se debe vencer es la creencia, de aceptación general que la destreza en las nuevas tecnologías sólo puede ser alcanzada por los más jóvenes, esta se constituye en las principales barreras a superar en un programa de implementación de las nuevas tecnologías en la didáctica educativa donde la principal fuente individual de resistencia al cambio se halla en los hábitos adquiridos y convertidos en rutinas que apuntan a diversas inercias, la implementación intensiva de las TICs en la UDO debe pasar por una verdadera transformación, no de tecnología como tal, sino de las concepciones mentales de los docentes, dado que la resistencia al nuevo paradigma tiene una raíz básicamente psicológica.

Hasta ahora los profesores de la UDO que son, en el mejor de los casos, inmigrantes digitales han hecho pequeños esfuerzo de acercase a las nuevas tecnologías, capacitación continua de los docentes en el uso de TIC y su aplicación como herramientas facilitadoras y potenciadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es parte del compromiso que debe asumir la Universidad, “esta es la verdadera preparación para la sociedad del conocimiento del presente y del futuro que les espera a los estudiantes, porque la mayoría de las profesiones, desde las tradicionales hasta las más nuevas, requieren algún tipo de saber y competencias en el manejo de las TIC”. (Colección Educ.ar [Documento en línea]). Por otra parte se requiere mucha “vigilancia epistemológica” para no caer en el error de tratar de reproducir en la red y con las TICs, el perfil de una clase tradicional, sin aprovechar las opciones que brindan estos entornos virtuales en sí mismos al utilizar sus herramientas y características típicas en modalidades que favorezcan el aprendizaje y que son difíciles de hallar para utilizar en la clase tradicional.

REFLEXIONES FINALES

Después disertar sobre las diferentes clasificaciones de “ciudadanos digitales”, los paradigmas generados a partir de creencias fuertemente difundidas hasta hace poco tiempo sobre este particular y la necesidad de la Institución universitaria de dar respuesta a las demandas de la sociedad de la cultura emergente altamente tecnificada, se estima que un cambio de paradigma de los docentes en el uso efectivo de las TIC, se configura como un requerimiento apremiante en la Universidad de Oriente, a fin de ser una guía efectiva para los



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nativos digitales, cuya incorporación al mundo de las redes, suele ser autodidacta, embarcándose en una navegación un tanto a ciegas donde, como destaca San Martín, R. (2010) “son llevados por la corriente hacia espacios en los que no siempre saben cómo desempeñarse”.

Los profesores universitarios deben procurar ser por los menor “colonos digitales”, imitando a estos personajes que históricamente son quienes traen la experiencia desde su lugar de origen, se establecen en un nuevo lugar, aprenden de él, identifican los recursos disponibles y combinan su experiencia con las capacidades de la "nueva tierra", creando una "nueva cultura" o una "nueva civilización", porque como refiere Tarasow (s/f), citado por San Martín, R. (2010) ”Que los chicos tengan familiaridad con las tecnologías no significa que automáticamente puedan generar algo significativo con ellas”. Muchas veces hacen uso vacío de la tecnología. En este sentido nuevamente Tarasow (Cit.) prefiere hablar de "nómades digitales", que "vagabundean sin rumbo en esas tecnologías y van conociendo el terreno al andar. Sigue siendo responsabilidad de los profesores ir a su rescate, la pregunta es ¿están preparados?. Los nativos necesitan con urgencia todo el conocimiento y la sabiduría que el colono ha venido acumulando en el transitar por su propia tierra.

REFERENCIAS Colección Educ.ar. Sociedad del conocimiento. [Documento en línea], Disponible

en: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/sociedad_ conocimiento.html

Ferreiro, F. (2005). El reto de la educación del siglo XXI: la generación N. Apertura. Revista de innovación educativa, año 6, nº 5, 72-85

Fryer, W. (2006 ). Beyond the digital native / immigrant dichotomy. . [Documento en línea], Disponible en: http://www.speedofcreativity.org/ 2006/10/21/beyondthe-digital-native-immigrant-dichotomy/

García, F. y otros (2008) Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Universidad de País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)

Gértrudix, F y Otros (2009). Una taxonomía del término “nativo digital”. nuevas formas de relación y de comunicación. Gabinete de comunicación y educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España.

López, M, (2000). Especializaciones funcionales e investigación reflexiva de la práctica docente. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXX, núm. 003, 3° trimestre, pp. 13-54

Ianni, O, (2006), Teorías de la globalización. Editorial Siglo XXI. Séptima edición, México

Palfrey y Urs Gasser (2008), Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, [Documento en línea], Disponible en: http://www.marcprensky

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/sociedad_%20conocimiento.html

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http://www.speedofcreativity.org/%202006/10/21/beyondthe-digital-native-immigrant-dichotomy/

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.com/writing/Prensky%20-20Digital%20Natives,%20Digital%20 Immigrants %20-%20Part1.pdf

Rosnay (1996). El hombre simbiótico. Editorial Catedral San Martín, R. (2010). De nativos digitales a náufragos en la Red, La Nación,

Buenos Aires, Argentina Saperas, E., (2010). Culturas Emergentes, Culturas Decadentes. [Documento en línea], Disponible en: http://tdd.elisava.net/coleccion/4/saperas-es

http://tdd.elisava.net/coleccion/4/saperas-es



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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES (EAEV) Área temática: Currículo y TIC

Autora: Paula O. Pernía de Colmenárez

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa

[email protected]

RESUMEN Los estudios relacionados con la Evaluación del Aprendizaje en Entornos Virtuales - EAEV- son notoriamente menores al lado de los hallados en evaluación de los sistemas educativos en entornos virtuales. Dado que la evaluación del aprendizaje es de vital interés para la calidad de los procesos de formación, se justifica profundizar el estudio de la misma. El presente trabajo representa un avance de la primera fase de una investigación documental (hasta ahora no exhaustiva) sobre investigaciones, fuentes teóricas y experiencias acerca de la EAEV en la Educación Superior, circunscritos a artículos e investigaciones presentadas en la web, entre los años 2005 al 2012 y a textos producidos en los tres últimos años. Se reportan sucintamente los planteamientos de un grupo de los trabajos identificados, con la intención de propiciar la profundización, el debate y la reflexión sobre las realidades y perspectivas teórico-empíricas con que se abordan los procesos de EAEV. Descriptores: Evaluación del aprendizaje y TIC, Evaluación en E-learning, Evaluación en línea, Evaluación virtual, Evaluación del aprendizaje on-line.

INTENCIONALIDAD

Reportar un avance de la búsqueda de investigaciones, artículos teóricos y prácticas discursivas acerca de procesos de evaluación del aprendizaje en entornos virtuales, con el objeto de profundizar en el conocimiento del tema, propiciar el debate y la reflexión entre los docentes que dirigen procesos evaluativos mediados por tecnología.

ALGUNOS PUNTOS DE PARTIDA

1.- El trabajo se inscribe en una investigación documental que se inició con la selección de la EAEV como área de interés. Metodológicamente significa un trabajo sistemático de lectura, análisis y síntesis de diversas fuentes, impresas, electrónicas, audiovisuales, experiencias de actores y especialistas en el tema. El proceso de investigación se desarrollará cumpliendo las siguientes fases: ampliación de la búsqueda de fuentes que satisfagan suficientemente el conocimiento del tema; sistematización de la información, en atención a las categorías que emerjan del análisis de contenido de las fuentes, análisis crítico de la información y producción del informe. Hasta ahora este trabajo, ha




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adelantado la fase de búsqueda; todas las fuentes no se reportan, aun falta ampliar la misma y continuar las etapas restantes para generar y profundizar en el conocimiento de la EAEV. 2.- La identificación de fuentes bibliográficas o documentales acerca de la EAEV constituye de por sí un problema de investigación, dado que: “no hay una única identidad en el término de educación virtual; lo que en español es formación virtual, educación en línea, formación bajo la web, o educación apoyada por TiC, en inglés es e-learning, web-Education…” (Capacho, 2011, p.158). Además, por ser un área en desarrollo y construcción, aunque puede encontrarse considerable información, no toda es confiable. 3.- La evaluación del aprendizaje es un proceso complejo, condicionado por diversos factores (normativos, técnicos, éticos, institucionales, sociales) que inciden sobre ella y determinan sus características. Tal como plantea Santos Guerra (2003), la forma de concebir y practicar la evaluación permite develar cuáles son las teorías en las que se fundamenta, las actitudes y los principios éticos que tiene el docente en su quehacer educativo. Es comprensible que la complejidad de la evaluación se amplíe en los espacios virtuales, puesto que en estos, se dan nuevas formas de relación, nuevos recursos y responsabilidades asociadas a las características del aprendizaje autónomo y autorregulado. 4.-Tanto en un ambiente presencial como en uno virtual, la evaluación es un proceso inherente al de enseñanza aprendizaje, que debe ser planificado sistemáticamente y con criterios transparentes para que sirva de apoyo al estudiante en el logro de los aprendizajes planificados y al incremento de la calidad en los procesos de formación. Este planteamiento, se adhiere a una postura alternativa de la evaluación del aprendizaje (Álvarez Méndez, 2001) caracterizada por hacer énfasis en lo formativo, la función pedagógica, ejercicio ético, con responsabilidad y participación de los implicados. Asimismo, la evaluación del aprendizaje debe constituir un proceso que implica acciones para promover e incrementar la habilidad de autoaprendizaje, mejorar su calidad, propiciar la metacognición y la motivación a aprender para toda la vida (Himmel, 2003).

REPORTE DE FUENTES SELECCIONADAS

Los documentos, artículos, investigaciones que se reportan constituyen un grupo significativo, más no suficiente, de los que se han encontrado hasta la fecha. La selección para este reporte obedece a los más recientes y significativos por la información que exponen y el prestigio académico que representan. Cada fuente se identifica en orden cronológico y muestra un esbozo de su contenido, reconociendo los elementos que nos aporta al conocimiento de la EAEV. Aunque en Venezuela se han localizado trabajos específicos [(Dorrego (2006), Vera (2006),

Colmenares (2007), Taberneiro, (2009)] que plantean fundamentos teóricos, técnicos y experiencias en la EAEV, los mismos, por ahora, no van a ser considerados en este reporte. Barberá (2006) como versada en el área, ratifica que la evaluación es



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compleja y multidimensional y “en la enseñanza virtual el eje vertebrador en muchos casos son las actividades y tareas en el marco de una evaluación continua que se realiza con soporte de la tecnología” (p.3). Concibe que la evaluación puede ser entendida como evaluación del aprendizaje con funciones normativas y sociales, pero que debe ir más allá de la acreditación y pasar a ser también evaluación para el aprendizaje en un marco de diálogo y retroalimentación permanente. A estas dos dimensiones, agrega otras dos igualmente importantes que son, la evaluación como aprendizaje y la evaluación desde el aprendizaje para que ocurra la metaevaluación de las propias prácticas evaluativas y para recordar que todo aprendizaje parte de aprendizajes anteriores, los cuales no puede olvidar la evaluación. Tales planteamientos se constituyen en soporte teórico a analizar para construir una perspectiva de la EAEV. Abarca, R., (2009) en el contexto de las ventajas observadas para la educación virtual, plantea su Propuesta para evaluar aprendizajes virtuales. Considera que la evaluación trasciende la comprobación y debe ser factor regulador del proceso de aprendizaje, establecer la calidad con que se logran objetivos y competencias y determinar las correcciones para acercarse más a las exigencias de la formación. El autor es enfático en calificar a la evaluación como la “piedra angular” de una formación de calidad. Califica al elearning como inclusivo, en el cual la evaluación debe ser: permanente, formativa, personalizada, participativa y contextualizada. El autor analiza una muestra significativa de fuentes acerca de la evaluación del aprendizaje, la educación a distancia, la evaluación de la educación en línea y similares; propone lo que denomina, cuatro modelos de evaluación y sus respectivos instrumentos y herramientas de evaluación: Autoevaluativo, coevaluativo, heteroevaluativo y tutorización telemática. Es necesario profundizar en estos planteamientos, que distan de los modelos tradicionalmente planteados en la educación presencial, en función de contrastar con los modelos de otros autores y asumir posición al respecto. Restrepo B., Román, C., y Londoño, E. (2009) en su libro “Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en e-learning en la educación superior” presentan una investigación documental enmarcada en la línea de investigación Educación Virtual de la Fundación Universitaria Católica del Norte en Colombia. Los autores desarrollaron el estudio,

buscando en las fuentes, respuesta a las siguientes preguntas: ¿quéŽ se

evalúa? para referirse a los tipos o productos de aprendizaje evaluados; ¿cómo se evalúa?, revisando medios y técnicas de evaluación; ¿cuándo se evalúa?, para analizar los tiempos de evaluación; ¿quién evalúa? , para determinar los

agentes de evaluación y ¿para quéŽ se evalúa? en función de indagar los

propósitos que tienen los procesos de evaluación. Los autores, revisaron más de 250 documentos, entre investigaciones, estados del arte sobre educación virtual y artículos teóricos acerca de e-learning, de los cuales tomaron 145 para el estado



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del arte sobre evaluación en la educación virtual. Cabe resaltar que los autores en su investigación, afirman no haber encontrado estados del arte sobre evaluación del aprendizaje en la educación virtual. Entre otras conclusiones, se ratifica que evaluar la evaluación de los aprendizajes en la educación virtual conlleva a aportar calidad de la misma, a sus resultados y al impacto que pueda tener socialmente. La metaevaluación debe atender a problemas de autenticidad, validez y pertinencia de la evaluación. También se concluye que acerca de la EAEV no se ha escrito ni problematizado suficientemente, por ello este trabajo se califica como un conocimiento base sobre la EAEV. La Fuente (2010) en su tesis doctoral titulada “Evaluación de los aprendizajes mediante herramientas TIC. Transparencia de las prácticas de evaluación y dispositivos de ayuda pedagógica” presenta un estudio de naturaleza cualitativa donde se analizaron dos casos desarrollados en dos universidades catalanas diferentes, uno que incorpora las TIC en modalidad semipresencial y otro en la modalidad virtual. El autor apoya la concepción de la evaluación como proceso y como componente integrante e indisociable del proceso de enseñanza aprendizaje. La investigación se fundamenta en supuestos de la perspectiva constructivista de origen sociocultural y la perspectiva situada distribuida y contextualizada de los procesos educativos. La finalidad del estudio fue: “Explorar el nivel de transparencia generado en el diseño y desarrollo de prácticas de evaluación mediadas por las TIC e indagar en su eventual repercusión sobre las formas de ayuda pedagógica que profesor y compañeros proporcionan en el ejercicio de su influencia educativa…” (p.64). Se resaltan, entre otras, las conclusiones obtenidas acerca de la transparencia en los procesos de evaluación derivada de los mecanismos tecnopedagógicos implicados en los procesos; así como la identificación de diferentes formas de ayuda pedagógica, mediante las cuales el docente ajusta su apoyo a las necesidades del alumno mediante el uso de las TIC. Capacho Portilla (2011) en su libro titulado: Evaluación del Aprendizaje en espacios virtuales-TIC, plantea un cuerpo teórico que se fundamenta en las ciencias de la educación, la informática y la administración con el objetivo de garantizar efectividad del aprendizaje del estudiante virtual. El texto organiza y analiza un conjunto de modelos y enfoques para evaluar el aprendizaje en entornos virtuales, los cuales considera “constructos básicos para administrar la operación, la gestión-operativa y la gestión propiamente dicha del proceso enseñanza aprendizaje virtual”( p.11).En este contexto y a partir de un marco teórico fundamentado en las ciencias de la educación, la informática y la administración, el autor analiza siete enfoques de EAEV, los cuales complementa con siete modelos de evaluación. Los enfoques son: Sistémico, Por Proyectos, Auténtico, Por Proceso de Entrenamiento, Análisis de Interacción, Usabilidad de la Plataforma de Teleformación y Táctico (p. 216). Como complemento a los enfoques, presenta siete modelos identificados como: 1.-De evaluación inteligente



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de educación a distancia, 2.-Evaluación de ambientes virtuales de aprendizaje usando el marco conversacional, 3,-Modelo Cibernético para evaluar ambientes de aprendizaje virtual, 4.- Modelo de evaluación abierta y a distancia a través de redes digitales; 5.- Modelo Enfoque de sistemas para evaluar el aprendizaje en espacios virtuales basado en el uso de objetivos alcanzables. 6.- Modelo para incrementar el éxito del alumno a través del aseguramiento de la calidad y 7.- Modelo de evaluación de conexiones. (p.326-327). La obra culmina con una propuesta para un proceso de Evaluación en espacios virtuales, con el propósito de construir un modelo de evaluación que denomina e-Alfs y que lo caracteriza como sistémico, cuantitativo y cualitativo, factible de ser informatizado, y con la finalidad de construir un sistema de gestión del aprendizaje en espacios virtuales. Estos planteamientos serán contrastados frente a los de otros autores, a fin de de adoptar o modificar para la construcción teórica de la EAEV. Rodríguez, G. e Ibarra, M. (2011) publican su libro “e-Evaluación orientada al e-Aprendizaje estratégico en Educación Superior” el cual es producto de las experiencias de 76 profesores universitarios de 12 universidades españolas y de la colaboración mutua en el marco del proyecto de excelencia Re-Evalúa –Reingeniería de la evaluación, tecnologías y desarrollo de competencias en profesores y estudiantes universitarios– . Una premisa alude a la eminente necesidad de producir cambios e innovaciones en la evaluación, del mismo modo que se vienen produciendo cambios en las formas de enseñar y aprender. Los planteamientos claves expuestos hacen referencia a los enfoques y tendencias respecto a la evaluación del aprendizaje en la universidad; un marco teórico para comprender los fundamentos y las repercusiones en la metodología de la e-Evaluación orientada al e-Aprendizaje; medios, técnicas e instrumentos de evaluación y aplicaciones informáticas que pueden ser utilizadas en la evaluación. Los autores usan la categoría de e- sostenible (citando a Boud, 2000) apoyan en los planteamientos del documento Evaluación 2020 (Boud, D. & Associates (2010), el cual puede servir de guía para analizar y mejorar las prácticas evaluativas. El interés por la EAEV, se mantiene y crece como puede observarse en la celebración reciente de las VII Jornadas de Innovación Pedagógica, “Experiencias de evaluación en e-learning” realizadas en la Universidad Politécnica de Madrid (Abril, 2012) en las cuales se presentaron diversas experiencias de profesores universitarios con la aplicación de evaluación del aprendizaje, tanto en elearning como en blearning. Queda por revisar detalladamente de los trabajos presentados.

ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISIONALES Existen diversas denominaciones para la evaluación del aprendizaje, aunque no se refieran a lo mismo, la investigación debe considerar y analizar, entre otras: evaluación en entornos (espacios, ambientes) virtuales (electrónicos, mediados por tecnología), evaluación e-learning, e-blearning, evaluación con TIC. Así



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mismo, se usan categorías como e-evaluación, -e sostenible, evaluación entre iguales que serán analizadas en el estudio. Se observan distintas perspectivas de la EAEV, unas centradas en las funciones pedagógicas, otras en el manejo tecnológico de la evaluación y otras integradoras de distintos aspectos pedagógicos y tecnológicos. Unos trabajos se interesan más en generar modelos teóricos y otros en generar herramientas y técnicas informatizadas para hacer la evaluación. Se espera profundizar en el análisis de las fuentes. Existen coincidencias respecto a la necesidad de hacer una evaluación del aprendizaje desde una perspectiva alternativa y sostenible, apoyada el trabajo participativo y colaborativo, esto otorga mucha importancia, al menos teóricamente, a las modalidades de autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales.

REFERENCIAS Abarca Fernández, R. (2009). Propuesta para evaluar aprendizajes virtuales.

Consultado (10/11/2011) en: http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/PropEvalAprVirt.pdf

Barberá, E. (2006, Julio) Aportaciones de la Tecnología a la e-Evaluación. RED. Revista de Educación a Distancia. Numero 6. Consultado (1/ 10/ 2011) en: http://www.um.es/ead/red7M6

Boud, D. & Associates (2010). Siete propuestas para la reforma de la evaluación en la Educación Superior. Traducción al español por el Grupo EVALfor. Consultado (3/5/2012) en: http://www.iml.uts.edu.au/assessment-futures/evaluacion2020.pdf

Capacho Portilla, J. (2011) Evaluación del Aprendizaje en espacios virtuales-TIC. Colombia: Universidad del Norte. Colombia

La Fuente Martínez, M. (2010) Evaluación de los aprendizajes mediante herramientas TIC. Transparencia de las prácticas de evaluación y dispositivos de ayuda pedagógica. Tesis doctoral. Universitat de Barcelona. España. Consultado (20/04/2012) en: http://www.tesisenred.net/handle/10803/2657

Restrepo B., Román, C., y Londoño, E. (2009). Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en e-learning en la educación superior. Medellín Colombia: Católica del Norte Fundación Universitaria

Rodríguez, G., Ibarra, S. (2011). e-Evaluación orientada al e-Aprendizaje estratégico en Educación Superior. Madrid: Narcea.

Universidad Politécnica de Madrid (Abril, 2012). VII Jornadas de Innovación Pedagógica, “Experiencias de evaluación en e-learning” ADA- Madrid. Consultado (03 /05/ 2012 en: http://moodle.upm.es/adamadrid/file.php/1/web_VII_jornadas_ADA/index.html

http://www.um.es/ead/red7M6

http://www.iml.uts.edu.au/assessment-futures/evaluacion2020.pdf

http://www.iml.uts.edu.au/assessment-futures/evaluacion2020.pdf

http://www.tesisenred.net/handle/10803/2657

http://moodle.upm.es/adamadrid/file.php/1/web_VII_jornadas_ADA/index.html



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COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACION SUPERIOR EN VENEZUELA

Áreas temáticas: Currículo y TIC

Autores: Jorge Eliecer Villarroel* Mirian Elizabeth Velazco**

Hilda Rincón Perozo*** [email protected]*

[email protected]** [email protected]***

RESUMEN

El propósito de este estudio se centró en determinar las competencias tanto

genéricas como técnicas que requieren en la actualidad los docentes de educación

superior en Venezuela. El trabajo se sustentó una investigación exploratorio-descriptiva

de campo de diseño transeccional descriptivo que aplicó un cuestionario a un conjunto de

docentes y personal académico-directivo de dos instituciones de educación superior

ubicadas en la Costa Oriental del Lago y en la ciudad de Maracaibo. Este cuestionario

estaba compuesto de una lista de competencias con su correspondiente

conceptualización y las diferentes alternativas de conducta a presentarse para cada una.

El análisis de los resultados provenientes de las respuestas al cuestionario permitió

distinguir las competencias requeridas y su nivel de acuerdo al comportamiento ideal que

debe ser presentado por los docentes. Entre las competencias genéricas que se

determinaron se encuentran la comunicación, confianza en sí mismo, liderazgo y trabajo

en equipo; mientras que entre las competencias técnicas ideales pueden mencionarse: el

pensamiento estratégico, aprendizaje continuo, y uso de la tecnología, entre otras. El

aporte más significativo de este estudio es que sirve como fundamento para diseñar un

plan de desarrollo profesional del docente de educación superior venezolano que busque

especializar cada una de sus competencias.

Descriptores: Competencias del Docente, Competencias Técnicas del Docente,

Competencias Genéricas del Docente, Competencias del Docente de Educación Superior,

Docente Venezolano.

INTENCIONALIDAD

Determinar el conjunto de competencias del docente de educación superior en

Venezuela que sirvan de base para la idónea selección y formación de estos en sus

respectivos recintos universitarios.

mailto:[email protected]*

mailto:[email protected]**

mailto:[email protected]***



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INTRODUCCIÓN

El docente venezolano de hoy no es el mismo de ayer, los cambios que surgen cotidianamente le influyen de una u otra manera y por ello, todos deben ajustarse a los cambios que continuamente se presentan.

Por otra parte, también se espera que cada docente deba trabajar a fin de lograr los objetivos trazados incorporando cambios y efectuando ajustes lo que les exige el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas que le permitan, no sólo salir airosos de las situaciones que se le presentan, sino aprovecharlas al máximo e incluso convertirlas en oportunidades de desarrollo potencial, tanto para sí mismo, como para los estudiantes que forma.

Esta nueva realidad plantea que el docente de educación superior debe desarrollar el capital humano que está formando académicamente para hacerlo capaz de valerse por sí mismo y de entregar lo mejor en su trabajo.

Por tanto, existe un nuevo requerimiento del docente que no sólo está

basado en elementos como conocimientos, tecnologías o información; sino en la

gente y que se fundamenta en un desarrollo integral con miras a elevar las

competencias de cada uno de sus estudiantes.

Para ello, el docente en su aula, debe implementar un sistema de gestión por

competencias, que procure identificar los mejores talentos que, en combinación

con elementos tradicionales tales como: el grado académico y los conocimientos,

puedan “administrarse” siguiendo un criterio de desarrollo que parte de un punto

inicial (conocimientos y habilidades básicas) hasta alcanzar niveles superiores

(especializados) en virtud del desempeño esperado del estudiante.

En tal sentido el docente de educación superior tiene un doble reto ya que no

sólo debe reunir las competencias necesarias para ejercer de forma óptima su rol

docente, sino que también debe ser capaz de formar las competencias tanto

técnicas como genéricas de sus dicentes.

Sin embargo cabe cuestionarse si los docentes de educación superior

cuentan con las competencias genéricas y técnicas que les permitan el logro de

estos objetivos en sus alumnos y cuáles son éstas.

Es así que surge la necesidad de evaluar perfil de competencias de los

docentes de educación superior, concibiéndolo como la combinación de

estrategias, actividades y recursos que interactúan y que se manifiestan en

conductas que evidencian una forma de actuar tanto con los demás, como consigo

mismo, que marcan una diferencia significativa en términos de eficacia y en el

obrar ante determinadas situaciones.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA



Página22

La Gestión por Competencias parte de la premisa de que las competencias

individuales y las organizacionales están en estrecha relación debido a que estas

últimas están constituidas por la integración y coordinación de las competencias

individuales. Es por ello que la gestión por competencias considera que es más

“económico” capacitar al personal que reformar algunas conductas ya arraigadas o

formar en él alguna competencia específica para que se adecue a la visión y

misión de la organización.

En este sentido, el objetivo de implementar un sistema de gestión por

competencias, es captar el mejor talento en combinación con elementos

tradicionales, tales como el grado académico, conocimientos, entre otros y

“administrar” ese inventario de competencias siguiendo un criterio de desarrollo

partiendo de un punto inicial (conocimientos y habilidades básicas) hasta alcanzar

niveles superiores (especializados) en virtud del desempeño laboral esperado.

Para profundizar en este aspecto, debe destacarse que existen

competencias humanas o genéricas y competencias de conocimientos o técnicas.

Las primeras (competencias genéricas o humanas) están concebidas como el

conjunto de características personales, subyacentes en el individuo, relativas al rol

social, imagen de sí mismo (actitudes y valores), rasgos de carácter y motivos;

mientras que las segundas (competencias técnicas), son el conjunto de

conocimientos, habilidades y destrezas que, asociadas a un área funcional,

especialidad o disciplina, son necesarias para realizar los procesos de trabajo con

un nivel de rendimiento superior.

Tanto la definición de la competencia, como las conductas observables de

cada nivel o rango, van a estar asociadas a lo que se persigue en términos de

misión, visión y valores, por ello, el análisis de las competencias de los

profesionales que ingresan es propio de cada organización. Ante las

oportunidades que presenta la gestión por competencias a las organizaciones de

toda índole, se hace necesario aprovechar las ventajas que esta conlleva,

ajustándola por su puesto, a la naturaleza intrínseca de cada institución.

De acuerdo con esto, la gestión por competencias para instituciones de

educación superior cuyo personal es de docencia e investigación implicaría la

determinación de cuáles son las competencias y los niveles que las mismas

presentan con miras a efectuar una mejor selección de prospectos de ingresos

(captar el mejor talento) y una planificación adecuada para la formación y

consolidación de competencias de niveles superiores o especializadas

(administración del inventario de competencias) a través de la observación de



Página23

aquellas conductas que les caracterizan y que a largo plazo, coadyuvaran a

alcanzar tanto el éxito institucional como el de sus egresados.

En tal sentido cabe cuestionarse ¿cuáles con las competencias del docente

de educación superior en Venezuela? y ¿cuál es el perfil de competencias de los

docentes de educación superior?

La Formación y la Consolidación de las Competencias:

Cabe destacar que independientemente del grado de dominio de la

competencia, puede lograrse su optimización en términos de perfeccionamiento a

través de planes de desarrollo que contemplen la evolución de las competencias

de igual forma que lo hacen las carreras, esa así que la competencia que se

encuentre en niveles iniciales (básicos) puede evolucionar junto con la carrera de

cada persona.

Por otro lado, también es necesario que el docente de educación superior

cuente con conocimientos que le sirvan de herramientas para aprender, que le

ayudan a situarse en el medio, a dar un tratamiento interdisciplinario a los temas, a

resolver problemas complejos de la vida real, así como también dominar el inglés

técnico y establecer una proporcionalidad teórico-práctica en los contenidos

impartidos.

Se reconoce además la necesidad de que el docente de educación superior

integre los conocimientos teóricos, tecnológicos y organizativos razón por lo cual

surge el concepto de formador de formadores, ya que los docentes deben ser

capaces de preparar a profesionales que puedan comprender procesos

completos, tomar iniciativas, tener capacidades versátiles y flexibles, aprender por

sí mismos y enseñar.

METODOLOGÍA

La investigación empleada es de tipo exploratorio-descriptiva y de campo

debido a que los instrumentos o técnicas de recolección de datos se aplicaron al

grupo en su ambiente natural. El diseño de investigación fue transeccional

descriptivo porque los datos se recolectaron en un solo momento en un tiempo

único, siendo su propósito describir las variables en estudio (competencias) y

analizar sus interrelaciones.

Para recolección y posterior análisis de datos, se emplearon técnicas como la

investigación documental, las entrevistas no estructuradas y el cuestionario con

preguntas de respuesta específica de elección múltiple (múltiples alternativas), con



Página24

el propósito de analizar y comparar las competencias y conductas observables de

cada competencia.

En tal sentido se aplicó un cuestionario a un conjunto de docentes y personal

académico-directivo de dos instituciones de educación superior ubicadas en la

Costa Oriental del Lago y en la ciudad de Maracaibo. Este cuestionario estaba

compuesto de una lista de competencias con su correspondiente

conceptualización y las diferentes alternativas de conducta a presentarse para

cada una.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

De la aplicación de los instrumentos de investigación en las mencionadas

instituciones, se obtuvo lo siguiente: El análisis de los resultados provenientes de

las respuestas al cuestionario permitió distinguir las competencias requeridas y su

nivel de acuerdo al comportamiento ideal que debe ser presentado por los

docentes. Entre las competencias genéricas y técnicas que se determinaron se

encuentran:

Genéricas Técnicas

Comunicación Pensamiento Estratégico

Confianza en sí mismo Aprendizaje Continuo

Liderazgo y Trabajo en Equipo Uso de la Tecnología

Responsabilidad Dominio Cognoscitivo

Negociación Estrategias de Aprendizaje

Control Emocional Organización de la Cátedra

Orientación al Logro Investigación

Como hallazgo fortuito se encontró la necesidad de que el docente efectuar

una distribución teórico-práctica del contenido de la materia con miras a aprender

a hacer.

El aporte más significativo de este estudio es que sirve como fundamento

para diseñar un plan de desarrollo profesional del docente de educación superior

venezolano que busque especializar cada una de sus competencias

CONCLUSIONES

Una vez realizados el análisis de cada competencia y elaborado un estudio

de los indicadores de evaluación conductual que son claves del éxito en la acción



Página25

docente, se procederá en un posterior estudio a elaborar una matriz de evaluación

por competencias del docente de educación superior. Sin embargo caben acotar

las siguientes consideraciones:

a) El docente de educación superior no escapa de la tendencia actual que considera a las competencias humanas de tanto valor como las técnicas asociadas a la práctica de la especialidad y a la utilización de herramientas ya que éstas se logran aprender a diferencia de las características individuales y personales del individuo, que son más difíciles de formar.

b) Es necesario que el docente de educación superior combine todos los elementos genéricos y técnicos para asegurar la formación de profesionales adaptados a las exigencias del entorno laboral ya que las competencias para el desempeño, parecen hoy en día tener más valor sobre los antiguos enfoques basados en el rendimiento académico del alumno.

Recomendaciones

Por último y desde el punto de vista educativo, el docente debe incorporar en

su accionar del día a día:

a) La motivación al logro que contempla el espíritu de superación, el logro de metas, el trabajo y la innovación.

b) La atención centrada en el alumno a través de la empatía c) El diagnóstico con la correspondiente planeación, ejecución y evaluación de

actividades dirigidas a desarrollar el pensamiento lógico y creativo del alumno. d) La sensibilidad social, tomando en cuenta el conocimiento del entorno y el

trabajo en equipo. e) La transformación como agente de cambio a través de la motivación y el

desarrollo de una actitud hacia el cambio. f) La conformación de equipos de aprendizaje desarrollando habilidades

interpersonales, la creación de grupos y la interdependencia. g) El dominio cognoscitivo de los contenidos. h) Incentivar el autoaprendizaje, la investigación y la formación permanente

presencial o a distancia i) Efectuar un Uso Adecuado de las Tecnologías de Información y

Comunicación en el aula y fuera de ella. j) Incorporar material textual o audiovisual, virtual o en línea, que sirva como

contenido de apoyo a la formación de los futuros profesionales sin que se incurra en el error de fomentar la copia textual.

k) Desarrollar cualidades personales tales como el dominio del carácter, el conocimiento de sí mismo y la formación de actitudes y valores.

l) Aprovechar los programas de pasantías ocupacionales para determinar las necesidades de formación.



Página26

REFERENCIAS

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formación Profesional / Leonard Mertens. Madrid, Punk G. Citado por

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ESTUDIO DE NECESIDADES: PROPUESTA METODOLÒGICA PARA

DETERMINAR COMPETENCIAS BÁSICAS DE LOS DOCENTES EN EL USO

DE LAS TIC

Área temática: Currìculo y TIC

Autoras: Olga Sonia Alonso J.,*

Vincenzina Zabatta G.**

IUTA, Caracas*

[email protected]

UPEL-IPB, Barquisimeto**

[email protected]

RESUMEN

La investigación de campo, descriptiva-explicativa, tuvo como propósito

realizar un estudio de necesidades para determinar las competencias básicas en

el uso de las TIC, de veintiséis (26) docentes que laboraban en Educación Media

de la Unidad Educativa Colegio San Agustín – El Marqués, Caracas. Se empleó el

modelo de Müller (2003), conformado por tres etapas: (1) Detección de

necesidades; (2) Análisis de necesidades; y (3) Proposición de soluciones. Las

competencias a ser observadas se agruparon en ocho categorías. Como

resultados se destacan: (a) el grado de discrepancias se ubicó entre el 96% y

50%, con prioridad en seis categorías, (b) las causas que incidieron se relacionan

con: formación en TIC durante estudios de pregrado, años de servicio,

disponibilidad de tiempo para realizar actividades de actualización y exigencias de

la directiva, y (c) la solución sugerida fue orientar el diseño de un Programa de

Capacitación Docente bajo modalidades presencial y no presencial.

Descriptores: estudio de necesidades, competencias docentes en el uso de

tecnologías de la información y la comunicación, educación media


La incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación

(TIC) en el contexto educativo demanda de los docentes una permanente

actualización en las innovaciones relacionadas con su ámbito de conocimiento y

en las herramientas tecnológicas para mantenerse competitivos en su contexto

laboral (Adell, 1997). En ese orden de ideas, la directiva de la Unidad Educativa



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Colegio San Agustín – el Márquez, en Caracas, ocupada en apoyar la excelencia

del desempeño profesional de sus educadores y de la formación integral de sus

estudiantes, manifestó interés en promover la incorporación formal de las TIC a las

actividades académico-administrativas en la institución. En tal sentido, se realizó

un estudio de necesidades con el fin de determinar las competencias básicas que

poseían los docentes de Educación Media de la institución con respecto al uso de

las TIC, para identificar las necesidades reales de actualización.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El término TIC se refiere al conjunto de instrumentos, teorías y técnicas que

mejoran la capacidad del ser humano para interactuar, con el fin de obtener y

divulgar el conocimiento entre sujetos que manifiestan la voluntad de comunicarse

(Monje, 2008). A través de ellas se logra el rápido y fácil acceso a la información,

los recursos y los servicios prestados por computadores, penetrando y

transformando todas las estructuras económicas, sociales y culturales, con un

alcance planetario global (Gómez, 2004).

Entre estas estructuras se encuentra el sistema educativo; de ello se deriva

la creciente demanda a los docentes, a actualizarse en el empleo de estas

tecnologías para impulsar el cambio hacia un nuevo paradigma educativo más

personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes, que favorezca el logro

de una escuela más eficaz e inclusiva (Marqués, 2008).

Gómez (2004) considera tres maneras de insertan las TIC en el sistema

educativo: (a) como objeto de aprendizaje: permite familiarizarse con el manejo del

computador y adquirir las competencias necesarias para usarlo como herramienta

de apoyo a sus estudios y en sus labores dentro del ámbito profesional; (b) como

medio para aprender: se transforman en una herramienta al servicio del auto-

aprendizaje y de la formación a distancia; y (c) como apoyo al aprendizaje: se

integran a los procesos pedagógicos.

Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008), la International Society for Technology in

Education (ISTE, 2008) y la Acreditación Europea de Manejo del Computador

(ECDL, 2008) han diseñado estándares de competencias en el uso de las TIC

para docentes y directrices en la elaboración de programas de formación del

profesorado, que permitirán formarlos para desempeñar un papel esencial en la

capacitación tecnológica de ellos y de sus estudiantes, a todos los niveles de la

educación formal.



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Los estándares, de los diferentes organismos internacionales mencionados,

coinciden en tomar en cuenta las siguientes competencias básicas relacionadas

con el uso de las TIC, que todo docente debe alcanzar, independientemente de las

asignaturas a su cargo: (1) Comprender el funcionamiento del sistema operativo

del equipo: (a) Opciones de manejo; (b) El explorador de archivos; (c) Editor de

imágenes; (2) Aprender a manejar los programas de una “suite” de oficina: (a)

Procesador de texto; (b) Hoja de cálculo; y (c) Software de elaboración de

presentaciones; y (3) Conocer con propiedad herramientas básicas de Internet: (a)

Los navegadores de Internet y (b) El correo electrónico.

METODOLOGÍA El Estudio de Necesidades se realizó a través de una investigación de campo

(Arias, 2006), cuya metodología estuvo orientada por el modelo de Müller (2003),

conformado por tres etapas: (1) Detección de Necesidades; (2) Análisis de

Necesidades; y (c) Proposición de Soluciones.

La Detección de necesidades se logró al: (1.a) Identificar la situación

deseable, con base en los estándares de competencias básicas de la UNESCO

(2008); (1.b) Identificar la situación actual, encuestando y observando el

desempeño de los veintiséis (26) docentes (población), sentados frente al

computador ejecutando acciones concretas y (1.c) Determinar las discrepancias

entre ambas situaciones, analizando el grado de discrepancia y de importancia

entre ellas.

El Análisis de Necesidades se logró al: (2.a) Jerarquizar las discrepancias,

para determinar prioridades, (2.b) Identificar las causas que originaron las

discrepancias y (2.c) Definir las necesidades a ser cubiertas.

La Proposición de Soluciones, se logró al: (3.a) Identificar alternativas de

solución, se consideraron las opiniones de los docentes y de la directiva de la

institución y (3.b) Proponer soluciones factibles, partiendo de un estudio de

factibilidad con base en: (a) Disponibilidad de recursos, considerando la

infraestructura y recursos tecnológicos presentes en la institución; (b)

Disponibilidad del recurso humano, en cuanto a facilitadores y equipo de apoyo; y

(c) Disponibilidad de recursos financieros.

Para ello, se elaboraron, validaron y aplicaron tres instrumentos:

(1) Cuestionario, conformado por tres partes: (a) datos demográficos; (b)

apreciaciones de los docentes, con relación a sus competencias en el uso del

computador, ofimática e internet; y (c) importancia de recibir capacitación en el



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manejo de las TIC, para sus actividades académico-administrativas en la

institución.

(2) Registro de Competencias, para determinar las competencias que

poseían los docentes en el empleo de las TIC, se diseñó un instrumento de 79

ítems, agrupados en ocho categorías de nivel básico (UNESCO, 2008): I: Manejo

del computador; II: Manejo Básico del Sistema Operativo Windows Vista; III:

Manejo del Explorador de Windows; IV: Manejo básico de Word 2007; V:

Manejo básico de Excel 2007; VI: Manejo básico de Power Point 2007; VII:

Funciones comunes de las herramientas de Office 2007; y VIII: Uso de Internet.

(3) Hoja de Registro de Infraestructura, permitió conocer los ambientes, la

dotación de laboratorios, características de los equipos de computación, conexión

a Internet, servicio de fotocopiado y cafetín, existentes en la institución.

RESULTADOS Como resultado del análisis de los datos, determinación y jerarquización de

discrepancias de mayor a menor nivel, se obtuvo en general una discrepancia

entre el 96% y 50% de los docentes que no poseían la competencia exigida, y por

categoría como sigue:

I: 58%: identifican partes básicas del computador, manejan el mouse y encienden

el equipo.

II: 65%: identifican la utilidad de la Barra de Tareas y de las opciones del menú

Inicio.

62%: manejan las ventanas de Windows.

58%-50%: abren un programa y apagan el equipo desde el Menú Inicio, y

manipulan dispositivos de almacenamiento desde MI PC.

III: 92%: crean accesos directos al Escritorio desde el Explorador

77%: identifican los elementos y diferencian las opciones de Vistas del

Explorador, y recuperan carpetas desde la Papelera de Reciclaje.

73%-62%: manipulan archivos desde un almacenamiento externo, eliminan

una carpeta existente, guardan archivos en carpetas, ubican carpetas en el

Explorador, crean y mueven de lugar una carpeta.

IV: 85%: manejan bordes de páginas

77%-73%: dan formato al párrafo, insertan número de páginas y manejan

bordes de texto.



Página31

69%-65%: usan opciones de impresión, aplican numeración o viñetas a listas,

usan opciones de configuración de páginas, aplican corrección de ortografía y

manejan edición de tablas.

58%-46%: selecciona, editan, copian y mueven textos.

V: 88%-81%: totalizan valores numéricos; usan funciones predefinidas, grafican

tablas, realizan fórmulas de operaciones aritméticas, cambian formatos de

celdas, ordenan datos y configuran hojas de cálculo.

77%-69%: seleccionan, mueven y copian un rango de celdas, editan y

desplazan celdas, identifican la estructura de libro y dan formato a tablas.

VI: 96%: usan botones de acción

88%-81%: dan formato a tablas, eligen diseño de diapositiva, usan opciones

de impresión, configuran transiciones de diapositivas, personalizan

animaciones de imágenes y textos, manipulan gráficos y configuran hojas de

diapositivas.

77%-73%: usan diferentes vistas de diapositivas, usan los estilos de fondos,

crean y editan cuadros de texto, agregan dispositivas, colocan fondos a

diapositivas e identifican la estructura de presentación.

VII: 96%: manejan hipervínculos

88%-81%: insertan imágenes desde archivos y galería Clip Art, crean textos

desde galería Clip Art y usan autoformas.

VIII: 92%-88%: usan un blog personal, usan cuenta de correo de grupo y realizan

tutorial en línea.

69%-62%: crean menaje de correo, usan cuenta de correo, realizan

búsqueda selectiva, ubican sitios usando una dirección web, anexan archivos

a un mensaje de correo y usan una cuenta de mensajería de texto.

Entre las causas que inciden en los niveles de discrepancia señalados, se

resaltan:

a) El 58% supera los 39 años de edad, quienes no recibieron una formación en el uso de las TIC durante sus estudios de pregrado.

b) El 100% desconoce los recursos digitales disponibles en Internet (aplicaciones de software y revistas educativas, entre otros).

c) El 35% tienen más de 30 años en la docencia y expresaron su resistencia a las TIC, debido al cambio que significaría en sus labores pedagógicas.

d) El 100% manifestó no disponer de horas administrativas para indagar y aprender más acerca de las TIC.

e) El 24% posee carga horaria docente máxima en la institución.



Página32

f) El 77% laboran en otras instituciones. g) El 100% trabajan durante los dos turnos del día, de lunes a viernes. h) El 100% comentó la necesidad de contar con computadoras e impresoras

en la institución, para realizar sus trabajos digitalizados y ahorrar tiempo y recursos propios en la ejecución de estas actividades.

i) No existen exigencias de la directiva, en cuanto a la entrega de calificaciones de estudiantes, planificaciones de lapso y uso de materiales, en formato digital.

j) Los datos considerados para la proposición y selección de soluciones

factibles son:

k) El 100% manifestó su acuerdo en recibir una actualización en TIC, a través de un curso; el 47,8% manifestó estar de acuerdo con realizar algunas actividades en modo no presencial.

l) El 100% manifestó estar de acuerdo en trabajar con un material impreso, 1% con CD y el 20% a través de Página Web.

m) La directiva de la institución, fijó las siguientes pautas: (a) disponer de la primera semana del año escolar; (b) disponer del tiempo libre de cada docente y (c) contar con las instalaciones y los recursos materiales y financieros de la institución.

La solución sugerida fue un Programa de Capacitación Docente, bajo

modalidades presencial y no presencial, con el fin de minimizar las discrepancias

identificadas.

CONCLUSIONES 1. El modelo de Estudio de Necesidades propuesto por Müller (2003)

proporcionó la orientación necesaria para determinar la situación problemática existente; además de haber servido de guía para el análisis y elección de la solución instruccional a realizarse, y por ende al logro del objetivo planteado.

2. Las técnicas y los instrumentos utilizados en la recolección de datos significaron un pilar fundamental para la información necesaria a fin de cumplir las etapas del estudio y sus correspondientes pasos.

3. El colocar al sujeto frente al computador para realizar acciones concretas, relacionadas con las ocho (8) categorías contempladas en el uso básico de las TIC, permitió conocer de manera objetiva y precisa las competencias que poseían los docentes de Educación Media de la institución. Estos resultados son considerados más confiables en comparación con la apreciación que pueda señalar el sujeto de sí mismo en un cuestionario.

4. La comunicación frecuente con la directiva resultó de vital importancia para lograr conocer sus objetivos y expectativas con relación a las necesidades de adiestramiento en el uso de las TIC, por parte de los docentes de Educación Media de la institución. De esta manera, pudo obtenerse sin dificultad el



Página33

apoyo en infraestructura y financiero, que hará posible la intervención instruccional.

5. La comunicación directa con los docentes permitió conocer sus necesidades sentidas, lo cual resultó relevante para el logro exitoso de la solución propuesta.

6. El definir las necesidades instruccionales en términos operacionales y mensurables permitirá establecer: (a) los contenidos y las competencias; (b) las estrategias instruccionales; (c) los medios y recursos instruccionales; (d) la evaluación y (e) las características de los facilitadores a considerar en el diseño del Programa de Capacitación Docente.

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Página35

LAS TIC COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA No DOS. EXPERIENCIA: LA MAGIA DE

CABALGAR CON LAS TIC

Área temática: Currículo y TIC

Autora: María Bernarda Díaz Cuello. [email protected]

Institución Educativa No Dos Maicao - La Guajira – Colombia

RESUMEN

La presente experiencia pedagógica es el resultado de un ejercicio de aplicación de las TIC en el proceso enseñanza y aprendizaje, el cual se viene desarrollando a lo largo de dos años (2010-2012). Tratamos de implementar estrategias pedagógicas para potenciar el pensamiento crítico, investigativo y mejorar los niveles de competencias en el uso de las TIC. Las metodologías permiten dinamizar la enseñanza y el aprendizaje desarrollando diferentes estrategias como: creaciones de historietas, narraciones escritas de cuentos, grabaciones en Podcats en Audacity, construcciones de mapas conceptuales bajo la concepción de Joseph Novak (1984), proceso en que se afirma que la informática hay que aprenderla y enseñarla con estrategias novedosas que lleven a la construcción de aprendizajes. En tal sentido afirman (Papert y Resnick 1995) que “se olvida que saber informática no es sólo utilizar las herramientas tecnológicas, sino que también es tener capacidad para construir significado con esas herramientas.” Descriptores: Competencias TIC, Pensamiento Crítico, Colaborativo, Creatividad, Pedagogía.

INTENCIONALIDAD

Diseñar e implementar estrategias pedagógicas para potenciar el pensamiento crítico y los niveles de competencias en el uso de las TIC, en estudiantes de Cuarto y Quinto Grado de la Institución Educativa No. Dos, sede San Martin, del municipio de Maicao (La Guajira). En el proyecto desarrollaremos actividades puntuales para:

a) Identificar los niveles de competencias de los estudiantes de Cuarto y Quinto Grado.

b) Definir criterios para la planeación y organización de las clases que permitan la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

c) Diseñar e implementar actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en




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el uso adecuado de las TIC. d) Desarrollar el pensamiento crítico a través de lluvias de ideas escritas en

computador. e) Formular preguntas e incentivar el espíritu investigativo entre los-as

estudiantes. f) Promover el uso del computador como un medio para acceder al

conocimiento. g) Promover entre los estudiantes la capacidad de interactuar con el

computador como herramienta de aprendizaje. h) Crear mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, como acciones

pedagógicas. i) Grabar podcats con el programa Audacity para mejorar la enseñanza. j) Crear cuentos para estimular la imaginación entre los niños-as. k) Definir y aplicar criterios de evaluación y promoción pertinentes.


En la sociedad globalizada, dominada por las tecnologías de la informática

y la comunicación, se hace clave la participación de los profesores, de todos los niveles de enseñanza, en particular, los de la Básica Primaria, en el uso pedagógico de las tecnologías en el aula de clases, con el propósito de actualizar al docente para mejorar su práctica. En este sentido afirma Adell (1997) “La incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en el contexto educativo demanda de los docentes una permanente actualización en las innovaciones relacionadas con su ámbito de conocimiento y en las herramientas tecnológicas para mantenerse competitivos en su contexto laboral.” En esta dinámica de de la sociedad se reafirma la necesidad de la aplicación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje, con acciones pedagógicas novedosas en las escuelas y colegios. Como todas las acciones novedosas de cambio, muchos de los maestros se resistían a realizar sus clases apoyadas en la TIC, persistía el miedo al cambio y lo desconocido. Esta transformación en su quehacer le generaba, de alguna manera, más trabajo, ansiedad y temor a equivocarse frente a los estudiantes.

En este universo de problemas, la institución reafirma la importancia de insistir en la necesidad de formación de los maestros en el uso de las TIC para mejorar su trabajo pedagógico en el aula. Este ejercicio de formación ratifica el reto de cambios pertinentes y sirve de ejemplo para que muchos de los docentes apáticos se entusiasmaran a implementar las TIC en el quehacer diario.

En este nuevo escenario hemos iniciado un proceso de aprendizaje y autoaprendizaje de docentes, con la introducción de las herramientas tecnológicas en el aula de clase, lo que ha introducido cambios trascendentales en la práctica docente de los niveles de Cuarto y Quinto de la institución.



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ALGUNAS CONCEPCIONES SOBRE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

En el desarrollo conceptual del trabajo, nos apoyamos en aportes de (López, 2001) y García, (2000) quienes señalan que el uso de las TIC en el trabajo docente “Facilitan la reproducción, difusión y circulación de documentos Permiten una formación individualizada. Necesitan de la creatividad del individuo y del trabajo colectivo. Permite la planificación del aprendizaje”.

Este planteamiento es lo que nos permite apoyar este trabajo de investigación en educación y formación de maestros-as. Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver con el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998) “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación” donde se describe el impacto de las TIC en los procesos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, pronosticando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.

Estos aportes unido a la necesidad de búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas para mejorar los logros académicos de los y las estudiantes estimulan a los maestros de la Institución Educativa No Dos a participar en los procesos de formación y autoformación para implementar el uso pedagógico de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de los y las jóvenes estudiantes de los grados Cuarto y Quinto,

Los primeros pasos fueron una aplicación transversal en todas las áreas. Según Moreno Castañeda (1997) la transversalidad consiste en una manera de lograr una educación institucional más ligada a la vida social más educativa. Ser transversales es sinónimo de apertura y flexibilidad. El enfoque transversal del currículum es ante todo una habilidad, como respuesta a esa intencionalidad transformadora, que llevará procesos creativos, generados con el uso de las TIC. Este enfoque de transversalidad nos llevó a implementar la experiencia “LAS TIC COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA No DOS: LA MAGIA DE CABALGAR CON LAS TIC”, además consiguió despertar la creatividad en los estudiantes, ya que en los nuevos escenarios hemos considerados que son ellos los actores principales para construir su propio conocimiento.

Al introducir el uso de las TIC como eje transversal implicó una nueva forma de organizar el currículum, el PEI y por ende cada uno de los planes de aula y planes de mejoramiento, teniendo en cuenta la pertinencia en el contexto. Así mismo hemos logrado que muchos de los docentes apoyaran la enseñanza aprendizaje en el uso adecuado de las TIC, innovando sus prácticas pedagógicas centradas en quien se forma, diseñando actividades que llevaran al estudiante a la



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investigación, indagación, solución de problemas, y al final a la creación de su propio conocimiento, se evidencia en las encuestas que se aplican tanto a estudiantes como docentes y a la forma como planean las clases los maestros apoyadas en herramientas tecnológicas, confirmando así que las TIC, permiten crear entornos de aprendizaje y estrategias didácticas en los cuales el acto de aprender se convierte en una experiencia vivencial que transciende al ámbito de lo puramente cognoscitivo.

En los grados de Cuarto y Quinto de básica primaria, se trabajan las horas de informática establecidas en el PEI y las clases se desarrollan a través de diferentes estrategias tales como: lecturas, cuentos, escritos, narraciones, mapas conceptuales, análisis reflexivos de videos, ensayos, lluvias ideas, preguntas y juego, se utiliza el método teórico-práctico, haciendo énfasis en la parte practica dado que la informática se basa más en la aplicabilidad del computador y no en la teoría que dé él se deriva, la metodología que se vive en esta experiencia es Acción Participación, entendiéndola como la define Kurt Lewin( 1944), “Un proceso participativo y democrático llevado a cabo con la propia población local, de recogida de información, análisis, conceptualización, planificación, ejecución y evaluación; ya que haciendo se aprende y si es de forma colaborativa se potencia aun más el conocimiento a construir; definiendo el trabajo colaborativo como entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la realización del proyecto”.1

En esta experiencia educativa se busca desarrollar en los estudiantes de Cuarto y Quinto de Básica Primaria pensamiento crítico, competencias y habilidades con herramientas tecnológicas; como: Audacity – Cmaptools – Video Conferencias (VC) – Correos - Blogs, a través de estrategias pedagógicas lo cual se evidencian en las diferentes creaciones de los estudiantes (cuentos, expresiones y construcciones de mapas conceptuales entre otros).

A los educando se les enseña a crear mapas conceptuales bajo las concepciones de Joseph Novak (1984). Los mapas conceptuales fueron diseñados por Novak en 1975 y desde entonces, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que la elaboración de mapas conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje significativo. Novak comparte la teoría de Ausubel (1968, 2000) el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales se crearon en la aplicación de Cmap Herramientas this Desarrollo por El IHMC (Instituto para la cognición Humana y de la maquina). Cmap herramienta de software multiplataforma para crear mapas conceptuales, por medio de unas aplicaciones escritas en java, permite tanto el trabajo individual como en red, ya sea local o internet, facilita el trabajo colaborativo. También escribieron cuentos en Word entre ellos mismos y con otros estudiantes de otra región (Escuela La Inmaculada de Rio Negro – Antioquia - Colombia) haciendo el

1 http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo

http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo



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intercambio de ideas por correos y video conferencias skype, finalizado el producto lo narran y graban en audacity y lo publican en el blogs.

REFLEXIÓN FINALES

Es ampliamente reconocido el impacto de las TIC en todos los escenarios de la sociedad actual, la escuela no es la excepción. Su impacto en la educación puede verse tanto en maestros-as como estudiantes. Para el maestro le ha traído nuevos retos y desafíos para su quehacer pedagógico en el aula. Para los estudiantes ha generado liderazgo que van mostrando en los diferentes procesos de su vida cotidiana, a la vez incentivando su capacidad crítica frente a las diferentes situaciones ya sea dentro o fuera del aula de clase, hasta llegar a resolver problemáticas dentro de la institución como en el ambiente familiar. Se logra observar en los estudiantes personas capaces de transformar y crear nuevos conocimientos, a través de la investigación y el procesamiento de información, la capacidad de resolver problemas de manera reflexiva y metódica, con una disposición crítica y autocrítica, ligándose especialmente con los problemas del diario vivir. Hoy las TIC se han convertido en un apoyo, atractivo e integrador de conocimiento, y las salas de informática en la institución número dos dejó de ser el aula de clases de informática en donde el docente y el estudiante se dedicaban solo a estudiar las partes del computador para convertirlo en una herramienta de trabajo. Ha impactado de manera satisfactoria tanto a docentes, estudiantes y padres de familia, lo que se observa en el desarrollo de cada una de las actividades con la participación activa de cada uno de los entes. Hasta el momento hemos alcanzado logros como: cambia el sentido de la evaluación, desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, promoción a la investigación, fortalecimiento del trabajo colaborativo, generación de la interacción de los docentes y estudiantes con pares de otra región, participación de padres de familia en actividades donde los protagonistas son los padres e hijos, construcción de mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, creación de cuentos y grabaciones en la herramienta Audacity (podcas), compartir sus productos con estudiantes de otra región: Rio Negro Antioquia, Blogs: http://lamagiadecabalgarconlasticie2maicao.blogspot.com/

REFERENCIAS Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la

información. EDUTEC: Revista electrónica de tecnología educativa, 7. Palma de Mayorca: España. [Documento en línea]. Disponible: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html. (Consultado: 2012, Mayo 1)

http://lamagiadecabalgarconlasticie2maicao.blogspot.com/



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López (2001) y García (2000) Características de las TIC Papert, S.; Resnick, M. (1995).Technological Fluency and the Representation of

Knowledge. Proposal to the National Science Foundation. MIT MediaLab Moreno Castañeda, M. (1999) “El ser social como esencia del currículum",

conferencia dictada en el Universidad de Guanajuato. Guanajuato. Novak, J. y Gowin, D.:( 1984.) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martinez Roca. UNESCO (2012) Estándares de competencias en TIC para docentes. [Documento

enlínea].Disponible: http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. (Consultado: 2012, Mayo 1)

Kurt L.(s.f.) (Consultado 1/5/12). Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin

http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin



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CALL Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA LINGÜÍSTICA APLICADA: INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Área Temática: Didáctica y TIC Autoras: Josely Marina Álvarez Franco

Aida Raquel Morillo de Cuello

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” Barquisimeto

[email protected]

RESUMEN

Esta ponencia tiene como propósito analizar el aprendizaje autónomo de la

Lingüística Aplicada en el ámbito de la enseñanza del lenguaje asistido por

computador (CALL). El estudio de tipo documental presenta una visión global de la

perspectiva tecnológica en la enseñanza de una lengua extranjera y las

dimensiones conceptuales sobre el tema de la autonomía en el aprendizaje de la

lingüística aplicada. Se describen experiencias en ambientes CALL en el

Departamento de Idiomas Modernos del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, en

las que se destaca la aceptación, aplicabilidad y eficiencia de las tecnologías

como herramienta fundamental en la práctica de la autonomía pedagógica.

Descriptores: CALL, TIC, Aprendizaje autónomo, Lingüística Aplicada

INTRODUCCION

El uso de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés

como lengua extranjera representa un reto para todos los componentes de las

instituciones educativas. La adaptación de los espacios educativos, las estructuras

organizacionales, los programas didácticos y los quehaceres educativos cotidianos

requiere un gran compromiso de gestión auto-sostenible y una cultura de

innovación y progreso institucional, además de la aceptación y participación

responsable de docentes y estudiantes y entes institucionales en la construcción

de sus propios saberes.

En este sentido, la pedagogía centrada en el estudiante para el aprendizaje de

la lingüística aplicada en ambientes CALL se revela como una vía efectiva para la



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formación de profesionales constructores de sociedad, capaces de comunicar sus

ideas creativas a través de este idioma que cada día se consolida más como un

medio global de transmisión de conocimientos.

Aprendizaje del Lenguaje Asistido por la Computadora (CALL)

En la última década, el uso de las Tecnologías de la información y la

comunicación ha marcado tendencia en la enseñanza del inglés como Lengua

Extranjera a través de la teoría del Aprendizaje del Lenguaje Asistido por

Computadoras (Computer Assisted Language Learning, CALL). Esto se debe no

solo al auge de múltiples dispositivos electrónicos, medios sociales, software

educativo y recursos en línea promocionados como soluciones para el aprendizaje

del lenguaje, sino sobre todo por el interés en la pedagogía centrada en el

estudiante.

Desde sus comienzos en 1950, el CALL basó los modelos de instrucción del

lenguaje completamente en las teorías conductistas del aprendizaje según las

cuales los estudiantes debían realizar ejercicios de repetición y de práctica con el

computador como tutor o vehículo de entrega de los materiales instruccionales.

Entre estos sistemas de tutoría, el más conocido es el sistema PLATO (Ahmad,

Corbett, Rogers, & Sussex, 1985).

Posteriormente, entre 1970 y 1980, la enseñanza por medio del CALL asumió

los parámetros del enfoque comunicativo cuyo énfasis se encontraba en lograr la

autenticidad de la comunicación. Al respecto, Underwood (1984) expresa que la

enseñanza se centra en cómo usar las formas del lenguaje, y se deja al estudiante

generar sus propias formas comunicativas al distanciarlo del lenguaje modelado o

prefabricado mediante la interacción con el contenido.

Actualmente, la modalidad integradora del CALL combina los espacios

multimedia y la Internet. Estas herramientas tecnológicas generan un ambiente de

aprendizaje auténtico en el cual se integran las cuatro habilidades del lenguaje:

escritura, lectura, comprensión auditiva y producción oral. Al igual que en las

modalidades anteriores del CALL, el estudiante puede seguir su propio ritmo de

aprendizaje y seleccionar vías particulares para cubrir el contenido propuesto.

Adicionalmente, se presentan temas de contenido general mediante ventanas o

links que facilitan el acceso a explicaciones gramaticales, ejercicios, vocabulario,

http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm#ahmad

http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm#ahmad



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pronunciación y estrategias apropiadas para que el estudiante interactúe con dicha

información en la medida en que la necesita.

Asimismo, esta modalidad demanda del docente un rol activo en la

organización, adaptación y evaluación de los materiales y experiencias educativas

presentadas para servir de orientador, moderador, facilitador y guía en el

desarrollo de estrategias tecnológicas (Benson, 2001).

Los ambientes CALL promueven un enfoque pedagógico centrado en el

estudiante y en el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje autónomo

para el logro del conocimiento interdisciplinario, la organización de las habilidades

de información y de pensamiento, y para la construcción de experiencias

educativas significativas (Marton y Booth, 1997).

Cabe destacar que el concepto de autonomía en el aprendizaje no es reciente.

En 1972, Malcom Knowles incursionaba en la Teoría del Aprendizaje Humanístico

con sus ideas sobre Andragogía. Por su parte, Henri Holec escribió en 1979 su

libro Autonomy and Foreign Language learning, en el cual define la autonomía

como “the ability to take charge of one’s own learning”, haciendo énfasis en que

esta habilidad no es innata sino que se debe adquirir por medios naturales o por

práctica sistemática y deliberada (Holec 1981, p.3).

Mediante el logro de la autonomía estudiantil, éste es responsable de la

construcción de su conocimiento y de su papel en la construcción de la sociedad a

través de la aplicación de estos conocimientos e ideas.

El aporte de los ambientes CALL en el logro de la autonomía en el aprendizaje del lenguaje y su aplicación comunicativa es indudable. Sin embargo, la participación y mediación docente es imprescindible para garantizar, a través de procesos continuos de evaluación, no sólo que el estudiante haga uso apropiado de estas herramientas, sino que además, el material que se utilice sea de calidad y esté ajustado a los programas didácticos. Programas didácticos y CALL Un elemento crucial en el uso de las Tics en la adquisición de una lengua extranjera es la forma de presentación de los programas didácticos mediante la herramienta del software multimedia educativo. El software, por supuesto, debe realizar las funciones básicas propias de los medios didácticos en general cuando éstos se aplican a la realidad educativa, pero además, en algunos casos y según la forma de uso que determine el profesor, pueden proporcionar funcionalidades específicas para cubrir requerimientos acordes con la naturaleza de la materia a trabajar.



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Por tanto, no se puede afirmar que el software educativo por sí mismo sea beneficioso para la adquisición de una lengua; todo dependerá del uso que de él se haga, de la manera cómo se utilice en cada situación concreta. Según los autores Squires y Mc Dougall (1994) y Tchounikine (2011) el software educativo maneja distintas funciones: informativa, instructiva, motivadora, investigadora, expresiva y lúdica.. La aplicabilidad del software multimedia en la enseñanza de la lingüística aplicada dentro del contexto que nos ocupa depende en gran medida de la evaluación previa que se realiza a los programas en función de la integración de las interacciones que se ofrecen para la consecución de los objetivos programáticos y se realizan los ajustes necesarios. Aplicación del enfoque CALL para la enseñanza de la Lingüística Aplicada La instrucción de la lingüística aplicada del inglés como lengua extranjera ha evolucionado y avanzado a pasos gigantescos desde la inclusión del enfoque CALL para el diseño de materiales, la disposición de los ambientes de aprendizaje y la aplicación de estrategias tecnológicas durante el proceso educativo. Así, el equipo docente del Departamento de Idiomas Modernos del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, manteniéndose a la par con esta realidad global ha desarrollado, desde hace más de una década, investigaciones sobre TIC y sus aplicaciones didácticas en las distintas áreas de la especialidad. Además, se han llevado a cabo experiencias pedagógicas y proyectos para la dotación y acondicionamiento de los laboratorios de idiomas y la actualización de los docentes a fin de lograr la adecuación de los recursos y espacios de aprendizaje a las propuestas surgidas de esta serie de investigaciones (Short, 2000; Álvarez y Morillo, 2010). Entre las conclusiones y aportes investigativos que apoyan el trasfondo

metodológico documental del presente estudio se destacan las relacionadas con la

dotación de espacios tecnológicos establecidas por Jane Short (2000), y las

relacionadas con el uso de las herramientas multimedia en didáctica de la

lingüística aplicada reseñadas por Álvarez y Morillo (2010).

Por su parte, Short (2000) reporta la inadecuada distribución física y la

obsolescencia de los equipos instalados en el Laboratorio de Idiomas del Instituto

Pedagógico de Barquisimeto; la necesidad de adaptar la enseñanza del inglés a

las nuevas tendencias didácticas; y la propuesta para instalar un moderno

laboratorio de idiomas y de computación, un sala cine y un centro de acceso libre

dentro del área asignada al actual Laboratorio presentados en un plan de trabajo,

el cual posteriormente fue llevado a cabo en conjunto con las autoridades

institucionales.



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Al respecto, la dotación de los laboratorios de idiomas (SANAKO LAB-100) y

multimedia (SANAKO LAB-300) ha facilitado la aplicación exitosa del aprendizaje

autónomo en el inglés por medio del uso de CALL en la Lingüística Aplicada,

específicamente en las áreas de la fonética, la gramática inglesa, la gramática

comparada y la psico-sociolingüística en los últimos dos años.

En este orden de ideas, Álvarez y Morillo (2010) en un estudio sobre el uso de

las herramientas multimedia en la didáctica de la lingüística aplicada, reportan un

incremento de la eficiencia estudiantil en la organización de ideas debido a la

realimentación individual durante la enseñanza de las asignaturas Psico-

sociolingüística, Gramática comparada y Fonética y Fonología I y II; un incremento

en la motivación de los estudiantes hacia la lectura producto de la disponibilidad

de materiales de lectura de apoyo variados y de acuerdo a las necesidades e

interés de los alumnos; mejoras en el manejo de símbolos fonéticos y su

discriminación auditiva; desarrollo de las habilidades de lectura y escritura

producto de la interacción de los estudiantes con diversos materiales multimedia.

Igualmente, estas autoras indican que las diferentes experiencias de

aprendizaje propuestas en la enseñanza de la lingüística aplicada en las

mencionadas asignaturas favorecen el énfasis en los estilos de aprendizaje de

cada alumno; la autocorrección y la co-evaluación, y el monitoreo individualizado

de los estudiantes.

En relación a la idoneidad de los recursos tecnológicos usados en estas

experiencias, es de acotar que el laboratorio SANAKO LAB-100 está equipado con

paneles de alta calidad digital de audio de fácil operación, que permite la

grabación personalizada de los ejercicios de producción oral realizados, la

digitalización de materiales análogos contentivos de actividades de entonación,

pronunciación y discriminación de sonidos fonéticos del inglés para su uso en el

desarrollo de la comprensión auditiva. Además, promueve el entrenamiento en las

tareas de interpretación mediante un ambiente de conferencia que prepara para

situaciones reales de la vida. El docente puede guiar, apoyar y observar sin

interferir la construcción del conocimiento en el área de la fonética y la psico-

sociolingüística.

Por su parte, el SANAKO LAB-300 posee 18 puertos de computadoras

conectados a Internet, e interconectados con la consola principal del docente,

ofreciendo una gran variedad de herramientas, modos de ejercicios para

incrementar las posibilidades de uso y práctica de las cuatro habilidades básicas

del lenguaje, las cuales combinadas con las estrategias de uso de la cultura



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tecnológica convierten la experiencia educativa tradicional en una rica gama de

interacciones educativas centradas en el estudiante.

A través de esta herramienta multimedia, el docente puede utilizar contenidos,

video-conferencias, herramientas de producción de textos digitales, música e

imágenes, correo electrónico y las redes sociales entre otros para presentar los

contenidos programáticos de las asignaturas.

Este laboratorio y su consola principal permiten al docente monitorear

remotamente, intervenir oportunamente, supervisar y orientar la participación e

interacción estudiantil en las actividades propuestas, así como grabar los

productos elaborados en el proceso pedagógico y documentar el progreso de cada

estudiante por separado.

Proyección de estas experiencias

La cotidianidad en el aula de la lengua extranjera implica dedicación,

compromiso y apertura hacia la aplicación de innovaciones que acerquen al

máximo el proceso educativo en sí a las situaciones reales de uso del idioma. Así,

el docente y el alumno interactúan con el ambiente pedagógico y con los

contenidos didácticos en un continuum de estrategias y experiencias

enriquecedoras a nivel motivacional, transcultural, y personal.

Se impone la actualización continua tanto de los recursos técnicos y didácticos,

como de los docentes y auxiliares para obtener el mayor beneficio posible de las

instalaciones y propuestas educativas elaboradas en este departamento, bajo el

formato de un proyecto dimensional interinstitucional de gestión sostenible para

gerenciar los productos y saberes obtenidos.

Dentro de la proyección de estas experiencias, las herramientas tecnológicas

se perfilan como idóneas para el logro de los objetivos de aprendizaje y de

producción comunicativa, bajo la supervisión y revisión constante del docente para

su adaptación a las necesidades de cada estudiante y a la naturaleza de las

asignaturas.

Al respecto, se plantea la realización de ajustes indispensables en el número y

capacidad de equipos utilizados, inclusión de equipos portátiles para mejor

aprovechamiento de los espacios físicos y atención a creciente matrícula de

estudiantes, mejora de la rapidez de conexión a Internet, adquisición de

dispositivos de seguridad virtual y física de los espacios, creación y mantenimiento

de plataformas moodles para el manejo de contenido programático con miras a



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lograr alternativas de educación virtual a distancia en el departamento

mencionado,

Finalmente, urge acentuar que los estudiantes y los docentes no son entes

aislados en el quehacer educativo, sino engranajes importantes en la formación

cultural de la sociedad global, dentro del proceso formativo que le corresponde a

la universidad como líder social. Se evidencia, por tanto, la necesidad de la

reflexión crítica y constructiva del papel de las universidades en la actualización

del desempeño profesional de sus egresados y las características que integran la

praxis educativa de sus profesionales día a día.

REFERENCIAS

Ahmad K., Corbett G., Rogers M., & Sussex R. (1985) Computers, language

learning and language teaching, Cambridge: Cambridge University Press

Álvarez, J. y Morillo, A (2010). Sobre el Uso de las herramientas multimedia en la

enseñanza de la lingüística aplicada en el Departamento de Idiomas Modernos

del IPB. Proyecto de investigación no publicado. UPEL-IPB.

Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning.

London: Longman.

Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon.

Marton, F. y S. Booth. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates.

Short, J. (2000). Proyecto de modernización del laboratorio de idiomas e

instalación del centro de recursos audiovisuales lingüísticos. Trabajo de

Ascenso, UPEL-IPB, Barqusimeto.

Squires, D. y Mc Dougall, A. (1994) Choosing and using educational software: a

teacher guide. RoutledgeFalmer, Philadelphia.

Tchounikine, P. (2011). Computer Science and Educational Software Design. A

Resource for Multidisciplinary Work in Technology Enhanced

Learning. Springer. New York.

Underwood J. (1984) Linguistics, computers and the language teacher: a

communicative approach, Rowley, MA: Newbury House



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LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y SU IMPLICACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES EN LA UPEL IPB

Área temática: Didáctica y TIC

Autora: Francia Becerra Hernández Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa

[email protected]

RESUMEN

En el mundo de la educación se ha visto el impacto causado por las tecnologías asociadas a la información y comunicación, que comprenderlas implica el buen uso de las mismas en un sentido social para abordaje del proceso de enseñanza y aprendizaje a fin de hacer una sociedad tecnológicamente educada. En ese sentido, se habla de alfabetización tecnológica que permite el desarrollo de conocimientos habilidades y destrezas; además de su comprensión en el quehacer cotidiano social. Dado el potencial que representa, la ponencia que se expone tiene una orientación documental cuya finalidad es la de contribuir con la aportación de las implicancias que posibiliten la orientación acerca las oportunidades de capacitación para así mejorar la comprensión y criticidad en la gestión de contenidos informacionales y la creación de nuevos modos en la formación inicial de los Docentes en distintas especialidades de la UPEL – IPB. Descriptores: alfabetización tecnológica, formación inicial de docentes. Intencionalidad Vislumbrar la implicación de alfabetización tecnológica en la formación de docentes en la UPEL – IPB mediante su uso e impacto socio educativo.

CONSIDERACIONES TEÓRICAS DE LA IMPLICANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE

LA UPEL-IPB.

En el marco de actividades tecnológicas para la formación de docentes en la IP “Luis Beltrán Prieto Figueroa” están relacionadas con la preparación de un futuro docente para que sea capaz de abordar el conocimiento disciplinario o especializado en concordancia a un proceso educativo creativo e innovador. En este sentido, según sea el conocimiento tecnológico es de considerar algunas caracterizaciones como:




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Volumen: cantidad y calidad en los conocimientos generales que se poseen. Especialización: está referida a la solidez y profundidad de la información que se posee en un área específica ya sea de características cuantitativas tanto como cualitativas, con la posibilidad de penetración en nexos multilaterales que captan las leyes y núcleos esenciales de un campo dado del saber, o en una esfera especial de la actividad. Organización: se considera al nivel de estructuración, sistematización y organización del conocimiento para poder relacionar los sistemas viejos de información, con los nuevos, estableciendo las transformaciones necesarias para generar hipótesis, a partir de los conocimientos que se poseen (Ramos, ob. cit. p. 134).

De acuerdo a las propiedades citadas, es preciso considerarlas a la hora de abordar los contenidos sobre ciencia y tecnología durante el proceso educativo y cuya práctica se cimenta sobre principios pedagógicos y didácticos, dado que en la actualidad tales conocimientos sufren cambios por la generación y el incremento exponencial del mismo, el intercambio, el acceso y la ubicación local o global de la persona para obtener la información. En el caso de la UPEL IP “Luis Beltrán Prieto Figueroa”, para la formación de futuros docentes en el instituto la precisión sobre la tecnología es necesaria a fin de asumir prácticas pedagógicas y didácticas cónsonas con los requerimientos sociales y que den respuestas a problemáticas o situaciones reales.

Tales precisiones tienen que ver con las diferentes disciplinas que se ofertan en esa casa de estudios universitarios, y a su vez sobre bases pedagógicas que vienen siendo su razón de ser. Además, en concordancia con Acevedo (sf) “Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica”.

En forma similar, la tecnología tiene presencia en el ámbito educativo por cuanto es un saber que precisa de comprenderse y tomar de ella lo necesario para vivir en armonía con el entorno, es decir, que a la par de su desarrollo la educación debe cimentar sus bases para no parecer obsoleta y apuntar a una educación de calidad, por tanto, es imperante estudiar y entender sus procesos y modos de producir, ya que según Soto (1997):

La tecnología es un saber práctico e interdisciplinario desarrollado a través de la relación teórico-práctica que permite logros de calidad en los procesos aplicados a objetos e instrumentos tecnológicos y a la producción de bienes y servicios con el fin de dar solución a problemas y necesidades humanas (p. 29).

Según el autor, este cúmulo de saberes posibilita la transformación de la naturaleza por el hombre y que implica a su vez, en el campo educativo, procesos



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intelectivos y de comprensión teórica que ameritan ser desarrollados para así tener la capacidad de dar respuesta a la evolución de la tecnología y a las necesidades emergentes. Por su parte, Brito (2003) menciona que la tecnología está acentuando la aceleración de los cambios, sociales, económicos incluso en ella misma, entre otros; efecto proveniente de las TIC, generando lo que hoy en día llamamos Sociedad de la Información y la Nueva Economía, caracterizados por la informática, las redes de comunicación y la globalización de los mercados. Su impacto en el campo educativo está relacionado con la forma de suministrar información, la didáctica y el conocimiento para una labor pedagógica. En la formación de docentes en la UPEL IPLBPF, es imperante la incorporación de las TIC en el diseño curricular para la formación docente, a fin de hacerla pertinente social y tecnológicamente, mediante unidades curriculares para apropiarlas y optimizar su uso pedagógico (UPEL, 2006). Esto permitiría el desarrollo de material didáctico, de investigación, actualización, comprensión del conocimiento especializado y además, el proceso de enseñanza y de aprendizaje debe imbricarse con el uso de esta tecnología en el ejercicio pedagógico y didáctico que le concierne. Cabe mencionar el doble propósito que el conocimiento tecnológico tiene, por ejemplo, en especialidades como: Educación Técnica (Electrónica Industrial, Electricidad Industrial, Mecánica Industrial, Educación Comercial y Educación Agropecuaria); y las de Ciencias Naturales (Física, Química y Ciencias Biológicas) precisan de procesos y conocimientos avanzados y específicos derivados de áreas científicas y tecnológicas como: la metalmecánica, la biotecnología y que a su vez han sido impactados por las TIC. En atención a ello, en la didáctica de cada especialidad, tanto para la formación pedagógica como la especializada es necesario incorporar las TIC para: el estudio y comprensión del saber, de modo que posibilite la incorporación de los avances relativos a la ciencia y a la tecnología de cada disciplina, y complementar así la formación docente con la calidad educativa que se requiere para un mundo globalizado y altamente tecnificado.

Asimismo, Vilches, Solbes y Gíl (2004) invitan a la superación del reduccionismo conceptual que implica una visión deformada de la actividad científica y tecnológica, centrada en aspectos conceptuales como imagen pública inasequible y que disminuye el interés a la dedicación y estudio de la misma.

Al igual, dichos autores plantean la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias como una actividad de investigación científica y tecnológica que integra los aspectos conceptuales, procedimentales y axiológicos mediante una acción estratégica dirigida a insertar al estudiante en el tratamiento de problemas para la construcción del conocimiento sobre ciencia y tecnología a fin de satisfacer necesidades sociales reales, orientadas por el profesor y contempladas, además, como actividad creativa e innovadora.



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Lo anterior es afirmado por la UNESCO (2005) de la manera siguiente: “El desarrollo de actitudes científicas y tecnológicas, tiene que ver con las habilidades que son necesarias para enfrentarse a un ambiente que cambia rápidamente y que son útiles para resolver problemas, proponer soluciones y tomar decisiones sobre la vida diaria” (p. sn).

En atención a lo descrito, el presente trabajo representa una búsqueda y revisión documental acerca de las aportaciones e investigaciones que se han realizado en referencia a la temática planteada. Lo que en suma, puede constituirse en contribuciones de naturaleza teórica que posibiliten coadyuvar la integración social de la tecnología durante la formación inicial de docentes.

Así, entre ellos se encuentra la de Ortega Navas (2009), quien manifiesta que la alfabetización tecnológica se refiere a la capacidad de buscar, encontrar, ordenar, categorizar, organizar y aplicar la tecnología para el uso personal y profesional; además de hacer a las personas competentes en la comprensión y solución de problemas de manera analítica, comprensiva, reflexiva y crítica frente a situaciones cotidianas.

Es de hacer notar que dicho término se extiende a los campos de la ciencia y la tecnología y es relevante en la educación. Por lo tanto, en palabras de Vilches y otros (ob. cit.) con la alfabetización científica y tecnológica es posible la conversión de la educación científica en ciencia para todos. Términos utilizados por investigadores y docentes basados en una analogía de la alfabetización básica tradicional para trascender a prácticas educativas más allá de la transmisión de conocimientos científicos y tecnológicos e incluir una aproximación de la naturaleza ciencia y a la práctica científica.

Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (2007) estima que: La alfabetización científica y tecnológica es un propósito

inaplazable de la educación porque con ella se busca que individuos y grupos estén en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar objetos, procesos y sistemas tecnológicos, como requisito para su desempeño en la vida social y productiva (p. 11). En lo que respecta a la alfabetización tecnológica, su utilización conlleva la

capacidad de comprensión. Específicamente, se relaciona con la capacidad de comprender la relación existente entre la sociedad y la tecnología, según Azinian (2009), ambas ejercen su influencia así mismas, es decir, mientras la sociedad controla a la tecnología, ésta a su vez, se impone sobre la segunda.

Conforme a ello, Fourez, en 1997, ya había planteado tres maneras de relacionarse con la tecnología: a) La lógica de la subordinación, que es la de adaptación, la de que indican

el modo de empleo, y las sigue al pie de la letra. b) La lógica del dominio, que es la del dominio a través del saber sin aporte

exterior. c) La lógica de la negociación, mediante la cual se intenta comprender el



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funcionamiento para poder discernir estrategias posibles frente a las que el sistema tienda a imponer (por ejemplo, adentrarse en el sistema y seleccionar lo que se tomará de él o decidir si es necesario consultar a un especialista) (p. 29).

De acuerdo a las aseveraciones presentadas por el autor, una persona educada tecnológicamente podrá seleccionar la apropiada tecnología en atención de la caracterización de la problemática planteada, e incluso materializar la solución. Y respecto con la formación inicial de docentes, implica la capacitación en el uso de la tecnología de manera didáctica y la generación de espacios de calidad caracterizados por: la mejora de capacidades de juicio crítico y la forma de comprender la realidad, cambio de roles y en la relación entre docentes y discentes, apertura de nuevas oportunidades para el desarrollo de la profesión, nuevas competencias y perspectivas formativas (Ortega Navas, 2009).

CONSIDERACIONES FINALES

El desarrollo tecnológico ha hecho que la misma educación se plantee interrogantes respecto al significado que tienen las TIC en este entorno, ya que la carga de valores, creencias y conocimientos acerca de la tecnología debe comprenderse, puesto que de esto depende la orientación en el uso de las mismas al servicio de una educación para el desarrollo social y humanitario; además, de la reorientación del rol docente en función de las competencias tecnológicas que deba poseer. De acuerdo a lo anterior, puede hacerse referencia al impacto en la educación que trae consigo la incorporación de las TIC. Por un lado, el uso de herramientas, medios, programas informáticos y entornos virtuales implica un cambio en la cotidianidad educativa. Por el otro lado, la información y el conocimiento, tradicional y el de avanzada, se conjugan en un contexto que puede ser percibido y obtenido con una perspectiva global y un punto de vista local. Un tercer aspecto, es el relacionado con la incorporación de nuevas formas que esta tecnología ofrece para informar y comunicar. Y un último aspecto considerado se refiere al currículo, ya que es evidente incorporar la formación de competencias tecnológicas que permitan a una persona ser capaz de usarlas en beneficio propio y colectivo. Como se ha expuesto anteriormente, las TIC han impuesto un nuevo modo de ver el mundo, que conlleva a adquirir competencias que permitan a cualquier persona desarrollar la capacidad de comunicarse o de acceder a la información; hacer buen uso y aplicación de las TIC. Se comprende entonces, que la educación debe abarcar la enseñanza y el aprendizaje de competencias tecnológicas que a la vez contrarresten la tendencia el analfabetismo funcional (Majó y Márquez, 2002). En tanto que, según Castillo y Cabrerizo (2006), el docente deberá ser



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competente en el uso de las TIC a fin de lograr el desempeño de una labor de calidad durante el proceso de enseñanza y aprendizaje que implica la capacidad de compresión tecnológica y de acceso a nuevos contextos educativos.

Finalmente, puede decirse que la alfabetización tecnológica asume el desarrollo de conocimientos y habilidades (instrumentales y cognitivas) en consideración de la información emitida mediante herramientas y medios tecnológicos (manejar el software, buscar información, enviar y recibir correos electrónicos, utilizar los distintos servicios de www, etc.), además de otros aspectos relacionados con los valores y las actitudes de naturaleza social y política.

REFERENCIAS

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[Documento en Línea]. Disponible: http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm [Consulta: 2010, Noviembre 30]

Azinian, H. (2009). Las tecnologías de la información y comunicación en las prácticas pedagógicas. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Brito, J. (2003). Aplicación de técnicas creativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la inteligencia artificial. Revista Creatividad y Sociedad, 3. 11-38.

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2006). Formación del profesorado en educación superior. España: Mc Graw Hill.

Fourez, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Colihue.

Majó, J. y Márquez, P. (2002). La revolución educativa en la era internet. Barcelona: Cisspras.

Ministerio de Educación Nacional. (2007). Ser competente en tecnología: una necesidad para el desarrollo. [Documento en Línea]. Disponible: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-160915_archivo_pdf.pdf

[Consulta: 2011, Enero 20].

Ortega Navas, C (2009). Dimensión formativa de la alfabetización tecnológica. [Documento en Línea]. Disponible:http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.htm [Consulta: 2012, Mayo 07]

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Soto S., A. (1997). Educación en Tecnología. Colombia: Editorial Retina Ltda.

Unesco. (2005). Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo,

Francia: Ediciones Unesco.

UPEL. Vicerrectorado de Docencia. (2006). Lineamientos que orientan el proceso de transformación y modernización del currículo para la formación docente del pregrado de la UPEL. Documento para la construcción colectiva. Caracas: Autor.

Vilches, A., Solbes, J. y Gíl, D. (2004). ¿Alfabetización científica para todos contra ciencia para futuros científicos? [Documento en Línea]. Disponible: http://es.scribd.com/doc/29072156/Amparo-Vilches-alfabetizacion-cientifica [Consulta: 2010, Octubre 15].

http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.htm

http://es.scribd.com/doc/29072156/Amparo-Vilches-alfabetizacion-cientifica



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LAS TIC COMO APOYO A LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS.


Autoras: Nuris Margarita Chirinos M.*

Lourdes Maigualida Hinojosa C.** Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB)

Universidad Alonso de Ojeda (UNIOJEDA) [email protected]*

[email protected]*

RESUMEN

La globalización ha evidenciado en la modernización de las comunicaciones, el surgimiento de la informática y el acortamiento de las distancias en todos los contextos. Murcia (2004) plantea que estos cambios globalizadores, también impactan enlas instituciones universitarias venezolanas,cuyo fin es desarrollar el conocimiento científico y tecnológico, en beneficio de la calidad educativa. En este sentido, las TIC contribuyen al mejoramiento cognitivode los individuos.De allí,su importancia para desarrollar habilidades cognitivas en las producciones científicas. Es así, como se ha estructurado esta ponencia de orientación documental, con el objetivo de establecer basamentos teóricos sobre las TIC en los procesos cognitivos durante las producciones científicas de los estudiantes de Educación Universitaria. En conclusión, las TIC facilitan el desarrollocognitivo porque permiten organizary transformar lo aprendido con nuevas soluciones a un problema determinado.

Descriptores: TIC, habilidades cognitivas, calidad educativa.

OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN

Establecer basamentos teóricos sobre las TIC en los procesos cognitivos durante las producciones científicas de los estudiantes de Educación Universitaria.


En la nueva sociedad del conocimiento científico tecnológico los estudiantes cada día almacenan más información y en forma mecánica la reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades o estrategias que le permitan transferir sus




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conocimientos en la resolución de problemas académicos y en situaciones de su vida diaria. Como una alternativa de respuesta a este problema se propone un enfoque dirigido a los estudiantes que pretende el desarrollo deliberado de habilidades para pensar. En este sentido Reyes (2004:123) plantea que existe

…un alto porcentaje de estudiantes que ingresan a la universidad con deficiencias para razonar a nivel de operaciones formales y para pensar en forma crítica y creativa. Dichas deficiencias han causado, en diferentes ámbitos, un descenso progresivo del desempeño académico investigativo de los estudiantes. El análisis de desempeño de ellos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencias en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales. Una de estas alternativas es el enfoque de las teorías del procesamiento de

la información donde se estudia la inteligencia humana desde una perspectiva funcional, no fisiológica, mediante estrategias que utilizan los sujetos para resolver problemas de ahí la importancia de las habilidades cognitivas que permiten comprender emociones y conducirlas, de tal manera se puedan utilizar para guiar la conducta y los procesos de pensamiento, para producir mejores resultados por medio del razonamiento que es una de las habilidades cognitivas que permite la resolución de problemas.

Habilidades Cognitivas

Las habilidades cognitivas se refieren a las capacidades o facultad de los seres para procesar información tras la percepción. Normalmente, ese proceso tiene un aprendizajeque va dando lugar a esas habilidades. Asimismo,Reed (2007:115) lo define como:

…destrezas y procesos de la mente,que permiten al individuo conocer, pensar, almacenar información, organizarla y transformarla hasta generar nuevos productos, realizar operaciones tales como establecer relaciones, formular generalizaciones, tomar determinaciones, resolver problemas y lograr aprendizajes perdurables y significativos. Según Barrios (2008) las habilidades cognitivas facilitan el conocimiento y

operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla donde, cuando y como convenga.Por lo que este autor considera que básicamente, las habilidades cognitivas son:

a) La atención: que consiste en explorar, fragmentar, seleccionar.



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b) La comprensión: que es la capacidad o perspicacia para entender y penetrar las ideas, información, entre otras. Incluye el subrayado, introducción de la lengua propia, resúmenes, gráficos, esquemas y mapas conceptuales; por medio del manejo del lenguaje oral y escrito.

c) La elaboración: que consiste en las preguntas, metáforas, analogías, organizadores y apuntes.

d) La memorización/recuperación: que es el proceso de codificación, almacenamiento y reintegro de la información.

El desarrollo de las habilidades cognitivas son estimuladas a la hora de compartir y crear nuevas ideas. Al trazarse el sujeto objetivos, y tomar decisiones para tratar de llegar a ellos, logrando cumplir sus metas. De allí, que las TIC pasan a ser una herramienta importante para estimular y ayudar el desarrollo cognitivo del estudiante durante sus producciones científicas, puesto que les provee de diversa información, vídeos, imágenes, entre otras, aportándole ideas para la atención, comprensión, elaboración y memorización en todo proceso investigativo.

Las TIC en los procesos cognitivos Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son un conjunto de

servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, que se integran a un sistema de información interconectado y complementario (Murcia, 2004).

Para González (2002), la ciencia informática se encarga del estudio, desarrollo, implementación, almacenamiento y distribución de la información mediante la utilización de hardware y software como recursos de los sistemas informáticos. No obstante, de lo anterior no se encargan las tecnologías como tal. Como concepto sociológico y no informático se refieren a saberes necesarios que hacen referencia a la utilización de múltiples medios informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información, telemática.

Partiendo de esta estrategia instruccional, se busca incentivar al participante a desarrollar sus procesos cognitivos durante el uso de las TIC, pensar, de tal manera que puedan proponer sus propias ideas, almacenar y organizar la información, así como extraer por sí mismo las conclusiones mediante la interacción en el aula. Sin embargo, el éxito de la estrategia se fundamenta en la preparación precedente del participante, a través de la lectura y búsqueda de material referencial realizada previa a la actividad presencial. A este respecto, toman importancia las páginas Web, los software educativos, la televisión educativa, es decir, las TIC, como medio para facilitar la información requerida previa al proceso de aprendizaje.

Finalmente, como sustentación teórica sobre esta investigación, fue oportuna considerar la teoría psicológica cognitiva, por formar parte de los procesos

http://es.wikipedia.org/wiki/Calidad_de_vida

http://es.wikipedia.org/wiki/Calidad_de_vida

http://es.wikipedia.org/wiki/Hardware

http://es.wikipedia.org/wiki/Software

http://es.wikipedia.org/wiki/Inform%C3%A1tica

http://es.wikipedia.org/wiki/Informaci%C3%B3n



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mentales del individuo ante la organización y sistematización de las ideas en todo proceso de aprendizaje y apoyo tecnológico.

Teorías de la Psicología Cognitivas La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como

lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento (Schmidt, 2006).

Según este autor, las características generales del nuevo modelo de la psicología cognitiva son:

a) La conducta humana está mediada por el procesamiento de información del sistema cognitivo humano.

b) Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el funcionamiento cognitivo) y estructuras (características permanentes del sistema cognitivo).

c) Se proponen cuatro categorías generales de proceso cognitivos: atención (selectividad asimilativa de los estímulos), codificación (representación simbólica de la información), almacenamiento (retención de la información) y recuperación (utilización de la información almacenada).

d) Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la información interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la información seleccionada) y una memoria a largo plazo (que ofrece una retención permanente de la información.

Atendiendo las consideraciones presentadas, se concluye que las habilidades cognitivas forman parte de todo lo que el ser humano es capaz de llegar a realizar, y sus características son muy similares a las de la psicología cognitiva esto debido a que ambas forman parte de la disciplina que estudia los procesos psíquicos, incluyendo procesos cognitivos internos de los individuos, así como los procesos socio cognitivos que se producen en su entorno social.

De igual manera la psicología cognitiva aporta una serie de modelos explicativos, metodologías y estrategias, los cuales representan una respuesta efectiva a la búsqueda de un paradigma educativo alternativo, que enfatice el desarrollo cognitivo ante el uso de las TIC, para el aprovechamiento del conocimiento científico en todo proceso investigativo.

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos37/codificacion/codificacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/dispalm/dispalm.shtml

http://ads.us.e-planning.net/ei/3/29e9/cfa010f10016a577?rnd=0.5686001114504371&pb=85dbdec62b8abbe7&fi=898730bbaad3afa4



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METODOLOGÍA Tipo de Investigación La investigación es de tipo documental ya que se apoya en la recolección de

antecedentes a través de documentos gráficos formales e informales, cualquiera que éstos sean, donde los investigadores fundamentan y complementan su estudio con lo aportado por diferentes autores. Se utilizó el tipo de investigación documental, ya que la misma es una técnica que está enfocada hacia la investigación de un tema específico. A tal efecto, Arias (2006:27), define la investigación documental como:

…un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos. Así pues, con esta investigación se pretende estudiar las TIC como apoyo a

los procesos cognitivos durante las producciones científicas de los estudiantes de Educación Universitaria, conociendo, entendiendo y profundizando lo referente a su naturaleza, con la fundamentaciónde las fuentes bibliográficas documentales. Para aportar reflexiones teóricas sobre dicho estudio.

Técnicas de Análisis de los Datos En esta investigación documental se utilizó la técnica de análisis de

contenido, desde el mismo momento en que se comenzó la selección de las fuentes de información;mediante el proceso de: clasificación, análisis e interpretación. Para ello, se requirió de los instrumentos, tales como: fichas y computador.

REFLEXIONES FINALES

A manera de conclusión, puede señalarse que es importante que el docente

promueva en el aula estrategias que propicien el desarrollo cognitivo de los estudiantes durante el uso de las TIC, ya que constituye las destrezas sobre como pensar, almacenar la información, organizarla y transformarla, de forma efectiva e inédita, en las producciones científica, sin tener que recurrir a los plagios de información tomadasde internet. Así mismo, el logro de los aprendizajes efectivos dependen de la capacidad cognitiva que pueda poseer el estudiante y el buen uso de las herramientas tecnológicas (Chat, bibliotecas virtuales, videoconferencias, páginas web, entre otras) porque proveen al participante de un



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entorno creativo con múltiples herramientas y materiales (videos, sonidos, imágenes) que lo envuelven en su adquisición de conocimiento, logrando un compromiso activo en el aula, permitiendo que realicen actividades en conjunto y que compartan sus ideas investigativas. Además, esta herramienta en los aprendizajes y en toda producción científica,propicia la comunicación constante entre el docente, el participante, y toda comunidad científica, en diversos contextos, rompiendo barreras de espacio y tiempo.

Dentro de este marco, se evidencia la necesidad de fomentar un paradigma educativo cognitivo, centrado en el desarrollo de las estructuras cognitivas que converjan en un solo objetivo: enseñar a aprender y a pensar con autonomía.En otras palabras; enseñar a ser críticos, creativos y consientes de toda información seleccionada, principalmente de las herramientas tecnológicas. Que el estudiante pueda ser uso de las TIC con mayor responsabilidad y participación crítica – reflexiva, donde más que aprender, logren mejorarla comprensión durante su consulta investigativa.

REFERENCIAS

Arias, F. (2006). Proyecto de Investigación: Introducción a la metodología científica. (5ª ed.) Caracas: Episteme.

Barrios, D. (2008). Habilidades cognitivas y Meta cognitivas. Disponible en:

http://www.slideshare.net/danielb558/habilidades-cognitivas-y-metacognitivas (consultado el día 03/02/11).

González, L. (2002) Programa educativo de aprendizaje tecnológico de las nuevas

tecnologías aplicado a los alumnos. Tesis presentada para optar al grado de Magíster en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. URBE. Maracaibo.

Murcia, J. (2004) Redes del Saber. Investigación Virtual, Proceso Educativo y

Autoformación Integral. Cooperativa Editorial Magisterio, 1era. Edición. Bogotá, Colombia.

Reyes, S. (2004). El bajo rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

Una aproximación a sus causas. Revista Theorethicos. Año VI, No. 18, Enero-Junio. Salvador : Universidad Francisco Gavidia.

Reed, S.K. (2007). Cognition.Theory and Applications.USA:Thom son Wadsworth. Schmidt, S. (2006) Competencias y Habilidades Cognitivas. Disponible en:

http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk

http://www.slideshare.net/danielb558/habilidades-

http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk%20102/uploadImg/File/ModeloEducaccionCompetencia/DefinicionCompHabDestrezas.pdf



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102/uploadImg/File/ModeloEducaccionCompetencia/DefinicionCompHabDestrezas.pdf(consultado el día 03/02/11).





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INNOVACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS: ENSEÑAR CON B-LEARNING

Área Temática: Didáctica y TIC

Autores: Joel Cobis*

René Hernández** Joyrene Cobis***

Grupo de Investigación Desarrollo Gerencial. Universidad del Zulia [email protected] [email protected]

RESUMEN

El presente estudio tiene como objetivo determinar la incorporación de la

innovación como elemento clave en la formación gerencial, a través de la enseñanza del b-learning como estrategia educativa. El estudio fue descriptivo documental, con diseño documental bibliográfico. Se emplearon fuentes documentales, las cuales fueron analizadas a profundidad. Los documentos recopilados fueron interpretados con análisis de contenido. Entre los resultados, se obtuvo que existe la necesidad de incorporar nuevas estrategias de enseñanza basadas en el b-learning en la formación gerencial, así también que debe incorporarse tecnología de punta en el proceso de enseñanza aprendizaje, en función de desarrollar competencias para la gestión y el manejo de tecnologías en la formación gerencial. Se concluye, que es necesario determinar la inserción del aspecto pragmático en los contenidos programáticos de la formación gerencial y nuevas estrategias centradas en la interacción de los estudiantes y participantes con nuevas modalidades y estrategias de enseñanza, presenciales y semipresenciales; por lo que se hace necesario fomentar las competencias para el manejo de la innovación tecnológica en la formación gerencial, en aras de promover el desarrollo y consolidación de la cultura de innovación en las universidades venezolanas para el alcance de las metas del milenio propuestas por las Naciones Unidas DESCRIPTORES: innovación, innovación tecnológica, formación gerencial, b-learning, virtualización.





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Fundamentos Teóricos de la Innovación

Los procesos de cambio permean a la cultura organizacional, demandando nuevas tendencias gerenciales, las cuales requieren la puesta en práctica de nuevos perfiles y liderazgos capaces de fomentar la innovación en las organizaciones, para adecuarlas a los paradigmas emergentes en entornos cada vez más competitivos e inciertos. Ante tales requerimientos, es necesario hacer énfasis en la interacción de los estudiantes de las diferentes universidades, como formadoras de los profesionales que se requieren; con estrategias de enseñanza del nuevo milenio, centradas en una verdadera cultura de innovación. Es así como los elementos que se requieren en las organizaciones para generar cultura de innovación, entendido como todo aquello que los individuos hacen para generar cosas nuevas, deben destacarse como determinantes de la capacidad de cambio, adaptación, flexibilidad y éxito empresarial en el contexto actual, en el cual la capacidad de la organización para el compendio de este conocimiento, procesos, productos o servicios innovadores debe ser obra de un gestor de la innovación. Ante lo expuesto surge una interrogante ¿Existe en la formación gerencial que se imparte en las universidades venezolanas, actualmente aplicación del b-learning como estrategia educativa?, cuya respuesta se encuentra en la reflexión que se presenta a continuación. Objetivo Determinar la incorporación de la innovación como elemento clave en la formación gerencial, a través de la enseñanza del b-learning como estrategia educativa en las universidades venezolanas.

MÉTODO El estudio fue descriptivo documental, con diseño documental bibliográfico. Se emplearon fuentes documentales, utilizando como instrumento el fólder, para el almacenamiento y procesamiento de la información. Este recurso brinda la posibilidad de acceder a la información de manera rápida y efectiva. La Universidad ante la “Sociedad del Conocimiento”

A manera de introducir el tema de la universidad en el marco de la sociedad

del conocimiento se presenta lo planteado por Moreno (2005) en su disertación titulada “La Universidad frente a los desafíos de la Sociedad de la Información”, en



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la cual manifiesta que la universidad enfrenta como retos, la necesidad de asumir un papel de mayor protagonismo en la sociedad que se está configurando como producto de las nuevas realidades, en segundo lugar el reto de contribuir a darle sentido humano a ese proceso, y sobre todo al movimiento de integración continental, y como tercer reto el de profundizar el compromiso cívico y los responsables sociales de las universidades.

Se requiere entonces asumir el cambio generado por la evolución de lo industrial a lo informacional en lo que se conoce como el surgimiento de la era del conocimiento, donde la globalización es considerada el norte, el ser humano el protagonista, la tecnología su motor y la información su materia prima, en este contexto las universidades juegan papel fundamental, por cuanto son las encargadas naturales de la formación del ya nombrado recurso humano, el cual es eje central de este proceso y sin el cual no tendría sentido dicha transformación de carácter evolutivo.

A lo expresado en el punto anterior se une lo señalado por Cervantes (2007), quien se refiere al gran número de opiniones especializadas que plantean la necesidad de reconocer este mundo en construcción como un imperativo real que, entre otras cosas, obliga al diseño de nuevas estrategias que sepan enfrentar lo que ya está en curso prácticamente en el mundo entero y donde la educación está llamada a ser el hilo conductor y facilitador de este proceso.

En este sentido la globalización de la educación superior se manifiesta de diferentes maneras. La primera podría radicarse en la masificación y estandarización de la educación dando cabida a la movilidad mundial del estudiante, la segunda podría ser el fomento de las relaciones tanto nacionales como internacionales y la promoción de la cooperación internacional que se materializa en la puesta en marcha de programas de movilidad internacional, creación de espacios educativos regionales y programas múltiples de intercambios.

Es evidente el papel protagónico que juega la educación superior en la sociedad del conocimiento en cuanto al logro de los objetivos que ésta trae consigo, ahora bien, habría que estudiar la manera más adecuada y eficiente en que las universidades puedan insertarse en este contexto y realizar así sus aportes; en lo que se vislumbra como la aplicabilidad de la educación a distancia como una alternativa válida y pertinente a esta situación de carácter transformador y evolutivo, colocando así a la universidad en el marco de la virtualidad.

RESULTADOS

Determinar la inserción del aspecto pragmático es urgente en los contenidos programáticos de la formación gerencial y de nuevas estrategias centradas en la interacción de los estudiantes y participantes con nuevas modalidades y estrategias de enseñanza, presenciales y semipresenciales; los cuales se han



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venido dando con el advenimiento de la sociedad de la información y del conocimiento, es un resultado del presente estudio. La enseñanza bajo métodos como el b-learning apenas comienza a dar sus primeros pasos los cuales captan rápidamente la atención de estudiantes y participantes.

A ello responde que instituciones académicas como las universidades tengan como orden prioritario su transformación, con el fin de adaptarse a las nuevas exigencias por ser éstas las gestoras naturales del conocimiento. Partiendo de que la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) desde 1995 ya habían tomado en cuenta esta situación, abordándola en su documento para el “Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior” con la propuesta de reconversión universitaria; donde se señala la tendencia de la educación superior hacia el abordaje de aspectos tales como: la masificación del conocimiento, la diversificación de las estructuras, las restricciones financieras y el uso intensivo de la tecnología de información y comunicación como herramienta de acción.

Al considerar que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) conforman el conjunto de recursos y herramientas de orden: técnico, económico y humano, utilizados con la finalidad de facilitar y satisfacer las necesidades de información y comunicación de las organizaciones en general, pero con mayor énfasis en las del tipo virtual, Fernández (2003) advirtió que estas tecnologías surgen precisamente para coadyuvar en el proceso de toma de decisiones, e impulsar la flexibilidad, el manejo de las distancias, la optimización del tiempo y por lo tanto, favorecer la competitividad y el crecimiento organizacional.

La educación superior en Venezuela no es ajena a esta realidad de carácter mundial, donde la tecnología se presenta como una herramienta dinamizadora de la transformación y la virtualidad dentro de una modalidad que permita evolucionar de manera rápida hacia las metas a lograrse, sobre todo en la función académica por tratarse ésta el área medular de las universidades; sin embargo, a criterio de algunos autores tales como Castell (1998), Rojas y Arape (1999), Dávila y Rojas (2000), esta evolución trae consigo cambios tanto en los procesos que se llevan a cabo en estas instituciones educativas, como en la manera de ser gestionados, lo que sugiere entonces el surgimiento de nuevas competencias de la función gerencial, que pueden abordarse con nuevas estrategias educativas.

CONCLUSIONES Al realizar el análisis de los contenidos expuestos, se concluye que es necesaria la incorporación de nuevas estrategias de enseñanza que permitan la interacción con las nuevas tecnologías tanto de docentes como de estudiantes, de manera tal que le permitan adaptarse a las nuevas exigencias que trae consigo en este particular, la incorporación de las llamadas tecnologías 2.0 y otras que han



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venido evolucionando; ello con la finalidad de brindar un adecuado manejo de los procesos organizacionales y el fomento de la cultura de innovación. Las universidades han demostrado a lo largo de su existencia poseer un gran conocimiento, el cual es requerido por la sociedad en general, lo que replantea que este conocimiento sea enriquecido y actualizado con los nuevos paradigmas de hacer la ciencia, ante lo que ha demostrado el postmodernismo hacer imprescindible el manejo y la adopción de los nuevos escenarios para hacer la ciencia, la apropiación de nuevas tecnologías, así también la inversión en nuevos equipos y redes de aprendizaje fundamentados en las tecnologías vigentes en la sociedad del conocimiento.

REFERENCIAS Castells, M. (1998). Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa

[Electronic Version]. La Factoria. Retrieved Octubre 1998 from www.lafactoriaweb.com/articulos/castells7.htm.

Cervantes, L. (2007). La Sociedad del Conocimiento y los Servicios de Educación

Superior en la Globalización [Versión Electrónica]. Revista Universidades, Vol 34, pág. 25-40, en http://www.udual.org/CIDU/Revista/34/revista34.pdf,

Davila Urrieztieta, S. C., Rojas Vera, Luis Rodolfo (2000). Organización Virtual,

Identidad y Gerencia. Telos, 2(1), 93-106. Fernández M. (2003) Modelo de Comportamiento de la Organización Virtual: Una

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Libro Verde de la Innovación de la Comisión Europea (2005)

http://www.lafactoriaweb.com/articulos/castells7.htm



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ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA LA CREACIÓN

DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LA CARRERA INGENIERÍA

AGRONÓMICA DE LA UCLA


Autora: Geisel Alicia De León Páramo

Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA) [email protected]

RESUMEN El objetivo de esta investigación fue proponer un Programa de Enseñanza para la Creación de Textos Argumentativos en un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA). Se dirigió a una población de 55 estudiantes inscritos en el curso Comprensión Lectora del Programa Ingeniería Agronómica de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (UCLA, Edo. Lara). La modalidad del estudio es el Proyecto Especial. Los postulados teóricos asumidos fueron: la Lingüística Textual, la Didáctica de la Composición Escrita y la Tecnología de la Escritura. Tras ser validado, el programa se aplicó bajo la didáctica del aprendizaje semipresencial. Como resultado se obtuvo que la interactividad propia de los foros virtuales diera lugar a la construcción de textos argumentativos. Además, al saber que serían leídos por otros, los educandos emplearon propiedades textuales; también aplicaron procesos mentales al evaluar su desempeño y el de sus pares. Se concluyó que la participación en un EVEA propicia las habilidades de escritura, la valoración del desempeño y genera debates, que exigen el uso de argumentos para comunicar opiniones y apelar a la razón de los lectores. Descriptores: Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje. Textos argumentativos. Ingeniería Agronómica.

INTRODUCCIÓN

Es compromiso de quien se desempeña como docente en la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (Edo. Lara) asumir con responsabilidad “la labor de promover y apoyar la formación de habilidades para el manejo de información” (UCLA, 2004, p. 8). El especialista en el área de la lingüística está estrechamente involucrado con este deber, pues tiene en cuenta que la escritura “es una herramienta individual de supervivencia (...) un organizador de la sociedad moderna (...) y una poderosa (...) arma de elaboración de opiniones colectivas”




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(Cassany, 1999, p. 40). Por lo tanto, quien es docente de asignaturas relacionadas con el desempeño comunicativo, ha de velar por el desarrollo de las competencias de comprensión, procesamiento y producción de textual. El programa de la unidad curricular Comprensión Lectora, correspondiente a la carrera Ingeniería Agronómica de la UCLA, es cónsono con dicha necesidad al destacar la importancia de que el egresado se convierta en “motor de las acciones, soluciones y transformaciones necesarias que exige la problemática del mundo agroambiental en este milenio” (Blanco, 2004, p. 2). Sin embargo, dicho curso, para el año 2004, centraba la atención en el aprendizaje de las estrategias de lectura, sin considerar el desarrollo de las habilidades de escritura; tan fundamentales en la formación del futuro profesional, agente de cambio y evolución social. En otras palabras, la habilidad para comunicar las propias ideas, pensamientos y sentimientos derivados de los textos leídos, era una necesidad no acorde a las exigencias que demandaba la unidad curricular en cuestión. A consecuencia de ello, se diseñó una propuesta orientada a que los estudiantes fuesen capaces de escribir textos de índole argumentativa y así cumplir con la formación de profesionales “de manera integral”, y el desarrollo de “las competencias que el Ingeniero Agrónomo del siglo XXI necesita (...) para asumir activamente los retos de desempeñarse como profesional autónomo, reflexivo y crítico” (ídem, p. 2). A los fines de innovar en la didáctica de la asignatura Comprensión Lectora, fue pertinente la incorporación de un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) como elemento motivador en educandos que a diario hacen uso de recursos tecnológicos para comunicarse; además, ello armonizaba con las Políticas de Docencia de Pregrado de la UCLA. En las que se estipula la necesidad de “reforzar el uso de la tecnología y demás recursos de información para promover y facilitar el proceso enseñanza – aprendizaje” (UCLA, 2004, p. 7). Asimismo, se asumió el postulado de Palm (2007), quien justifica la importancia de que en la clase de Lenguaje se utilice el Internet como medio de expresión. Según el autor, este recurso didáctico permite la puesta en práctica de diversas formas de establecer contacto con diversos interlocutores y tomar conciencia de las implicaciones de “ser leído” (p. 127), de escribir para un público. En este sentido, este estudio asumió la necesidad de incrementar la calidad de la enseñanza de la escritura, e incentivar la motivación, al brindarle a los educandos la oportunidad de interpretar, justificar, reescribir y transformar el conocimiento a través de una manera novedosa de aprender.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Esta investigación se enmarca en el enfoque cuantitativo (paradigma positivista), pues “se fundamenta en los aspectos observables y susceptibles de



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cuantificar, utiliza la metodología empírico – analítica y se sirve de la estadística para el análisis de los datos” (Barrantes, 2000, p. 64). La modalidad es el Proyecto Especial porque pretende contribuir al conocimiento del tema abordado de forma novedosa, a modo de garantizar un aporte significativo. El diseño es de campo no experimental, debido a que los datos son tomados directamente de la realidad sin ser alteradas las condiciones existentes. Los objetivos específicos que respaldan el diseño de esta investigación son: (a) diagnosticar la necesidad de un programa de enseñanza para la creación de textos argumentativos en un EVEA; (b) diseñar un programa de enseñanza para la creación de textos argumentativos en un EVEA, (c) validar el programa; (d) aplicar el programa de enseñanza, y (e) analizar los resultados. Por consiguiente, la investigación se compone de cinco fases que seguidamente se describen.

Fase I. Estudio Diagnóstico

Esta primera fase se llevó a cabo a mediados del lapso 2010 -II (Noviembre de 2010 a Marzo de 2011) en el curso Comprensión Lectora (Segundo semestre) del Programa Ingeniería Agronómica (Decanato de Agronomía, UCLA). Su finalidad fue comprobar la necesidad de diseñar un Programa de Enseñanza para la Creación de Textos Argumentativos en un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA). La población fue el total de estudiantes inscritos, 55 educandos. Esta cifra se sometió a contrastes estadísticos (muestreo aleatorio simple), lo cual derivó en un tamaño muestral de 35 estudiantes. La técnica e instrumento de recolección de información fue la prueba tipo ensayo, su propósito era determinar el desempeño de los educandos al elaborar un texto en el que dieran a conocer una inquietud o punto de vista sobre un tema de su interés. Para garantizar la objetividad de la prueba, se diseñó una escala dicotómica por su cualidad de favorecer la realización de “distinciones precisas” (Serafini, 1999, p. 158). El instrumento permitió a la investigadora registrar la ausencia o presencia de las habilidades de los educandos para comunicar de forma escrita una opinión y sus respectivos argumentos. A su vez, garantizó la determinación de los criterios relacionados con los aspectos formales de la escritura, tres propiedades textuales (coherencia, cohesión, adecuación) y la superestructura del texto argumentativo. La escala fue sometida a la fórmula 20 de Kuder-Richardson (KR-20) para la obtención de una confiabilidad de consistencia interna alta (0,842). A través de gráficas de barras se ilustraron las cifras obtenidas de la distribución de frecuencias y de las representaciones previamente cuantificadas y tabuladas (numérica y porcentualmente). A continuación se pueden notar los resultados que arrojó el diagnóstico por cada criterio de evaluación.



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Tabla 1. Porcentajes Obtenidos por cada uno de los Criterios Evaluados en el Instrumento Diagnóstico.

Un alto porcentaje de estudiantes (86 %) demostró requerir de

competencias para pronunciarse de forma escrita ante alguna situación objeto de desacuerdo, inconformidad, apoyo o refuerzo. Se comprobó la necesidad de diseñar de una propuesta que partiera de la noción del texto, sus propiedades y la puesta en práctica de operaciones mentales. Todo ello sustentado en un aprendizaje innovador, atento al progreso tecnológico que rodea a la juventud actual.

Fase II a IV. Diseño, Validación y Aplicación de la Propuesta Para variar las tradicionales clases presenciales, se seleccionó una didáctica sustentada en un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA). Por lo tanto, se propuso la modalidad de estudio semi-presencial (mixta o b-learning) en la que se alternaron los encuentros en el aula de clase con el trabajo particular y colaborativo a distancia o en línea. En otras palabras, la forma de aprender requirió, tanto del empleo de una guía didáctica, como del uso de un computador y la conexión a Internet.

La página Web correspondiente al Programa de Enseñanza para la Creación de Textos Argumentativos en un EVEA fue la del curso Comprensión Lectora, cuyo acceso es por medio del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (SEDUCLA); enlace: http://sed.ucla.edu.ve/ced/course/view.php?id=267.

Al acceder se puede notar una introducción sobre la importancia del curso, la bienvenida a los participantes, y las temática en versión digital, ellas son: (a) La argumentación: exposición para razonar, debatir y convencer. (b) Al argumentar, las propiedades textuales debemos considerar. Y (c) El Texto de opinión: creación intelectual para el cambio. A continuación se presenta una tabla contentiva del objetivo general y los objetivos específicos del programa, así como los temas y las actividades correspondientes a cada uno.

Nº Criterio % Con debilidades

1 Aspectos Formales de la Escritura. 87 %

2 Coherencia. 83 %

3 Cohesión. 79 %

4 Adecuación. 89 %

5 Construcción de Texto Argumentativo. 88 %

Porcentaje Total de Estudiantes con Debilidades para la Creación de un Texto Argumentativo 86 %

http://sed.ucla.edu.ve/ced/course/view.php?id=267



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Tabla 2. Programa de Enseñanza para la Creación de Textos Argumentativos en un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA).

El programa se aplicó en nueve semanas; cinco fueron presenciales y cuatro virtuales. Durante las presenciales los estudiantes realizaron actividades prácticas en una guía de actividades que se elaboró como recurso didáctico para el logro de cada uno de los objetivos propuestos en el programa. La guía contenía interrogantes para que el estudiante reflexionara en lo aprendido. Esta propuesta se ejecutó en el Lapso 2011- 2 (Abril – Septiembre 2011) tras ser validada por tres expertas en el área.

Fase V. Análisis de los Resultados El 90 % de los estudiantes aprendió a crear párrafos argumentativos de distinto tipo. Además, participaron en el EVEA publicando en foros sus textos, y suministrando argumentos y contraargumentos sobre lo escrito por sus compañeros. Es decir, se dió lugar al debate a partir de temáticas diversas relacionadas con temas sociales de actualidad, incluso hicieron alusión a lo interesante que les resultaba la actividad de discutir y confrontar opiniones.

Objetivo General

Valorar el texto argumentativo en el aprendizaje semipresencial de la escritura.

Objetivos específicos

- Reconocer el EVEA (Plataforma

Moodle de SEDUCLA)

- Identificar el texto, sus

propiedades y clasificación.

- Definir argumentación. -Autorreflexionar en la ausencia o

presencia de debilidades textuales al

escribir.

Analizar el texto argumentativo.

- Construir párrafos

contraargumentativos

para la reflexión en el

uso de sus propiedades.

- Reconocer la importancia de

los recursos léxicos

cohesivos en un texto

argumenta-tivo.

Semana/ Tipo de encuentro

1 y 2 Presencial

3 Virtual 4 Presencial y 5 Virtual

6 Presencial y 7 Virtual

8 Presencial y 9 Virtual

T e m a

Características de EVEA.

Presentación. 1. El texto.

Propiedades y clasificación.

1. 2 La

argumentación - Diferencia

entre convencer y persuadir.

1.3 Elementos

del texto argumenta-tivo.

- Tipos de argumentos.

1.4 La

Contraargu- mentación.

- Definición - Elementos. - Diseño.

1.5 La cohesión

al argumentar. - Recursos

léxicos cohesivos.

A c t i v i d a d

- Práctica en el laboratorio de computación. - Ejercicios de

lectura en el aula de clase

(Guía didáctica).

Elaboración de acróstico y

publicación en Foro Virtual.

- Realización de

ejercicios. - Construc- ción de argumentos

de distintos tipos.

- Creación de párrafos

contraargu-mentativos.

- Publicación en Foro Virtual y comentarios.

- Recursos cohesivos en

textos de opinión.

-Coevalua- ción de textos

publicados en el EVEA



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Los educandos desarrollaron habilidades para expresar por escrito opiniones justificadas atendiendo a las propiedades textuales. Tomaron en cuenta la organización de las ideas, su adecuación y el empleo de recursos cohesivos; incluso valoraron este proceso y el de sus pares. Por otro lado, reconocieron el papel fundamental de las estrategias metacognitivas al manifestar que su uso les permitió organizar el pensamiento y superar la barrera de ¿cómo empezar a escribir? y ¿qué decir?

Conclusiones y recomendaciones El uso de un EVEA en la didáctica del docente es una modalidad eficaz para el desarrollo de habilidades de creación de textos argumentativos, pues promueve la participación de los educandos en Foros virtuales. Estos foros dan lugar a la confrontación de las ideas; por ende, exigen que las opiniones que se publiquen sean sustentadas en argumentos capaces de apelar a la razón de los lectores, o generar desacuerdos refutables que mantienen la interacción. La enseñanza de párrafos contraargumentativos es pertinente para el desarrollo de habilidades de creación de textos de opinión que atiendan a sus tres propiedades fundamentales: adecuación, coherencia y cohesión. Se recomienda que la utilización de un EVEA en un curso de lenguaje no vaya más allá de la modalidad semipresencial, pues los estudiantes ameritan encuentros de práctica y asesoría en el aula de clase; esto les permite reconocer sus progresos y debilidades a medida que son evaluados por el docente y sus pares.

REFERENCIAS

Barrantes, R. (2000). Investigación: Un camino al conocimiento. Un enfoque cuantitativo y cualitativo. San José, Costa Rica: EUNED.

Blanco, I. (Abril 2004). Programa de la asignatura Comprensión Lectora. Lara: Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. Decanato de Agronomía.

Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona, España: Paidós.

Palm, P. (2007). Un Wiki como “comunidad de escritura”: espacios de interacción y producción textual en Internet y su utilidad en el aula de lengua. En M. García (comp...), Investigaciones sobre escritura universitaria en Venezuela. [Libro en línea]. Universidad de los Andes, Venezuela.Disponible:http://www.opsu.tach.ula.ve/profesore/garcía_mar/0preliminares.pdf [Consulta: 2009, Febrero 5].

http://www.opsu.tach.ula.ve/profesore/garcía_mar/0preliminares.pdf

http://www.opsu.tach.ula.ve/profesore/garcía_mar/0preliminares.pdf



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UCLA (2004). Políticas de Docencia de Pregrado. Sesión ordinaria Nº. 1522, Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”, Consejo Universitario. Barquisimeto.

Serafini, M. (1999). Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. Barcelona, España: Paidós.



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MECANISMOS INTERPSICOLÓGICOS EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA.

UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN EL USO DE LAS TIC.


Autora: Francisca Fumero Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” Correo electrónico: [email protected]

RESUMEN

Tomar en consideración los mecanismos interpsicológicos que emplean los estudiantes universitarios a la hora de producir un texto académico, permiten aseverar la coincidencia con los mecanismos de intertextualidad empleados cuando extraen información de páginas web. De esta presunción parte el propósito de esta investigación: analizar los mecanismos interpsicológicos de los estudiantes universitarios de la Upel Maracay de la asignatura “Seminario de Lingüística” en el Departamento de lengua y Literatura cuando producen un texto escrito mediante el uso de las TIC como mecanismo de intertextualidad. En este objeto de estudio se tomó en cuenta la fenomenología interpretativa de Gadamer (1989), cuyo método hermenéutico dio razones críticas que permitieron corroborar el uso de la intertextualidad como una de las tantas propiedades válidas del texto escrito. Se concluye que los estudiantes no son capaces de usar la intertextualidad como un mecanismo interpsicológico importante y necesario para afirmar sus ideas. Descriptores: Mecanismos interpsicológicos, intertextualidad, producción escrita

INTENCIONALIDAD

Analizar los mecanismos interpsicológicos de los estudiantes universitarios de la Upel Maracay de la asignatura “Seminario de Lingüística” en el Departamento de lengua y Literatura cuando producen un texto escrito mediante el uso de las TIC como mecanismo de intertextualidad. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LOS MECANISMOS

INTERPSICOLÓGICOS E INTERTEXTUALES

Nos encontramos en una época actual donde la velocidad con que marcha




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el pensamiento, es la velocidad del tiempo. Espacio y tiempo se han convertido en factores primordiales para dar respuestas inmediatas al mundo actual. Un mundo donde los espacios de la escritura se ven cada vez más afectados por la rigurosidad o no de la gramática de la lengua. No obstante, la cotidianidad nos ha impulsado a crear otros géneros académicos distintos a aquellos que se acostumbran en la presencialidad del aula. ¿Qué ha podido suceder con la presencialidad? ¿Será que pasará a un segundo plano? ¿Será necesaria la presencialidad en estos tiempos donde el internet y la globalización arropan cada vez al mundo de las realidades virtuales? Estas y otras interrogantes pueden “atacar” al ego de muchos profesionales o afectar al modo presencial de aquellos que no entenderán por qué hay que saber de nuevos de aprendizaje distintos a la presencialidad del docente en el aula.

La comunicación mediada por un computador ha sido uno de los cambios –quizás- más violentos que se ha producido en la tecnología de las comunicaciones en los últimos años (Mayor, 2003; Steven, 2003; García del Dujo y Suárez Guerrero, 2009). La proliferación de computadoras portátiles y la utilización masiva del internet, ha precipitado transformaciones educativas de impacto en nuestra cotidianidad. De igual modo, nuestras formas de ocio, recreación y trabajo. Esta transformación ha implicado cambios en las necesidades y opciones de aprendizaje y formación.

Considerando este panorama, los estilos de interacción y diálogo en las instituciones universitarias de formación docente (Castells, 1997; Subirats, 2001; Zabalza, 2000), les espeta que deben superar los modelos tradicionales de transmisión de información basados en una perspectiva individualista, para dar paso a procesos de aprendizaje y enseñanza que generen el logro de las competencias en la producción del conocimiento a nivel de la escritura con la disposición de que el docente debe hacer que el estudiante aprenda.

En este sentido, el desarrollo actual y aplicaciones de herramientas en la web (o ciberespacio) (Steven, 2003; Marcelo, 2001) con fines educativos abren valiosas oportunidades para la comunicación e interacción entre los estudiantes. Igualmente, abre posibilidades para la formación de profesionales, especialmente donde la universidad no puede llegar de modo presencial por los gastos que acarrea la movilización hacia espacios geográficos distantes. Es por ello que cobra especial importancia la teoría socio –cultural de Vygotski (1998). Dicha teoría refiere a la concepción dialéctica de la “doble formación”, que establece que “en el desarrollo cultural…, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). (p. 94). Las mismas acciones son reiterativas en el adulto. Por eso, cobra importancia la formación de profesionales (o no) que desean ampliar y aprender a través de contextos virtuales.

La formación inicial y continua en contextos virtuales universitarios se va



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incrementando y ha ido ampliando y diversificando sus formatos de escritura. Castelló Badía y otros (2011), plantearon que la escritura académica es producto de una actividad cognitiva y a la vez social donde los mecanismos de intertextualidad se hacen presentes. Por lo tanto, el conocimiento y el empleo de la escritura se vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento, en uso. La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semiótico y su función esencial es significar. La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde al dominio pragmático, y su función básica es comunicar para el contexto.

Muchas actividades de escritura se realizan en grupo como consecuencia de la creencia en el poder de la interacción entre pares académicos como promotora del aprendizaje. Pero, esta interacción entre usuarios aprendices (o estudiantes, como quiera que se le represente) para que pueda convertirse en un verdadero impulso para la construcción escrita del conocimiento compartido, necesita producirse sobre la base de ciertas condiciones y criterios (De Beaugrande y Dressler, 1997). Esos criterios siete características básicas de todo texto (llamada textualidad): dos de ellas - cohesión y coherencia - son nociones centradas en el texto, propiamente dicho. Las otras cinco – intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad - son nociones centradas en los usuarios de la lengua. Para los efectos del presente trabajo, se tomará en cuenta los mecanismos de intertextualidad. De allí que se supone que no todos los textos que se escriben en un contexto académico son idénticos ni se escriben por el mismo motivo. A veces se trata que alguien entienda y aprenda ciertos conceptos (por ejemplo, un libro de texto); a veces, de convencerlo de lo acertado de una teoría propia (por ejemplo, un artículo especializado). Otros, para divulgar información, entre otras tantas intertextualidades que se toman como “cruce de modelos” de textos. (Kristeva, 1978).

Ahora bien, tales condiciones y criterios se han enarbolado tradicionalmente, con base en las concepciones sobre el aprendizaje cooperativo. La producción escrita, desde dicho aprendizaje, ha centrado el objeto de estudio en probar su eficacia en comparación con otras formas de aprendizaje como el competitivo y el individualista. Ello ha dado importantes resultados que han arrojado la efectividad en uno u otra forma a tal punto que se comprobaron ventajas y beneficios no sólo sobre el rendimiento de los alumnos, sino sobre su desarrollo social, sobre todo cuando se trata de llevar a cabo la interpretación social (Gadamer,1989). Pero, estos efectos positivos no se producen de manera espontánea con tan sólo formar grupos de alumnos para el trabajo cooperativo. Es necesario atender al funcionamiento del proceso de interacción mediante la cuadriangulación de la información (es decir, lo que aporta el usuario, lo que dice la teoría, lo que el investigador interpreta y lo que se construye intertextualmente) y tomar en cuenta los principales mecanismos



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responsables de su eficacia para poder apoyarlo, regularlo y estructurarlo debidamente.

Tal como se ha leído y en ese mismo orden de ideas, recién el objeto de estudio sobre la producción escrita ha cambiado de rumbo. Ahora no se trata sólo de corroborar procesos cognitivos ni conocimientos sobre las propiedades textuales, sino identificar los factores mediadores, mecanismos interpsicológicos y mecanismos de intertextualidad implicados en la eficacia del aprendizaje cooperativo en la producción escrita. Sobre esta temática específica aplicada al uso de ciertas herramientas provistas por la web 2.0 (chat, correos electrónicos, wiki, blog, entre otras tantas herramientas), no se dispone aún de suficiente conocimiento. Pero, la información del aprendizaje cooperativo de la escritura en medios presenciales y de los procesos característicos necesarios, pueden ser útiles para avanzar en la comprensión de su dinámica interna en la selección de alguna herramienta prevista, por ejemplo, en la web 2.0.

De gran utilidad también son las investigaciones realizadas sobre las características de la comunicación virtual y las diferencias de la comunicación que se establece en otros contextos educativos. Así, como estudios sobre comunidades virtuales, especialmente aquellos que analizan el proceso de interacción a través del discurso.

Para ello, el estudio se centra en el funcionamiento de grupos de aprendizaje cooperativo de estudiantes de la asignatura “Seminario de Lingüística” cursantes de la Especialidad de Lengua y Literatura del Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”.

A MODO DE COLOFÓN

Fue muy relevante considerar las características del contexto cultural que permitió la generación de los hallazgos experimentados por sus actores. Aplicar la hermenéutica social (Gadamer, 1989) y consustanciar la interpretación con la cuadriangulación a la realidad social y académica de la UPEL, resultó una experiencia altamente afanosa y compleja. A pesar de ser enriquecedora y compleja, no se obvia que los mecanismos interpsicológicos asumidos por los usuarios (estudiantes de pregrado de la asignatura “seminario de lingüística” del departamento de lengua y Literatura del IPMAR) referidos a cómo internalizaron modos de preguntarse, negar, afirmar, cooperar para la escritura del texto fue gratificante; no obstante, más preocupante fue cómo la intertextualidad fue débilmente usada.

En este último aspecto, es importante acotar que en reiteradas ocasiones el “plagio” de la información extraída de la web fue patente. No se llegó a emplear la intertextualidad como un criterio que permita el reconocimiento de “lecturas pasadas” para plasmar el modelo de modo que fuese distinto al



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reconocido. Es decir, la intertextualiadad es una “polifonía textual” que establece relaciones dialógicas esenciales con ideas ajenas. En ello, el escritor se vale de un mundo lleno de palabras ajenas o de modelos ajenos, en medio de las cuales ese escritor se orienta o guía su modelo particular de expresar sus ideas. Tal como lo definió Kristeva (1978) “todo texto es la absorción o transformación de otro texto”, es uno de los principales mecanismo que se establecen cuando se produce un texto. Y eso es válido cuando se reconoce la autoría.

REFERENCIAS

Castells, M. (1997). La era de la información I: La sociedad red. Madrid: Alianza Castello Badía,M., Pardo, M. y Fuentealba, M. (2011) Ensenyar a escriure

textos acadèmics a la Universitat. Revista de psicología, no. 29, pp. 131-152 De Beaugrande, R y Dressler (1997). Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Ariel

García del Dujo, Á. y Suárez Guerrero, C. (2009). Interacción virtual y aprendizaje cooperativo. Un estudio cualitativo. Revista de Educación, 354.Enero-Abril 2011, pp. 473-498 473 Fecha de entrada: 10-06-2008 Fecha de aceptación: 10-02-2009

Kristeva, J. (1978): Semiótica 1 y 2. Madrid: Fundamentos.

Gadamer, H. G. (1989), Verdad y Método II, Salamanca: Ediciones Sígueme.

Mayor, C. M. (coord.) (2003): Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona,

Marcelo, O. C. (2001): “Función docente: nuevas demandas para viejos propósitos”, en MARCELO, C. (coord.). España: Biblioteca Nueva

Steven, J. (Ed.) (2003). Cibersociedad 2.0. Barcelona: UOC.

Subirats, E. (2001). Culturas virtuales. España: Biblioteca Nueva Zabalza, M.A. (2000): La enseñanza universitaria: el escenario y los

protagonistas. Madrid: Narcea Vygotski, Lev. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Paidós.



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LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS ENTORNOS UNIVERSITARIOS


Autores:Wueider Jesús Galíndez Crespo*

Aura Mariela Salas Soto** Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” [email protected]*

[email protected]**

RESUMEN

En la actualidad las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) vienen a convertirse enun tema de interés para las líneas de investigación en el contexto universitario. Desde el escenario anterior Garzón y Vivas (1999), sostienen que en el proceso de enseñanza y aprendizaje con ayuda de las TIC se apoya y orienta al estudiante continuamente.Esta ponencia bajo la modalidad documental implicó la búsqueda de informaciónrelacionada con el modelo de enseñanza-aprendizaje y el uso de las TIC en las instituciones universitarias, con el propósito de establecer la configuración teórica para la integración de las TIC en estos procesos. Se plantearon reflexiones en torno al roldel profesor,que más que un experto en contenidos, presentador y transmisor de información,pueda convertirse en un diseñador de medios, un facilitador y orientador del aprendizaje en el estudiante. Descriptores: Tecnologías de la información y comunicación, enseñanza-aprendizaje, educación universitaria.

INTENCIONALIDAD

Propiciar reflexiones en torno al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los escenarios universitarios.



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LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN

LOS ENTORNOS UNIVERSITARIOS

El enfoque didáctico tradicional basado en la transmisión de conocimientos por parte de los profesores a los estudiantes, es insuficiente en una sociedad marcada por rápidos cambios sociales, tecnológicos, económicos y culturales. Entre estos cambios, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en la educación universitaria, se reconoce como un objetivo prioritario en los procesos de mediación en el aula.

Al respecto, Blanco (2005) establece que la rapidez con la que las TIC han irrumpido en la sociedad y la coexistencia de diversos proyectos relacionados con la educación universitaria, han originado en cierta medida desconcierto. Justificado este último aspecto, en parte por la utilización de definiciones distintas para estos conceptos, en los que se mezclan cuestiones metodológicas y técnicas. Las TIC en los Escenarios de Enseñanza y Aprendizaje

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se han convertido en un elemento básico de impulso y desarrollo de la denominada sociedad del conocimiento. Sirven como medio de información, como escenarios y fuente de motivación extrínseca para los estudiantes y docentes que cada día se enrumban hacia un proceso de enseñanza y aprendizaje contextualizado, acorde a la realidad actual venezolana.

Desde esta perspectiva, Roa (2006) plantea que las tecnologías de la información y la comunicación “son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la más variada forma, con aplicación en distintos contextos” (p. 12). En otras palabras, permiten realizar una amplia diversidad de funciones, incluso en el ámbito educativo, que pueden ser aprovechadas por docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por ello, la finalidad al utilizar las TIC, es que grupos con el interés común de aprender mejoren las experiencias de interacción entre ellos para consolidar el aprendizaje. Es innegable, que estas tecnologías proporcionan tanto al que enseña, como al que aprende, medios auténticos para desarrollar la creatividad y operatividad en la educación universitaria como ejes fundamentales del quehacer pedagógico. El siguiente cuadro muestra algunos aspectos relevantes que deben ser considerados cuando se hace uso de las TIC en los escenarios educativos:



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Cuadro 1. Educación con el uso de las TIC.

EDUCACIÓN SIN EL USO DE LAS TIC

EDUCACIÓN CON EL USO DE LAS TIC

1. Centrada en las metas u objetivos establecidos en el currículo.

2. Pudiera fomentarsólo un pensamiento único.

3. Los medios utilizados son los que disponga el docente.

4. El aprendizaje cooperativo sólo se genera si es necesario.

5. El docente dicta lo que se ha de aprender de acuerdo a las metas.

6. El aprendizaje es sistemático y supeditado a las acciones que emplea el docente.

1. Considera el currículo y está centrada en los intereses y posibilidades del estudiante.

2. Estimula el pensamiento crítico.

3. Utiliza múltiples medios para presentar información.

4. Ofrece condiciones adecuadas para el aprendizaje cooperativo.

5. Estimula y ofrece condiciones para el aprendizaje exploratorio.

6. Fomenta un estilo de aprendizaje más libre

y autónomo.

Fuente: Autores. Ante las características señaladas en el cuadro anterior, es preciso

mencionar, que el objetivo principal de las TIC en los ambientes de aprendizaje es potenciar a los actores del proceso educativo estimulando su creatividad, convirtiéndolos en seres comunicativos con una mejor preparación. Esto incluye a estudiantes y docentes en general, quienes reconocerán el rol activo que les corresponde.

Pórtico Metodológico de la Investigación

El presente estudio bajo la modalidad documental ofrece un esbozo teórico

de carácter crítico y reflexivo sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación universitaria. La investigación tomó como base los trabajos previos y en general el pensamiento de los investigadores. Sobre los aspectos mencionados anteriormente Arias (2006), sostiene que la investigación documental es:

…Un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en toda investigación, el propósito es el aporte de nuevos conocimientos. (p. 27) Tomando en consideración lo antes señalado, se estructuró una matriz de

procedimientos a seguir, la cual según Hurtado (2006), sirve como instrumento



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para el análisis de la información recopilada, de modo que el resultado sea un conocimiento distinto en relación con los documentos investigados. Para tal fin, se realizó el siguiente procedimiento:

Para la revisión previa de la temática: (a) se recopiló material de fuentes impresas, audiovisuales y electrónicas; (b) consulta de los diferentes documentos y trabajos previos.

La estructuración de la información y presentación final: (a) clasificación del material, (b) lectura minuciosa de los textos seleccionados, (c) análisis de los contenidos relacionados con la temática en estudio, (d) presentación del informe documental.

Las TIC en el Desarrollo Tecnológico de la Educación Universitaria

Las TIC en el marco del desarrollo tecnológico de la educación universitaria

ha llevado al docente contemporáneo, a nuevas formas de concebir el conocimiento en una sociedad signada, por el auge y desarrollo de la información y las telecomunicaciones. La incorporación de estos avances al contexto educativo, implica que la estructura organizativa, la infraestructura y la formación docente universitaria, deben transformarse para afrontar tales avances en la búsqueda de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En estos momentos, cuando se hace necesario reflexionar sobre las tecnologías de la información y la comunicación, la educación y todo su sistema, es menester hacer un análisis reflexivo sobre la utilización de estas tecnologías. Puesto que, éstas permiten enriquecer los espacios de discusión. Sus aportes van desde fundamentos y posturas teóricas, hasta lineamientos y orientaciones de carácter práctico que expresan una visión integral de lo tecnológico y lo educativo.

En esta línea, algunos recintos educativos del nivel universitario o van a la par de lo que demanda el actual acervo tecnológico, o sencillamente tratan de trepar un “abismo” sin salida, al no incorporar en sus inventarios, equipos informáticos que permitan el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Por tal razón, Cabero (1999), argumenta este pensamiento al expresar entre algunas cosas que, “la educación en una sociedad caracterizada por un desarrollo tecnológico avanzado, no deja de sentir el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), aún en sus más recónditos sitios educativos” (p. 56).

De allí, la necesidad de incorporar las TIC al contexto universitario, donde la discusión, más allá de referirse a su implementación o no, debe orientarse al cómo elevar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje con éstas.De tal manera, que lo educativo trascienda lo tecnológico y se reconozca el protagonismo del estudiante al asumir la operatividad de las TIC para su propio beneficio y de quienes le rodean.



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En este orden de ideas, la utilización de las TIC potencia el aprendizaje sobre la enseñanza. Esto implica posibilitar al estudiante cierto nivel de autonomía intelectual, personal y social, de modo que le permita ser protagonista de sus procesos de aprendizaje, característica primordial de la autoformación.

Salazar (2006), sostiene que el éxito de estos procesos radica no en poseer la tecnología más avanzada, sino en involucrar a los profesores en el diseño y desarrollo de innovaciones pedagógicas apoyadas en TIC. De esta manera, se busca el cambio en sus esquemas tradicionales de enseñanza, hacia la construcción de modelos didácticos más pertinentes y contextualizados.

Por ello, vale la pena preguntar: ¿Serán suficientes estos retos para introducir las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Superarlos, permitirá a mediano y largo plazo la generación de redes humanas de aprendizaje mediadas por las TIC. En efecto, el contexto educativo que enmarca la educación universitaria venezolana daría un viraje hacia la practicidad y operatividad eficaz que eliminaría el reproceso que se origina por la no utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.

A MANERA DE REFLEXIÓN

El modelo de enseñanza dominante ha dado muestras más que suficientes

que no es el adecuado para dar respuesta a las tareas que las demandas sociales plantean a las instituciones universitarias del país. Por tal motivo, la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pueden constituirse en un catalizador para la materialización de un modelo centrado en el autoaprendizaje de los estudiantes.

La no integración de las TIC en modelos formativos de enseñanza y aprendizaje, pudiera desmejorar el aprendizaje y hasta empeorarlo, incrementando las consecuencias nefastas para profesores y estudiantes en los escenarios académicos. En esta línea, no es difícil encontrar asignaturas y cursos en los que su virtualización ha consistido exclusivamente en poner en la Web los apuntes en formato electrónico.

El hecho de asumir que la relación entre profesores y estudiantes está condicionada por el entorno donde ésta se produce, necesariamente lleva afirmar que en la formación presencial la relación es sincrónica. Mientras que en los entornos virtuales es asincrónica y por lo tanto ha de entenderse que las estrategias pedagógicas deben ser distintas en cada caso.

Bajo este enfoque, el profesor deja su faceta de experto en contenidos, presentador y transmisor de información y se convierte fundamentalmente en un diseñador de medios, un facilitador del aprendizaje y un orientador del estudiante. Esto supondrá que realice diferentes tareas como: diseñar actividades de aprendizaje y evaluación, ofrecer una estructura para que los estudiantes interaccionen, o animar a los estudiantes hacia el autoaprendizaje.



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La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje es una oportunidad que los docentes deben aprovechar para revisar su práctica profesional. Pero en cualquier caso esta integración no es tarea exclusiva del profesor, en este sentido las instituciones universitarias deben diseñar estrategias que la faciliten.

Ante este escenario, quedan pendientes algunas interrogantes como: ¿Existen lineamientos congruentes entre las políticas educativas del Estado venezolano y la transformación del currículo en la educación universitaria? ¿Están asumiendo un papel protagónico en estos escenarios los docentes y educandos?

Por último, hay que tener presente que los nuevos planteamientos filosóficos de la educación venezolana, según Sánchez (2006), apuntan hacia un sistema educativo integrador, inclusivo, con pertinencia social, alta productividad, donde la justicia y la distribución de los recursos se materialicen en la igualdad social. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en todo este proceso, se mantienen como pilares fundamentales; proporcionando el acervo tecnológico y las herramientas necesarias, para capacitar a docentes, estudiantes y población en general.

REFERENCIAS

Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. 5ta. Edición. Editorial Epísteme. Caracas – Venezuela.

Blanco, J. (2005). Las TICs en la Docencia Universitaria.[Documento en línea]. Disponible:

http://www.euatm.upm.es/ponencias/ponencias/Conferencia.pdf Consulta: 2006, Noviembre 16].

Cabero, J. (1999). Tecnología Educativa. Revista en línea] Disponible:

http://www.revele.com.ve/pdf/docencia/volii-n2/pag97.pdf Consulta: 2007, Noviembre 22].

Garzón, C. y Vivas, M. (1999). Una DidácticaConstructivista en el Aula

Universitaria.Documento en línea] Disponible: http://www.saber.ula.ve/db/

ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol13num5/articulo3-5-5.pdf Consulta: 2007, Noviembre 26].

Hurtado, J. (2006). El Proyecto de Investigación.Ediciones Quirón S.A: Bogotá, Colombia.

Roa, S. (2006). Las Tic en los Procesos de Enseñanza Aprendizaje.Documento en línea].

Disponible: http://www.isp.fuac.edu.co/encuentros/?p=17. Consulta: 2007, Noviembre 16].

Salazar, L. (2006). ¿Qué son las TIC?Documento en línea] Disponible: http://fundabit.me.gob.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=196&Itemid=

80 Consulta: 2007, Noviembre 24]. Sánchez, J. (2006). Integración Curricular de las TICs: Conceptos e Ideas. [Documento en

línea] Disponible en: http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf. [Consulta: 2007, Noviembre 28]



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NUEVOS ROLES DEL DOCENTE Y ESTUDIANTES EN EL AULA VIRTUAL INTRODUCCIÓN A LA COMPUTACIÓN


Autoras: Henríquez G., Graciela

* Keyla Torrealba** Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA)

[email protected] o [email protected]* [email protected]**

RESUMEN

Este trabajo se ubica dentro de la modalidad de experiencia educativa. Tiene como objetivo describir los nuevos roles del docente y estudiantes en el aula virtual Introducción a la Computación. La investigación es de campo, y se realizo durante el lapso académico 2011-I, con una población constituida por cuatro docentes y 52 estudiantes, ofertando la asignatura a distancia mediante el Aula Virtual utilizando la plataforma Moodle. Los resultados fueron: cuatro docentes con cambios de actitud para conducir el proceso educativo bajo la modalidad a distancia, mejora en la organización de la planificación de la instrucción previo inicio del semestre, mayor uso de los medios de comunicación para orientar el proceso educativo, mejora en el rediseño de los recursos didácticos, mayor responsabilidad y dedicación en las evaluaciones, y satisfacción en la ejecución del aula virtual tanto por parte del docente como de los estudiantes. Descriptores: Aula virtual, roles, actitud, docente, estudiantes.

INTRODUCCIÓN

Se han producido avances importantes en la última década y actualmente está vigente la sociedad del conocimiento, conocida también como sociedad tecnificada o era digital. En la cual ciencia y la tecnología han impregnado los distintos ámbitos de la vida humana, y el uso de las telecomunicaciones e Internet ha generado una nueva forma de vivir reduciendo la concepción del tiempo y del espacio, cambiado los modos de pensar, sentir y actuar (Cardona, 2002).

El impacto de estos profundos y acelerados cambios tiene un reflejo visible en el sector educativo, especialmente el universitario, como institución encargada de formar los ciudadanos que demanda la sociedad. Dentro de este contexto, en la conferencia mundial sobre la educación superior, patrocinada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO,1998), la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2008), e instituciones de






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educación superior, han considerado algunas tendencias educativas, entre las más citadas se tienen: la educación permanente, el aprendizaje colaborativo y colectivo, centrado en el aprendiz y basada en la informática y la telemática.

Estas tendencias traen nuevos desafíos a la educación universitaria, reconfigurando el rol del docente mediante una multiplicidad de funciones, exigiéndole innovaciones tanto pedagógicas como tecnológicas; algunas para las cuales no fue preparado en su formación tradicional (Spengler, Egidi, Craveri, 2007). Además, si el docente es el mediador entre el currículo y los estudiantes, se convierte en el actor más importante para impulsar, concretar y expresar mejoras en el aprendizaje. En este sentido, el docente actual como promotor de cambio ante los retos digitales, requiere de nuevas prácticas de gestión teniendo la responsabilidad de diseñar estrategias didácticas, metodologías y coordinar acciones con el fin de guiar de la mejor manera posible el proceso de aprendizaje auto dirigido y auto regulado de los estudiantes (Tobón, 2007).

En este sentido, tal como lo concibe García Aretio (2009) el papel primordial del docente en la educación virtual debe ser un guía, facilitador y mediador de conocimientos que coadyuve al estudiante a ser el protagonista de su propio aprendizaje. Por ello se plantea las siguientes funciones o roles del facilitador a distancia:

a) Planificar previamente la instrucción, la acción formativa debe estar planificada y lista para ser conducida por un facilitador.

b) Orientar el proceso educativo. c) Potenciar las actividades de los estudiantes. d) Atender y resolver las dificultades e inquietudes de los estudiantes,

mediante tutoría telefónica, correo electrónico, tutoría presencial, etc. e) Proporcionar retroalimentación personalizada, tan frecuentemente como

sea necesaria, es importante destacar que la retroalimentación puede ser tanto del profesor como de los demás estudiantes.

f) Destacar la importancia del estudio independiente y fomentar el sentimiento de autorresponsabilidad.

g) Potenciar el aprendizaje colaborativo, fomentando la comunicación e interacción entre sus miembros y la realización de trabajos en grupo.

h) Crear y recurrir a técnicas, métodos, estrategias útiles para el auto aprendizaje.

i) Dirigir el aprendizaje de los estudiantes a través de materiales didácticos como: libro base, guía impresa, etc.

j) Informar a los estudiantes los objetivos que se pretende alcanzar y los contenidos que se abarcará en el curso o materia en cuestión.

k) Realizar las evaluaciones que permiten retroalimentar el proceso y determinar si se alcanzaron los objetivos del curso.

Además de las funciones señaladas, el docente debe establecer un vínculo de empatía con sus estudiantes; es decir, propiciar un ambiente de confianza a fin



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de que la relación docente-estudiante se vea complementada y sean superadas las barreras espacio temporales. Es por ello que entre las principales cualidades que debe reunir un docente a distancia para optimizar el proceso formativo se tienen:

a. Vocación educativa que le permita descubrir y valorar la personalidad del estudiante detrás de la tecnología que utiliza.

b. Tolerante con el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes. c. Responsable frente a las tareas de seguimiento y retroalimentación. d. Ingenioso para crear un ambiente motivador, de investigación y

creatividad. e. Proactivo, capaz de adelantarse a las posibles dificultades de los

estudiantes. f. Conocedor del entorno de enseñanza - aprendizaje y de sus

demandas. Todo esto conlleva a decir que el propósito principal del facilitador en

entornos virtuales es lograr la ruptura de dependencia entre él y el estudiante. Dejando al aprendiz el trabajo de ser el gestor de su propio aprendizaje y al docente la tarea de guiar el proceso educativo.

En este contexto, la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) está trabajando en los cambios de su modelo educativo para ajustarse a las nuevas tendencias educativas. Para lograr este cometido se creó el Sistema de Educación a Distancia de la UCLA (SEDUCLA) para promover la inclusión pedagógica de la tecnológica y posterior educación a distancia en los diferentes programas que oferta la institución. Para ello, se están capacitando a los docentes para que asuman el nuevo rol de incorporar las tecnologías en sus unidades curriculares y convertirse en facilitadores que guíen la instrucción (Pérez, 2008).

En este escenario, se ha insertado el Decanato Ciencias de la Salud (DCS), el cual forma profesionales de la salud bajo la conducción de los programas de Medicina y Enfermería. Profesionales que no escapan de la realidad de integrar en su área del conocimiento el uso de la tecnología. Además, en ambos programas se viene presentando un incremento de la matricula estudiantil, por lo que una de las soluciones para dar respuesta a esta demanda es la educación a distancia mediada por la tecnología. Razón por la cual el Cuerpo Directivo del DCS con el apoyo de SEDUCLA se ha propuesto como meta a largo plazo, ofertar los programas de Medicina y Enfermería bajo la modalidad presencial y a distancia (Henríquez, 2007).

Es así como los docentes de la asignatura Introducción a la Computación (IC) del programa de Enfermería, comenzaron en octubre del 2008 el cambio curricular de lo presencial a lo virtual. Este cambio se realizó en seis fases: 1) capacitación de los docente, 2) rediseño del programa de la asignatura, 3) selección de medios y materiales didácticos, 4) elaboración de recursos didácticas, 5) montaje del curso en la plataforma Moodle, y 6) implementación y



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prueba del aula virtual. Las cinco primeras fases ya están culminadas, la sexta está en proceso de ejecución y prueba.

Puesta en marcha el Aula Virtual “Introducción a la Computación”, (AVIC) el cambio no fue solo curricular, de rediseño del programa y materiales didácticos, sino también por parte de los docentes y estudiantes. Es importante destacar que durante más de 10 años la asignatura se impartía exclusivamente bajo la modalidad presencial, donde usualmente el profesor era un transmisor de la información y los estudiantes oyentes del mismo. La puesta en práctica de la educación a distancia logro modificar la manera de actuar de los docentes y estudiantes. En este sentido, el presente trabajo tiene como objetivos:

General: Describir los nuevos roles del docente y estudiantes en el aula virtual Introducción a la Computación.

Específicos: a) Describir las funciones de los docentes y estudiantes en el aula virtual

Introducción a la Computación. b) Describir las actitudes de los docentes y estudiantes en el aula virtual

Introducción a la Computación

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGIA Este trabajo se ubica dentro de la modalidad de experiencia educativa, por

lo que su propósito es describir la experiencia de cómo ha sido el cambio de rol de los docentes al implementar el AVIC. La primera vez que se implementó el aula virtual fue en el lapso académico 2011-1, con cuatro facilitadores y una matricula estudiantil de 52 estudiantes. Dada la falta de experticia de los docentes de impartir clases a distancia a través de la plataforma Moodle, tuvieron que capacitarse y modificar algunas de las funciones que realizaban tradicionalmente, entre las que se destacan: a) Rediseñar la planificación de la instrucción. Obtenida de Registro Académico

las fechas de inicio del semestre planificaron y rediseñaron toda la instrucción por objetivos, unidad, tema, semana y actividades a realizar, desde el comienzo hasta el final, con sus respectivas fechas de ejecución. En la educación a distancia el docente tiene que ser mucho más rigurosos en cuanto al desarrollo y seguimiento de la planificación.

b) Iniciado el semestre, desde el primer día y durante el desarrollo del curso, los docentes orientaron permanentemente a los estudiantes en las actividades a realizar y los atendía en sus dificultades e inquietudes, proporcionándoles la realimentación tanto personal como grupal. Esta realimentación constante, logro resaltar en los estudiantes la importancia del estudio independiente y fomentar el sentimiento de responsabilidad y el auto aprendizaje. Caso contrario a la falta de asesoría en la presencial, por la no coincidencia espacio temporal entre docente y estudiante.



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c) Fomentaron el aprendizaje colaborativo, utilizando durante el desarrollo del curso los foros de discusión, aumentando la comunicación e interacción entre los estudiantes y el docente.

d) Incrementaron la atención individualizada a los estudiantes. Durante la ejecución del aula virtual se supervisaron y controlaron las actividades que realizaban los estudiantes.

e) Rediseñaron y crearon actividades y recursos didácticos para los estudiantes, como lo son: guías didácticas, videos, juegos, vokis, tareas, autoevaluaciones, etc. Adaptándolos al área de la salud especialmente al profesional de enfermería, para fomentar el auto aprendizaje.

f) Potenciaron las evaluaciones. Al finalizar cada tema se realizaron evaluaciones para determinar si se alcanzaron los objetivos o si hubo alguna deficiencia. Realimentando al estudiante para que continúe su aprendizaje, o por el contrario se detenga a estudiar y reforzar donde tuvo las fallas.

Los docentes además de cambiar sus roles, establecieron un vínculo de empatía, amable y amistoso con sus estudiantes y viceversa. El aula virtual no solamente propició la motivación desde el docente hacia el estudiante, sino que también estos últimos envían mensajes muy especiales que motivan en gran medida el desempeño del docente.

Todos estos cambios ayudaron a que los estudiantes superaran las barreras de espacio y tiempo, interactuando constantemente con los facilitadores y cambiaron su actitud de ser simples oyentes, asumiendo una postura más participativa, responsable e independiente. Además, esta interacción permanente favoreció a los estudiantes que en un principio sentían miedo en cuanto al uso del computador; e incluso el 85% manifestó satisfacción por haber participado en el aula virtual, donde para más del 70% era su primera experiencia.

RESULTADOS.

Esta experiencia ha sido una tarea que ha exigido dedicación, pero ha sido gratificante, la cual ha dado como resultados: 1. Cuatro docentes con cambios de actitud para conducir el proceso educativo

bajo la modalidad a distancia. 2. Mejora en la organización de la planificación de la instrucción previo inicio del

semestre. 3. Mayor uso de los medios de comunicación como foros, chat y correo para

orientar el proceso educativo: a. Potenciar las actividades de los estudiantes. b. Atender y resolver las dificultades e inquietudes de los estudiantes. c. Proporcionar realimentación constante individual y grupal. d. Fomentar el estudio independiente y el aprendizaje colaborativo. e. Recursos didácticos para fomentar el auto aprendizaje.

4. Mejora en el rediseño de los recursos didácticos.



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5. Mayor responsabilidad y dedicación en las evaluaciones. 6. Satisfacción en la ejecución del aula virtual tanto por parte del docente como de

los estudiantes.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES De esta experiencia se concluye y recomienda:

1. Este cambio de rol del docente hizo concientizar a los profesores sobre la importancia de la planificación previa de la instrucción antes comenzar a impartir la asignatura. Ello evita las improvisaciones y por ende un proceso educativo más efectivo y eficiente.

2. El cambio de rol del docente fue positivo, ya que este llegó a convertirse en un facilitador que guía el aprendizaje de los estudiantes de una forma más individualizada, bajo una supervisión y control de las actividades que le permiten establecer una comunicación para motivar y orientar al estudiante cada vez que así lo amerite.

3. La motivación y dedicación del facilitador trajo beneficios hacia la formación de un estudiante más participativo, proactivo, seguro y comprometido en el desarrollo de sus actividades.

4. El nuevo rol que asumieron los docentes permitió cambiar las estrategias de enseñanza y diseñar recursos didácticos efectivos para promover el aprendizaje en los estudiantes.

5. Que la UCLA, especialmente el Decanato de Ciencias de la Salud, mantenga y mejore los espacios tecnológicos necesarios y con las condiciones dadas para que los docentes y estudiantes tengan a su disposición el uso de los mismos, ajustadas a su ritmo de actividades.

6. Replicar esta experiencia de otras asignaturas, permitiendo tanto a docentes como estudiantes tener la oportunidad de incursionar en este tipo de educación y aprovechar todos los beneficios que proporciona la educación a distancia mediada por la tecnología.

REFERENCIAS

Cardona, G. (2002). Tendencias educativas para el siglo XXI. Educación virtual, online y @learning. Elementos para la discusión. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa (15).URL: http://edutec.rediris.es/Revelec2/numeros_anteriores.html

Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) (2008). Tendencias de la Educación Superior de América Latina y el Caribe. URL: http://www.iesalc.unesco.org.ve/ index.php?option=com_content&view=article&id=365&Itemid=423&lang=es

García Aretio, L. (2009). ¿Por qué va ganando la educación a distancia? Madrid: UNED, pp. 419, ISBN: 978-84-362-5879-0

Henríquez, G. (2007). Informe Plan Estratégico SEDUCLA Cs. de la Salud.



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Pérez, A. (2008). Presentación de SEDUCLA ante el consejo Universitario. Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.

Spengler, M. Egidi, L. Craveri, A. (2007). El nuevo papel del docente universitario: el profesor colectivo. URL: http://www.fcecon.unr.edu.ar/fcecon.unr.edu.ar/sites/ default/files/u16/Decimocuartas/spengler,%20craveri,%20el%20profesor.PDF

Tobón, M. (2007). Diseño Instruccional en un entorno de aprendizaje abierto. Universidad Tecnológica de Pereira.

UNESCO. (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. URL: http://www.unesco.org/education/ educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion



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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MEDIADAS POR LAS TIC PARA EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO


Autores: María Fernanda Hernández Delgado*

María Victoria Hernández Guanipa** Jairo Luis Beltrán Duque***

Universidad del Zulia Universidad Rafael Belloso Chacín


[email protected]

RESUMEN El objetivo de este estudio fue determinar la eficiencia del uso de

estrategias de enseñanza mediadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación para el desarrollo del razonamiento matemático de los estudiantes de 4º año del nivel de Educación Media General en la resolución de problemas de Trigonometría. El basamento teórico fue sustentado por los autores Riveros (2006), Van Hiele (1986), Mata (2006), entre otros. El tipo de investigación fue descriptiva, con un diseño de campo. A partir de los resultados obtenidos, se concluyó que el uso de las estrategias de aprendizaje mediadas por las TIC son eficientes para el desarrollo del razonamiento matemático por lo que se recomienda incluir en el proceso de enseñanza y aprendizaje la aplicación de estrategias de enseñanza mediadas por las TIC ya que estimula en los estudiantes la argumentación y la demostración de problemas de razonamiento.

Descriptores: Estrategias de enseñanza, TIC, razonamiento matemático.

INTENCIONALIDAD Proponer la implementación de estrategias de enseñanza mediadas por las TIC para el desarrollo del razonamiento matemático en la resolución de problemas.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MEDIADAS POR LAS TIC

La revolución tecnológica que experimenta la humanidad en estos tiempos, es debida en buena parte a los avances significativos que han experimentado las tecnologías de la información y la comunicación.

Marqués (2000), expresa que cuando se unen las palabras tecnologías de Información y Comunicación (IC), se hace referencia al “conjunto de avances tecnológicos que proporciona la información, las telecomunicaciones y las






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tecnologías audiovisuales”, que comprende los desarrollos relacionados con los ordenadores, internet, la telefonía, los “mas media”, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual y que estas tecnologías básicamente, facilitan información, herramienta para su proceso y canales de comunicación.

Por su parte, la Sociedad de la Información de Telefónica Española (2006) propone que las TIC son las tecnologías que se necesitan para la gestión y transformación de la información, muy particularmente en el uso de ordenadores, así como programas que permiten crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar esa información.

En Venezuela, el Ministerio de Ciencia y Tecnología (2001) concibe a las TIC como el universo de dos conjuntos representados por las tradicionales tecnologías de la comunicación (radio, televisión y telefonía convencional) y por las tecnologías de la Información (digitalización de las tecnologías de registros de contenidos como la informática, telemática e interfaces).

Para lograr beneficios en el ámbito educativo a través del uso de las TIC, es necesario que los docentes las manejen adecuadamente a fin de convertirlas en un buen aliado junto a la gran cantidad de estrategias que conocen para lograr una gerencia del conocimiento de calidad promoviendo el aprendizaje significativo y mejorando los procesos de comunicación entre el estudiante, el docente y el conocimiento.

Por consiguiente, las tecnologías introducen en el contexto educativo, escenarios y espacios de reflexión; para quienes enseñan y para quienes aprenden puesto que con su uso se pueden comunicar ideas, conceptos y conocimientos con el mínimo esfuerzo físico o mental por parte de los usuarios.

En el ámbito del desarrollo del razonamiento matemático, Riveros (2006) define a las TIC como todos aquellos recursos tecnológicos (ordenadores, telefonía, softwares educativos, redes sociales, entre otros) que se aplican dentro del proceso de formación tanto del docente como del estudiante para la construcción del pensamiento matemático con el propósito final de que el aprendiz implemente estrategias de resolución de problemas de matemática, minimizando el tiempo de instrucción y el esfuerzo mental.

Considerando los planteamientos anteriores, se puede decir que las estrategias de enseñanza mediadas por las TIC son todas aquellas acciones planificadas y no planificadas que ejecuta el docente para que los estudiantes desarrollen, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, los niveles de razonamiento matemático (reconocimiento, análisis, clasificación y deducción), a través del uso de las TIC.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EFICIENCIA DE LAS ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA MEDIADAS POR LAS TIC Para el alcance de los objetivos formulados en esta investigación se

tomaron en cuenta los criterios presentados por Van Hiele (1987) y Mata (2006) en



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relación a los niveles de razonamiento matemático y lo planteado por Riveros (2006) sobre las estrategias mediadas por las TIC. En tal sentido, de la compilación y adaptación de estas propuestas se desprende que el uso de las estrategias mediadas por las TIC es eficiente para el desarrollo del razonamiento matemático cuando:

a) Orientan el proceso de aprendizaje. b) Promueven la autonomía. c) Proporcionan habilidades de manejo de información. d) Desarrollan competencias relacionadas con la sociedad de la información. e) Involucran la solución de un problema. f) Facilita el reconocimiento de un concepto matemático. g) Permiten identificar las propiedades y características esenciales de un

concepto matemático. h) Proporciona la habilidad de conectar lógicamente las propiedades y

características de un concepto matemático. i) Favorece el desarrollo de la capacidad de demostración. j) Implican la utilización de un mínimo de recursos materiales. k) Reducen el tiempo de la clase.

METODOLOGÍA

La investigación se desarrolló desde un enfoque epistemológico empírico-inductivo. En este sentido, el tipo de investigación fue descriptiva dado que se especificaron los rasgos y características más relevantes de la eficiencia del uso de las estrategias mediadas por las TIC en el desarrollo del razonamiento matemático. Asimismo, el estudio se llevó a cabo bajo un diseño de campo puesto que se recogió directamente de la realidad de estudio, la información que permitió el análisis e inferencia de los resultados. Secuencia operativa de la investigación Para el análisis de la eficiencia del uso de las estrategias mediadas por las TIC en el desarrollo del razonamiento matemático, se siguieron los siguientes pasos:

a)Primero se seleccionaron los contenidos, estrategias y recursos a utilizar, a saber:

1) Contenidos: Trigonometría de 4to año. 2) Estrategias: Aprendizaje basado en proyectos bajo la modalidad b-

learning. 3) Recursos: Internet, Redes Sociales, Webquest.

b) Luego se escogieron los grupos de estudiantes de 4to año a los que se les implementarían las estrategias mediadas por las TIC, pertenecientes al Liceo



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Bolivariano Profesor Jesús Ramón Contreras Gélvez del Municipio San Francisco del Estado Zulia. Para ello, se utilizó un muestreo intencionado, atendiendo al criterio Grado que cursan, de tal forma que la muestra quedó conformada por 72 estudiantes.

c) Posteriormente se realizó una evaluación diagnóstica, a través de una prueba escrita individual de 2 horas de duración, orientada a dilucidar los conocimientos de trigonometría de los estudiantes antes de implementar las estrategias y su nivel de razonamiento matemático para el momento. El instrumento aplicado presentó 16 preguntas agrupadas en 4 grupos atendiendo a los niveles de razonamiento propuestos por Van Hiele (1986).

d) Seguidamente se diseñó la Webquest titulada “Descubriendo la Trigonometría” cuyo objetivo fue el de desarrollar en el estudiante competencias de reconocimiento, clasificación, análisis y deducción de los conceptos básicos de trigonometría de 4to año. La misma estuvo estructurada en las siguientes etapas:

1) Una introducción en la que se realiza una descripción llamativa de la utilidad de la trigonometría en la vida diaria.

2) La tarea principal de la Webquest que consistió en crear un concurso sobre conocimientos trigonométricos, para lo cual se dividió la clase en dos grupos. El grupo histórico, que debía investigar y adentrarse en la historia de la trigonometría, su origen fundamentos y posterior aplicación. El grupo matemático, cuya misión fue estudiar las primeras nociones y definiciones trigonométricas.

3) El proceso de la Webquest donde se especifican las actividades que debe realizar cada grupo para el desarrollo del proyecto de aprendizaje, las cuales debían desarrollar de manera presencial y a distancia.

4) Los recursos a utilizar donde se detallan los motores de búsqueda, páginas web informativas e imágenes que cada grupo puede utilizar, para ejecutar las actividades correspondientes. También se creó un usuario de “Facebook” que sirviera como un foro para que los estudiantes manifestaran su opinión en referencia a los conocimientos de trigonometría.

5) La evaluación donde se describen las estrategias de evaluación, los criterios de desempeño a evaluar por el profesor y los plazos de entrega de las actividades asignadas.

6) La conclusión donde se plantean interrogantes que los estudiantes deben responder en función de los conocimientos aprendidos.

7) Una guía didáctica en la que se especifica el objetivo de la Webquest, sus diseñadores, la duración, el nivel académico y el contenido a desarrollar.



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Figura 1. Imágenes de la Webquest “Descubriendo la Trigonmetría”

e) Finalmente se evaluaron los resultados de los conocimientos adquiridos por los

estudiantes al finalizar el desarrollo del proyecto, a través de exposiciones orales de problemas matemáticos, debates dirigidos y una prueba escrita individual, cuyo grado de complejidad, estructura y duración fue equivalente al de la evaluación diagnóstica.

El tiempo de duración para realizar el estudio fue de aproximadamente un mes en un total de 7 sesiones de dos horas, distribuidas en dos sesiones por semana.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

La evaluación diagnóstica reveló que los estudiantes tenían pocos conocimientos respecto al tema de trigonometría, entre lo que destacó la debilidad de identificar elementos básicos de un triángulo. Sin embargo, el hallazgo más relevante fue la existencia de dificultades en el razonamiento matemático para la resolución de problemas de aplicación, evento observado en el 92% de los estudiantes. Luego de implementar las estrategias de enseñanza mediadas por las TIC para el aprendizaje de los conocimientos de trigonometría, los resultados más resaltantes fueron:

1. La implementación de la Webquest en el proceso de enseñanza de la trigonometría permite orientar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de manera autónoma.

2. A través del uso de las estrategias de enseñanza mediadas por las TIC el estudiante desarrolla competencias relacionadas con el manejo de la información.

3. La Webquest puede ser utilizada para la enseñanza de los conceptos matemáticos y facilita el reconocimiento de los triángulos rectángulos, permite identificar las propiedades y características de las razones trigonométricas.



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4. También facilita el desarrollo en el estudiante de la habilidad de conectar lógicamente las características de los triángulos rectángulos y las razones trigonométricas para la demostración de las identidades trigonométricas. No obstante, el alcance de esta competencia fue posible sólo en la modalidad presencial pues se requiere de mayor trabajo por parte del docente y el estudiante para la abstracción de los conocimientos.

5. El uso de la Webquest minimiza el tiempo de instrucción gracias a la posibilidad de aplicarla bajo la modalidad b-learning en la que los estudiantes pueden trabajar desde el hogar permitiendo aprovechar el tiempo en el análisis y discusión del tema en estudio.

De los resultados anteriores se puede concluir que el uso de estrategias de enseñanza mediadas por las TIC es eficiente en el desarrollo del razonamiento matemático. Por esto, se recomienda su utilización en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, teniendo en cuenta que su diseño debe ser dinámico y llamativo para los estudiantes, para despertar su interés por la adquisición de los conocimientos de matemática. Asimismo, se recomienda que durante el uso de estas estrategias, se realice una evaluación continua de los recursos implementados con el fin reorientar, de ser necesario, el proceso de enseñanza y aprendizaje, en función del logro de los objetivos pautados.

REFERENCIAS

Riveros, V. (2006). La tecnología informatizada en la enseñanza y aprendizaje de la matemática. Universidad del Zulia. Ediciones del Vicerrectorado Académico. Venezuela.

Van Hiele, P. (1986). Characetrizing the Van Hiele levels of developing in geometry. Journal for research in Mathematics Education. 17(1) pp. 31-48.

Mata, F. (2006). Análisis sobre el razonamiento en el aprendizaje de los conceptos de geometría analítica: El caso particular de las secciones cónicas aplicando el Modelo de Van Hiele. Tesis de grado. Instituto Politécnico Nacional. Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada del IPN. México, D.F.

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ROL DEL TUTOR VIRTUAL EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE ON-LINE DESDE LA PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE ESTE ENTORNO


Autores: Linárez José E.*

Sandoval Noreida**

Ariadny Torres***


0426-6500710 [email protected]*

04163593127 [email protected] ** 04168563138 [email protected]***

RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo analizar los roles que debe cumplir el docente virtual, desde la perspectiva de los estudiantes de este entorno, la misma se enmarco en el paradigma positivista, de tipo cuantitativa, con una modalidad de campo de carácter descriptivo. La población de estudio estuvo conformada por los estudiantes de la V corte del Diplomado de Componente Docente de Educación Interactiva a Distancia que ofrece la universidad Fermín Toro. En relación a los instrumentos utilizados se trabajo en la plataforma Moodle, utilizando un foro y un cuestionario de respuestas múltiples. Como conclusiones se pudo establecer que el tutor virtual debe cumplir el rol de facilitador, orientador, organizador, técnico y académico durante todo el proceso para que los estudiantes se involucren activamente facilitando a los participantes todas las herramientas necesarias para avanzar de manera satisfactoria en su proceso de aprendizaje Descriptores: Educación Virtual, Rol del Tutor, Docente.

INTRODUCCIÓN En la actualidad, y debido a las grandes transformaciones que se están suscitando vertiginosamente en la nueva sociedad del conocimiento y comunicación TIC, configuran los roles y perfiles de competencias en los espacios virtuales de aprendizaje, entre ellos el tutor virtual clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues constituye el núcleo estratégico del diálogo






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mediatizado y pedagógico que es central en la metodología de este medio. Sus funciones son muchas; para los alumnos será el vehículo para una modalidad de estudio de excelencia académica, flexible y desescolarizada. Para la institución, el nexo entre los actores que componen la comunidad de estudio, la cara visible de la institución.

Dentro de este contexto, hablar del tutor virtual implica considerar aspectos que van más allá de definiciones y características concretas, por el contrario, es necesario abordar elementos emergentes de todo el escenario educativo, social y cultural; es así como, como Perdomo (2010), plantea como actor principal de este escenario educativo al docente, el cual debe cambiar su concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, dejando de ser el profesor de clases magistrales para convertirse en facilitador del conocimiento, orientador y guía de los alumnos.

De esta manera, la figura del tutor en los estudios de educación a distancia, ya sea en una plataforma o en un aula virtual pequeña, ocupa un espacio fundamental para los aprendices. Junto con los materiales, la tutoría constituye el núcleo estratégico del diálogo didáctico mediatizado que es parte de esta metodología innovadora.

Por otro lado, García (2001), presenta una definición más amplia en donde sostiene

(…) Tutor es la persona cuya tarea más importante consiste en adecuar los contenidos del curso a las principales características y necesidades de cada persona. En términos generales las principales funciones del tutor virtual son: motivar y promover el interés de los participantes en el estudio de las temáticas propuestas, guiar y orientar al estudiante en el proceso de aprendizaje atendiendo a dudas y dificultades, ampliar la información y realizar las evaluaciones pertinentes. (p. 6)

De acuerdo a lo planteado por los autores se puede decir que el tutor es quien introduce al alumno en el uso adecuado de las tecnologías de la comunicación y la información, es quien lo instruye sobre las normas y reglas básicas a tener en cuenta para transitar por el espacio virtual, estando presente prácticamente en todo momento, ya sea de manera sincrónica o asincrónica, para resolver problemas, para brindar un consejo, para orientar ante la duda y, en el caso del tutor académico, para guiar al alumno por el camino de la adquisición de conocimientos específicos y de metahabilidades de aprendizaje. En este sentido, debido a que en Venezuela en los últimos años se ha venido insertando los estudios mediante el uso de plataformas virtuales en las diferentes universidades del país, decidimos analizar los roles que debe cumplir el docente virtual, para lograr que los estudiantes se adapten a esta sistema y puedan concluir de manera exitosa el curso. Para la presente investigación se trabajo de manera directa con los estudiantes de la V corte del Diplomado de Componente Docente de Educación Interactiva a Distancia que ofrece la universidad Fermín Toro, bajo la plataforma



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de moodle. Específicamente, la población estuvo conformada por una sección de 56 docentes pertenecientes todos al Politécnico Santiago Mariño, los cuales se encontraban cursando el modulo I denominado introducción a la educación a distancia. Para la recolección de la información, se trabajo únicamente mediante las participaciones de cada estudiantes en la plataforma, primeramente se planteo un foro donde se le formulo la siguiente pregunta: ¿Cuáles creen ustedes que debería ser la función del tutor virtual?. Posteriormente, se le realizo un cuestionario de respuestas múltiples, referentes a la variable rol del tutor virtual, cuyas dimensiones fueron: académica, social, organizativa, orientadora y técnica, esta operacinalización se realizo atendiendo a la variable antes mencionada la cual se definió de la siguiente manera: Según Cebrian (2005), el rol del tutor virtual en las plataformas virtuales se fundamenta en las funciones académica, social, organizativa, orientadora y técnica, las cuales permiten garantizar la calidad y eficacia del proceso formativo realizado a través de la red. Seguidamente, se procedió al análisis cuantitativo de la información, mediante el uso de la estadística descriptiva a través de cuadros de distribución de frecuencias y gráficos. En la primera actividad, correspondiente al foro se pudo determinar que casi la mitad de los participantes un 45% de los estudiantes consideran que el rol principal del tutor virtual es el de facilitador de los aprendizajes, un 25% considera que su rol debe ser de orientador durante todo el proceso, mientras que un 15% respondió que debe ser un mediador, el resto del porcentaje fueron atribuidas a características como: guía, motivador, comunicador y. comunicador. Posteriormente se procedió al análisis de los resultados arrojados por el cuestionario, el cual se realizo en cada dimensión. Académica En esta dimensión, el 50% de los participantes considera que el rol académico del docente debe ser el diseñar estrategias innovadoras acorde al nivel cognitivo de los estudiantes, el 30% respondió que su deber es supervisar y evaluar el progreso de los participantes y un 20% opina que su función es resolver las posibles dudas que se presentan durante el proceso. Social En esta parte, el 40% de los estudiantes consideran que el tutor debe animar y estimular la participación, mientras que un 30% sostiene que su rol es integrar y conducir las intervenciones y otro 30% hace referencia a dar la bienvenida y motivar a los estudiantes en todo el proceso. Organizativa En este caso, el 70% de los participantes consideran que el tutor debe



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Mantener un contacto con el resto del equipo docente y organizativo, haciéndole llegar rápidamente los problemas detectados al nivel de contenidos, de funcionamiento del sistema o de administración, un 20% considera que debe explicar de manera detallada las normas de funcionamiento dentro del entorno: criterios de evaluación, exigencias o nivel de participación y el resto 10% opina que su rol como organizador es Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros Orientadora Con respecto a esta característica, el 80% de los participantes consideran que es tarea del tutor dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad de trabajo que se está desarrollando en red, el 15% opina que el docente debe ser guía del estudiante y un 5% opino que su función es motivar a los estudiantes para el trabajo en línea. Técnica En referencia a esta última dimensión el 60% de los estudiantes consideraron que el tutor debe asegurarse de que los estudiantes comprendan el funcionamiento técnico de la plataforma educativa, un 25% opino que su función es incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo y un 15% sugiere que el rol del docente en línea es conocer la plataforma y sus herramientas de trabajo.

CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados se pueden establecer las siguientes conclusiones.

1. El docente virtual debe cumplir su rol como facilitador de todo el proceso para que los estudiantes se involucren activamente facilitando a los participantes todas las herramientas necesarias para avanzar de manera satisfactoria en su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, debe observar cómo va evolucionando el ritmo de aprendizaje del grupo y a la vez el ritmo que se previó para llevar a cabo el proceso formativo.

2. También debe orientar a los estudiantes, cumpliendo las funciones de guía y motivador, con el fin de que estos se puedan sentir a gusto con la plataforma y con todas las actividades que se presentan, así como aclarar dudas y resolver cualquier problema ya sea de tipo académico o técnico.

3. El tutor virtual debe ser un experto en proceso de formación continua, que le permita cubrir toda las expectativas y desarrollar su trabajo ya sea en lo académico, social, organizativo, orientador y técnico, pues Bajo estas funciones antes señalas del rol que realiza el docente-tutor radica la importancia que existe en estos tiempos donde la educación virtual va abarcando espacios cada día



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más importantes en esta sociedad de la información en un mundo globalizado, en donde existe los medios para favorecer la interactividad entre sujetos de diversas nacionalidades, de diversos contextos muchas veces opuestos, que permite desarrollar ambientes de aprendizaje idóneos multiculturales, interculturales e internacionales, para la construcción de aprendizajes significativos y pertinentes.

REFLEXIONES FINALES

En definitiva se puede decir que es una larga lista los roles que debe cumplir el tutor virtual, pues son muchos los detalles que este debe manejar y no dejar pasar para que el proceso de aprendizaje se pueda lograr de forma exitosa, es por ello que dentro de la realidad educativa actual, inmersa en continuos cambios.

Es por ello que es importante que tanto los estudiantes que se encuentran en proceso de formación como los docentes que trabajan en estos ambientes de aprendizajes consideren y tengan presente que la tutoría virtual es un proceso de orientación, ayuda o consejo, que realizamos sobre el alumno para alcanzar diferentes objetivos como son: integrarlo en el entorno técnico-humano formativo, resolverle las dudas de comprensión de los contenidos que se le presente, facilitarle su integración en la acción formativa, o simplemente superar el aislamiento que estos entornos producen en el individuo, y que son motivo determinante del alto abandono de los estudiantes en estas acciones formativas.

En la medida que vamos avanzando en desarrollo tecnológico también se va favoreciendo el uso de nuevas plataformas tecnológicas aplicadas a la educación y facilitando la labor de los docentes tutores que permita desarrollar sus labores educativas para guiar, motivar y facilitar el trabajo con los alumnos, para que ellos puedan construir sus propios conocimientos.

REFERENCIAS

Cebrián, M. (2003). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid:

Narcea García A. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona:

Ariel. Perdomo, M. (2008). El rol y el perfil del docente en la educación a distancia.

[Documento en línea]. Disponible en: http://saia.uft.edu.ve/ead/file.php/2274/Rol_docente.pdf. [Consulta: 2011, Julio 28].

http://saia.uft.edu.ve/ead/file.php/2274/Rol_docente.pdf



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FORMACIÓN DOCENTE MEDIANTE LAS TIC UNA VISIÓN PARA LA EDUCACIÓN UPELISTA

Área Temática: Currículo y TIC

Autores: Mary Teresa López Montero

Néstor David Mendoza Canals Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” [email protected]

[email protected]

RESUMEN

El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ha presentado un crecimiento en distintos ámbitos de la sociedad; en este contexto se encuentra la educación, específicamente desde la perspectiva de la Formación Docente. En tal sentido, mediante el Proyecto de Transformación y Modernización del currículo de Pregrado de la Universidad Pedagógica Libertador, emerge el eje curricular: Tecnología de la Información y Comunicación, con el propósito de ofrecer un currículo actualizado y pertinente, lo que amerita una actualización y formación del nuevo docente, con competencias tecnológicas. La presente ponencia, de orientación documental pretende plantear aspectos fundamentales que sirvan de base para la formación del docente mediante las TIC. Descriptores: formación docente, tecnologías de la Información y comunicación. APROXIMACIÓN TEÓRICA PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE MEDIANTE

EL USO DE LAS TIC El concepto del Pedagogo del siglo XXI como profesional que promueve,

diseña estrategias educativas para favorecer la integración de recursos tecnológicos en diferentes contextos de aprendizaje, lleva hacia una nueva forma de enseñar y aprender, no sólo presencial sino también virtual. Por ello, se hace necesario incorporar las TIC en el ámbito educativo de modo de emplear nuevas estrategias que optimicen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Venezuela ha experimentado un cambio en el abordaje del tema de las TIC, debido a que ahora la visión se ha orientado hacia una interpretación social humanística del uso de estas herramientas. En tal sentido, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, en los artículos 108 y 110, garantiza el derecho universal a la información y a la aplicación de las tecnologías; de allí que en Febrero de 2001, se constituye la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática. (Fundabit) como organismo adscrito al Ministerio del Poder Popular





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para la Educación, cuyo objetivo es apuntar hacia la integración masiva del docente en el uso de las TIC como herramienta de instrucción. De allí fue creada la Red Nacional de Actualización docente, mediante la informática y creación de telemática (Renadit), con el propósito de permitir al docente descargar las diferentes actividades con fines pedagógicos.

A esto se añade, la creación de los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), como espacios educativos en los Liceos o Instituciones Educativas Bolivarianas, con recursos de Hipermedia, multimedia y herramientas de comunicación, para buscar procesar e intercambiar información, elaborar y publicar trabajos para la reflexión grupal sobre contenidos del currículo a través de medios audiovisuales, televisivos, o en la Web. Todo esto con el propósito de contribuir a mejorar la praxis educativa, de tal modo que el docente haga uso de sofisticadas herramientas de enseñanza que le permitan hacer del aprendizaje, un proceso innovador, significativo, humano y atractivo para el educando. Dentro de esta concepción educativa, se plantea una nueva escuela en la educación Bolivariana, a saber:

La Escuela como espacio para las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), orientando la posibilidad de universalizar y democratizar la información a través de los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT). La producción de Software educativos adecuados y con pertinencia, son producidos desde la Escuela. Un espacio para acceder a lo universal sin perder esencia e identidad, facilitando el acceso a la información a través de medios tecnológicos de masa.

La escuela como espacio de innovación tecnológica, crea las condiciones para que los estudiantes, docentes y comunidad en general desarrollen la capacidad propia de Innovar, considerando las cualidades específicas de lugar, tiempo, necesidad, con el objetivo de aportar solución a los problemas en los aspectos del Ser, Saber, Hacer y Convivir humano, para el desarrollo de la comunidad haciendo de la escuela el espacio de la práctica constante.

De lo anterior, surge un reto para el docente desde la perspectiva de su formación, específicamente para el docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL- IPB); en este sentido, los esfuerzos se han orientado a facultarlos o instruirlos en nociones básicas, familiarizadas en el uso de las TIC y en algunos recursos tecnológicos educativos disponibles; sin embargo, es necesario considerar un verdadero uso Pedagógico de las mismas. Se requiere una mejora a través de la actualización en la formación si se desea materializar el potencial de las TIC en la práctica pedagógica.

Como lo señalan Blásquez, Cabero y Loscertales (1994): …[los docentes] deben contar con una formación especial en utilización pedagógica de ordenadores y consecuentemente, poder desarrollar nuevas actividades de aprendizaje que respondan a su propia



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estrategia didáctica y a los objetivos que se marquen con su estudiantes, cuyos progresos deben estar en condiciones de evaluar y comprobar para diagnosticar sus errores y realizar las correcciones continuas necesarias.

La formación apoyada en el área tecnológica, debe colaborar para que los

beneficiarios de programas formativos o de actualización, desarrollen actitudes positivas hacia el uso de las TIC, generando estrategias cognitivas y habilidades instrumentales de uso cotidiano, que faciliten la labor docente, la organización de los contenidos, materiales a utilizar y el uso de herramientas para la solución de problemas, relativos a las actividades formativas y a los sistemas de evaluación de aprendizajes significativos. (Tejada, 2001).

Ahora bien, si estos programas no se generan o desarrollan en las instituciones, es responsabilidad del docente buscar la excelencia cuidando su formación para atender las necesidades de los estudiantes, incorporando el uso de nuevas metodologías y técnicas de aprendizaje eficaces.

Se vive una revolución tecnológica que afecta a la educación. No se puede estar en la escuela como si no existiera el mundo exterior. La institución educativa se adapta a esos cambios, muchos tecnológicos, que condicionan nuevas formas de enseñar y de aprender; el profesor debe conocer todas ellas, para usarlas o no en función de los objetivos a lograr. Un profesor debe querer aprender y mejorar su didáctica, aunque tenga mucha experiencia, debido a que siempre necesitará adaptar lo que él quiere que sus educandos aprendan, al contexto en el que ellos están. (Manú y Goyarrola, 2011).

Los docentes tendrán que dar sentido a la información que los estudiantes pueden conseguir cuando acceden a las TIC, aplicando metodologías activas y el sentido crítico (búsqueda de información relevante, veraz, con creatividad, que permita la resolución de problemas y tratamiento a la diversidad), desarrollando el trabajo colaborativo. Para ello, la tecnología debe ser accesible tanto para estudiantes como docentes, no sólo con la creación de aulas informáticas, centro de telemática e informática, sino de acercarce al concepto de informática en el aula, salones o ambientes equipados con la tecnología de punta. De este modo, la tecnología estará de verdad al alcance de aquellos docentes que quieran incorporarla a la práctica diaria, se convertirá en un elemento adicional del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Enfatizar la formación mediante el uso de las TIC, permite al docente hacer ejercicio de la responsabilidad social, estar informado y formado para ser mediador del aprendizaje a sus educandos, le permite expresarse libremente por diversos medios, apropiarse y desarrollar contenidos actualizados disponibles en la sociedad globalizada, aspectos necesarios para construir el sentido de reciprocidad educación-educando, de modo que puedan ofrecerse herramientas que le permitan constatar la veracidad y pertinencia de la formación que recibe,



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además de fomentar un pensamiento crítico para discernir el sentido de justicia, contribuyendo a la humanización de la sociedad y a formar ciudadanos libres.

Ante este contexto, se plantean retos para la actual realidad venezolana, con miras a superar la escasa e irregular formación de los profesionales de la docencia en el uso pedagógico de las TIC; en este sentido y colocando como eje central al educador, es necesario proponer una formación docente orientada a los siguientes aspectos fundamentales:

Referida a la nueva filosofía de la educación, basada en el ideal de Luis Beltrán Prieto Figueroa (2006) quien plantea:” la formación del hombre integral en su postura de miembro de una comunidad, del ciudadano libre y responsable con el desarrollo económico social…(p.4).

Sustentada en el Uso Pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación por parte de los docentes como un medio que apoye su práctica educativa de aula, en una pedagogía diferente a la habitual, preocupada no sólo por la transmisión pasiva y/o la destreza técnica, sino un diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, además de ser un productor y adaptador de medios a las necesidades y características de los estudiantes a sus demandas cognitivas y estilos de aprendizaje, relacionando lo virtual con lo real de tal forma que se enriquezcan ambos contextos.(Cabero, 2005).

Por otro lado, contemplar en los programas de estudio de Pregrado, para optar al título de Profesor en sus distintas especialidades, la formación en el uso e incorporación de las TIC en el aula, a través de cursos que provean información, experiencia y vivencias a los estudiantes, a fin de desarrollar, sus conocimientos, habilidades, destrezas además de consolidar valores y actitudes, para aplicar las distintas estrategias que permitan incorporar la informática en el aula de clase, así como, utilizar las herramientas informáticas para el apoyo de los procesos docentes y administrativos en las instituciones educativas y la evaluación y diseño de materiales instruccionales interactivos, adaptados al escenario educativo en el cual deba desempeñarse.

En este sentido, el documento base del Currículo de la UPEL, aprobado en mayo 2011, asume como principio la innovación, entendida como la posibilidad de generar cambios durante los procesos de diseño, planificación, desarrollo y evaluación curricular, para mantener el currículo actualizado de acuerdo a las necesidades de los empleadores y comunidades.

Por lo tanto, como formadores de formadores, debe incentivarse al uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que se pueda desarrollar competencias tanto tecnológicas como profesionales, en los futuros docentes. Asimismo, fomentar espacios donde exista el intercambio de ideas, el estudio y la enseñanza colaborativa y en equipo, de manera que los actores educativos transmitan su saber, a través de su hacer.



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REFLEXIONES FINALES En la actualidad, las instituciones educativas están de alguna forma inmersas en el uso de las TIC, sin embargo se observa que en algunos países se forman brechas digitales, entendiéndose a las mismas como la separación entre aquellos que pueden acceder a la red y aquellos que no pueden hacerlo; es decir, pueden crearse situaciones entre instituciones, personas, entre otras, que no desean acceder a la información lo que traerá como resultado, una descontextualización del proceso enseñanza-aprendizaje. Por esta razón debe considerarse: a) Promover la inclusión tecnológica, donde todos y cada uno de los actores educativos tengan acceso a la información, mediante la sensibilización de los mismos en relación a los beneficios que puede aportar el uso de las TIC; b) Crear espacios con la infraestructura tecnológica de punta, para la formación y actualización del docente y futuro docente de la UPEL-IPB; c) Implementar una plataforma que permita la interacción simultánea y rápida entre los participantes de los diferentes cursos; d) Un nuevo modelo de docente, cuyo rol será de orientación, mediación y tutoría, ofreciendo herramientas para el consumo crítico y la cooperación cognitiva, donde la formación sea permanente con los apoyos internos y externos necesarios, tanto para una formación autónoma como cooperativa

REFERENCIAS

Blázquez, F, Cabero, J y Loscertales, F. (1994). Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación. Alfar. Sevilla. España.

Cabero, J. (2005). Estrategias para la formación del profesorado en TIC. Disponible: http://www.ciedhumano.org/files/Edutec2005_jULIO.pdf. [Consulta 2007, 15 de enero].

Cardona, N. (2007). Una visión para la educación que queremos. Infobit, Revista para la difusión y el uso educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Año 4. Número 20. Marzo 2007.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta oficial N° 5.453 Extraordinario de fecha 24 de Marzo de 2000.

Fonseca, M. (2007). Universidad Metropolitana, formación de formadores en el uso de la informática. Infobit. Revista para la difusión y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Año 4. Número 19. Febrero 2007.

Mañú, J, Goyarrola I. (2011). Docentes Competentes. Por una educación de calidad. Narcea Ediciones. Madrid. España.

Ministerio de Educación y Deportes (2006). Uso Educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. (TIC). Material recopilado.

Prieto, L. (2006). El Estado Docente. Fundación Biblioteca Ayacucho. Caracas. Venezuela.

http://www.ciedhumano.org/files/Edutec2005_jULIO.pdf



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Tejada, J. (2001). Función Docente y Formación para la Innovación. Disponible:

http://dewey.uab.es/pmarques/diceFunci%F3%20docente.pdf [Consulta:20/08/06].

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2011). Documento Base del Currículo UPEL.2011. Aprobado en Consejo Universitario N° 360, de fecha 05 de mayo de 2011.

http://dewey.uab.es/pmarques/diceFunci%F3%20docente.pdf



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EL WEB BLOG, HERRAMIENTA TECNOLÓGICA QUE PROPICIA EL

TRABAJO COLABORATIVO. UNA EXPERIENCIA EN EL AULA


Autora: Marisabel Maldonado Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Barquisimeto Barquisimeto-Venezuela

[email protected]

RESUMEN

Con la introducción de las Tics al ámbito educativo, se han posibilitado maneras de innovar en la actividad pedagógica, no sólo en la enseñanza no presencial, sino también en la presencial. Se presenta una experiencia que tuvo el propósito de mostrar el potencial del Blog como estrategia didáctica empleada en un curso presencial, para promover el trabajo colaborativo en el aula. La experiencia se desarrolló en un curso de Tecnología de los Materiales administrado durante el lapso I-2011 en la UPEL-IPB. Un total de 30 estudiantes participaron, conformando 7 grupos de trabajo. El proceso investigativo realizado fue descriptivo, el cual se apoyó en la observación del trabajo colaborativo en el aula realizada por el docente-investigador que condujo la experiencia y en los comentarios de los estudiantes. El Blog, fue diseñado por el docente con propósitos didácticos. La observación y los testimonios recogidos de los participantes en la experiencia, revelaron que los estudiantes reconocieron el Blog como una estrategia didáctica que estimuló el aprendizaje y el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo en el aula. Esta experiencia tiene implicaciones educativas importantes al revelar un real enriquecimiento de la actividad docente con la incorporación de una herramienta tecnológica tan accesible como es el Blog Palabras Clave: Blog educativo, trabajo colaborativo, experiencia didáctica

INTRODUCCIÓN

La implementación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación han facilitado el intercambio y la globalidad en el mundo actual. De aquí que su utilización se da en todos los ámbitos del quehacer humano y particularmente en el ámbito pedagógico donde estas herramientas tecnológicas están siendo empleadas con gran éxito; su aplicación ha permitido a los docentes desarrollar nuevas experiencias de aprendizaje en el aula, combinándola con otras estrategias. También han permitido desarrollar nuevas competencias en los




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estudiantes, dado que se produce un nuevo estilo de relación en la tríada docente-estudiante-conocimiento.

Con la aplicación de las nuevas tecnologías de la comunicación e información en la educación, se promueve en los estudiantes y en especial en los de educación superior, la comprensión de estar inmersos en un mundo dinámico y cambiante, los prepara para su adaptación al mundo laboral. Las experiencias investigativas reportan que cuando se incorporan estas herramientas tecnológicas a los procesos de enseñanza presencial, los estudiantes amplían sus oportunidades de aprendizajes más allá de lo meramente académico; amplían su cosmovisión y desarrollan competencias.

Se destacan dos estudios que muestran el papel de las Tics en procesos de enseñanza. Uno realizado por De Freitas (2008), con estudiantes de nivel medio, reportó que cuando se combinan estrategias de enseñanza presenciales con estrategias de enseñanza no presenciales empleando estrategias tecnológicas, los resultados son mejores que cuando se emplea un tipo de estrategia, bien sea en la enseñanza presencial o con estrategias a distancia. Otro estudio realizado en el año 2009, por el departamento de Educación Superior de Estados Unidos, presento un informe, donde mostraban que la incorporación de las nuevas herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza, promueve en los estudiantes resultados académicos superiores a los obtenidos mediante la enseñanza tradicional o sólo en educación a distancia.

Desde la perspectiva pedagógica, la combinación de la enseñanza presencial con las TIC, proporciona nuevas competencias al estudiante y mejora el nivel de adquisición de los conocimientos tradicionales. Algunas de estas competencias consiste en la habilidad para trabajar colaborativamente; lo cual no es una competencia deseable solamente para un mejor desarrollo académico, sino también de reconocida importancia en el desempeño exitoso en la vida profesional y en el campo laboral en general.

Las TIC representan unas herramientas de gran utilidad para fomentar el aprendizaje colaborativo, por cuanto su empleo en educación requiere de la conformación de grupos de trabajo con el propósito de que sus miembros compartan sus saberes. Para esto se requiere de un clima de respeto, donde la diversidad y la capacidad para desarrollar un trabajo autónomo sea altamente valorado; así mismo es indispensable la interdependencia positiva, para el desenvolvimiento exitoso del grupo en el logro del aprendizaje. Asumido este aprendizaje desde el constructivismo social y por lo tanto socialmente construido, donde el individuo participa activamente en la construcción de ese conocimiento (Vygotsky, 1978, 2000; Mayer, 2000). Este aprendizaje aunque es un proceso individual es enriquecido con actividades colaborativas que conducen al individuo a su desarrollo personal y social. Una discusión detallada de este aspecto se presenta en Maldonado (2007; 2011).

Son variadas las herramientas tecnológicas que pueden ser incorporadas a



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las actividades pedagógicas. Entre ellas se encuentra el Blog, que constituye una fuente de información y canales de comunicación multidireccional entre los integrantes de la comunidad educativa. Representan una alternativa a los entornos tradicionales de enseñanza, pues como señala Spadoni(2008), (a) permite controlar el nivel de apertura deseado frente a otros sistemas de gestión de contenidos más abiertos; y (b) presenta un carácter exógeno con respecto al espacio educativo, ya que se construyen a través de los hiperenlaces de la red y si depender de un único servidor centralizado.

Ante la posibilidad que bridan las herramientas tecnológicas cuando son empleadas como estrategias didácticas incorporadas al hacer docente en la enseñanza presencial, se diseñó una experiencia didáctica para ser desarrollada en la asignatura Tecnología de los Materiales, la cual se administro en el Programa Mecánica del departamento de Educación Técnica en la UPEL-IPB. En esta experiencia se incorpora a la enseñanza presencial, el Blog como estrategia didáctica y así mostrar su potencial para propiciar el trabajo colaborativo en el aula.

El trabajo colaborativo en la experiencia desarrollada, se fundamentó epistemológicamente en el constructivismo social y teóricamente en la Interdependencia Social, esta es una teoría que postula que la forma como se estructura la interdependencia social determina cómo es que los miembros interactúan; lo que a su vez, determinará los resultados. Así mismo se asumió que para que exista una situación colaborativa en los grupos, es necesario que en ellos se aprecie: a) que los miembros tengan más o menos en el mismo nivel de conocimiento y exista por tanto simetría, b) que tengan una meta común y c) que la tarea tenga un bajo nivel de división del trabajo. Por lo que se cuidó la presencia de estos criterios en la conformación de los grupos que participaron. Este artículo describe esta experiencia y sus resultados

PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA

Realizar esta experiencia tuvo como propósito crear un espacio para que los estudiantes, tuviesen una vivencia de trabajo colaborativo, mediante el empleo del Blog como estrategia didáctica incorporada a la enseñanza presencial de un curso.

CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA La experiencia se realizó en un curso de Tecnología de los Materiales,

administrado durante el lapso I-2011, en el programa Mecánica Industrial en el departamento de Educación Técnica en la UPEL-IPB, Venezuela. Esta experiencia se desarrollo durante 12 semanas del lapso. Los participantes de dicha experiencia fueron 30 estudiantes inscritos en el curso con edades que oscilan entre los 19 y 22 años. Todos los estudiantes tenían acceso a internet durante al menos dos días de la semana.



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Las sesiones de trabajo se organizaron para ser desarrolladas en el aula asignando trabajos que se realizaron en colaboración con el acompañamiento del profesor. Se conformaron 7 grupos de trabajo con cuatro o cinco integrantes. Es importante señalar que los grupos tenían una vigencia limitada, la cual duraba hasta el cumplimiento de la meta académica. Luego se integraban nuevos grupos; esto con el propósito de facilitarles el intercambio e interacción con la mayoría de los compañeros de clase. Así mismo, en la conformación de los grupos se cuidó que cumplieran con los tres criterios de la situación colaborativa (simetría, meta común y grado de división del trabajo)

ESTRATEGIA DIDÁCTICA La estrategia didáctica empleada pretendió propiciar el trabajo colaborativo,

a través del empleo de un Blog diseñado por el profesor del curso con propósitos didácticos. Esta herramienta enriquece el trabajo en el aula y el aprendizaje de los estudiantes, por cuanto promueve la construcción, la comunicación y la socialización del conocimiento. Así mismo con el blog, los estudiantes tienen acceso a una construcción personal del aprendizaje, por cuanto la red de hiperenlaces, incluidas en su diseño, puede ser recorrida por los estudiantes según su criterio.

Las actividades que realizaron los grupos de estudiantes con el empleo del Blog, fueron las siguientes:

1. Opinaban acerca de los temas planteados por el docente en el blog. 2. Recibían orientaciones y a través de una presentación estimulo se

preparaban para discutir: (a) casos en el aula en los grupos de trabajo y con el grupo total; y (b) discutir en grupo fuera de clase para llevar al aula un producto del esfuerzo colectivo.

3. Interactuar con información en diversos formatos. Algunos de ellos fueron: (a) Videos: entrevista a expertos sobre alguna temática de interés al curso; (b) Imágenes: muestra talleres de fundición y horneado de materiales para observar siguiendo pautas o criterios; (c)Textos: elaborado por el docente o a través de hipervínculos con otros sitios en la web.

Las actividades asignadas para la ejecución en grupos en situación colaborativa, se plantearon con la finalidad de coadyuvar en los participantes la construcción de conocimiento compartido por los miembros del grupo y promover en ellos la reflexión sobre los procesos desarrollados en el grupo durante su trabajo. El docente durante el desarrollo de los trabajos en grupo intervenía para hacer aclaratorias acerca de la meta a lograr y apoyarlos en el desarrollo de habilidades colaborativas; por ejemplo, en aquellas situaciones en los que los participantes de los grupos no podían llegar a un acuerdo o en las que detectaba la necesidad de fortalecer el conocimiento co-construido. Al comienzo del curso se presentó a los estudiantes la propuesta didáctica que se desarrollaría a lo largo del curso y las actividades a realizar. Todos los



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participantes asumieron el reto que ofrecía la propuesta didáctica

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA Durante la experiencia se observó el trabajo realizado por los estudiantes en los grupos en situación colaborativa y como producto del empleo del Blog como estrategia didáctica. La observación y los testimonios recogidos de los participantes en la experiencia, llevan a reportar lo siguiente:

En cuanto a la estrategia didáctica empleada, el Blog, los estudiantes reconocieron su utilidad para estimular en ellos el aprendizaje y la búsqueda de información. Así mismo, reconocieron que las actividades propuestas en el Blog les indujo a trabajar colaborativamente, exigiéndoles usar sus capacidades, hacer aportaciones, debatir respetuosamente y reflexionar en conjunto. A medida que transcurrió la experiencia, los estudiantes expresaron que habían sentido un aumento en el compromiso individual y grupal, con el resultado de las metas propuestas en el Blog.

En cuanto al nivel de trabajo colaborativo alcanzado en la experiencia, se aprecio que los estudiantes aprendieron a: a. Respetar las reglas de comportamiento grupal y comprender claramente sus

responsabilidades con el trabajo o tarea asumida. Esto se logró mediante la supervisión permanente de los trabajos que se desarrollaban en el aula: con lo cual se obtuvo que los miembros de los grupos hicieran consciente cuándo infringían las normas y reglas acordadas en el equipo y las consecuencias sufridas. Los estudiantes se dieron cuenta durante los intercambios, que cuando no respetaban las reglas esto se reflejaba en pérdida de tiempo, desconcentración y menor rendimiento en la tarea.

b. Valorar el punto de vista y la argumentación del otro. El trabajo grupal asignado en el aula exigía discusión, concertación y establecimiento de acuerdos, pues el contenido de la tarea siempre implicó toma de decisiones y diseño de alternativas de solución y estudio de casos. La naturaleza de la tarea asignada obligaba al grupo colaborativo a buscar información adicional e incorporar a la discusión nuevos elementos. Desde esta propuesta de trabajo, fue clave para el grupo desarrollar una dinámica de trabajo que facilitara la discusión. Cuando el equipo se apoyaba mutuamente, se daban cuenta de que facilitaban el proceso de toma de decisiones. Aquí también la labor de acompañamiento del docente-investigador, ayudó a orientar este trabajo.

c. Reconocer las ventajas de desarrollar en el grupo la Confianza y la Empatía. Darse cuenta de la importancia de que entre ellos existiera una buena relación de trabajo y de que cada uno confiara en el trabajo de los demás; estuvieron claros de que no se trataban de desarrollar amistad sino de crear un clima de trabajo apropiado que facilitara la colaboración.



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REFLEXIONES FINALES

La experiencia aquí presentada tiene un carácter inminentemente social; la estrategia didáctica empleada, el Blog, fomentó procesos de interacción dialógica en torno a una actividad colaborativa, como mecanismos de aprendizaje y construcción del conocimiento. Las habilidades desarrolladas por los participantes en la experiencia favorecieron una efectividad creciente en el desempeño de los grupos. Esto llevo a reconocer un trabajo colaborativo en el aula de alta calidad, promovido por el Blog, el cual fue diseñado por el profesor del curso con propósitos didácticos.

Nos dimos cuenta a través de la experiencia realizada de la existencia de tres aspectos claves para lograr en los grupos un desempeño colaborativo exitoso; ellos son: (a)El respeto a las reglas y normas acordadas en el grupo. La asunción de estas reglas y normas por parte del grupo como propias, implicaba el reconocimiento de su necesidad para el buen funcionamiento colaborativo. (b)El aprecio por los puntos de vista y la argumentación del otro. (c)La confianza y empatía desarrollada en el grupo. Esto demandó en los grupos la necesidad de mejorar su comunicación, haciéndola más asertiva

Apreciamos que el clima de trabajo fue mejorando en la medida que la experiencia se desarrollaba, las relaciones interpersonales fluyeron y fueron de mayor calidad; así mismo, la responsabilidad y el compromiso por los resultados grupales e individuales se incremento y la satisfacción de los propios participantes en la experiencia fue alta.

Un aspecto importante y necesario para comprender el proceso del trabajo colaborativo en el aula lo constituye el liderazgo compartido, que debe ser desarrollado en el grupo. Este aspecto no pudo ser valorado en la experiencia y se propone por lo tanto, como una posibilidad a estudiar en el futuro. Finalmente, es necesario señalar, que la inclusión de una rúbrica para la evaluación en cada actividad grupal, es una fuente de retroalimentación útil para el grupo. No obstante, en esta experiencia no se aplicó y se sugiere su incorporación en futuros estudios.

Esta experiencia tiene implicaciones educativas importantes, especialmente en la Educación Superior, al revelar un real enriquecimiento de la actividad docente, con la incorporación de una herramienta tecnológica tan accesible como es el Blog.

REFERENCIAS

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EMPLEO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES CON EL USO DEL CMAPTOOLS: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN LA UPEL-IPB


Autoras: Patricia Quiroga*

Ana Cecilia Reyes** Carmen Julia Reyes***

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto Luis Beltrán Prieto Figueroa.

[email protected] * [email protected] **

[email protected] ***

RESUMEN

El presente trabajo detalla una práctica de aprendizaje en la UPEL-IPB, cuyo objetivo fue promover la adquisición de competencias en el uso del CmapTools, para el logro de un aprendizaje significativo a través de la construcción de mapas conceptuales colaborativos. Se utilizó la modalidad de investigación descriptiva de campo, caracterizando la experiencia en tres fases: a. Iniciación, b. Desarrollo y consolidación y c. Incorporación de la herramienta tecnológica. Los resultados obtenidos indican que los estudiantes obtuvieron competencias en la construcción de mapas conceptuales y se mostraron satisfechos con el uso del software y sus aplicaciones como estrategia de aprendizaje. Se concluye que es importante la participación activa del estudiante para el logro de mejores resultados en la construcción de los mapas, además de que la aplicación de esta técnica propicia la toma de decisiones y el consenso, lo que promueve el aprendizaje significativo y colaborativo. Descriptores: mapas conceptuales, CmapTools, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo.

PRESENTACION

Los Mapas Conceptuales como estrategia de enseñanza – aprendizaje son ampliamente utilizados entre los docentes y estudiantes, en diversos cursos y en todos los niveles educativos, debido a la gran utilidad que tienen para lograr el aprendizaje significativo. Es común observar como esta estrategia está frecuentemente reflejada en los productos propuestos por los docentes en los programas de curso, para la representación de la información por parte de los estudiantes, ya sea en actividades formativas y sumativas.

En el Departamento de Educación Técnica y en el Departamento de Ciencias Naturales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto






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Pedagógico de Barquisimeto, esta estrategia ha sido utilizada por las investigadoras en los Cursos: Contabilidad General, Tecnología y Práctica de Mercadeo I, Organización y Administración de Empresas (del Programa de Educación Comercial); Seguridad Industrial, Administración de talleres y Laboratorios (del Programa Electricidad Industrial), y Educación Ambiental y Educación para la Salud (del Programa de Biología). Esto evidencia que, independientemente de la naturaleza del curso, los mapas conceptuales han sido herramientas exitosas en la comprensión de textos.

Específicamente en el curso: Organización y Administración de Empresas, esta estrategia es de gran apoyo, dada que su naturaleza teórica requiere de la revisión de textos referidos a hechos históricos, teorías, enfoques, descripción de funciones y procesos organizacionales que, necesariamente, ameritan lecturas comprensivas y el análisis.

La iniciativa para realizar la experiencia del uso de los mapas conceptuales nace de la motivación de las docentes a partir de la reflexión de la praxis, las observaciones en el ambiente de clase y los resultados alcanzados durante los años de servicio. Una constante es la limitada revisión teórica que llevan a cabo los estudiantes sobre los contenidos del curso, el bajo nivel de comprensión de los mismos, que se traduce en dificultades para generar discusiones socializadas profundas y transferencias en los estudios de casos.

Basadas en el escenario descrito anteriormente, se decidió utilizar el mapa conceptual como estrategia en el desarrollo de todo el curso, pero además incorporando el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a través del programa CmapTools, que permite desarrollar mapas conceptuales de forma individual y colaborativa, así como editarlos y enriquecerlos. Esto ofreció la oportunidad de brindar a los estudiantes la posibilidad de participar en una nueva forma de construir aprendizaje e incorporar, a sus habilidades, el uso de una herramienta tecnológica distinta a las que tradicionalmente tienen oportunidad de conocer a través de los cursos: Introducción a la Informática e Informática Aplicada.

OBJETIVO Promover la adquisición de competencias en el uso del CmapTools, para el

logro de un aprendizaje significativo a través de la construcción de mapas conceptuales colaborativos.

SUSTENTO TEÓRICO

El uso de los mapas conceptuales en el contexto de las TIC, como

estrategias para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo en los estudiantes



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El desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante, implica enseñarlo a pensar racionalmente, con rigor lógico, creatividad y con claros referentes; esto comienza desde que éste es capaz reflexionar para luego comprender y evaluar el de otros, atendiendo a un contexto sociocultural y con la finalidad de dar respuesta a una determinada situación. En este propósito, debe promoverse la creatividad planteándole situaciones desafiantes, polémicas y retadoras que le permita diseñar, suponer e inventar, abriendo espacios para la imaginación. Ello facilitará el desarrollo de habilidades para resolver problemas y la toma de decisiones que van desde las más simples y cotidianas, hasta aquellas más complejas, de carácter científico y social.

Es por esto que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) tienen un potencial inmenso, por cuanto representan una herramienta poderosa para el desarrollo de la inteligencia en el estudiante, constituyen un medio que impulsa ese pensamiento crítico y creativo, además de promover valores, decidir, discernir y seleccionar el conocimiento del amplio bagaje de información que ésta implica, lo cual promueve su independencia.

No obstante, el éxito de las mismas como herramienta pedagógica, dependerá en gran medida del docente, de la forma como programe su uso para potenciar su acción favorecedora, lo que involucra además, procesos de pensamiento que generen auto cuestionamiento propiciando la reflexión y la reflexividad. Lo anterior prioriza el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Por todo lo anterior se puede afirmar que, los mapas conceptuales son estrategias de apoyo a la labor docente que favorecen el aprendizaje significativo y el trabajo colaborativo en el diseño y la construcción de conceptos como elemento fundamental en la enseñanza, a partir del trabajo conjunto en el que todos participen, relacionando su capital cultural con los nuevos conocimientos para inferir categorías conceptuales integradas que enriquezcan el proceso que se desarrolla en el aula.

¿Qué son los mapas conceptuales?

Son representaciones gráficas bidimensionales que tienen por objeto simbolizar relaciones significativas entre conceptos, las cuales son consideradas estructuras jerarquizadas por los diferentes niveles de generalidades, formadas por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Para sus creadores, Novak y Gowing (1988), un mapa conceptual es: “un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”. (p.33).

Por su parte, Rey (2008), expresa que los conceptos se distribuyen de forma subordinada partiendo del elemento superior, llamado supra-ordenado, del que se derivan otros, enlazados o unidos por líneas haciendo una estructura de árbol a medida que se refina. De esta forma, se observa una secuencia que da origen a ramas que se prolongan hasta llegar al extremo final, pudiéndose presentar



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relaciones directas y cruzadas, según sea el vínculo. Finalmente, las relaciones deben ser etiquetadas con palabras claves para explicitar su naturaleza, las cuales serán colocadas sobre las líneas.

Se destaca que, este procedimiento no es unidireccional, por cuanto muy probablemente, cada paso puede obligar a retroceder y modificar los anteriores. Es así como, según aparezcan nuevos conceptos, se observarán jerarquías diferentes, lo que hace necesario el cambio de palabras claves o de las etiquetas, e incluso, una vez concluido, pudiera precisarse su reestructuración, en virtud de que es posible encontrar conceptos mayormente vinculados, o que los enlaces al cruzarse dificulten su comprensión; razón por la cual, la definición del mapa conceptual acabado, requiere de correcciones o refinamientos sucesivos.

Los mapas conceptuales y el CmapTools como herramientas para el

aprendizaje significativo y colaborativo Los mapas conceptuales fueron desarrollados para promover el aprendizaje

significativo y colaborativo. Las ideas de Ausubel en el ámbito del aprendizaje plantean la adquisición de nuevos significados sobre la base de la relación sustancial con lo que el estudiante ya sabe, es decir, lo que le es potencialmente significativo, por lo que la clave reside en la vinculación de los nuevos conceptos con los conocimientos previos.

Por lo tanto, son herramientas que pueden ser aplicadas durante tres procesos: el individual, que realiza el estudiante de forma libre y autónoma; el colectivo, que implica el intercambio de ideas con otros participantes; y por último, aquel que combina ambos procedimientos. Esto despierta su interés y estimula la originalidad y la creatividad.

Po su parte el CmapTools es un software, desarrollado en el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) por Alberto Cañas y su equipo, que permite la elaboración de mapas conceptuales a través del uso de las TIC y que en palabras de González (2008) “posibilita la incorporación a los conceptos del mapa conceptual de distintos materiales como por ejemplo: videos, páginas Web, imágenes Jpg o GIF, documentos Word, diferentes textos, otros MMCC, archivos sonoros digitalizados, etc.” (p. 89). Del mismo modo, permite que estos puedan ser compartidos y enriquecidos, dado que pueden ser guardados en servidores donde cualquier persona en Internet puede acceder a ellos (Novak y Cañas, 2006), potenciando así el aprendizaje colaborativo.

Descripción de la Experiencia

La Experiencia puede ser descrita en tres fases: a. Iniciación, b. Desarrollo y consolidación y c. Incorporación de la herramienta tecnológica. En la Fase de Iniciación se llevó a cabo un diagnóstico para identificar si realmente existía un correcto manejo de la técnica en la elaboración de mapas conceptuales. En el sondeo oral los estudiantes manifestaron conocer y aplicar la técnica porque,



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usualmente la empleaban en otros cursos, y formalmente la habían estudiado en el curso Estrategias del Proceso Enseñanza- Aprendizaje. No obstante, se les solicitó elaborar mapas conceptuales individuales acerca de temas cotidianos, y el resultado fueron representaciones gráficas que no reunían todas las condiciones de un mapa conceptual, es decir, no respetaban las consideraciones básicas de conceptos unidos por conectores, jerarquías entre conceptos y figuras geométricas aceptadas.

Basadas en el resultado de la actividad se procedió a la revisión y socialización del material teórico que describe la técnica de construcción de los mapas conceptuales para su posterior práctica en la sesión de clase. Hubo espacio para aclarar dudas e inquietudes, así como para reflexionar sobre el alcance que tienen los mapas conceptuales en el aprendizaje significativo.

La segunda fase (Desarrollo y consolidación) se llevó a cabo durante el progreso del curso, utilizando disertación del docente, exposiciones de los estudiantes, discusiones socializadas y visitas a empresas para recabar información; en todos los casos se elaboración mapas conceptuales individuales, en pareja y grupales, pero siempre manuales, es decir, construidos con papel y lápiz, esto con la intención de propiciar el desarrollo de destrezas en los estudiantes y la apropiación de la correcta aplicación de la técnica.

Es necesario destacar que para poder generar un mapa conceptual es necesario partir del conocimiento profundo del tema y esto se logra principalmente, a través de las lecturas comprensivas. Además los mapas que presentaban mayores detalles o ramificaciones dejaban ver que el estudiante había procesado mayor información y se atrevía a plasmar todo lo aprendido.

Finalmente, la fase de incorporación de la herramienta tecnológica, se realizó con la visita a una empresa cuyo propósito fue recabar información de aspectos estudiados en el curso, para presentarlos a través de un mapa conceptual elaborado con el software libre CmapTools; esta presentación fue mostrada a través de una proyección multimedia y permitió establecer comparaciones entre los temas estudiados en la clase y la realidad en las empresas visitadas. Para lo anterior, la docente facilitó un guión de preguntas previo a la actividad de campo, que coadyuvaría a la construcción de un mapa conceptual manual que, posteriormente, permitiría la generación del mapa digital.

Para la concreción de esta actividad se programó una sesión de clase para dar a conocer el programa CmapTools, sus aplicaciones y el modo de descargarlo. Se acordó que el mapa digital sería enviado vía correo electrónico a la docente para luego ser mostrado y explicado en una posterior sesión de clase. Finalmente, cada equipo mostró el mapa conceptual digital de la empresa visitada, en el que se evidenció un apropiado manejo de la técnica, un fluido discurso que incorporaba términos organizacionales estudiados y la satisfacción de haber tenido un aprendizaje significativo. En las reflexiones finales de la actividad los



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estudiantes manifestaron su complacencia con el hecho de haber conocido y aplicado el programa Cmap Tools.

CONCLUSIONES a) Los estudiantes que lograron desarrollar mejor la técnica, fueron quienes se

iniciaron en la asignatura desde la primera semana y participaron en la primera fase de la experiencia.

b) Los estudiantes manifestaron aceptación del uso del programa CmapTools y su deseo de conocer otras aplicaciones distintas a las desarrolladas en el curso.

c) La construcción colectiva del conocimiento propicia la participación, la toma de decisiones y el consenso entre los estudiantes, situación que enriquece el aprendizaje.

d) El establecimiento de relaciones para la construcción de los mapas impulsa los procesos de pensamiento de orden superior.

RECOMENDACIONES

a) Se sugiere que los docentes puedan hacer uso de los laboratorios de computación cuando tengan previsto incorporar las TIC en las asignaturas que administran.

b) Operacionalizar con la Unidad: Soporte Técnico de la UPEL-IPB, la instalación de los softwares requeridos.

c) Propiciar experiencias de aprendizaje que incorporen el aprendizaje colaborativo con el uso del CmapTools.

d) Realizar una investigación formal que permita no sólo el conocimiento básico del CmapTools y sus herramientas de edición sino poner en práctica la construcción colectiva de mapas bajo la modalidad virtual.

REFERENCIAS

González, F. (2008). El Mapa Conceptual y el Diagrama V. Recursos para la Enseñanza Superior del siglo XXI. Madrid: Narcea.

Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. España: Martínez Roca. Novak. J. y Cañas, A. (2006). La Teoría Subyacente a los Mapas Conceptuales y Cómo

Construirlos. [Reporte Técnico en línea]. Disponible: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/Theory UnderlyingConceptMaps.pdf. [Consulta: 2012, Abril 30].

Rey F. (2008). Utilización de los Mapas Conceptuales como herramienta evaluadora del Aprendizaje Significativo del alumno universitario en Ciencias con independencia de su conocimiento de la metodología. . [Versión completa en línea], Tesis presentada para optar al título de Doctor en Investigación. Brasil: Universidad Ramon Llull, Facultad de Ciencias de la Educación. Disponible: http://www.tesisenred.net/

bitstream/handle/10803/9267/Utilizacion _de_los_mapas_conceptuales_como_herramienta_evaluadora_del_aprendizaje_significati.pdf?sequence=1 [Consulta: 2012, Abril 28].



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LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO APOYO A LA PRÁCTICA DOCENTE EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

SUPERVISADOS DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA.


Autores: Ricardo Jeremías Palacios * Judith Margarita Salas Soto**

Unidad Educativa Nacional San Francisco Javier [email protected]* [email protected]**

RESUMEN

El contexto actual de la sociedad exige la incorporación de las Tecnologías

de la Información y de la Comunicación en el contexto educativo, los docentes demanda con urgencia una permanente actualización de las herramientas tecnológicas que ofrece el internet para mantenerse competitivos en su contexto laboralydar respuestas tecnológicas a lasdificultades inherentes al mundo de hoy. Ante esta realidad se propuso hacer un estudio de campo de carácter descriptivo,se aplicó un cuestionario a 10 docentesadscritos al Núcleo de estudios universitarios supervisados, a su vez se aplicó un instrumento a 20 estudiantes para contrastar los análisis al uso de herramientas tecnológicas que utiliza la UCV. Los resultados arrojaron la necesidad de actualizar a los docentes en herramientas tecnológicas y manejo didáctico, haciendo énfasis al perfil del futuro profesional que emergen de esta casa de estudio bajo modalidad semipresencial

Descriptores: Tecnología de Información y la Comunicación, educación a distancia, internet.

INTENCIONALIDAD

Analizar el uso de las herramientas tecnológicas de información y

comunicación disponibles en internet, como herramientas de apoyo en la práctica docente bajo la modalidad semipresencial de los Estudios Universitarios Supervisados, Núcleo Centroccidental.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

El conocimiento como realidad social, supone una profunda interpretación y





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reflexión de la actividad práctica, empírica y experiencial, desde el marco de un proceso de percepción, análisis, comparación y conexiones de esa realidad con los diversos factores implícitos en la misma, como son: el andamiaje de conocimientos previos que posee el aprendiz, la motivación interna, la interacción social de donde adquiere las vivencias y la cultura del entorno donde obtiene sus experiencias, todo lo cual se da en un contexto y tiempo determinado, a través de los años y con la evolución del individuo que alcanza dicho conocimiento.

En el mismo orden de idea Martínez (2003), “las instituciones educativas, están siendo presionadas para dar respuestas a: a) las necesidades de aprendizaje permanente, b) el desarrollo de nuevas habilidades y competencias, c) nuevos planteamientos pedagógicos y d) nuevas estrategias educativas”(p.6).

No obstante, el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional enfocado en la transmisión-recepción de contenidos, ha permanecido invariable por años trayendo como consecuencia la baja productividad y competitividad de los docentes siendo una de las posibles causas, la poca utilización de las herramientas tecnológicas de la información y la comunicación en el ámbito educativo. Esta situación ha conducido a ellos, a exigirse y a exigir el uso de las referidas herramientas como medio de soporte indispensable para su práctica docente.

Por consiguiente, las herramientas tecnológicas de la información y la comunicación actúan como intermediarias en el proceso educativo y promueven, además, las llamadas sociedades virtuales del conocimiento. Asimismo, representan un incuestionable apoyo a la práctica docente, porque se pueden utilizar diversas estrategias educativas que capten el interés y la motivación del estudiante.

Por su parte, García, J. (2008), señala que, “en países como Alemania, Francia, Inglaterra, España entre otros, las redes educativas virtuales, son las unidades básicas del sistema educativo virtual, que permiten a los educadores especializarse en esta enseñanza para un nuevo espacio social” (p.28). Por lo tanto, las herramientas tecnológicas disponibles en internet, facilitan la creación de entornos virtuales educativos fundamentales para la educación superior, especialmente en los estudios supervisados, o en la educación a distancia o semipresencial donde los educadores pueden utilizarlas como estrategias para tener contacto continuo con sus estudiantes.

Asimismo, a través de ellas se puede sugerir acceder a bibliotecas virtuales o a fuentes documentales académicas certificadas que contribuyan a la búsqueda, selección de la información para la construcción del conocimiento. De ahí puede inferirse que, la red virtual permite el acceso a grandes volúmenes de información con alta especialización, mayores áreas de conexión sin compartir lugares físicos comunes además, promueve la interacción en espacios de producción colaborativa del conocimiento que favorece el desarrollo de las potencialidades cognitivas y el aprendizaje flexible de los estudiantes.



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En la actualidad, dado los avances de las herramientas tecnológicas de información y comunicación, la educación ha sido una de las dimensiones sociales que se ha visto obligada a incorporar el uso de la informática y la computadora como uno de los recursos fundamentales, tanto para el control de los aspectos académicos y administrativos como para el desarrollo de los procesos instruccionales, por lo que, la enseñanza y el aprendizaje, han sido impactados por tal innovación tecnológica, que ha otorgado una nueva dimensión a los medios y recursos necesarios para desarrollar la práctica docente.

Ante lo expuesto, las universidades tienen la necesidad de perfilarse hacia la incorporación progresiva de una infraestructura tecnológica que permita responder a las necesidades de formación, acceso y actualización de distintos campos del conocimiento con el uso pertinente de las innovaciones educativas y pedagógicas que van generándose día a día.

Las Tecnológicas de Información y Comunicación en el Contexto

Universitario Bajo La Modalidad Semipresencial

Es evidente que las universidades presentan la necesidad de perfilarse hacia una modalidad semipresencial, con el objeto de disponer de diversas alternativas para satisfacer la demanda que existe hoy día en prepararse, para enfrentar la expansión de estas tecnologías en todos los ámbitos de nuestra sociedad que se ha producido a gran velocidad, y un proceso donde continúa apareciendo sin cesar nuevas herramientas tecnológicas.

Es por eso, que la educación en Venezuela no escapa a esta realidad, debido a ello, da un giro hacia el apoyo en las herramientas tecnológicas con lo cual se favorece la instauración de un nuevo modelo comunicacional, basado en la interactividad que se desarrolla con la creación de los denominados entornos virtuales de aprendizaje y enseñanza, sobre todo en el nivel de educación superior.

Es por ello que hoy día, se ha convertido en una profesión multidimensional, con tantas redes sociales, el docente tiene que pensar y pensarse como agente de cambio, no solo en las tareas didácticas en su práctica docente, sino, que tiene que mirar más allá, al espacio tecnológico donde sean los docentes protagonistas y coautores de los cambios. Por supuesto, este fenómeno exige docentes que puedan desde una perspectiva de integralidad en un marco de aprendizaje, gestión escolar y desarrollo educativo, abordar tecnológica en pro de mejorar la educación.

En la actualidad la modalidad de Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (UCV), por sus características particulares amerita el desarrollo y la generalización de una práctica docente mediada por las tecnologías de la información y comunicación,



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donde se pueda establecer la interacción docente-estudiante-contenidos, bien sea de forma escrita, visual, auditiva o simultánea.

En dicha interacción, prácticamente, se pudiera romper con las limitaciones del espacio y tiempo, se diseminaría la información con mayor fluidez, condiciones que facilitarían el proceso de aprendizaje flexible en los estudiantes. Esta alternativa de educación no presencial podría acercar más al estudiante a las aulas pero en forma virtual y como consecuencia no rompería con el contacto de estudiante-docente sino que los niveles de comunicación sería más eficaz a través de las clases virtuales, videos conferencias, foros, chats, evaluaciones y otras actividades que el docente pueda programar en su espacio virtual.

Por consiguiente, la práctica docente pudiera tener mayor efecto en relación con las orientaciones pedagógicas, así como en el intercambio o difusión de información entre estudiantes a través de foros y videoconferencias de especialistas en alguna rama del saber o para el desarrollo de tareas colaborativas cuando se trabaja en ambientes compartidos.

Ahora bien, Ríos (2009),hace referencia a las bondades que tienen las herramientas tecnológicas de la información y la comunicación, plantea que la interactividad a través de foros, chat, espacios informativos y ambientes virtuales con material recomendado para lectura, así como espacios de consulta y diversas actividades académicas (foros de aprendizaje, foro de consultas, mensajería interna, foros para reflexión colectiva, diarios para autoevaluación, glosario, envío y recepción de tareas, entre otras.

De lo anterior se destaca que la educación universitaria a distancia se pueden crear espacio de aprendizaje a través de la tic, esto representa también una alternativa para aquellas personas que por falta de tiempo no puedan asistir a la institución de manera presencial, lo que convierte a esta modalidad en una alternativa para acceder a la educación y proseguir en la formación de manera continúa.

En ese sentido, en la modalidad de los Estudios Universitarios Supervisados de la UCV, se han desarrollado diversas experiencias con el uso herramientas tecnológicas apoyadas en internet, como por ejemplo: el uso del correo electrónico, los buscadores archie (archivos anónimos), wais para acceder innumerables archivos, redes de aula, documentos en web y en html, la creación e implementación de la plataforma moodle, la promoción de redes sociales, comunidades virtuales. Es importante entonces, que los docentes asuman nuevas acciones que vayan más allá de las explicaciones con la pizarra y el marcador, creando espacios también para el diálogo en las redes sociales mediante una cultura de comunicación efectiva en asesorías individuales, en resolución de problemas, inquietudes, presentación de material académico, asignaciones o tareas programadas, entre otras.

De los planteamientos surgen las siguientes inquietudes:¿Cuáles son las herramientas tecnológicas de información y comunicación que utilizan los



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docentes adscritos a la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (UCV), de los Estudios Universitarios Supervisados, núcleo Región Centroccidental? ¿Cómo se utilizan las herramientas de información y comunicación en apoyo a la práctica docente? ¿Qué tan pertinente es el uso que le dan los docentes de la mencionada institución a las herramientas tecnológicas de información y comunicación como apoyo a su práctica docente?

METODOLOGÍA

El presente estudio, estuvo enmarcado bajo el paradigma positivista y el enfoque cuantitativo de investigación. Los sujetos de estudio estuvieron conformados por 10 docentes de la Universidad Central de Venezuela (UCV), estudios Universitarios Supervisados y 20 estudiantes. Para esta investigación se utilizó la técnica de la encuesta, que según Hurtado (2006) es “como la consulta tipificada de personas elegidas de forma estadística y realizada con ayuda de un cuestionario. (p.100). La escala utilizada es de tipo lickert.

La validación del contenido del instrumento, fue a través de “juicio de experto” realizado por tres especialistas en el área educativa, tecnológica y un metodólogo. De igual forma, la confiabilidad se determinó con una prueba piloto y el procedimiento estadístico Alpha de Cronbach, cuyo resultado fue 0,9 quedando así demostrada su alta confiabilidad.

RESULTADOS

Con los resultados de este estudio, se logró determinar que un 90% de los docentes opinan que las formas tradicionales de enseñanza ya no dan respuestas a las demandas sociales en la educación superior y por esa razón que es necesario incorporar las TIC en forma adecuada y con el conocimiento necesario de su uso en el plano educativo. Un 95% de estudiantes adscritos al núcleo de los Estudios Universitarios Supervisados de la Universidad Central de Venezuela, están de acuerdo de que el facilitador debe estar motivado al uso de las herramientas tecnológicas y de la comunicación como el internet y los programas educativos que propicia las redes sociales y que deben integrar los recursos didácticos propios de la modalidad (impresos, audio, video, informáticos, telemáticos, entre otros), como también, el correo electrónico, el Chat, foros, multimedia, videoconferencias a través de la plataforma Moodle, adecuándolos al aprendizaje independiente y/o colaborativo de los estudiantes.

Un 20% de los docentes adscritos al Núcleo e Barquisimeto, de los Estudios Universitarios Supervisados, de la Universidad Central de Venezuela utiliza diferentes estrategias usando la tic como vía comunicacional para el proceso de enseñanza–aprendizaje. Lo que significa que el facilitador juega un papel importante en el uso de las tecnologías en el marco educativo y profesional



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innovando y produciendo herramientas comunicacionales de aprendizaje con el uso de programas y plataformas computarizadas.

REFLEXIONES FINALES El estudio sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en

el campo educativo como alternativa para mejorar la práctica educativa ha originado que los investigadores interesados en el ámbito educativo centren su atención en este tema. Por lo tanto, en esta investigación, se realizó una breve exposición en torno a la didáctica, los referentes teóricos contextuales y su importancia en la práctica docente y los aportes de las TIC en la práctica educativa.

Uno de los ejemplos que describe lo expuesto, es el modelo de enseñanza en línea de Salmon (2000), que describe y analiza la implantación de un diseño instruccional para el desarrollo cursos virtuales denominado Modelo de Cinco Pasos (Five-StepModel), que es sustentado en tres supuestos fundamentales del enfoque constructivista:a) El alumno “aprende haciendo” mediante la solución de problemas (aprendizaje cooperativo),b) El docente o moderador desempeña nuevos roles pedagógicos y sociales, centrados en la enseñanza a través de las herramientas tecnológicas disponibles en internet,c) El conocimiento lo construye cada individuo a través de su experiencia cotidiana.

Parafraseando lo ante lo expuesto, se hace necesario trascender la perspectiva técnica de simple transmisión de información y contenidos disciplinares en el aula de clase, ya que el docente debe promover la cohesión del grupo procurando desarrollar un camino sistemático hacia el trabajo de cursos en línea entre los diferentes participantes.

De lo ante expuesto, Cabero (2000), refiere que “la acción pedagógica del docente se ha visto influenciada por diferentes hechos y acontecimientos”. El hecho más significativo que afronta el docente ante la sociedad contemporánea, es la incursión en las tecnologías de la información y la comunicación para complementar su práctica docente, de manera que, las potencialidades de los recursos que ofrecen, implican un incremento de habilidades, destrezas y dominio técnicos acordes con el uso para que posibiliten la innovación en sus prácticas de enseñanza (p.39).

De esta manera, los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) por ser una modalidad educativa creada y promovida por la Universidad Central de Venezuela (UCV), está llamado a ser participe de herramientas básicas pedagógicas y tecnológicas en la práctica docente, generando nuevos enfoques de procesos de aprendizaje a través de las redes modernas de comunicaciones que emerjan alternativas en pro de establecer vínculo efectivo y eficaz con los actores protagonistas en el ambiente educativo proporcionando habilidades, destrezas y dominio técnicos acordes con las necesidades que impera en el contexto social.



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REFERENCIAS

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Salmon, G. (2000) E-Moderating: The Key to Teaching and Learning OnliLondon: Kogan Page.



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PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS A TRAVÉS DEL WIKI ENMARCADO EN LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE B-LEARNING. Caso Estudiantes de la Asignatura Investigación Educativa 3-2011


Autor: Marcel José Soto Silva

Universidad Panamericana del Puerto (UNIPAP) [email protected]

RESUMEN

La intencionalidad general de la investigación estuvo fundada por comprender el proceso de producción de textos académicos a través del Wiki enmarcado en la modalidad de aprendizaje B-learning, caso estudiantes de la asignatura Investigación Educativa 3-2011. Las inquietudes, impresiones y significados en el uso de las herramientas de la Web 2.0 para el desarrollo de los procesos de escritura constituyeron la preocupación de la investigación. El estudio se desarrolló bajo el método de estudio de caso. Las técnicas para la recopilación de la información fueron el análisis de documentos y la entrevista grupal. La información se analizó mediante un proceso de categorización, el cual facilitó la evidencia de hallazgos en cuanto a la modalidad de aprendizaje: flexibilidad y movilidad, interacción, eficacia, entre otros. Además en cuanto a la escritura favoreció el desarrollo de la metacognición y el conocimiento compartido de la producción de textos con carácter académico. Descriptores: B-learning, Wiki, textos académicos, escritura.

INTRODUCCIÓN Desde hace un año se ha iniciado en nuestra casa de estudio un proceso de transformación en respuesta a las políticas nacionales de Educación Universitaria. Con mucha ilusión y fascinación se está dando prioridad al desarrollo de la Educación a distancia como una política institucional. Aprovechando esta coyuntura como profesor titular en el área de investigación y especialista en Lengua y Literatura, he comenzado a integrar en la asignatura de Investigación Educativa, correspondiente al octavo semestre de la Licenciatura en Educación Integral, situaciones de aprendizaje bajo la modalidad B-learning haciendo uso de las herramientas de la web 2.0. Tomando en consideración lo antes expuesto, se describirá a continuación los avances de un estudio de caso que pertenece a su vez a una investigación más amplia enmarcada en la Línea de Trabajo denominada La lectura y Escritura en ambientes convencionales y no convencionales perteneciente a una de las Línea de Investigación de nuestra casa de estudio: El Lenguaje y la Construcción del Imaginario Cultural.




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Las actividades desarrolladas en el ámbito universitario sustentan como uno de sus pilares la formación de los estudiantes como miembros de la comunidad académica. Formar es enseñar los modos de circulación del conocimiento que el futuro egresado tendrá que manejar y que se realizan a través de la escritura de informes, comunicaciones, reseñas, trabajos monográficos, entre otros. Las características anteriormente mencionadas nos resulta muy difícil de abordarlas ya que hemos transitado niveles de aprendizaje sin haber hecho mayores progresos en la lectura y la escritura. Por lo tanto es un obstáculo que debemos superar adquiriendo habilidades para luego expresar ideas con coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa. Esto nos permitirá ser un lector y escritor activo donde exista una interacción con el texto y el contexto. Tales iniciativas me han llevado a formular la intencionalidad general que guió la presente investigación Intencionalidad General

Comprender el proceso de producción de textos académicos a través del Wiki enmarcado en la modalidad de aprendizaje B-learning, caso estudiantes cursantes de la asignatura Investigación Educativa de la Licenciatura en Educación Integral de la UNIPAP en el Periodo semestral 3-2011.

PERSPECTIVA TEÓRICA

Según Cassany (1997), escribir significa mucho más que conocer el

abecedario, saber "juntar letras". Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. Para el desarrollo de la destreza de escritura son necesarias unas series de habilidades que nos configuran como un escritor competente. Un escritor debe tener consciencia de las fases de este proceso: preescritura-escritura-reescritura. Estos elementos ayudarán a lograr un texto cada vez más articulado, comprensible, coherentes y cohesivos.

Los estudiantes a nivel universitario constantemente se encuentran en situaciones donde deben producir diversos tipos de textos. En el modelo de Brinker (1988), el texto se concibe como una entidad compleja, que reúne distintos niveles de análisis; se trata de una sucesión limitada de signos lingüísticos, que es coherente en sí y que en tanto una totalidad señala una función comunicativa reconocible. En esta definición se presentan como relevantes los aspectos lingüístico-gramaticales y los funcionales; los primeros, se estudian a partir de las nociones de coherencia gramatical (los procedimientos de cohesión) y coherencia temática (tema textual y despliegue secuencial); los segundos, a partir de una reformulación de la teoría de los actos de habla, extendida al nivel del texto y de la inclusión de un complejo concepto de “situación”. Recurrentemente se les pide a



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los estudiantes que produzcan diversos tipos de textos, pero en muchos casos sin considerar si están habilitados para su producción.

Por otra parte, la modalidad de aprendizaje que orientó el caso en cuestión está centrada en la formación B-learning (formación combinada, del inglés blended learning). Según Bartolomé (2004) "El término blended learning, se puede traducir al castellano como Aprendizaje Mezclado, sigue una tendencia con una marcada raíz procedente del campo de la psicología escolar en la que destaca el término aprendizaje como contrapuesto al de enseñanza".

Sobre este aspecto J.C. González (2006), establece que "En B-learning el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le proporcionan, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a distancia) y como educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas estrategias depende de las necesidades específicas de ese curso, dotando así a la formación online de una gran flexibilidad."

Son innumerables las herramientas que nos ofrecen la Web 2.0 para el desarrollo de aprendizajes como los planteados en el párrafo anterior. Este estudio se centrará en la descripción del uso de wiki. Se le llama Wiki a las páginas Web con enlaces, imágenes y cualquier tipo de contenido que puede ser visitada y editada por cualquier persona. De esta forma se convierte en una herramienta Web que nos permite crear colectivamente documentos sin que se realice una aceptación del contenido antes de ser publicado en Internet. Un wiki permite que se escriban artículos colectivamente (co-autoría) por medio de un lenguaje de wikitexto editado mediante un navegador. Una página wiki singular es llamada «página wiki», mientras que el conjunto de páginas (normalmente interconectadas mediante hipervínculos) es «el wiki». Andamiaje Metodológico

La investigación con enfoque de estudio de casos pertenece al paradigma de investigación interpretativo. El cual considera que la realidad (asunto ontológico) es construida por las personas involucradas en la situación que se estudia; y aunque las versiones de los mundos sean personales, estima que las construcciones no son completamente ajenas, sino que se parecen, tienen puntos en común. Así, las realidades construidas por personas distintas pueden tener puntos de coincidencia, ser compatibles (Stake, 1995).

Desde un origen evaluativo, el enfoque de investigación con estudio de casos implica descripción, explicación y juicio. El estudio de casos es una modalidad de informe que valora la información para luego emitir un juicio. Algunos autores como Lincoln y Guba (1985) lo consideran la mejor modalidad de informe, ya que proporciona una descripción densa, está fundamentado, es holístico y vivo, simplifica los datos al lector, esclarece significados y puede comunicar conocimiento tácito. Este enfoque de investigación parte de los

http://es.wikipedia.org/wiki/Wikitexto

http://es.wikipedia.org/wiki/Navegador_web

http://es.wikipedia.org/wiki/Hiperv%C3%ADnculo



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métodos de investigación naturalistas, holísticos, etnográficos, fenomenológicos y biográficos (Stake, 1995). La investigación con enfoque de estudio de casos percibe el caso, los propósitos de la investigación, el diseño metodológico, las conclusiones y el informe, desde una perspectiva particular. El Caso y el Proceso Metodológico desde la Práctica Los sujetos de estudio de esta investigación están conformados por los estudiantes cursantes de la asignatura Investigación Educativa correspondiente al octavo semestre de la Licenciatura en Educación Integral de la UNIPAP durante el periodo 3-2011. El grupo estuvo compuesto por veintiséis estudiantes. Dicha asignatura tiene como propósito proporcionarles herramientas a los participantes para que desarrollen una actitud reflexiva de la práctica educativa mediante la realización de una experiencia de investigación propia en contextos reales. Una de las principales dificultades, evidenciadas como docente-investigador encargado de facilitar la asignatura, reside en la cantidad y variedad de contenido que constituyen el programa analítico, que por lo general no se logra debido al corto tiempo de los periodos académicos. A partir de lo planteado, desde hace algún tiempo vengo haciendo uso de las herramientas de la Web 2.0 para desarrollar algunos contenidos planteados en la asignatura, asumiendo una modalidad de aprendizaje B-learning. La situación de investigación que constituye el estudio de este caso, está dada en la edición de un Wiki sobre la importancia de la investigación para los maestros, cuyas ideas deben sintetizar en un ensayo crítico. Además de editar su página wiki, los participantes tienen que realizar comentarios a las producciones de sus compañeros con el fin de promover la interacción. La recopilación de la información sobre el caso se dio principalmente a través del análisis de las producciones de los participantes en la Web y sus interacciones con los compañeros. Además de entrevistas en pequeños grupos durante las sesiones presenciales para tener impresiones cercanas de la situación. Por otra parte, se trató de lograr un proceso de reflexividad entre los actores sociales mediante la consulta constante de las categorías que fueron emergiendo acerca del fenómeno estudiado. Algunos Hallazgos del Estudio Acerca del uso del Wiki enmarcada en la modalidad de aprendizaje B-learning A partir de las impresiones de los estudiantes y del trabajo realizado se evidencian entre algunas ventajas del uso de esta herramienta, la flexibilidad y movilidad, al permitir actividades asincrónicas, posibilita que el estudiante avance a su ritmo, lea y relean sus producciones, de tal forma que sea él quien defina cuando está listo para compartirlo con la comunidad académica. Además de eliminar las barreras territoriales y de tiempo.



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Se vislumbra eficacia en las producciones solicitadas, dado que es el mismo estudiante quien dirige su aprendizaje, es predecible que ese aprendizaje sea significativo. Sobre esto es resaltante citar uno de los comentarios de los participantes: “profe nos puso a sufrir con esto, estaba que lloraba, pero valió la pena la experiencia. Gracias... (SC)”

Se favoreció la interacción entre estudiantes-estudiantes y estudiantes-profesor, mediante la práctica del comentario del trabajo realizado por sus compañeros los mismo fueron mejorando sus producciones y además argumentando las ideas planteadas para sostenerlas con firmeza frente a la opinión de los otros. Además al disminuir la presencialidad, se optimiza el uso del tiempo, lo cual facilitó el desarrollo de los contenidos del programa analítico. En cuanto a la producción de textos académicos Hasta ahora se evidencia que mediante el empleo de la Wiki se favorece la metacognición entre los estudiantes, esto se sustenta en los comentarios en las producciones de los participantes en cuanto al tema de su ensayo crítico. Se puede citar: “Muy bueno este conocimiento que usted ha implementado en su clase, y como un buen investigador que usted es, nos ha trasmitido a nosotros como tenemos como ser un investigador” (BY). “Me encantan los retos, y espero asumir el que me espera en cuanto me gradúe de la mejor manera posible; Siempre tomando en cuenta las herramientas que nos brinda en sus clases para lograr ser una maestra innovadora y flexible. Capaz de brindarle a mis educandos lo mejor de mí como futura docente” (HP). “Hola Amiga! Es de gran importancia el aporte que nos brindas, ya que el docente debe poseer todas esas cualidades que mencionaste, porque es el facilitador de conocimientos y debe estar sujeto a cambios que sean de gran importancia para el aprendizaje de los estudiantes (JA)”. Además se notó entre los participantes preocupación por la coherencia y cohesión de sus ideas, siguieron la estructura de un ensayo crítico en sus producciones, un cuidado especial por la ortografía. Algunos agregaron imágenes relacionadas a sus aportes e hicieron uso de letras de varios tamaños y colores que llamaran la atención de sus escritos. Pienso que la herramienta favoreció la motivación a escribir, ya que casi la totalidad de los participantes realizaron la actividad. Estos son hallazgos preliminares de la investigación que se irán concretando a medida que se vaya ampliando el estudio y se analice minuciosamente la información obtenida.

REFERENCIAS

Bartolomé, P.M. (2004). La Educación Virtual. Madrid: Educar. Cassany, D. (1997). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona:

Paidós.



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Gonzalez, J. (2006). B-learning utilizando software libre, una alternativa en

Educación Superior. Revista Complutense de Educación 17(1), 121-133 Linconln, Y. & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. London: Sage Publications Stake, R. E. (1995) Investigación con estudio de casos. Madrid-España: Morata.



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EL CORPUS ELECTRÓNICO COMO HERRAMIENTA PARA LA COMPRENSIÓNDELAFRASE INFINITIVA EN INGLÉS


Autores: Chinger Zapata*

Maryely Lozada** Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luís Beltrán Prieto Figueroa” Núcleo de Investigación para el Estudio y Enseñanza de Lenguas

[email protected] * [email protected] **

RESUMEN

La presente investigación tiene dos propósitos: 1) estudiar la frase infinitiva

como sujeto en oraciones en inglés; 2) mostrar la utilidad de corpora electrónicos para estudiar la producción lingüística. El estudio es descriptivo de campo, sustentado en la Lingüística de Corpus.Se utilizó el COCA: base de datos con 425 millones de palabras, 160 mil textos y 6 géneros discursivos. Los resultados muestran: a) Estructura interna: 4 tipos; la variante (InfP – DO) + VL, registró la frecuencia más alta en todos los géneros: 38,40% de 138 oraciones. b) Géneros con mayor frecuencia: ficción: 40 oraciones,académico:35. c) Diacroníade la frase: mayor frecuencia en los 90, menor frecuencia en 2010 y 2011. En conclusión, la frase es de baja frecuencia en textos escritos, y nula a nivel oral. El corpus electrónico permite revisar elementos discursivos excluidos en los contenidos programáticos, de allí su importancia para la comprensión de la lengua y la optimización de su enseñanza. Descriptores: corpus electrónicos, lingüística de corpus, frase infinitiva

INTRODUCCIÓN El uso de corpus electrónicos tiene un amplio historial en relación a su impacto

en el estudio de lenguas en general. En nuestro país, existe una tradición investigativa de cuarenta años en la utilización de los corpus para el estudio y la enseñanza del español. No obstante, en lo que respecta a la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera, su utilización puede considerarse aún muy incipiente (Zapata, 2012). En consecuencia, muchos de los problemas que los estudiantes y docentes enfrentan en el aula de clases con respecto a los contenidos lingüísticos que se imparten en los distintos programas, son abordados desde metodologías de investigación tradicionales que, aunque efectivas, se mantienen al margen de la tecnología. Al respecto, Torruella y Llisterri (1999)





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destacan la utilidad y la importancia de los corpora en la esfera académica cuando sostienen que “el uso de corpus […] ha demostrado ser una herramienta excelente en el campo de la lingüística porque proporciona bases mucho más reales para el estudio de las lenguas que los métodos intuitivos tradicionales” (p.3).

Creemos que en esta era en que las TIC se han convertido en un recurso indispensable para el desarrollo didáctico y el avance investigativo, tanto docentes como investigadores y estudiantes deben conocer su potencial con el propósito de optimizar la praxis pedagógica y el conocimiento de la lengua para lograr así mejores resultados académicos.

La investigación que a continuación presentamos nace de una experiencia didáctica en la que, precisamente, se ha utilizado un corpus electrónico dentro del marco metodológico denominado Lingüística de Corpus, y con la cual se demuestra, a partir de los resultados y las conclusiones, que la incorporación de herramientas tecnológicas de este tipo constituyen una vía efectiva para ampliar la comprensión del idioma inglés y, por ende, mejorar su enseñanza.

El objeto de estudio de nuestra investigación es la frase verbal de tipo infinitiva en inglés. De acuerdo con Warriner (1986), esta frasees un conjunto de palabras que conforman un bloque lingüístico y que cumplen diversas funciones en la estructura oracional. Asimismo, el autor señala que su estructura interna “…está compuesta por un verbo infinitivo y los complementos de dicho verbo” (p. 48). Para Zapata (2011), esta frase cumple, desde el punto de vista sintáctico,cuatro roles en la cadena oracional:

a) sujeto: To speak loud is sometimes annoying. b) objetodirecto: I told Betty to leave soon. c) complemento del sujeto: Her goal is to win the competence. d) adjuntos (complementocircunstancial):We came to cheer the team.

¿Por qué estudiar este tipo de frase? En la producción escrita en inglés estas unidades lingüísticas no suelen ser muy comunes, especialmente en textos producidos por estudiantes del inglés como lengua extranjera. Para corroborar esta hipótesis, se llevó a cabo una revisión preliminar a 30 ensayos expositivos, escritos por estudiantes cursantes del 5to semestre de Inglés del Departamento de Idiomas Modernos, quienes tomaron la asignatura Lecto-escritura II correspondiente al lapso 2011-I. La revisión mostró que el único rol de la frase infinitiva que no se registró en los textos fue el de sujeto. Por otro lado, se consultaron algunos trabajos antecedentes en relación al tópico tanto en inglés como en español. Entre ellos, autores como Murillo (2003) y Díaz y Villalobos (2005) señalan, en torno a la utilización de este tipo de frases en textos escritos en español, que la misma es de muy baja frecuencia.

A la luz de señalamientos como los de Murillo y Díaz y Villalobos,y con base en la revisión hecha a los textos anteriormente señalados, sería interesante indagar si el uso tan restringido de la estructura en cuestión en los ensayos de Lecto-



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escritura II, es producto de una transferencia de la lengua materna a lengua extranjera, o si la frase infinitiva como sujeto de la oración del idioma inglés es también de baja frecuencia como la del español. Ante los planteamientos, nace la necesidad de develar el comportamiento socio-discursivo de la frase infinitiva en su rol como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés. Para ello, nos hemos planteado las siguientes interrogantes: ¿En qué géneros discursivos la frase infinitiva es más común como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés? ¿Qué porcentaje de frecuencia tiene la frase infinitiva como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés en los distintos géneros discursivos donde ésta aparece? ¿Cuál es el comportamiento diacrónico de la frase infinitiva como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés en los distintos géneros discursivos donde ésta aparece? ¿Cuáles la estructura interna de la frase infinitiva como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés?

El propósito de la presente investigación es, por consiguiente, estudiar el comportamiento de la frase infinitiva en inglés en su rol como sujeto (FIIS) de la estructura oracional del discurso escrito en dicha lengua. Con la misma, se espera dar luz a las interrogantes planteadas.

OBJETIVOS

Objetivo general: Analizar el comportamiento socio-discursivo de la frase infinitiva en su rol de sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés.

Objetivos específicos:

a) Identificar los géneros discursivos donde la frase infinitiva funge como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés.

b) Describir el porcentaje de frecuencia de la frase infinitiva como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés en los distintos géneros discursivos donde ésta aparece.

c) Describir el porcentaje de frecuencia de la frase infinitiva como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés en los últimos veinte años.

d) Señalar la estructura interna más común de la frase infinitiva como sujeto en la estructura oracional del discurso escrito en inglés.

Metodología

Esta investigación es de naturaleza descriptiva, y de tipo estudios lingüísticos. Asimismo, está sustentada en la Lingüística de Corpus (LC) como metodología principal.

En nuestra investigación utilizamos un corpus denominado: Corpus del Inglés Americano Contemporáneo, COCA, por sus siglas en inglés. Este corpus



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contiene 425 millones de palabras a partir de más de 160.000 textos. El mismo está compuesto porcinco géneros discursivos: lenguaje hablado, de ficción, revistas populares, periódicos y revistas académicas; por lo tanto, este corpus electrónico constituye una muestra representativa, real y auténtica de la lengua a estudiar.

RESULTADOS

Las estructuras de la FIIS y sus porcentajes de frecuencia La búsqueda arrojó cuatro grupos de estructuras internas, los cuales a su

vez incluyen variantes, para un total de 18 estructuras diferentes a partir de 138 oraciones en total.Los tipos de estructura y sus porcentajesse muestran en las siguientes tablas:

Estructura A:Verbo infinitivo + objetos y circunstancias

(InfP – DO) + VL 38,40%

(InfP – DO – A) + VL 26,81%

(InfP – DO – A – A) + VL 2,17%

(InfP – DO – A – A – A) + VL 1,44%

(InfP – DO – CO) + VL 4,34%

(InfP – IO – DO) + VL 2,17%

(InfP – IO – DO – A) + VL 0,72%

(InfP – DO cc InfP – DO) + VL 1,44%

(InfP – DO cc InfP – DO – A) + VL 0,72%

(InfP – DO – A cc InfP – DO – A) + VL 0,72%

Estructura B: Verbo infinitivo + complementos del sujeto y circunstancias

(InfP – CS) + VL 2,89%

(InfP – CS – A) + VL 2,17%

(InfP – CS – A – A) + VL 1,44%

Estructura C: Verbo infinitivo + circunstancias

(InfP – A) + VL 10,14%

(InfP – A – A) + VL 2,17%

Estructura D: Verbo infinitivo + combinaciones de objetos, complementos del sujeto y

circunstancias

(InfP – CS cc InfP – DO – A – A) + VL 0,72%

(InfP cc A – InfP – DO) + VL 0,72%

(InfP – DO cc InfP – A – A) + VL 0,72%

Los géneros y las frecuencias de la FIIS

Estas estructuras se registraron en los cinco géneros discursivos del COCA:lenguaje hablado, de ficción, revistas populares, periódicos y revistas académicas. El género donde la FIIS es más común es el de ficción, con un total de 40 oraciones (28,98%) y 12 estructuras diferentes. El segundo género es el académico, con 35 oraciones (25,36%) y 8 estructuras. El tercero género es revistas populares con 24 oraciones (17,39%) y 8 estructuras, seguido en cuarto



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lugar por el género periódicos con 23 oraciones (16,66%) y 9 estructuras internas y, por último, el género hablado con 16 oraciones (11,59%) y 7 estructuras.

De los cinco géneros, cuatro son escritos y solo uno oral. Si se suman el número de oraciones en los géneros escritos, el resultado es de 112 para un 88,39%, contra un 11,59% del género oral. Esto indica que el uso de la FIIS es más propicio en la escritura que en la oralidad. No obstante, para un corpus que contiene 160 mil textos, 138 oraciones es un número reducido. Los que nos lleva a concluir que si bien es cierto que la FIIS es más común en textos escritos, la misma es muy poco usual en el discurso escrito en inglés en términos generales si se toma como base que el corpus posee 160 mil textos y 425 millones de palabras. Esta información podría justificar, por un lado, la ausencia de dicha frase en los ensayos escritos por los estudiantes de Lecto-escritura II y, por el otro, que la misma se comporta, desde el punto de vista discursivo, igual que la frase infinitiva en español de acuerdo a lo señalado por Murillo (ob. cit.) y Díaz y Villalobos (ob. cit.).

La FIIS y su producción en los últimos 20 años La producción de esta frase fluctúa en el tiempo. En el género ficción, el

período comprendido entre 1990 – 1994 tuvo un registro de 13 oraciones que incluían la frase en cuestión. Entre 1995 – 1999, se observa un descenso (7 oraciones) que se intensifica para los años 2000 – 2004 (5 oraciones). Entre 2005 – 2009 tiene un repunte de 11 oraciones para volver a descender a 4 oraciones entre 2010 – 2011.

En el género académico, la situación es similar. El registro más alto se da entre 1990 – 1994 (13 oraciones), para luego ir en descensos, subidas y descensos: 1995 – 1999 (3 oraciones); 2000 – 2004 (8 oraciones); 2005 – 2009 (10 oraciones); 2010 – 2011 (1 oración).

Para el género revistas populares, la producción en baja pero balanceada, experimentando un ligero descenso en los últimos años: 1990 – 1994 (6 oraciones); 1995 – 1999 (5 oraciones); 2000 – 2004 (5 oraciones); 2005 – 2009 (5 oraciones); 2010 – 2011 (3 oraciones).

El género periódicos registra una producción parecida a la de revistas populares, solo que su descenso al final el brusco sin ningún registro: 1990 – 1994 (5 oraciones); 1995 – 1999 (7 oraciones); 2000 – 2004 (6 oraciones); 2005 – 2009 (4 oraciones); 2010 – 2011 (0 oraciones).

Finalmente, el género hablado observa un registro inestable con un descenso final en cero: 1990 – 1994 (4 oraciones); 1995 – 1999 (3 oraciones); 2000 – 2004 (6 oraciones); 2005 – 2009 (3 oraciones); 2010 – 2011 (0 oraciones).

REFLEXIONES FINALES

En la realización de esta investigación se pudo dar respuesta precisa a las interrogantes planteadas. La utilización del corpus permitió despejar la



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interrogante inicial constatando que la baja producción de la FIIS no está relacionada a un caso de transferencia de la lengua maternaa la lengua extranjera, sino al hecho que la misma es de baja frecuencia discursiva al igual que el caso en español.

Por otra parte, gracias al uso del corpus, los datos obtenidos en este estudio han permitido indagar sobre información con respecto a la FIIS que va más allá del hecho sintáctico; información ésta que no se incluye en la instrucción de esta unidad lingüística en asignaturas como Gramática Inglesa I y II del pensum de estudios del programa de Inglés en la UPEL. En este sentido, se ha podido observar el comportamiento de la FIIS desde una perspectiva discursiva, permitiendo, tanto a estudiantes como a docentes, conocer la frecuencia de su utilización, los contextos más propicios para su uso, los géneros más comunes y sus posibles combinaciones en la estructura oracional.

Finalmente, cerramos este estudio destacando la importancia de la utilización de una herramienta como el corpus electrónico, a través del cual se ha podido conocer información relevante relacionada al idioma inglés. El estudiante involucrado en este estudio pudo develar la naturaleza de la FIIS a través de una herramienta que le permitió, sin la instrucción del profesor, conocer por sus propios medios, tan importante estructura gramatical.

REFERENCIAS

Davis, M. (2012).Corpus of Contemporary American English.Brigham Young

University. USA. [Documento en línea], disponible: http://www.american-corpus.org/ [Consulta: 2012, marzo].

Díaz, L y Villalobos, A. (2005). Impersonales de infinitivo en los horóscopos directivos: estrategias de distanciamiento yatenuación. Núcleo, 22, pp. 103-125.

Murillo, J. (2003). La marcación del sujeto en las oraciones finales introducidas por para + infinitivo en el habla culta costarricense. Filología y Lingüística, XXIX,(1), pp. 229-240.

Torruella, J. y Llisterri, J. (1999). Diseño de corpus textuales y orales.En J. M. Blecua, G. Clavería, C. Sánchez y J. Torruella (eds.).Filología e informática. Nuevas tecnologías en los estudios filológicos, (pp.45-77). Barcelona: España. Editorial Milenio.

Warriner, J. (1986). English Grammar and Composition.Hardcourt Brace. New York.

Zapata, C. (2012). Corpus Linguistics in TEFL: Uses and Benefits. Plenaria presentada en la jornada: Nuevas Tendencias en la Enseñanza del Inglés, 27 de mayo de 2012, Barquisimeto, UPEL-Barquisimeto.

-------------. (2011). New Trends in English Grammar.NIEEL- Dpto. Idiomas Modernos. UPEL-Barquisimeto. Barquisimeto.



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ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA DE FORMACION EN EL NUCLEO ACADÉMICO ZULIA DEL INSTITUTO DE

MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

Área temática: Gerencia en los Entornos Virtuales

Autoras: Angelín Antúnez MSc.* Egle María González MSc.**

Blanca Chacin *** Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio [email protected]*


RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo analizar las implicaciones de

la formación docente para adquirir destrezas en la utilización de herramientas multimediales que propicien el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, facilitando la intervención mediada por la tecnología sobre la aprehensión y comprensión de la creación de entornos diferenciados para el aprendizaje, apoyados en la plataforma virtual interactiva Modle, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente, utilizando PACIE como soporte a los procesos de autoaprendizaje. La metodología utilizada en este trabajo es de tipo documental, ésta se sustenta en los aportes de expertos en la aplicación de los elementos didácticos asociados a la práctica docente y el motor generador de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Este proyecto se enmarca en la Línea de Investigación Generación del Conocimiento desde la Extensión Universitaria Descriptores: entornos virtuales, formación, herramientas multimediales, autoaprendizaje

ARGUMENTACION

Las nuevas tecnologías están produciendo cambios en la forma de facilitar y adquirir el aprendizaje, en la forma en que los profesores y alumnos generan conocimiento y la forma en que los agentes involucrados en el proceso educativo interactúan. El uso de las tecnologías de información y comunicación en



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educación ha permitido relevar propuestas metodológicas que pedagógicamente llevan años desarrollando.

Uno de estos aspectos es el constructivismo y especialmente el constructivismo social. Vygotsky, (1978) manifiesta que desde la perspectiva sociocultural del aprendizaje, la interacción social y el discurso se convierten en elementos básicos para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores, (p.89). Por ello la generación de conocimientos a través de la utilización de la tecnología representa una herramienta incorporada de modo apropiado en los procesos de enseñanza o formación en procesos cognitivos superiores y bien asistidas pueden favorecer la colaboración.

En este sentido, Onrubia,(2005), expresa que: Las prácticas académicas que utilicen entornos virtuales de aprendizaje (EVA), tanto si se ubican en escenarios de enseñanza a distancia o mixta (b-learning), requieren una redefinición de los elementos organizativos del aprendizaje, en relación a: los agentes involucrados (profesores, participantes, administrativos); los espacios donde se lleva a cabo las actividades formativos (casa, centro educativo, aulas informáticas, lugar de trabajo); los tiempos; y secuencias de aprendizajes, (p.79). Es así como el correcto funcionamiento de un Entorno Virtual de

Aprendizaje (EVA), que facilite la interacción social y la construcción de conocimiento en forma colaborativa al interior de una comunidad de aprendizaje, requiere de un tutor “profesor virtual” como lo afirma Cabero, (2001), con competencias y habilidades dirigidas a mantener “vivos” los espacios comunicativos, facilitar el acceso a los contenidos, generar un dialogo efectivo y afectivo con los participantes y entre los participantes, de modo que se favorezca el aprendizaje activo, la construcción de conocimiento cooperativo y/o colaborativo, (p.105). Para estos profesionales es fundamental el éxito de las experiencias de enseñanza y la formación en trabajo colaborativo que se produce en un EVA.

Por lo anteriormente expuesto, se dice que existe consenso en que la actualización docente, es una de las claves para la implementación de procesos de enseñanza innovadores, que potencien más y mejores aprendizajes. En este sentido, el uso de las tecnologías es la clave para apuntalar los procesos de formación de los profesores y alumnos, a través de los espacios virtuales de aprendizaje, creando instancias formativas donde la interacción, el trabajo y el aprendizaje colaborativo en compañía de los pares y apoyados por un facilitador, se transformen en escenarios propicios para la generación de conocimientos y actualización académica.

Desde esta perspectiva es que las instituciones universitarias deben plantearse que si sus profesores y participantes, usan estos espacios virtuales



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para formarse, ello les permitirá además de ser también diseñadores y creadores de contenidos, lograr aprendizajes de forma participativa de manera que puedan contribuir a aumentar la base de conocimiento, reforzar enlaces, entre otras particularidades; en definitiva, el conocimiento es mucho más dinámico y cambiante en la modalidad elearning.

Asimismo, éste tipo de formación con visión prospectiva, podría transformarse, en el futuro, en una de las principales fuentes de formación y actualización docente. En el Instituto de mejoramiento Profesional del Magisterio ha comenzado con experiencias interesantes en el que se muestra cómo el uso de las tecnologías puede facilitar el trabajo de los profesores en la formación de sus alumnos y en la suya propia. La creación de comunidades virtuales para compartir recursos y conocimientos así como la creación de espacios de práctica compartidos son una muestra de lo mencionado. La experiencia se inició con la convocatoria de los profesores colaboradores, que participaron en el proyecto. Se diseño un perfil para seleccionar a los tutores y se les formo mediante un curso Expertos en Procesos E-learning en alianza con la Fundación para la Actualización de Tecnología Latinoamericana FATLA en la modalidad e-learning.

El curso en la plataforma se estructura con diversos elementos que buscan dar vida al modelo pedagógico del curso, el cual se sitúa en la epistemología constructivista, es decir, el participante es constructor de su propio conocimiento. Esta construcción se logra en la integración del participante en dos direcciones, uno es el producto individual y otro es el aprendizaje colaborativo en equipos virtuales altamente efectivos. En el primer aspecto se pone a disposición de los estudiantes diversos materiales relacionados con los contenidos del curso, en el segundo se hace uso de diversas herramientas asíncronas para lograr interacción entre los participantes y entre éstos y el tutor.

Figura (a)



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La figura (a) describe los diferentes elementos con los que se encuentra el participante en el curso como la descripción del aula, programa de curso, plan de evaluación, información, novedades, eventos próximos y todos los elementos relacionados con la administración del curso en comunión con las políticas institucionales de la universidad.

En este sentido, los elementos permanentes son espacios transversales a los contenidos de las unidades temáticas del curso y están disponibles durante toda la ejecución del curso. Un aula virtual bien distribuida debe proporcionar, a detalle, varias y diferentes secciones dentro o fuera del EVA, para que se puedan generar procesos de interacción correctos y se motive a la vivencia de experiencias que generarán conocimiento y facilitarán los procesos tutoriales.

Al respecto, Camacho, (2005), expone una estructura ideal dado la positiva distribución de los elementos que componen cada sección, es decir, el conjunto de elementos son los que le otorgan sinergia apropiada a la metodología. En este sentido, si la interacción surge desde el propio contenido, no de forma exclusiva, entonces facilita el proceso tutorial.

Por lo antes mencionado, la estructura ideal de un EVA de divide en bloques, en especial caso con las plataformas Moodle, y resulta adaptable a cualquier plataforma. Cada bloque contiene secciones que agrupan recursos y/o actividades de acuerdo a su funcionalidad y usabilidad, claro está que cada grupo, deberá tener variedad en su tipo y orientación y así evitar monotonía y aburrimiento dentro del aula virtual.

A continuación se explica la estructura de cada bloque: El Bloque PACIE o bloque 0, es el más importante dentro de este proceso

metodológico, es el eje de la interacción dentro de un aula virtual y la fuente del conocimiento cooperativo generado en una experiencia común y enriquecedora de los miembros de un grupo estudiantil. Este bloque a su vez se estructura con las siguientes secciones:

Sección de información: en este espacio de describirá la estructura del EVA, quién será la persona que los acompañará como tutoren el curso, el objetivo de la materia y la descripción de las unidades que se desarrollaran. De igual forma, se especificarán las reglas para la participación en los foros, la entrega de las actividades, de manera que aclaren dudas a los futuros egresados

Sección de Comunicación: aquí se detallarán todas las novedades y actividades que se desarrollen durante el curso y donde los participantes se enterarán sobre lo que se debe hacer y el tiempo estimado para hacerlo, se hacen recomendaciones y se informa regularmente.

Sección de Interacción: la idea de este espacio es socializar acerca de temas de todo tipo y estrechar lazos de amistad y calidez en la virtualidad, además de que los participantes puedan encontrar apoyo que busca tanto del tutor como de los compañeros virtuales de clase.

El Bloque Académico, es el que posee la información y contenidos en sí de la

http://www.fatla.org/orion10/mod/book/view.php?id=401



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materia, cátedra o asignatura, los documentos que se quiere compartir, los enlaces que se quieren diversificar y la exposición temática que se desea realizar, pero ya no preocupándose por el desarrollo profesional de contenidos, ¿por qué?, porque la información está ahí, está lista, deja que sea el estudiante, quien descubra el gusto de apropiarse de ella, la imagen cuenta, si, pero la concreción y diversidad son más valiosas. Ahora debes asegurarte, que tu estudiante la lea, la comparta, la interiorice, ¿cómo?, usando adecuadamente los recursos, generarás una barrera que no pueda ser traspasada hasta que tenga la información o conocimientos adecuados.

Asimismo, se describe que este bloque se secciona en: Sección de exposición: en donde se presenta el contenido utilizando variedad

de recursos, por ejemplo Libros, videos, archivos, pagina web. Pero se deben combinar sin exceder en cantidad

Sección de Rebote: en ésta se disponen las actividades para que los estudiantes opinen sobre los recursos expuestos en el bloque y sobre la actividad ejecutada de manera individual, aquí comentan. Pueden ser foros, chat, consultas.

Sección de construcción: esta es el segmento de las tareas específicas que estudiante debe elaborar según las instrucciones. Pueden ser tareas, foros, glosarios, wikis, videos.

Sección de Comprobación: aquí el tutor puede lograr que los estudiantes interactúen a través de una realimentación y autoevaluación lo más cercana a la objetividad.

El Bloque de Cierre, es el bloque final, pero no por ello el menos importante, ayuda a no dejar cabos sueltos dentro del aula, a culminar actividades pendientes, a cerrar procesos inconclusos, a negociar desacuerdos en evaluaciones, a la realimentación con la opinión de los estudiantes, no solo acerca de los contenidos y estructura del aula en sí, sino acerca de la labor tutorial, con la intensión de sensibilizar al mismo para hacer cambios en los futuros ambientes virtuales si ello fuera necesario. Esta última interacción se realiza a través de encuestas, consultas y hasta un foro de realimentación.

REFLEXIONES FINALES

La implementación del proyecto en el IMPM se debe realizar luego de

estudiar y entender los elementos de la Educación Virtual, cualquiera que sea la naturaleza del recurso para el aprendizaje que utiliza el docente para llevar con mayor efectividad la información que desea transmitir, hace que éste tenga que conocer cómo, cuándo y por qué los debe utilizar y cuáles recursos utilizar.

Un aspecto importante es la motivación y el incentivo a los estudiantes internautas es de suma importancia puesto que es necesario evitar la deserción escolar en la Educación Virtual. El garantizar que la conexión y acceso a la información en la plataforma educativa virtual utilizada, el trámite en los procesos



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administrativos son factores que la institución educativa debe garantizar tanto a los docentes y a los estudiantes para que el proceso de enseñanza y de aprendizaje fluya sin inconvenientes. Así como también la diversidad cultural, regional y social de los estudiantes y docentes hace que la enseñanza y el aprendizaje sea rico y significativo, haciéndose transparentes para los miembros intervinientes la distancia.

En el mismo orden de importancia se expresa que la educación actual necesita de aprendizajes en línea para mejorar la calidad de aprendizaje que puedan orientar los profesores. Los docentes al tener conocimientos de la educación virtual, pueden aplicar nuevas herramientas didáctica de aprendizaje despertando interés en el aprendizaje desde la dinámica virtual.

REFERENCIAS Cabero, J. (2002). El papel de las nuevas tecnologías en el cambio y la innovación

educativa: sus posibilidades y limitaciones. Universidad de Málaga, Málaga Camacho, P. (2009). Videoconferencia dada por el tutor Pedro Camacho sobre

ESTRUCTURA IDEAL DE UN EVA. www.slideshare.net/microsoft-word- Camacho, P. (2009).Metodologia PACIE Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires,

Argentina: Paidos. Onrubia, J. (2005) Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta,

ayuda pedagógica y construcción del conocimiento (documentos) RED: Revista de Educación a Distancia, ISSN 1578-7680, núm. 2, 2005.

Salinas, J. (2007). Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formación. ICE/Universidad de Málaga



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DISEÑO DE UN ENTORNO VIRTUAL BAJO LA PLATAFORMA MOODLE PARA LA ADMINISTRACIÓN B-LEARNING DEL CURSO PRÁCTICA

SECRETARIAL II DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMERCIAL DE LA UPEL - IPB

Área Temática: Gerencia en los Entornos Virtuales

Autoras: Karla Migdalia Flores Ferrer *

María de la Soledad Bravo** Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” [email protected] *

[email protected] **

RESUMEN El presente trabajo se ubica en el paradigma positivista, bajo el enfoque

cuantitativo y en la Modalidad de Proyecto Especial apoyado en una Investigación de Campo de Carácter Descriptivo. El propósito del mismo fué Diseñar un Entorno Virtual Bajo la Plataforma Moodle para la Administración b-learning del Curso Práctica Secretarial II del Programa de Educación Comercial de la UPEL-IPB. La metodología que se empleó estuvo comprendida en tres fases: En la fase I se realizó un diagnóstico, para ello se aplicó un cuestionario a una muestra de 21 estudiantes cursantes de la asignatura referida, los resultados permitieron constatar una alta necesidad del diseño propuesto. En la Fase II, se efectuó una revisión exhaustiva de fuentes especializadas y relacionadas con la temática tratada, para el diseño de la propuesta se empleó la Metodología PACIE y en la Fase III se validó el curso diseñado mediante la técnica juicio de expertos. Los resultados obtenidos permitieron configurar el entorno virtual, una experiencia enriquecedora, innovadora y beneficiosa para la construcción de conocimientos enmarcados en el aprendizaje colaborativo.

Descriptores: Entorno Virtual, Modalidad b-learning, Plataforma Moodle, Metodología PACIE y Práctica Secretarial II.

INTRODUCCIÓN

La incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el ámbito académico propician el intercambio de información entre estudiantes y docentes de una manera dinámica a través de la red, lo que da origen al establecimiento de nuevos ambientes de aprendizaje basados en el uso de internet como medio difusor de conocimientos.

Los entornos virtuales proporcionan al proceso de enseñanza y aprendizaje herramientas útiles, sin necesidad que se produzca un encuentro presencial entre




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estudiante y docente ni en el espacio ni en el tiempo y asumen las funciones de contexto de aprendizaje que el aula desarrolla en el entorno presencial.

Por ello se hace imperante, la incorporación de las TIC en el ámbito académico en todos los niveles educativos, de manera que sirva como soporte a las actividades curriculares, de investigación, al el intercambio de información entre estudiantes y docentes de una manera dinámica como alternativa a esta situación surgen los entornos virtuales concebidos como una aplicación informática que permite la facilidad de comunicación pedagógica entre los participantes en el proceso educativo, de forma virtual o mixta (Camacho, 2008).

De acuerdo a los planteamientos anteriores, surge el presente estudio dirigido a diseñar un entorno virtual bajo la plataforma Moodle para la administración b-learning del curso Práctica Secretarial II del Programa de Educación Comercial de la UPEL – IPB, con la finalidad de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de experimentar cambios en su formación académica y brindarle herramientas tecnológicas novedosas que permitan generar aprendizajes colaborativos por medio de la interacción.

DESARROLLO

La UPEL -IPB presenta una gran demanda, especialmente en la especialidad de Educación Comercial incrementándose aproximadamente en un 40% de la matrícula actual, de acuerdo a información aportada por la Unidad de Admisión de la universidad. Esto hace necesario, elevar la disponibilidad de ambientes de clases y docentes que administren las cátedras que conforman el plan de estudio.

El Programa de Educación Comercial tiene a su responsabilidad la formación de docentes en el área contable y tecnológica, el cual requiere de equipos actualizados, puesto que dicho Programa no cuenta con un laboratorio de Informática a tiempo completo y con los equipos necesarios que permitan incorporar y formar a la gran cantidad de estudiantes que cursan las asignaturas de Introducción a la Informática, Tecnología y Práctica Secretarial I y Práctica Secretarial II en un mismo semestre.

Dadas las condiciones anteriores, el diseño e implementación de entornos virtuales es una alternativa para solucionar problemas de infraestructura, equipos tecnológicos y matrícula, posibilitando la oferta de oportunidades de estudio a estudiantes que deseen ingresar a la universidad.

Se hace necesario que los docentes enfrenten el desafío de responder a las nuevas necesidades que surgen en la sociedad globalizada, puesto que la educación presencial incorpora cada vez más esas tecnologías, especialmente en los niveles medio y superior. Esta situación exige a los docentes la adquisición de nuevas competencias y la adecuación de las tradicionales a las exigencias que plantea la nueva sociedad. Se diseñó un Entorno Virtual para la administración b-learning de la asignatura Práctica Secretaría II, cátedra que pertenece al plan de estudios de la especialidad de Educación Comercial, la cual tiene como propósito



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aplicar las herramientas que perfeccionen el uso de un ordenador, y la adquisición de conocimientos actualizados sobre el nuevo asistente administrativo.

Objetivos del estudio

1. Diagnosticar la necesidad del diseño de un Entorno Virtual bajo la plataforma MOODLE para la administración de la asignatura Práctica Secretarial II.

2. Diseñar un Entorno Virtual bajo la plataforma MOODLE para la administración de la asignatura Práctica Secretarial II del Programa de Educación Comercial de la UPEL – IPB.

3. Validar el Entorno Virtual bajo la plataforma MOODLE para la administración de la asignatura Práctica Secretarial II, mediante juicio de expertos atendiendo a las dimensiones: diseño instruccional, contenido, y aspectos técnicos y estéticos.

ALGUNOS REFERENTES

Existen investigadores que coinciden en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje, como Barrera (2007), realizó un estudio basado en un Sistema de Perfeccionamiento Interactivo a Distancia que sustenta las regularidades observadas en la experiencia vivida por los estudiantes del Programa de Algebra para Ingeniería Civil de la Universidad de Santiago de Chile bajo modalidad b-learning, contemplado en cuatro sesiones de clases. Este estudio concluye experiencia llevada a cabo en un periodo de 2 meses compromete un importante cambio de roles para el docente y para el estudiante, debido a que el profesor en vez ser un expositor es concebido como un facilitador de los aprendizajes y el estudiante debe asumir el rol de protagonismo creciente interactuando con los contenidos, variedad de recursos y herramientas que le permitan adecuar con flexibilidad en espacio y en tiempo su proceso de aprendizaje y evaluación

De este modo, los entornos virtuales basados en la participación brindan posibilidades para un aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo al hacer uso de diferentes actividades y recursos educativos que ofrece el Internet, promoviendo así la creación de comunidades de aprendizaje exitosas que transcenderán de curso en curso y que servirán de experiencia para la creación de otros entornos virtuales.

Pernalete (2008) Diseñó un curso en línea bajo la plataforma Moodle para administrar la cátedra de Informática Aplicada del Programa de Educación Comercial de la UPEL-IPB. La mencionada investigación se realizó bajo la modalidad de Proyecto Especial dirigida a 36 participantes de la mencionada cátedra. El citado estudio permitió concluir que el diseño del curso en línea brindará una herramienta que permita atender a un elevado número estudiantes y propiciar en ellos un aprendizaje cooperativo y colaborativo, que conlleve al autoaprendizaje, estimule la investigación y la incorporación de innovaciones educativas, a partir del uso de las TIC, todo ello en el marco de sistemas de



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formación avanzada, continua y crítica que utiliza la educación a distancia. Del mismo modo, autores como Rosario (2005), denomina las TIC al

“conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética” (p.8). En este sentido, se hace necesario conocer un poco más sobre los aspectos que engloba la palabra Virtualidad. Millán (1998), menciona que la palabra Virtual proviene del latín virtus, que significa "fuerza, valor". En español se usa desde hace mucho con el sentido de "que tiene existencia aparente y no real", como recoge el Diccionario de la Real Academia.

El citado autor, además menciona que la llegada de las tecnologías digitales de representación de la realidad favoreció la ampliación y especialización del término, apareciendo también la expresión realidad virtual para referirse a los sistemas de inmersión sensorial (o por lo menos visual y auditiva) en diferentes aspectos.

De acuerdo a las consultas realizadas se encontró que Moodle es una plataforma virtual interactiva, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente en multitud de centros de enseñanza en todo el mundo. Que Moodle sea "software" libre y que se pueda modificar y alterar para adaptar su funcionamiento a cada necesidad específica, unido al nulo costo que supone su instalación y empleo, es un gran valor añadido de esta plataforma virtual.

Cabe destacar que Montón (2005), define Moodle como “una plataforma virtual interactiva, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente en multitud de centros de enseñanza en todo el mundo” (p.5). La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos), lo que tiene algún significado para los programadores y teóricos de la educación, pero también se refiere al verbo anglosajón Moodle.

Considerando cada una de los autores mencionados anteriormente, Camacho (2009) decide crear la Metodología PACIE, la cual define como, una metodología que permite el uso de las TIC como un soporte a los procesos de aprendizaje y autoaprendizaje, dando realce al esquema pedagógico de la educación real. Toma como elementos esenciales a la motivación y al acompañamiento, a la riqueza de la diferencia, a la calidad y a la calidez versus la cantidad y la frialdad.

La metodología PACIE adiciona a la comunicación y exposición de la información, procesos sociales que apoyan la criticidad y análisis de los datos para construir conocimiento, mediante el compartir educativo. Para el diseño del entorno virtual para la administración b-leraning del curso Práctica Secretarial II se tomó en cuenta la metodología PACIE, cuyas siglas de las 5 fases que permiten



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un desarrollo integral de la educación virtual como soporte de las otras modalidades de educación, y corresponden a las fases: P (Presencia), A (Alcance), C (Capacitación),I (Interacción) E (E-leraning).

SUSTENTACIÓN METODOLÓGICA

La presente investigación se encuentra enmarcado en la Modalidad de Proyecto Especial, apoyado en una investigación de campo de carácter descriptivo. Tomando en cuenta, las características y los objetivos del trabajo; el estudio se desarrolló mediante tres fases: Fase I Diagnóstico, se desarrolló atendiendo al primer objetivo planteado en la investigación, se procedió a diagnosticar la necesidad que existe de diseñar un Entorno Virtual para administrar el Curso Práctica Secretarial II del Programa de Educación Comercial de la UPEL – IPB y de acuerdo a lo establecido en el.

La población estuvo conformada por 70 sujetos, que representan la totalidad de los estudiantes del Programa de Educación Comercial de la UPEL-IPB cursantes de la asignatura Práctica Secretarial II. En consecuencia, para la selección de la muestra se realizó un muestreo intencional del 30% de la población, quedando representada por 21 estudiantes.

Para llevar a cabo la recolección de la información necesaria para el diseño del entorno virtual se aplicó la técnica de la encuesta mediante un cuestionario con escalamiento tipo Lickert, que estuvo conformado por 29 ítemes representados por las siguientes categorías Muy necesario (MN), Necesario (N), Medianamente Necesario (MdN), Poco Necesario (PN), Innecesario (I).

La información obtenida en la aplicación del instrumento, se cuantificó ítem por ítem apoyándose en la estadística descriptiva, para determinar las frecuencias y porcentajes que reflejaron los datos, luego se organizó en dimensiones, para proceder con la tabulación y los resultados arrojados se mostraron en cuadros y gráficos, seguidos del análisis correspondiente

Fase II Diseño del Entorno Virtual se llevó a cabo siguiendo el modelo instruccional bajo la metodología PACIE; se encuentra estructurado en 10 Secciones: 1 Bloque cero (0), 8 bloques académicos y el 1 bloque de cierre; cada uno de ellos poseen herramientas y recursos de fácil manejo en sus funcionalidades; las cuales están diseñadas para que los participantes logren relacionarse entre sí, mediante la comunicación sincrónica (chat) y asincrónica (foros). El curso está orientado hacia el abordaje y desarrollo de cada una de las cinco (5) fases que conforman la Metodología PACIE (Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y Elearning).

La Fase III: validación del Entorno Virtual, se llevó a cabo mediante la técnica Juicio de expertos atendiendo a las dimensiones: Aspectos de temática y de diseño instruccional, Aspectos funcionales y Aspectos técnicos y estéticos; empleando el instrumento diseñado por Bravo (2002) y adaptado por la autora del presente estudio.



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REFLEXIONES FINALES

Se permite concluir que los sujetos encuestados apoyan el diseño del entorno virtual bajo la plataforma Moodle para la administración b-learning del Curso Práctica Secretarial II, el cual permitirá brindar oportunidades de estudio a los estudiantes que habitan en zonas lejanas; además de favorecer a la motivación y fortalecimiento de las competencias que debe desarrollar el participante luego de haber cursado la mencionada asignatura. En lo que concierne a la metodología utilizada, se puede decir que PACIE fue la más indicada para el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para un aprendizaje significativo de la asignatura, debido a que dicha metodología brinda cinco aspectos importantes (presencia, alcance, capacitación, interacción y elearning) que permiten garantizar la calidad y efectividad del entorno virtual.

La implementación del entorno virtual, se configuró como una experiencia enriquecedora, innovadora y beneficiosa para la construcción de conocimientos enmarcados en el aprendizaje colaborativo.

REFERENCIAS

Barrera (2007). Algunas lecciones de b-learning en la asignatura de álgebra para ingeniería. [Documento en línea] Disponible en: http://www.sochiem.cl/sochiem/documentos [Consulta: 2010 Marzo 18].

Bravo, M. (2002). Bases teóricas para la producción de materiales educativos en formato electrónico. Trabajo de ascenso para la categoría de Agregado.UPEL-IPB

Camacho N. (2008). Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) para la administración b-learning del curso Didáctica del Subprograma de la Maestría de Educación Técnica del Posgrado de la UPEL-IPB. Trabajo de Grado de Maestría UPEL-IPB.

Camacho P. (2009). Metodología PACIE. [Documento en línea] Disponible en: http://vgcorp.net/pedro/?page_id=20 [Consulta: 2.011 Mayo 25].

Millán J. (1998). Virtual. Disponible en: http://jamillan.com/v_virtu.htm [Consulta: 2009 Marzo 15].

Montón, J. (2005). Plataforma de Teleformación Moodle. [Documento en línea] Disponible en: http://www.tecnoeduca.com/contenidos/Noticias/Proyecto-de-Innovacion-2006-07/Plataforma-MOODLE.html. [Consulta: 2009 Abril 12].

Pernalete O. (2008). Diseño de un curso en línea bajo la plataforma Moodle para administrar la catedra Informática Aplicada del programa de Educación Comercial de la UPEL-IPB. Trabajo de Grado de Maestría UPEL-IPB.

Rosario J. (2005). La Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Disponible en: http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=218. [Consulta: 2009 Marzo 22].

http://www.sochiem.cl/sochiem/documentos

http://www.tecnoeduca.com/contenidos/Noticias/Proyecto-de-Innovacion-2006-07/Plataforma-MOODLE.html

http://www.tecnoeduca.com/contenidos/Noticias/Proyecto-de-Innovacion-2006-07/Plataforma-MOODLE.html



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ADMINISTRACIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES HACIENDO USO DE LA METODOLOGÍA PACIE. ESTRATEGIAS PARA IMPULSAR LAS

INNOVACIONES EDUCATIVAS. Área Temática: Gerencia en los entornos virtuales

Autores: Lane Coromoto García Rojas.*

Yonathan José Flores Álvarez.** Colegio Universitario de Caracas

[email protected]* [email protected]**

RESUMEN

Hoy en día es inevitable separar la tecnología de la educación, pues la sociedad actual en la que vivimos depende en gran término de la tecnología para satisfacer muchas de sus necesidades. Muchas instituciones educativas cuentan con las herramientas tecnológicas necesarias, incluyendo sus entornos virtuales pero el personal carece de conocimientos para la efectiva administración de dichos entornos. Para solventar dicha problemática, surgió el presenteestudio cuyo objetivo es mostrar la potencialidad de la metodología PACIE, metodología capaz de sacar lo mejor de las personas y revertirlo en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje apoyadas en los entornos virtuales.El trabajo es de tipo documental enmarcado en la Línea de Investigación de Educación y Socio tecnología adscrita al Centro de investigación de Informática aplicada del Colegio Universitario de Caracas. En cuanto a la metodología utilizada se recurrió en primer lugar a la selección y delimitación del tema, acopio y organización de la información, elaboración de un esquema conceptual, análisis e interpretación de la información recabada, obteniendo como resultado un constructo teórico bien fundamentado que describe la aplicabilidad así como lapertinencia social y educativa de la metodología PACIE para la administración de los entornos virtuales.

Descriptores: Administración,Entornos Virtuales, Metodología PACIE, Innovación.

INTENCIONALIDAD

Establecer estrategias orientadoras que permitan la efectiva administración de Entornos Virtuales basadas en la metodología PACIE.





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ASPECTOS TEÓRICOS SOBRE LA METODOLOGÍA PACIE EN LA ADMINISTRACIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES

La aparición de las TIC, generó un gran auge en la educación, era una

posibilidad de usar la tecnología emergente y ponerla al servicio de los proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, el abuso en el uso de la tecnología ocasionó que las aulas virtuales y los complejos educativos virtuales, replicaran la educación conductista, que por ende provocó que el aula virtual, fuera un espacio para continuar una forma tradicional de educación, generándose en la sociedad una serie de paradigmas que según Aretio (2001) desacreditaban la educación virtual: - No se aprende nada allí. - El uso de las Aulas Virtuales resulta ser muy tedioso y frívolo.

Debido a esto, los estudiantes no deseaban utilizar el aula virtual, pues, la

educación se tornó más hacia la tecnología que hacia la pedagogía, disminuyendo incluso un elemento muy importante como lo es la comunicación.

Esta situación motivó el proceso de Investigación por distintos docentes,

comunicadores, expertos en informática, ha sumado una serie de técnicas, herramientas y metodologías. Luego de un proceso de ardua reflexión, y debido a su gran experiencia en la virtualidad, tanto como docente, estudiante de la virtualidad, gestor de páginas web, administrador web, comunicador social, el Ing. Pedro Camacho crea la metodología PACIE, que es una respuesta ordenada y coherente al paradigma de la educación virtual. Tal como describe FATLA (2004), La metodología PACIE es una metodología para el uso y aplicación de las herramientas virtuales (aulas virtuales, campus virtuales, web 2.0, metaversos, etc…) en la educación sea en sus modalidades presenciales, semipresenciales o a distancia.

PACIE son las siglas de las 5 fases que permiten un desarrollo integral de la educación virtual como soporte de las otras modalidades de educación, y corresponden a las siguientes fases: Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción e Elearning.

PRESENCIA Se debe agotar todos los mecanismos posibles para que los estudiantes ingresen y participen en el aula virtual, que se sientan motivados y felices de estar ahí, adquiriendo y compartiendo conocimiento.

ALCANCE Se debe tener objetivos claros , qué señalen realmente aquello que se desea conseguir de los estudiantes, que determinen claramente los objetivos que se desean alcanzar.

CAPACITACIÓN El Tutor debe estar debidamente preparado para emprender el reto, capacitado , seguro , prontos para poder auxiliar a los



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educandos cuando estos lo requieran. INTERACCIÓN Los recursos y actividades deben ser utilizados para

socializar y compartir, para generar interacción, para estimular, y muy especialmente para guiar y acompañar.

ELEARNING Usar toda la Tecnología que esté al alcancepero sin olvidar la Pedagogía, que como lo plantea Hernández (2004) es la guía fundamental de todo el proceso educativo y que el docente debe conocer muy bien,enseñar , crear apoyándose en la Red

PACIE es sinónimo de aprender y disfrutar aprendiendo, con amor, con respeto, con dignidad, mediante una serie de actividades que fomentan la participación y la solidaridad, mediante la utilización de todos aquellos recursos tecnológicos que sirvan para mejorar el proceso educativo. Permite la adquisición de conocimientos en forma gradual y reflexiva, fomentando la autonomía en forma creciente, logrando en cada momento un aprendizaje significativo y útil para la vida diaria, objetivo primordial que debe buscar la educación. Como expresaFatla (2004), “Aprender haciendo”, Aprender creando” son algunos de los principios fundamentales de este método educativo que fomenta además, el trabajo colaborativo entre todos los participantes

La Metodología PACIE es hoy en día una herramienta útil y con gran pertinencia educativa ya que busca incluir las TICS en la Educación, pensando en el docente como la figura principal del proceso de aprendizaje, como sujeto fundamental en dicho proceso, fomentar el uso de las TICS en las aulas modernas, pero en forma organizada y elaborada, que las convierta en algo útil para el campo educativo, ya sea complementando actividades presenciales, solventando procesos académicos a distancia, o para motivar la creación del conocimiento en una interacción totalmente en línea.

ESTRATEGIAS PARA LA ADMINISTRACIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES Presencia

a) Usar la creatividad y toque personal para dar un impacto visual al Aula virtual.

b) Hacer uso adecuado de los recursos en Línea. c) Presentar eficientemente los contenidos educativos, enfocándose más en la

calidad que en la cantidad. d) Hacer uso de herramientas adicionales a la plataforma. e) Tener cuidado en el diseño general del aula, procurando utilizar un mismo

tipo de letra, color y tamaño para títulos, información, aspectos relevantes, tamaño estándares para imágenes.

Alcance



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a. Planificar los objetivos que se desean alcanzar. b. Establecer la practicidad del aula virtual. c. Definir las habilidades y destrezas que se desean desarrollar en los

estudiantes. d. Categorizar el uso del aula virtual.

Capacitación

a. Estar en constante desarrollo de sus potencialidades. b. Llevar una investigación, planificación, creación y evaluación

permanente de los procesos educativos a través del aula. c. Fomentar el auto aprendizaje y aprendizaje colaborativo a través del

aula virtual. d. Planificar correctamente las tutorías. e. Velar por que el aula virtual sea un espacio donde se genere

conocimiento. f. Fomentar actitudes y actividades que contribuyan al cuidado y

desarrollo de sí mismos, como personas responsables y miembros de una sociedad tecnológica y del conocimiento.

g. Dominar las nociones de seguridad y responsabilidad cuando se trabaja con la tecnología, así como el respeto y la colaboración con otros en su medio ambiente compartido.

h. Llevar a cabo proyectos y trabajos en tecnología con la utilización de materiales y técnicas seguras y responsables.

i. Trabajar eficazmente como miembros de un equipo, la colaboración, el reconocimiento y apoyo de las opiniones de los demás.

j. Demostrar compromiso personal con el tema (la motivación, la independencia, la actitud positiva en general) cuando se trabaja con la tecnología.

Interacción

a. Generar interacción real en el entorno virtual, subdividiéndolo en bloques: inicio, académico y cierre.

b. Motivar la participación de los estudiantes en la virtualidad. c. Fomentar la socialización, comunicación y trabajo colaborativo. d. Eliminar la sobrecarga de actividades, empleando actividades

amenas y agradables que produzcan un aprendizaje significativo. e. Velar de que el entorno virtual sea un medio interactivo.

Elearning

a. Hacer uso herramientas tecnológicas que sirvan de soporte a la educación virtual: Redes sociales, blogs, chats, video conferencias,telefonía móvil, etc.



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b. Combinar el proceso educativo de forma presencial y virtual Blearning.

c. Hacer uso de medios masificadores de información para ell proceso de enseñanza- aprendizaje Ulearning.

REFLEXIONES FINALES

La sociedad ha dado vertiginosos cambios desde el punto de vista

tecnológico, acaparando diferentes ámbitos sociales, la educación no escapa de ello, según Lara (2008), el uso de las TIC se hace cada díamás necesaria para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a su practicidad, aprovechamiento de los recursos y rapidez de información. Sin embargo, no solo basta con tener todas las herramientas tecnológicas, también es necesario contar con el personal humano apto de habilidades y destrezas para la gerencia y administración de los entornos virtuales, que garantice el eficiente funcionamiento de los mismos y por ende el cumplimiento de los objetivos trazados desde el punto de vista pedagógico y tecnológico.

REFERENCIAS Aretio G. (2001), La educación a distancia de la teoría a la Práctica, Capitulo I,

[Documento en línea]. Disponible en: http://exitosos.pbwiki.com/browse/#view=ViewFolder&param=Fase%201 20Investigaci%C3%B3n

Fundación para la actualización Tecnológica para Latinoamérica (2004), Metodología PACIE. FATLA, Ing. Pedro Camacho, disponible en: www.fatla.org

Hernandez, J (2004).Experiencia de utilización de las TICs en el proceso de formación pedagogica de tutores.[Documento en línea]. Disponible en: http://www.ateneonline.net/datos/45_03_Hern%E1ndez_Julieta.pdf.

Lara, L. (2008). Análisis de los Recursos interactivos en las Aulas Virtuales. Segundo Congreso Virtual "Integración sin Barreras en el Siglo XXI".

http://www.fatla.org/

http://www.ateneonline.net/datos/45_03_Hern%E1ndez_Julieta.pdf



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ESTRATEGIAS GERENCIALES EMERGENTES PARA LAS FRANQUICIAS DE COMIDA RÁPIDA EN EL CONTEXTO DE LA ECONOMÍA DIGITAL

Área temática: Gerencia en los Entornos Virtuales

Autoras: Marchiori, Rosella.*

Morillo, De Cordero Berlie. ** Torrealba, Carmen Elena ***

Universidad Centro occidental Lisandro Alvarado. [email protected] *

Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco. [email protected] **

Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco. [email protected] ***

RESUMEN

Investigación de campo, descriptiva no experimental transaccional. El estudio propuso diseñar estrategias gerenciales emergentes en el marco de la economía digital para las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara. Los datos se recolectaron a través de la revisión documental y bibliográfica, observación directa, entrevista no estructurada y protocolo estandarizado de Cisco Systems. Los resultados obtenidos se analizaron utilizando la estadística descriptiva a través del criterio de la evaluación porcentual simple, pudiéndose evidenciar con ello, que estas organizaciones cuentan con un conjunto de atribuciones y capacidades requeridas para su incorporación a la economía digital tales como: La gestión de múltiples relaciones comerciales, son capaces de transmitir rápidamente los cambios en la organización, pudiendo aprovechar esta agilidad para impulsar la incorporación de las tecnologías de información en la empresa.

Descriptores: Estrategia, franquicias, Nueva Economía Digital.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TEMÁTICA

En la actualidad, la mayoría de las organizaciones desarrollan estrategias dirigidas básicamente a conseguir el propósito y los objetivos de la misma, así como llegar a triunfar competitivamente en su entorno. Es por ello que las organizaciones pueden adoptar diferentes tipos de estrategias, elegir la

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diversificación y ampliación de sus operaciones a novedosos y rentables mercados así como el establecimiento de alianzas estratégicas.

En este orden de idea, se inserta el sistema de franquicia como una estrategia de desarrollo de negocio, mediante el cual se logra masificar los servicios y el consumo de bienes en la actualidad. La franquicia es una moderna y novedosa forma de hacer negocios, que se ha desarrollado y se expande de manera muy rápida en los últimos años en todo el mundo, por convertirse en una actividad muy atractiva para los empresarios, ya que es una modalidad que garantiza una importante tasa de retorno de la inversión, porque al invertir en un negocio de franquicia se está invirtiendo en una fórmula consolidada que está integrada a una red comercial.

Mediante el sistema de franquicias se “clonan” o replican empresas, reproduciendo patrones operacionales de un módulo comercial o industrial, se transmite el “Know how” o saber hacer, la asistencia técnica, la asesoría y la formación son permanentes en este modelo de negocios, que funciona con un compendio de procedimientos y que van desde la instalación del local hasta la atención y facturación al cliente (imagen, procesos operativos y administrativos).

Este sistema ofrece múltiples ventajas, como son la utilización de una marca reconocida y adherirse a una red de locales-tiendas-unidades que ofrecen un concepto atractivo y de amplio reconocimiento entre el público al cual se destina el servicio o el producto; la sinergia en acciones de mercado y promociones; la exclusividad de explotar un territorio por un tiempo determinado; la publicidad corporativa; la asistencia técnica y el apoyo de una empresa que conoce las operaciones o saber hacer del negocio; hacen de las franquicias organizaciones altamente adaptativas, donde los procesos son optimizados o definidos a partir del uso de la tecnología.

Con base a estos argumentos, y con el propósito de presentar estrategias gerenciales emergentes para las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas, a efectos de que se incorporen en el contexto de la economía digital, se formulan las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas del sector franquicias?, ¿Hacia dónde se orientan las estrategias gerenciales de las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara?, ¿Cuáles son las herramientas gerenciales utilizadas por las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara?, ¿Cuál es el perfil comercial de las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara?



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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

Diseñar estrategias gerenciales emergentes en el contexto de la economía digital para las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara.


Diagnosticar la situación actual de las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara.

Identificar las estrategias gerenciales empleadas por el sector de franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara.

Analizar el sistema de franquicias en el contexto de la economía digital en el sector de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara.

REFERENTES TEÓRICOS A continuación se especifican algunos referentes teóricos relacionados

con la investigación: Elortegui, C., y Zavarce, C. (2006) realizaron una investigación de campo

acerca del grado de preparación de las PYME del sector plástico del Estado Aragua a fin de establecer sus capacidades competitivas en un entorno signado por la Economía Digital. A tal efecto aplicaron el Protocolo Estandarizado de la organización Cisco Systems en Internet, relacionado con cuatro pilares fundamentales: estrategia de e-business, cultura de la empresa, recursos y relaciones comerciales.

Según Senge (2006) La estrategia empresarial es la búsqueda deliberada de un plan de acción que desarrolle la ventaja competitiva de una empresa y la acentúe, de forma que esta logre crecer y expandir su mercado reduciendo la competencia. La estrategia articula todas las potencialidades de la empresa de forma que la acción coordinada y complementaria de todos sus componentes contribuya al logro de objetivos definidos y alcanzables

La Nueva Economía Digital.

Elortegui, C. y Zavarce, C. (2006), señalan, Economía Digital es la manera en la que las empresas hacen negocios utilizando como infraestructura habilitadora de los mismos Internet, en la que la información se transmite y se



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comparte de forma electrónica, las transacciones financieras se ejecutan de forma electrónica y la interacción con clientes y proveedores deja de lado los medio tradicionales para empezar a utilizar las tecnologías de información como el medio principal de interacción.

La nueva economía se caracteriza, en primer lugar, porque es global en su esencia a diferencia de la tradicional local o multinacional. En segundo lugar se basa en lo intangible. En tercer lugar se desarrolla sobre la base de las redes. La interconexión como soporte. Es por ello que, se ha definido el E-commerce como la manera de hacer negocios por medios electrónicos.

La Franquicia como Estrategia para el desarrollo de Negocios La Cámara Venezolana de Franquicias, Profranquicias, (2010); señala que

La franquicia es una modalidad de distribución y marketing a través de la cual el franquiciador concede a una persona física o jurídica; el franquiciado, el derecho a operar con un concepto de negocio, comercializando un producto o prestando un servicio bajo el formato de negocio del franquiciador y bajo su propia marca.

La franquicia es un formato de negocios, de éxito previo, probado y repetible que posee tres dimensiones: financiera, jurídica y organizativa.

La dimensión financiera garantiza retorno de la inversión, rentabilidad, valor y competitividad sostenibles. La dimensión jurídica establece los términos de la cooperación entre franquiciador, franquiciados y proveedores. Por último, la dimensión organizativa implica la estructura, los aspectos operativos y la logística capaces de garantizar un óptimo servicio como valor agregado al sistema.

MARCO METODOLÓGICO

Este estudio es una investigación de campo por cuanto se basa en datos e informaciones acerca de la realidad de las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara.

En la investigación se observa y analiza el sistema en su contexto natural, sin establecer o construir situaciones provocadas intencionalmente por los investigadores, y las observaciones se realizan en un momento único comprende el lapso de tiempo de Enero-Mayo 2010. Es un diseño experimental transeccional. El tipo de estudio es descriptivo, donde el universo coincide con la población, lo cual implica que todas las franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro hamburguesa en Barquisimeto. Estado Lara. , serán objeto de estudio. En el caso de estudio se reconocen como elementos finitos las franquicias



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de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas en Barquisimeto, Estado Lara. En este sentido existen en esta ciudad seis (6)

Por la diversidad de información requerida en la investigación para la recolección de los datos se emplearon los instrumentos siguientes: Revisión documental y bibliográfica: A través de textos, revistas, informes, folletos, referentes electrónicos, entre otros. Así mismo, se utilizó las entrevistas no estructuradas, realizadas de manera informal a los gerentes operativos de cada franquicia, quienes aportaron información complementaria de sus experiencias y juicios sobre la investigación.

De igual manera, se utilizó el Protocolo Estandarizado de Cisco Systems, acerca de la Consultoría Virtual de Soluciones Cisco, el cual es un protocolo diseñado con un propósito educativo, como punto inicial para planear la solución de red para organizaciones diversas en función de su perfil comercial.

Cisco Systems es un gigante de la tecnología de información y comunicaciones, presenta un portafolio ampliado de productos y servicios para el montaje de soluciones de comunicación basadas en Protocolo de Internet. En esta investigación se analizaron e interpretaron sistemáticamente cada uno de los ítems que maneja la Herramienta de Consultoría Virtual de Soluciones Cisco Systems, a través del uso de la estadística descriptiva.

Por otra parte, se aplicó la Matriz DOFA para facilitar resumir y evaluar información de carácter económico, social, cultural, ambiental, político, gubernamental, jurídico, tecnológico y competitivo, acerca de los factores externos y los factores internos de la organización, a efectos de formular estrategias que involucren debilidades-oportunidades-fortalezas y amenazas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La información recolectada en relación a la identidad de sector en Internet refleja los siguientes resultados:

La totalidad de franquicias de comida rápida de naturaleza internacional en el rubro de hamburguesas, McDonalds, Burger King y Wendys, establecidas en Barquisimeto, Estado Lara, considera que no es importante proporcionarle a sus clientes la capacidad de llevar a cabo transacciones con los restaurantes vía Internet.

Se presume que esta actitud responde a que las franquicias son un canal de distribución para empresas de servicios, de hecho así lo manifiestan la totalidad de los gerentes operativos de las franquicias que se estudian.

En el caso de los productos, se cuenta con canales de distribución preestablecidos en los que la mayor dificultad es el inventario, pero el dueño del producto no es responsable de la entrega al consumidor final, el personal que atiende al cliente, la calidad del servicio, entre otros; sin embargo, los procesos, la combinación de diferentes esfuerzos humanos perfectamente engranados y coordinados hacen posible ofrecer al consumidor el servicio prometido.



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En consecuencia, a la mezcla clásica de mercadeo (producto, precio, plaza y promoción) en el caso específico de los servicios se añaden tres elementos: personas (empleados y clientes), procesos y perceptibles (evidencia física de la oferta de valor). En este sentido, los gerentes operativos de las franquicias, manifiestan que las estrategias gerenciales que implementa la organización están orientadas fundamentalmente al servicio.

En relación a los proveedores y socios estratégicos, todos los informantes manifestaron que el éxito de la empresa depende de la capacidad de realizar negocios electrónicamente con los proveedores y socios estratégicos vía Internet, para entregar el producto final a sus clientes.

En este sentido, Internet es una herramienta de importancia capital para el reclutamiento de franquiciados, pues los potenciales inversionistas suelen utilizar la búsqueda de información en la Red como paso inicial a la hora de seleccionar una marca. Así mismo, el uso de soluciones de manejo de información de ventas permite ubicar los productos que mejor se venden, calcular los resultados de las promociones y actividades de mercadeo, medir el funcionamiento de la cadena bajo distintos criterios, evaluar el desempeño de los franquiciados, entre otros, Inclusive el correo electrónico, la mensajería instantánea y las herramientas wíreless (inalámbricas) tienen un valor incalculable dentro de redes en constante crecimiento.

Del mismo modo, el entrenamiento en línea (aprendizaje electrónico), así como la diseminación de manuales, boletines y planillas en la Red, representan importantes ahorros en gastos de materiales y transporte.

CONCLUSIONES

Las franquicias buscan extender sus áreas de operaciones a diferentes

mercados en el mundo, lo cual implica una estrategia de expansión, que se traduce en crear una imagen similar, homogeneizada y uniforme en productos y servicios que se aplicaran en todos los países de manera análoga.

En este sentido, entre las ventajas de este sector cuenta la facilidad que tienen para gestionar las alianzas estratégicas con socios y proveedores, de acuerdo a las exigencias del mercado y a sus propias estrategias.

Así mismo estas franquicias cuentan con un conjunto de atribuciones y capacidades requeridas para su incorporación a la economía digital tales como lo son la gestión de múltiples relaciones comerciales, son capaces de transmitir rápidamente los cambios en la organización, pudiendo aprovechar esta agilidad para impulsar los cambios necesarios en la empresa para la incorporación de las tecnologías de información en la empresa.

Estas organizaciones están preparadas para incorporarse a la economía digital, se recomienda aplicar la soluciones de la consultaría virtual de Cisco Systems



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REFERENCIAS

Cámara Venezolana de Franquicias PROFRANQUICIAS (2006). Estadísticas. Disponible: http://www.profranquicias.com [Consultada: 2006, Abril 18]

Cámara Venezolana de Franquicias PROFRANQUICIAS. ABC de las franquicias. Disponible: http://www.profranquicia.com [Consultada: 2010, Enero 18]

Elortegui, C. y Zavarce, C. (2006). Las Pymes venezolanas ante la economía digital. Caso: Sector del plástico del Estado Aragua. Universidad Central de Venezuela. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Programa de Investigación Posdoctoral.Venezuela.

Francés, A. (2010) Estrategias para la empresa en América Latina. Venezuela: IESA.

Senge, P. (2006).La Quinta Disciplina. El arte de a Practica de las Organizaciones Abiertas al aprendizaje. Argentina.: Granica

http://www.profranquicias.com/

http://www.profranquicia.com/



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UNA PERSPECTIVA ELEARNING: ENTORNO VIRTUAL INGLÉS INSTRUMENTAL PARA ESTUDIOS DE POSTGRADO

Área temática :Gerencia en los Entornos Virtuales

Autor: Esteban Adolfo Oliva Ortiz


[email protected]

RESUMEN

La modalidad elearning representa un significativo agente de cambio en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. En este sentido la UPEL-IPB oferta espacios académicos para la apertura a esta modalidad de aprendizaje. El objetivo de esta investigación fue describir la virtualización de Inglés Instrumental en la UPEL-IPB en el ámbito del Programa Interinstitucional Doctorado en Educación PIDE, durante el lapso III-2011. La metodología utilizada enmarca este estudio en la modalidad de campo y nivel descriptivo. El corpus para el análisis de la información, lo constituyeron las interacciones en las actividades sincrónicas y asincrónicas del entorno virtual realizadas por los 35 sujetos involucrados en el estudio. Los objetos de aprendizaje en IIEP en un alto porcentaje son autoría de los facilitadores del curso, que propiciaron las condiciones para el desarrollar las competencias requeridas para los participantes. En este sentido la modalidad elearning deja como resultado un agregado significativo al desarrollo de IIEP.

Descriptores: IIEP, virtualización de IIEP, impronta particular de la educación virtual en la UPEL-IPB.

OBJETIVO Describir la virtualización de Inglés Instrumental en la UPEL-IPB en el ámbito

del Programa Interinstitucional Doctorado en Educación PIDE, durante el lapso III-2011 UN SOPORTE TEÓRICO PERA LA CONSTRUCCIÓN DEL ENTORNO VIRTUAL

INGLÉS INSTRUMENTA PARA ESTUDIOS DE POSTGRADO

La dinámica actual dentro de la comunidad científica y académica ha estado marcada por elementos y factores tales como teorías de aprendizaje holísticas,




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propuestas pedagógicas amplias y flexibles, además de avances tecnológicos continuos y acelerados, entre otras (Azinian 2009). Lo anterior refleja la necesidad de una producción de conocimiento desde la perspectiva de las tecnologías de la información y la comunicación. Ya las comunidades científicas, educativas y comerciales han estado dejando atrás los ambientes físicos para romper barreras de distancia geográfica y espacios de tiempo en pro de una apertura constante al saber.

En atención al perfil de la audiencia que forma parte de los estudios de postgrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB), profesionales a tiempo completo procedentes de las distintas amplitudes de la geografía nacional cuyas necesidades de profesionalización van más allá de los ambientes físicos, las redes de comunicación permiten integrar diferentes medios tecnológicos a novedosos procesos de enseñanza-aprendizaje como el caso del aula virtual Inglés Instrumental para Estudios de Postgrado.

Las ideas anteriores tienen eco en lo expuesto por Azinian (2009). La autora resalta la necesidad de encontrar un manejo más eficiente de la transmisión, el almacenamiento, la recuperación, la transformación, el modelaje de la información y el conocimiento, en pro de procesos congruentes con un modelo de última generación en el que sus actores sociales orienten parte de sus esfuerzos a la investigación, asesoría, producción de materiales y administración de usuarios y cursos en línea como apoyo a las instancias que se ocupan de la capacitación y formación del recurso humano.

Lo anterior referido significa asumir el reto de promover la comprensión de un modelo pedagógico propio de los sistemas a distancia que asumen las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva pedagógica, tal como se refleja en el entorno virtual Inglés Instrumental para Estudio de Postgrado de la UPEL-IPB.

Dado que este ambiente de aprendizaje está orientado en la educación a distancia y apoyado en tecnologías de la información, fue necesario el empleo de una Plataforma para la Administración del Aprendizaje (Learning Management Sistem, LMS) comúnmente denominada Aula Virtual. El Aula Virtual es una herramienta que brinda las posibilidades de realizar enseñanza en línea. Es un entorno privado que permite administrar procesos educativos basados en un sistema de comunicación mediado por computadoras. En el caso particular del entorno virtual IIEP se utilizó un espacio auspiciado por la Subdirección de Investigación y Postgrado de la UPEL-IPB en razón de la carga académica del inglés instrumental ofertado en sus diversos subprogramas.

En consideración a lo antes expuesto, se entiende el Entorno Virtual de Aprendizaje como un Aula Virtual en la cual se desarrollan nuevas herramientas pedagógicas y académicas que facilitan los procesos de aprendizaje en los maestrantes y mejoran las tendencias comunicacionales entre las instituciones de



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educación superior (FATLA, 2010). El aula virtual utilizada para IIEP se ubica en la siguiente dirección electrónica http://www.upelvirtual.com/ipb/course/view.php?id=46

Un LMS como Moodle posee herramientas para apoyar el diseño pedagógico de los cursos y su administración. Para ello existen ambientes para gestionar los usuarios, asignarlos a los cursos, crear los cursos, conocer la información de los participantes y que estos las puedan actualizar, se tiene acceso a informes de los registros completos de la actividades realizadas por los participantes y que estos las pueden actualizar, se tiene acceso a informes de los registros completos de las actividades realizadas por los participantes, un informe de las actividades que el participante ha estado realizando en el curso, conocer el listado de los participantes el tiempo desde el ultimo acceso, entre otras. En síntesis, en conjunto de herramientas para apoyar al profesor del curso en los aspectos administrativos y de gestión.

Existen múltiples posibilidades que se pueden activar para integrar las tecnologías en el entorno virtual Inglés Instrumental para Estudio de Postgrado de la UPEL-IPB. Desde instancias de socialización e intercambio de conocimiento entre los participantes, el tutor y grupos de participantes, que pueden ser sincrónicas o asincrónicas a partir de la triangulación comunicacional de los actores sociales en el aula virtual: participante-contenido, participante-participante y tutor-participante, entre otras. Esto facilita el desarrollo de actividades en grupos de carácter cooperativo y colaborativo, que fortalecen el trabajo individual y grupal. De esta manera se produce la adquisición de conocimiento en forma co-constructiva y con una fuerte interacción social.

Por lo tanto, para el diseño del entorno virtual Inglés Instrumental para Estudio de Postgrado de la UPEL-IPB se ha considerado un conjunto de presupuestos filosóficos, epistemológicos, psicológicos y pedagógicos constructivistas sugeridos en Murphy, Drabier y Epps (1998): (a) El participante es el centro de la mediación y el control del aprendizaje; (b) Las destrezas a adquirir, los contenidos y tareas a realizar son relevantes, realistas, auténticas, con ello se alcanza la complejidad natural de la cotidianidad; (c) En el proceso de construcción de conocimiento se ha tomado en cuenta los conocimientos previos de los participantes, sus creencias y actitudes; (d) Mediante la exploración se ha logrado la búsqueda independiente del conocimiento y a gestionar la consecución de las metas de los actores; (e) Se ha favorecido el aprendizaje colaborativo y cooperativo a fin de generar diferentes alternativas de conocimiento;(f) se ha propiciado la construcción de conocimiento y no su reproducción; (g) se han creado condiciones para propiciar en los actores la metacognición, el auto análisis, la regulación de la propia conducta, la reflexión y la autoconfianza; (h) El especialista en la enseñanza del inglés desempeña el rol de guía, monitor, entrenador, tutor y facilitador; (i) Los errores se han constituido en oportunidades para el especialista en comprender los conocimientos previos de los participantes;



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y (j) La evaluación ha sido auténtica basada en situaciones reales, integrada en la enseñanza, partiendo de las evaluaciones diagnósticas y formativas para lograr el diseño de las actividades sumativas.

INTEGRACIÓN DE LAS TIC CON EL APRENDIZAJE DE INGLÉS

INSTRUMENTAL

El propósito principal del IIEP es desarrollar habilidades y destrezas que faciliten el abordaje de textos escritos en inglés con un énfasis tanto en el sentido como en el significado del mismo (comprender e interpretar lo leído). Igualmente, involucrar al participante en el manejo de entornos virtuales en sus dimensiones interactivas mediante el aprender haciendo con actividades propias de la naturaleza del IIEP.

Las ideas previas se desarrollaron gracias a que el referido entorno virtual (IIEP) permitió cumplir con el propósito de la comunicación bidireccional, produciendo intercambios de conocimiento en tiempo real y diferido; lo que se traduce en comunicación asincrónica, aquella que no se realiza en tiempo real, por ejemplo los foros de aprendizaje, de socialización, de debates, los mensajes privados, entre otros. En ella se abren discusiones y se retroalimentan las opiniones de todos los actores en el entorno virtual, donde se interviene en diferentes tiempos, para compartir, opiniones, diferentes puntos de vista e información, entre otros aspectos de no menos importancia para la adquisición de conocimiento. Asimismo, la comunicación sincrónica, la que se produce en tiempo real, chat, videoconferencia, permiten comunicarse con varios actores al mismo tiempo produciendo un encuentro virtual entre ellos que fortalece las relaciones sociales, la coordinación de tareas en los equipos de trabajo y a menudo sirve para que el especialista en la enseñanza del inglés pueda trabajar temáticas especificas del programa u organizar el trabajo.

Así, el IIEP se aborda por medio de cuatro (4) módulos a través del uso de una metodología centrada en el proceso cognitivo desglosado en fases de pre-lectura, durante la lectura y después de la lectura. Estas estrategias se utilizaron con la intención de activar conocimiento previo, abordaje de elementos referenciales e inferenciales del texto como enlace comunicacional entre el lector y el autor-escritor. El módulo 0 introductorio a partir del cual los participantes se familiarizan con sus compañeros y tutores, así como con el entorno y las herramientas virtuales. A partir de este módulo se espera que los participantes estén, desde el punto de vista técnico, social y de autorregulación, preparados para comenzar con los contenidos propios del curso. Los módulos restantes reflejan los contenidos propios del curso.

Sobre la base de la información anterior, se tiene que el IIEP, aparte de lo tecnológico, se orientó hacia el desarrollo de las destrezas lingüísticas del inglés



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como lengua extranjera (ILE) (Módulo I: Lo Instrumental) con énfasis en el manejo

del diccionario bilingüe tanto físico como virtual para ubicar sinónimos, antónimos al igual que significados en función de las referencias internas y externas propias de dichos recursos. En este sentido, también se abordaron elementos paralingüísticos con el objeto de orientar la comprensión y significados de los textos vertidos en ILE sobre la base de elementos tales como pistas tipográficas de significatividad abiertas hacia los idiomas inmersos en la experiencia, inglés-

español (Módulo II: El Universo del Texto y el Proceso Heurístico, y Módulo III: El

Proceso de Análisis de un Texto Escrito en Inglés). A esto se adicionó la mediación de procesos comunicacionales inherentes al texto escrito en ILE con la intención de facilitar el proceso de interpretación a partir de la traducción ideática

más que literal (Módulo IV: Proceso de Comunicación).

Toda la descripción del aula referida sirvió de marco a la experiencia caracterizada por la comprensión e interpretación de textos escritos en inglés desde procesos heurísticos, de análisis, unificación y evaluación; así como la interacción en el aula virtual. Esto significa una referencia tanto en la formación académica en el perfil de investigación al igual que en el ejercicio de la profesión del participante, con el objeto de aproximarse a un desempeño aceptable en la comprensión e interpretación del texto en inglés.

Todo esto prefigura que el estudio de idiomas modernos en el desarrollo de cualquier destreza, se presta especialmente a integrar las Tecnologías, la información y la comunicación, ya que la enseñanza de una lengua nos permite incluir prácticamente cualquier tópico. Particularmente, los especialistas en la enseñanza del inglés han trabajado desde hace mucho tiempo con todo tipo de materiales, desde audio y video hasta los llamados materiales reales; elementos cotidianos que nos han servido como pretexto para trabajar aspectos lingüísticos o culturales.

Ahora mismo se puede plantear que se cuenta con un inmenso espectro de recursos provenientes de todas partes, pero no es suficiente, ya que lo ideal es que se cambie la visión y se adapten metodologías que se correspondan con las necesidades. Pero al menos es un comienzo, y en los entornos virtuales para la enseñanza del inglés, más o menos, en la mayoría de las partes de la geografía mundial se está haciendo exactamente eso: Iniciándose, como el caso particular de nuestra experiencia del IIEP en la UPEL-IPB.

METODOLOGÍA EMPLEADA

En concordancia con el objetivo propuesto, esta investigación es de nivel de

complejidad descriptivo, puesto que se describió la virtualización de IIEP, en términos educativos. Así mismo, la indagación es de modalidad de campo, por cuanto la información se obtuvo del ambiente real de los sujetos, es decir de las



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actividades e interacciones entre los 35 sujetos involucrados en el desarrollo de IIEP en el ámbito del Programa Interinstitucional Doctorado en Educación PIDE, durante el lapso III-2011. El corpus para el análisis de la información lo constituyeron las interacciones de los participantes en las actividades sincrónicas y asincrónicas del entorno virtual.

CONSIDERACIONES FINALES Una vez analizadas las diferentes interacciones en el entorno virtual IIEP, en

términos educativos tenemos la siguiente descripción: En las actividades sincrónicas y asincrónicas desarrolladas en IIEP el

proceso de construcción del proceso de significación para comprender los textos escritos en inglés en la lengua materna fue diferente en cada participante, no obstante se realizó un encuentro intersubjetivo donde se consideró cada significación y se logró un acercamiento con calidad de certeza a la semántica del texto en ambos idiomas.

Los involucrados en el entorno virtual han producido los textos en español con sus propias representaciones y modelos del mundo real en que tienen sus experiencias. Los especialistas en la enseñanza del inglés responsables del entorno virtual IIEP no trasmitieron conocimiento, sino que han creado las condiciones para que los participantes pudieran construir sus propios conocimientos.

Las diferentes actividades sincrónicas y asincrónicas permitieron a los participantes el intercambio de distintos puntos de vista y la construcción de soluciones y repuestas a las situaciones reales presentadas en el entorno.

El desempeño destacado de un número significativo de participantes funcionó como un elemento orientador de aprendizaje para quienes presentaron algunas dificultades para comprender el texto escrito en inglés.

El entorno virtual IIEP generó un proceso continuo de aprendizaje para todos los involucrados creándose con ello un registro de gran valía para el desarrollo de futuras indagaciones en educación virtual.

Los objetos de aprendizaje en IIEP en un alto porcentaje son autoría de los facilitadores del curso, que propiciaron las condiciones para el desarrollar las competencias requeridas para los participantes. En este sentido la modalidad elearning deja como resultado un agregado significativo al desarrollo de IIEP.

REFERENCIAS

Azinian, H. (2009). Las tecnologías de la información en las prácticas pedagógicas: Manual para organizar proyectos. Novedades Educativas: Buenos Aires, Argentina.



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Fundación para la Actualización Tecnología de Latinoamérica, FATLA (productor). (2011, Febrero 26), Programa de Capacitación Docente en el Uso Correcto de las TIC para la Universidad Internacional SEK Quito – Ecuador [Resumen en línea] Disponible: http://www.slideshare.net/MiguelTS/cenca-asesores-sek [Consulta: 20012, Febrero 28]

Murphy, K., Drabier, R. y Epps, M. (1998). A constructivist Look at interaction and

collaboration via computer conferencing. Journal of Educational telecommunications 4(3), 237-261

http://www.slideshare.net/MiguelTS/cenca-asesores-sek



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FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL ACADÉMICO UNIVERSITARIO PARA EL USO DE ENTONOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE (EVA)

Área Temática: Gerencia de Entornos Virtuales

Autores: Hugo Parada (*)

Feliberto Martins (*) María Elena Rivas (**)


[email protected] (*) Universidad Simón Bolívar (**) Universidad Santa María.

RESUMEN Esta investigación permitió indagar las necesidades de formación y

actualización del académico universitario para el uso de entonos virtuales de aprendizaje (EVA) en la Universidad Simón Bolívar Sede Litoral, con el fin de generar un plan de perfeccionamiento en ambientes virtuales educativos. Las posibilidades que ofrece y su adaptabilidad a las necesidades del académico y del estudiante hacen de esta modalidad una alternativa que enriquece el abanico de posibilidades formativas actuales. Sin embargo, todas las ventajas que brindan pueden constituirse rápidamente en dificultades desmotivadoras si, antes de pasar propiamente a la acción formativa, el académico no recibe una formación y actualización para su nueva experiencia didáctica. Este trabajo se enfoca en los aportes de Pérez (2009), Cabero (2007), Silva (2005) y Kendall & Kendall (2007). La metodología se basó en un diseño no experimental de tipo de campo con un nivel descriptivo. La población estuvo conformada por todos los profesores que dictan unidades curriculares en el área de computación. Se seleccionó una muestra del 50% de forma aleatoria simple. Se utilizó como técnicas la encuesta. Se aplicó un cuestionario con preguntas cerradas. Una vez analizada la información recolectada y contrastada con los basamentos teóricos, se evidenció que el académico debe cuidar mucho el ciberespacio, porque en estos espacios no está siempre frente al interlocutor, resulta especialmente relevante cuidar las formas y firmar cada mensaje que confeccione. Posteriormente, se generó un plan de perfeccionamiento con el fin de brindar destrezas para la interpretación y decodificación de los sistemas simbólicos movilizados por los diferentes medios y de esta manera ser capaz para capturar mejor la información, e interpretar de forma más coherente los mensajes transmitidos. Además de la utilización como instrumentos didácticos, para propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, y la creación de entornos virtuales pedagógicos diferenciados para el aprendizaje. Descriptores: Formación y Actualización, Académico Universitario, EVA.



http://www.monografias.com/trabajos37/interpretacion/interpretacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml



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PRESENTACIÓN

Actualmente, se cuenta con una sociedad dinámica e intercomunicada, global y transparente, donde todo cambia rápidamente al ritmo de los vertiginosos avances científicos, económicos, políticos y sociales, aunque de distinta naturaleza e intensidad según el nivel de desarrollo de cada país, afectando profundamente todos los ámbitos de la actividad económica, cultural y social del planeta, que se puede considerar que están conduciendo a una nueva era a la que se puede llamar sociedad de la información o sociedad del conocimiento, por tal motivo muchos países se están uniendo y adaptando a las necesidades tecnológicas que invaden todos los ámbitos de la sociedad, que rápidamente está ofreciendo bondades especialmente en el campo educativo donde muchas universidades del mundo las implementan como estrategias de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes puedan acceder a la información mediante entornos virtuales, donde los profesores debe ser un factor importante para que el proceso se cumpla, ya que deben digitalizar y estructurar de forma creativa, dinámica y educativa la información que reposarán en los en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para apoyar el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en los nuevos entornos tecnológicos que están incluyendo en las instituciones educativas a nivel mundial, que permiten interactuar con los contenidos académicos para la construcción colectiva del conocimiento compenetrado con la realidad social que promueve el alcancen de las competencias pedagógicas. Es por ello, que diversas instituciones educativas de educación superior han tenido el interés de incorporarse a esta sociedad de la información, a efectos de ser competitivos y evitar quedar atrás en estos tiempos cambiantes e impredecibles, desarrollando diversas estrategias didácticas para que los docentes fortalezcan sus actividades académicas que permita brindar mejor calidad educativas para los estudiantes, y así cambiar la educación tradicional que por años se ha venido viviendo, donde los paradigmas educativos han ido fortificándose a través del conservadurismo de la mayoría de los docentes, por esta razón la universidades venezolanas está incorporando las Tecnologías de Información y Comunicación por sus grandes virtudes en el campo educativo.

Estos instrumentos tecnológicos que rápidamente esta migrando del nivel empresarial al campo educativo como medio de búsqueda de información para todas las comunidades del país, pero que sin embargo no se implementa como un recurso didáctico para el aprendizaje, ya que se ha orientado como medio publicitario, informativo y de entretenimiento debido al desconocimiento de las bondades que está puede ofrecer en el campo laboral educativo. Hay que destacar que en la actualidad existen muchos centros de capacitación en entornos Web donde la orientación es meramente empresarial, publicitaria y recreativa que



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busca impulsar la imagen de una compañía, pero no enfocan el desarrollo de entornos virtuales para la formación académica de estudiantes y de apoyo profesional de los docentes para fortalecer sus asignaturas aprovechando todos los beneficios que esta herramienta tecnológica ofrece al ámbito educativo.

Es por eso que los académicos de la Universidad Simón Bolívar (USB) sede litoral deben modificar los roles que actualmente vienen utilizando, el primero antes mencionando debe dejar de ser un orador que domina los conocimientos, para convertirse en un asesor, orientador, facilitador y mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el perfil profesional del docente incluye hoy competencias para conocer las capacidades de sus estudiantes, diseñar intervenciones centradas en la actividad y participación de estos, evaluar recursos y materiales, de igual manera crear sus propios medios didácticos considerando las necesidades y capacidades de los alumnos con la finalidad de impactarlos.

Hoy día para afrontarse a esta sociedad, el estudiante ya no tiene que ser fundamentalmente un acumulador de conocimientos sino que debe ser un individuo crítico de la información, para lo que precisa aprender a buscar, procesar información y convertirla en conocimiento; ser consciente de sus capacidades intelectuales, emocionales, físicas para disponer también del sentimiento de su competencia personal, es decir, debe valerse de sus habilidades y competencias para iniciarse en el aprendizaje y continuar aprendiendo, de acuerdo con sus necesidades y objetivos, tomando siempre en cuenta las orientaciones del académico para poder utilizar correctamente los nuevos ambientes tecnológicos y aprovechar los beneficios de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

En este orden de ideas es necesario resaltar que muchos académicos del área de computación de la Universidad Simón Bolívar sede litoral no utilizan esta herramienta TIC como una estrategia educativa que les permita fortalecer sus prácticas pedagógicas. De igual forma se pudo revelar que la institución cuenta con entornos tecnológicos de enseñanza, los cuales no se utilizan para desarrollar entornos virtuales de aprendizaje (EVA) que apoyen la labor de los académicos y que pueda ser utilizados como una estrategias que atraiga la atención de los estudiantes; por el desconocimiento de muchos de ellos.

Esta herramienta permite que los académicos integren sus contenidos curriculares en proyectos donde los estudiantes desarrollen su propio conocimiento de forma creativa, apoyándose en las orientaciones dadas por el académico, utilizando las tecnologías de información y comunicación (TIC) con la finalidad de fortalecer las prácticas pedagógicas y a su vez enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes para lograr que los mismos desarrollen los contenidos planificados de forma más eficaz e interactiva en los entornos educativos de aprendizaje (EVA) que están incluyendo en las instituciones educativas como una alternativa didáctica que brinda un ambiente novedoso a los académicos y estudiantes para desarrollar habilidades y competencias tecnológicas que permitan fortalecer y enriquecer el proceso de



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enseñanza y aprendizaje. Considerando todo lo expuesto, se evidencia la necesidad de incluir

estrategias didácticas dentro de las prácticas pedagógicas, por tal razón surge la iniciativa de formar y actualizar a los académicos de la Universidad Simón Bolívar (USB), sede litoral en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para fortalecer sus actividades pedagógicas, logrando que el mismo pueda estar en la capacidad de diseñar EVA para la enseñanza y aprendizaje como complemento para desarrollo de sus clases.

Objetivo General Diagnosticar las necesidades de formación y actualización del académico

universitario para el uso de entonos virtuales de aprendizaje (EVA) en la Universidad Simón Bolívar (USB) Sede Litoral, con el fin de generar un plan de perfeccionamiento en ambientes virtuales educativos.

Objetivo Específicos

a) Determinar las necesidades de formación y actualización del académico de la Universidad Simón Bolívar Sede Litoral para el uso de entonos virtuales de aprendizaje (EVA).

b) Establecer los contenidos programáticos del plan de formación y actualización del académico de la Universidad Simón Bolívar Sede Litoral para el uso de entonos virtuales de aprendizaje (EVA).

c) Diseñar un plan de formación y actualización en entornos virtuales educativos para el académico de la Universidad Simón Bolívar Sede Litoral.

CONTEXTO METODOLÓGICO

El diseño de investigación es no experimental, debido a que se indagó directamente en el entorno donde ocurre la problemática planteada, con respecto Hernández y otros (2006), expresaron que “es un estudio que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos”.(p.205), en ese sentido, se exploró en la Universidad Simón Bolívar, sede Litoral, la problemática planteada con los académicos del área de computación sin manipular deliberadamente las variables.

En cuanto al tipo de investigación se utilizó de campo, que según las Normas para la Elaboración, presentación y Evolución de los Trabajos de Grado de la Universidad Santa María (2000) expresan que: “Se caracteriza porque los problemas que estudia surgen de la realidad y la información debe obtenerse directamente de ella.”(p.22)

Por tal motivo se define esta investigación de campo, dado que se sustenta en realizar un análisis sistemático del problema, con el propósito de describir una situación, explicar su causa, su efecto y posibles soluciones, para lograr una



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aproximación a los objetivos planteados, apoyándose en información relacionada con la investigación.

En relación al nivel de la investigación hay que destacar que fue de carácter descriptivo que para Hernández y otros (2006), “tiene como objetivo indagar la incidencia de las modalidades y niveles de una o más variable de una población.”(p.210), debido a esto se detallo descriptivamente la problemática de estudio con todos los elementos inmersos en relación a las variables.

Además la investigación tiempo a un nivel analítico la cual consiste fundamentalmente en establecer la comparación de variables entre grupos de estudio y el control sin aplicar o manipular las variables, estudiando estas según se dan naturalmente en los grupos Palella y Martins (2010).

A efectos de recopilar los datos necesarios para el desarrollo de esta investigación se determinó la población de estudio donde se seleccionó una porción para la muestra a la cual se le aplicaron los instrumentos. Por otro lado Salama (2000), preciso que población “es un conjunto finito o infinito de personas, cosas o elementos que tienen características comunes” (p.34) Igualmente Salama (2000), definió muestra como “conjunto parcial de los elementos que integran una población, analizamos sus características particulares y en base a esos resultados inferimos sobre las características de la población total” (p.36) La población de estudio estuvo constituida por doce (12) académicos del área de computación de la Universidad Simón Bolívar, sede litoral. Se seleccionó una muestra del 50% de forma aleatoria simple.

CONTEXTO ANALÍTICO - Los académicos no comprenden las funciones técnicas que permiten desarrollar acciones formativas en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA). - Pocos académicos utilizan los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para elaborar actividades didácticas para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje donde los alumnos se estimulen a comprender los contenidos estudiados. - Ocasionalmente los académicos propicia el trabajo en grupo que impulse un entorno social positivo para que los estudiantes construyan su aprendizaje. - Pocos académicos establecen los objetivos que buscan alcanzar con el mismo, lo que demuestra que en la institución hay poco desarrollo de estrategias didácticas para el aprendizaje bajo entornos virtuales de aprendizaje (EVA). - Los académicos pocas veces toman en cuenta las características y necesidades de los estudiantes para diseñar entornos virtuales de aprendizaje (EVA) y estructurar las actividades con las cuales los estudiantes van a interactuar para desarrollar los contenidos que permita construir su aprendizaje.



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- Los académicos pocas veces realizan el tratamiento a la información mediante los hipermedia para estructurar los contenidos que conforman el entorno virtual de aprendizaje (EVA) - Pocos académicos realizan el mapa de navegación del entorno virtual de aprendizaje (EVA) educativo que permite a los estudiantes poder observar la estructura para poder explorar los contenidos de una manera más fácil para estudiar y desarrollar los contenidos planificados en el entorno. - Los académicos pocas veces establecen la estructura del entorno virtual de aprendizaje (EVA) para que los estudiantes accedan a la información de los contenidos planificados. - Se cuenta técnicamente con los recursos tecnológicos necesarios para implementar un plan de perfeccionamiento profesional para los académicos. - Se posee con el talento humano para desarrollar el plan que permita a los académicos del área de computación, adquirir destrezas para utilizar los entornos virtuales de aprendizaje (EVA). - Los académicos de la institución tienen la disposición y la inquietud de aprovechar los recursos tecnológicos que se encuentran en los espacios innovadores que se encuentran en la institución y se cuenta con el apoyo logístico de los directivos para poder desarrollar el plan de perfeccionamiento.

REFLEXIONES FINALES El desarrollo de la investigación se caracterizó por la inserción de los investigadores en los escenarios, requirió de la participación activa de los académicos del área de computación como protagonistas; quienes aportaron ideas significativas sobre su quehacer profesional. Por una parte, las necesidades de formación y actualización del académico universitario para el uso de entonos virtuales de aprendizaje (EVA), la segunda sobre los contenidos programáticos del plan de formación y actualización del académico universitario para el uso de entonos virtuales de aprendizaje (EVA) y por último los elementos considerados dentro de un plan de formación y actualización en entornos virtuales de aprendizaje (EVA), los cuales son los siguientes: Entornos virtuales de aprendizaje (EVA), Estructura del proceso formativo, Rol orientador del docente en acciones formativas, Integración del entornos virtuales de aprendizaje, Génesis de la idea inicial, Estructuras de entornos virtuales de aprendizaje, Ciclo de desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje, Entorno de trabajo de Swish Max, Configuración de la hoja de trabajo, Combinación de colores, Animaciones, Hospedaje, distribución de información, mapa de navegación.

En relación a la primera variable estudiada se puede inferir que los académicos del área de computación, desechan las funciones técnicas utilizadas en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para desarrollar acciones formativas de enseñanzas, ya que demuestran destrezas en funciones



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tradicionales de enseñanzas que no involucran recursos tecnológicos, lo cual conlleva que los académicos de estas área no tomen en cuenta los beneficios que los entornos tecnológicos ofrecen a la enseñanza, lo que trae como consecuencia no considerar estos recursos a la hora de planificar actividades. Hay que destacar que los académicos no utilizan los entornos tecnológicos que se encuentran en la institución, para desarrollar sus clases, ya que los contenidos planificados son dictados en las aulas tradicionales, limitando a los estudiantes a utilizar las herramientas tecnológicas disponible para la enseñanza, donde pueden gestionar grupos de aprendizajes para interactuar en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

Se detectó además que al planificar sus actividades académicas no toman en cuenta los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), obligando a los estudiantes a desarrollar los contenidos programados en ambientes tradicionales de enseñanzas, ya que su orientación está dirigida por estrategias habituales que no contemplan ningún aspecto tecnológico de enseñanza. Se evidenció que los académicos que tratan de utilizar los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), implementan inadecuadamente los recursos, lo que no permite que los estudiantes aprovechen de manera eficaz los beneficios de las herramientas, ya que el académico coordina y organiza las actividades con técnicas tradicionales que limitan el funcionamiento de los recursos informáticos.

En cuanto a la segunda variable, el análisis de las diferentes posturas arrojó que los académicos del área de computación, no manejan los conocimientos básicos para elaborar e implementar entornos virtuales de aprendizaje (EVA), lo que trae como consecuencia que ninguno considere esta valiosa herramienta tecnológica como estrategia de aprendizaje dentro de su planificación, pero hay que destacar que los académicos poseen conocimientos importantes que pueden utilizar fácilmente dentro del diseño entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

Y por último, se enfatiza que la institución posee un talento humano para desarrollar el plan de formación y actualización que permita a los académicos del área de computación, adquirir destrezas para utilizar los entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

Se constató también que los académicos de la institución tienen la disposición y la inquietud de aprovechar los recursos tecnológicos que se encuentran en los espacios innovadores la institución y se cuenta con el apoyo logístico de los directivos para poder desarrollar el plan de formación y actualización.

Se diseño un plan de formación y actualización en entornos virtuales educativos para el académico de la Universidad Simón Bolívar Sede Litoral.

REFERENCIAS

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Graw-Hill Interamericana. Cabero. A., J. (2007) Tecnología Educativa. España: Mc Graw-Hill

Interamericana. Castro Antonio, L. y Fusario Rubén, J. (1994). Revolución Informática. Madrid:

Editorial Addison Wesley. Chaupart, J. (2001, Octubre 28). Las Nuevas Tecnologías de la Información y de

la Comunicación y su Uso en Educación [Seminario sobre la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, de la Cátedra Emblemática “Alvaro Pío Valencia”, Cali]

Gallardo., R. (2000). La Globalización y las Nuevas Tecnologías de Información. México: Editorial Trillas

Marqués (2005). Los formadores ante la sociedad de la información. [Documento en línea].Disponible: http://dewey.uab.es/pmarques/BIBLOPROF.HTM. [Consulta: 2007,Mayo]

Marqués (2006). Fases para el diseño de un website educativo [Documento en línea]. Disponible: http://dewey.uab.es/pmarques/disdesaw.htm [Consulta: 2007, Junio]

Miranda, E. (1999).Pasos a seguir para elaborar un sitio Web [Documento en línea]. Disponible: http://fcmfajardo.sld.cu/jornada/consejos.htm [Consulta: 2007, Mayo]

Sánchez., J. (2005). Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, para la construcción del aprender. Santiago de Chile: Universidad de chile

Silva., M. (2005). Educación Interactiva. (1era edición) España: Editorial Gediso

http://dewey.uab.es/pmarques/BIBLOPROF.HTM



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USO DE LAS TIC UTILIZANDO LA METODOLOGÍA PACIE EN COMPETENCIAS ELEARNING PARA LA APLICACIÓN

DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES.

Área temática: Gerencia en los entornos virtuales

Autoras: María Emperatriz Pérez V. Morannit Karina. Angulo P.


Universidad Fermín Toro. Lara - Venezuela

RESUMEN

Para atender la formación del individuo en el marco de la sociedad del conocimiento, el contexto de la Educación Superior constituye un marco de referencia para la incorporación de las TIC a fin de garantizar un aprendizaje significativo. El trabajo de investigación presenta una propuesta de capacitación en el uso de las TIC, como lo indican los objetivos, utilizará la metodología PACIE en competencias elearning. Para su desarrollo el estudio admite la modalidad de proyecto factible, se encuentra en proceso en la fase I Diagnóstico, se enmarca en una investigación combinada de campo y documental. El programa estará dirigido a los docentes de la UNELLEZ Núcleo Sanare, Lara. Está basado en el Constructivismo y el Conectivismo, Descriptores: Capacitación, PACIE, Herramientas Virtuales

INTENCIONALIDADES

Proponer una capacitación tecnopedagógica en el uso de las TIC utilizando la metodología PACIE en competencias elearning, para la aplicación de las herramientas virtuales dirigido al personal docente de la UNELLEZ

1- Diagnosticar las condiciones de la institución en relación con los procesos e-learning.

2- Identificar los componentes necesarios para la capacitación docente y el uso de las TIC utilizando la metodología PACIE.

3- Establecer la factibilidad de implementar un programa de capacitación tecno pedagógica.





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APORTE TEÓRICO SOBRE EL DESARROLLO DE UNA CAPACITACIÓN EN EL USO DE LAS TIC UTILIZANDO LA METODOLOGÍA PACIE EN COMPETENCIAS ELEARNING

Las organizaciones educativas, necesitan incorporarse a la actividad

trasformadora de cambio, implementando procesos de aprendizaje a distancia en diversas áreas y niveles mediante la educación virtual, las redes sociales en sus diferentes aplicaciones como correo electrónico, twiter, wikis, foros, y salas de chat, que brindan una excelente posibilidad de interacción entre los miembros de una comunidad educativa virtual, en donde estudiantes y profesores pueden establecer una comunicación en tiempo real o asíncrona, sin limitaciones de tiempo y espacio, convierte la red de Internet como una herramienta de aprendizaje y actualización constante, considerando al recurso humano como pieza fundamental para el logro de los productos virtuales.

Para lo cual se requiere de un tutor que responda a la realidad social, económica, cultural y tecnológica de la institución, con una sólida formación profesional cónsona con los cambios y transformaciones proporcionadas en el escenario escolar con la que facilitará conocimientos y habilidades que promueva la motivación y la creatividad, introduzca nuevos elementos, produzca un aprendizaje eficaz; transformándolo así para los nuevos cambios y visiones, científicas y tecnológicas.

Por lo antes señalado, se busca las competencias en los espacios de formación, deban estar orientados a la capacitación del personal docente en cuanto al uso del internet y la aplicación de las TIC como aprendizaje abierto y flexible al diseño, implementación y evaluación de los procesos de aprendizaje en entornos virtuales (Gisbert 2002).

En este orden de ideas, el docente universitario debe estar abierto a buscar nuevas formas de pensar para gestionar el conocimiento como factor determinante de los cambios que experimentan las organizaciones a través de los cuales ofrecen a la educación grandes posibilidades de impartir la docencia de una forma efectiva, comprensible, motivadora, que desarrolle una forma de instrucción que facilite y haga más eficiente el aprendizaje, además de involucrar al facilitador y al estudiante (Cabero, 2007). En consecuencia, es necesario iniciar acciones que contribuyan al incremento de la innovación tecnológica en Educación Superior; donde el facilitador le suministre al estudiante información de cómo opera la tecnología, proporcionándoles herramientas que nutran y modifiquen en caso necesario su estilo de aprendizaje en beneficio de una educación de calidad.

En realidad, con la capacitación docente, se espera afrontar una sociedad del aprendizaje donde se redefinen acciones que delimiten cuales son las competencias que debería exhibir el docente en su práctica personal y profesional en educación virtual, apoyada en las TIC Desde esta reflexión, existen una serie de razones que permiten definir esas competencias, acordes con las tendencias



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actuales y las necesidades formativas generadas por la cultura informática utilizando la metodología PACIE en competencias elearning, dirigido a los docentes de la UNELLEZ núcleo Sanare Lara, para que usen y apliquen esas herramientas virtuales, que combine su contenido teórico y su practica, haga más pertinente el curriculum y se apropie de una teoría que contribuya a la transformación aprender haciendo en la población estudiantil relacionados con la adquisición del conocimiento.

En este sentido, la concepción constructivista parte del hecho que las instituciones educativas hacen accesibles a sus estudiantes aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo cognitivo, interviniendo para ello: la educación, la inserción social, las relaciones interpersonales, el carácter activo del aprendizaje donde cada persona que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. (Coll, 2007)

Desde esta perspectiva constructivista, el aprendizaje virtual es visto como un proceso de reestructuración continua mediado, primeramente, por la colaboración como proceso social que fomenta la conversación y la interacción entre estudiantes y docentes; y por otra parte, por el uso de herramientas tecnológicas, consideradas instrumentos auxiliares de origen cultural. En este sentido, las TIC constituyen herramientas que permiten la construcción del conocimiento, sobre todo cuando son incorporadas al proceso educativo, favoreciendo la creación de entornos virtuales de aprendizaje, comunidades de aprendizaje colaborativo, redes de aprendizaje, participación, interacción y colaboración de docentes y estudiantes en la construcción colectiva del conocimiento.

De igual forma, la construcción colectiva del conocimiento y las TIC producen cambios significativos tanto en el pensamiento pedagógico del docente como en las acciones pedagógicas que ellos realizan. Así como, al integrar las TIC en el currículo, los docentes podrán incorporar estrategias colaborativas (tutorías, aprendizaje guiado, entre otros) que generen cambios en la concepción formativa de las asignaturas que facilitan, así como, el desarrollo de un pensamiento tecnológico que caractericen las tecnologías empleadas en el aprendizaje.

CONECTIVISMO

Actualmente, se actúa en un mundo donde las TIC se han insertado en todos

las actividades del quehacer humano, requiriendo necesariamente de la adquisición de información del medio externo e incorporarla al conocimiento previo.

Siemens (2004), manifiesta que el Conectivismo como teoría de aprendizaje intenta explicar el efecto que la tecnología tiene sobre la manera de vida actual. Surge de los principios explorados por las teorías de caos, como la interrupción de la posibilidad de predecir que desafían el orden.



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Al respecto, ScienceWeek (citado en Siemens, 2004); sustenta el concepto de redes sociales donde los nodos son sustituidos por actores sociales; complejidad, método de pensamiento relacional que considera el aprendizaje como una actitud general hacia el mundo, hacia la vida, hacia el propio conocimiento; y auto-organización, formación espontánea de estructuras o comportamientos organizados e informativamente abiertos en un ambiente de interacción.

El Conectivismo se apoya en el concepto de redes para entender el conocimiento, como un patrón de relaciones; el aprendizaje, como la creación de nuevas conexiones y la habilidad de maniobrar alrededor de redes/patrones existentes. (Shuschny, 2009). Desde esta perspectiva, constituye una de las bases teóricas que explica cómo se dan los procesos de aprendizaje, mediados por las nuevas tecnologías, al promover la interacción con los estudiantes. En este sentido, se reconoce la importancia de las herramientas tecnológicas como un objeto de mediación.

Así mismo, el Conectivismo sostiene en que el aprendizaje se convierte en un proceso que ocurre en ambientes cambiantes, que no están por completo bajo control del individuo; además, considera que el aprendizaje ocurre en una formación de redes, en ambientes multidimensionales, fuera del individuo y orientado hacia el establecimiento de conexiones a informaciones especializadas. Estas conexiones, pueden ser de dos (2) tipos: (1) Una red externa de nodos “fiables” (personas, redes sociales, blogs, wikis, entre otros) que configurará la red externa de aprendizaje personal con el objetivo de mantenerse actualizado respecto a un ámbito determinado, identificando patrones y tendencias; (2) Una red cognitiva interna (red neuronal) como soporte del proceso de interpretación o creación de conocimiento a nivel individual. (Siemens, 2004).

En resumen, esta teoría aprecia el desarrollo de habilidades en los individuos, para distinguir qué información es importante, valora que el conocimiento dependa de la diversidad de opiniones que se dan en función de las conexiones que se tengan con otras personas, estudiantes o fuentes de información.

Modelo PACIE

A través de PACIE se permite el uso de las TIC como soporte en los

procesos educativos y facilita el auto-aprendizaje tanto colaborativo como cooperativo y promueve el sentido investigativo lo que conlleva al individuo a “aprender haciendo”. En este sentido, se plantea la implementación de una metodología de trabajo en línea denominada Metodología PACIE la cual será orientada a facilitar la introducción de principios fundamentales como son la creatividad, interacción y socialización entre todos los que participan en el aprendizaje.



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Es así como Camacho (2008) presenta su metodología PACIE el cual es el resultado de las iníciales presencia, alcance, capacitación, interacción y elearning que permite incorporar al docente en el uso de los recursos que ofrece los avances tecnológicos a través de la web. El modelo PACIE en una institución educativa busca incluir las TIC en la educación facilitando procesos administrativos y académicos. El campus virtual es el eje principal de la comunicación y es la verdadera Presencia de la institución en la virtualidad donde se usarán todos los recursos para dar un impacto visual al aula virtual, presentar contenidos educativos con eficiencia y usar recursos adicionales a la plataforma. PACIE en su búsqueda por la integración de las TIC en el currículo educativo, y considerando al docente como figura principal en los procesos operativos y administrativos de la cotidianidad académica, se desarrolla en cinco (5) procesos secuenciales que dan origen a su nombre: 1. Presencia: en esta fase se hace necesario la presentación de la información en

forma hipermedial y multimedial. Igualmente, se puede incrementar y mejorar la información con el uso de videos, imágenes, fotos, colores, títulos que permitan darle una verdadera presencia institucional al entorno de aprendizaje en Internet.

2. Alcance: fase orientada a la planificación y organización de las diferentes asignaturas o aulas virtuales, para que se desarrollen los procesos de educación virtual mediante el uso de estándares, marcas y destrezas (objetivos generales y específicos) a alcanzar.

3. Capacitación: Conociendo el ciclo del diseño, se implementará una investigación permanente que permita fomentar el aprendizaje a través de la correcta planificación de tutorías virtuales.

4. Interacción: nace de los procesos comunicacionales, de la participación abierta y permanente de todos los integrantes de la comunidad de aprendizaje. Esta fase se basa en la técnica de aprender-haciendo y en donde se le otorga un alto grado de importancia a la participación entre pares.

5. Elearning: fase en donde el docente utilizará los recursos y herramientas TIC disponibles en la Red para incluirlos en los procesos educativos.

La ejecución de las etapas de PACIE -en forma paulatina- evitará el impacto o resistencia que se pueda generar por parte de los docentes a la hora de manejar las distintas herramientas que brinda la Web 2.0

METODOLOGIA

Para desarrollar el presente estudio se admitió la modalidad de proyecto

factibles, definido por la Universidad Pedagógica Libertador (UPEL) en su Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y tesis Doctorales (2004) así: “…consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta o de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades



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de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos”(p. 16). El proyecto comprende las siguientes etapas: I diagnóstico, II planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta; III procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución; IV análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización de proyecto.

Este trabajo de investigación está en proceso y se encuentra en la fase I. estudio diagnóstico, establece que el mismo debe tener apoyo en un estudio de campo tipo descriptivo. Los resultados obtenidos se analizaran e interpretaran a través de la estadística descriptiva, representando porcentualmente las frecuencias de cada respuesta

Diseño y Tipo de la Investigación

El estudio se enmarca en una investigación combinada de campo y documental

que según Muños (2000) expresa, es investigación de campo porque los problemas que estudian surgen de la realidad y la información requerida debe tomarse directamente de ella, también manifiesta que al fusionar ambos estudios, el análisis teórico que se realiza anterior a la observación y posterior a la comprobación y validez en el campo en el que se presenta el fenómeno, ofrece un punto de vista pragmático. Es decir, una vez que se obtiene y analiza la información tomada de la realidad presentada, se compara con la investigación documental, para luego llevarlo a la acción.

En este sentido para recopilar la información se utilizará la técnica de la encuesta mediante el diseño de un instrumento tipo cuestionario, se aplicará previa validación de expertos en la temática, se evaluarán los aspectos de pertinencia, congruencia y claridad de acuerdo a los objetivos y metodología de la investigación.

CONCLUSIÓN

La población objeto de estudio considera que es necesario la capacitación en el uso de las TIC para su preparación profesional. Por lo tantoellos requieren aplicar y conocer elementos innovadores que les beneficie en su proceso global de actualización virtual, para mejorar la ejecución de sus actividades y, por ende, su eficiencia y eficacia educativa a través del uso de las TIC.

REFERENCIAS

Camacho, P. (2008). Aplicación de la metodología PACIE en un proceso institucional de incursión en E-learning.

Cabero, J. (2007). Tecnología Educativa. España: McGraw Hill.



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Coll, C. (1997). ¿Qué es el constructivismo?. Argentina: Colección Magisterio.

Gisbert, M. (2002). El nuevo rol del profesor en entornos virtuales. [Documento en línea]. Disponible: [http://www.comunidadandina.org/bda/docs/VE-EDU-0008.pdf]

Muñóz, C. (2000). Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. México. Prentice Hall.

Universidad Pedagógica Libertador – UPEL (2004). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y tesis Doctorales. Fondo Editorial de la UPEL, Fedupel. Caracas.

Siemens, G. (2004). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital.

[Documento en línea]. Disponible:http://magcom.cl/wp-

content/uploads/2009/04/conectivismo.pdf

Shuschny, A. (2009). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital.

Blog Humanismo y Conectividad

http://magcom.cl/wp-content/uploads/2009/04/conectivismo.pdf

http://magcom.cl/wp-content/uploads/2009/04/conectivismo.pdf



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USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA: REVISIÓN EN EL CONTEXTO DE

LA REGIÓN CENTRO OCCIDENTAL

Área temática: Gerencia en los entornos virtuales

Autores: Alfonso Carrillo Vásquez* María Lourdes Piñero M.**

UNEXPO* [email protected].

UPEL-IPB** [email protected]

RESUMEN

La ponencia reporta los hallazgos de un estudio que tuvo como propósito

analizar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la gestión universitaria en la Región Centro Occidental. La investigación se enmarca en el nivel descriptivo y de modalidad de campo, en virtud de se recolectó evidencia empírica a partir de la aplicación de entrevistas estructuradas a nueve sujetos representantes del manejo de la gestión universitaria de nueve universidades publicas y privadas de la región del centro occidental. Los resultados revelaron entre otros aspectos que las aplicaciones de las TIC en la gestión universitaria están principalmente orientadas al desarrollo de procesos y servicios académicos administrativos dirigidos principalmente a los usuarios docentes y estudiantes. Descriptores: gestión universitaria, TIC, procesos académico- administrativos.

INTRODUCCION La inserción y el desarrollo de las tecnologías de la información y las

comunicaciones plantean un reto de crucial relevancia pues exigen, por un lado, al sector productivo una alta dosis de creatividad y cientificidad y por otro lado, al sector educativo especialmente el universitario, llevar adelante una serie de cambios y transformaciones particularmente en la manera de gestionar sus procesos académicos- administrativos.

Esta transformación en los procesos de las instituciones de educación superior se traduce en el uso intensivo de las tecnologías de la información y comunicación de manera que permita mejorar la interacción entre los usuarios y las universidades con para simplificar procedimientos y llevar el vocablo democracia más cerca del ciudadano común, a partir de introducir cambios radicales en la innovación científica y tecnológica, que signifiquen una nueva





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participación de los actores académicos y no académico en aras de redimensionar la pertinencia social y rendición de cuentas de la universidad.

Esta participación supone la utilización de las TIC como respuesta a los desafíos que enfrentan las instituciones de gobierno en general, y las universidades en particular, para establecer nuevas relaciones de servicios con los usuarios y de esta forma, ofrecer una gestión transparente eficiente y eficaz, con miras a alcanzar un cambio radical innovativo en la manera de hacer las cosas.

Un cambio de esta naturaleza en las instituciones de educación superior, significa transformar los procesos, procedimientos e información relacionados con la administración y gestión de las funciones primarias universitarias y transformar la vinculación con el entorno. Tal como plantea la UNESCO (1998), todos los aspectos relacionados con la calidad, más una buena dirección, un buen gobierno y una buena administración, determinan el funcionamiento de la Universidad y la imagen institucional que proyecta a la sociedad en general.

Por ello, en la intencionalidad de alcanzar los cambios mencionados y la transformación organizacional basada en el uso, cada día más exigente de las tecnologías de la información y comunicación, las Instituciones de Educación Superior deberían ser dotadas de formas organizativas y de gestión apoyadas en la virtualidad, por cuanto continuar replicando el modelo clásico presencial de gerencia y organización universitaria puede llevar, a corto plazo, al fracaso de proyectos que se presentan como innovadores.

De ahí que el propósito de la ponencia es presentar los resultados de un estudio macro que procuró un acercamiento al conocimiento de las implicaciones de las TIC en la gestión universitaria a partir de la determinación de los niveles de presencialidad de gobierno electrónico en ocho universidades de la región centro occidental. En este sentido, se reportan en este trabajo únicamente los hallazgos vinculados al análisis de la aplicación de las TIC en los procesos académicos administrativos vinculados con la gestión universitaria.

LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS

El presente estudio se realizó bajo la modalidad de investigación de campo, la cual es definida por Arias (2006) como: “aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes”. (p.31). E igualmente es de nivel descriptivo por cuanto se detallan las características y distinciones del fenómeno de estudio relacionado con los procesos académico administrativos universitarios en entornos virtuales Por consiguiente, la información fue recabada directamente en donde ocurren los hechos reales sin intermediación de ninguna naturaleza, donde se analiza el por qué y el cómo del hecho ocurrido (causa-efecto).

Los sujetos de estudio, se conformaron por nueve (9) expertos en gestión



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de procesos académicos administrativos universitarios representados por secretarios generales, vicerrectores académicos y jefes de control de estudios, a quienes se les aplicó un guion de entrevista .

Para el análisis de la información proveniente de las entrevistas se utilizó el análisis de contenido cuantitativo, en virtud que se estudió en contenido manifiesto y latente de la información verbal extraída en este caso de la transcripción de los encuentros dialógicos con los sujetos de la investigación. Conviene destacar que según Cea (2001), “en el análisis de contenido cuantitativo el énfasis no recae en los aspectos semánticos o sintácticos de los textos, sino en la “cuantificación” de sus integrantes (palabras, expresiones, frases, temas); es decir, en la medición de su “frecuencia” de aparición en el texto” (p.352).

REPORTE DE LOS HALLAZGOS

Como en otros entornos de la actividad humana, las TIC están aportando una serie de ventajas y funcionalidades que también resultan patentes en la Universidad, como son la gran capacidad de tratamiento y almacenamiento de la información, interactividad y automatización de tareas, acceso flexible a la información y fácil transporte de datos, canales de comunicación, integración de medios y códigos, reducción de costes, tiempo y esfuerzo en la realización de los trabajos.

Además, el impacto de las TIC en la universidad es mayor si cabe que en otros entornos porque muchas de las funciones básicas de esta institución se basan precisamente en la localización, producción, almacenamiento, y transmisión de la información, operaciones que se ven facilitadas y desde luego modificadas con el empleo de las nuevas tecnologías, que además afectan la forma de pensar, de aprender y de actuar.

Sin embargo, más allá de la incorporación indiscutible que las TIC han realizado en los procesos de investigación y especialmente en las nuevas formas de docencia universitaria, también llamadas la educación a distancia, en línea o virtual; las universidades se han percatando de la necesidad de propiciar innovaciones en sus procesos de gestión y administración de procesos y servicios organizacionales tanto a nivel presencial como en entornos virtuales. Como resultado, han tomado decisiones y estrategias, planificadas o no por los equipos de gobierno de la universidad, conducentes a la introducción y el uso de las TIC.

A los efectos de la presente investigación los ámbitos de impacto de las TIC en la gestión universitario se configuran en los aspectos considerados en el cuadro 1 los cuales consisten en una serie de servicios y productos desarrollados para atender a los distintos sectores de la comunidad intra y extra universitaria.

Desde esta perspectiva, se analizará en el objetivo dos de la presente investigación el uso de las TIC en la gestión universitaria de las universidades de la Región Centro Occidental, considerando para ello las opiniones de los entrevistados, los cuales son representantes claves de dichos procesos. Interesa



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entonces revelar las distintas y posibles aplicaciones de las TIC en los diferentes procesos y servicios de gestión académica administrativa que desarrollan las universidades en referencia.

Cuadro 1: Procesos y servicios aplicados a las TIC en la gestión universitaria.

Código Categoría SE Servicios al Estudiante (Secretaría, control de estudios, notas)

SD Servicios a Docentes

SEO Servicios a los empleados y obreros

DPA Desarrollo de procesos Administrativos

DPAI Desarrollo de procesos académicos e instruccionales

DAI Desarrollo de actividades de Investigación

VI Vinculación con otras instituciones o la comunidad en general

TG Transacciones en general

Al revisar las respuestas de los entrevistados, se pudo evidenciar que tal y

como se muestra en el gráfico 1 que el mayor impacto de las TIC se encuentra focalizado en el desarrollo de procesos académicos e instruccionales, con un 88,9 % de las respuestas. Ello tiene que ver con la significativa importancia que las universidades han otorgado al ofrecimiento de nuevos estilos en la formación de los estudiantes, tanto a nivel de pregrado como a nivel de postgrado.

Gráfico 1: Las TIC en la gestión universitaria. Respuestas entrevistas

Así lo refiere un entrevistado cuando apunta que:

En UCLA la tecnología de la información y la comunicación si lo vemos desde un aspecto muy amplio su primer desarrollo fue en su aplicación instrucción. Probablemente, con seguridad debe ser así por la existencia de la escuela de ciencia y tecnología. Hoy tenemos análisis de sistema, tenemos informática y eso es un desarrollo natural del uso



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de las TIC en la instrucción, en la docencia, en el aprendizaje (U2L25-29) (…). Eso es todo un desarrollo hacia la oferta no solamente de cursos sino de programas completos tanto a nivel de pregrado y de los postgrado a través de tecnologías, utilizando las plataformas con una concepción no presencial. Todos esos desarrollos sobre la base del uso instruccional y universitario de las tecnologías. (U2L43-47).

Igualmente otro entrevistado también refiere como en su universidad se ofrecen desde hace varios años la formación en línea como complemento de la formación presencial, y de esta manera satisfacer las demandas satisfacción de capacitación de profesionales, en virtud que las limitaciones que las universidades (especialmente las públicas) tienen en cuanto a infraestructura y recursos en los entornos presenciales.

A nivel de aplicaciones a nivel académico se creó lo que se llamaba los estudios dirigidos, que la idea era que el estudiante no necesitaba estar tanto tiempo en aulas de clase, sino que por Internet pudiera consultar todas las clases, y fuese a tutoría presenciales y por supuesto la práctica presencial que se requería también la tenía que hacer. Eso fue un trabajo realizado creo que hace cuatro años. Se creó por la necesidad, nosotros tenemos una demanda muy grande (…) (U4L79-83).

Ello lleva a plantear la necesidad de ir más allá del aspecto técnico y pedagógico Otro criterio referido por un significativo porcentaje de entrevistados (77,8%), son los servicios ofrecidos a los docentes. Estos servicios tienen que ver con las informaciones que la universidad ofrece a través de nuevos canales de comunicación con la comunidad de docentes, utilizando los portales virtuales o sistemas de intranet. A través de éstos , el docente puede consultar en línea y de una manera más rápida información sobre su estatus académico administrativo, y con ello no solo se ahorra tiempo, sino que se procura garantizar la transparencia de los procesos y servicios prestados.

(…) todo lo que tiene que ver también con la memoria corporativa institucional en donde se tienen sistemas de información que posibilitan, entre otras cosas que cualquier miembro del personal docente ingrese o acceda a este sistema y pueda visualizar su estatus dentro de la organización en todo lo que tiene que ver a condición laboral, a escalafón, todo lo que tiene también que ver con el currículum que sustente digamos su formación académica-profesional, su desempeño académico, etcétera. (U5L52-58).

El análisis detallado realizado en la investigaciónpudo evidenciar como una realidad latente en las universidades estudiadas que las TIC se están constituyendo en elemento integrador de la gestión universitaria en cuanto a los procesos de almacenaje de datos y distribución de éstos; lo cual conduce al cumplimiento de la meta de la excelencia como uno de los valores fundamentales



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de las universidades. No obstante, el proceso no ha sido fácil y cada institución lo asume desde un proceso de aprendizaje organizacional singular.

CONSIDERACIONES FINALES

Las TIC ofrecen a la educación una serie de ventajas, sobre todo las redes telemáticas, pues entre otros aspectos permiten que los estudiantes y profesores realicen las actividades formativas y de interacción comunicativa independientemente del espacio y el tiempo en el que cada uno se sitúe; es decir, van a permitir la colaboración e intercambio de información entre el profesor y el estudiante y de los estudiantes consigo mismo, más allá de los límites espacio-temporales donde ambos se ubiquen ( Cabero, 2005)

Se requiere así, que cualquier iniciativa o desarrollo de las TIC en el escenario universitario esté sustentada por una adecuada y bien concebida estrategia de administración y gestión no sólo de las tecnologías y procedimientos sino de la actuación de los actores y de la interacción de los mismos con las innovaciones que se generen y con los sistemas comunicacionales que se establezcan en lo interno y en la vinculación con el entorno.

Desde esta perspectiva , el gobierno electrónico puede constituir no solo una herramienta que permita incorporar valor a las funciones y servicios universitarios hasta ahora desempeñados, a través del uso intensivo de las TIC ; sino que puede plantear la posibilidad de ser utilizada como una estrategia de gestión para alcanzar la modernización y transformación universitaria en relación con la necesidad de una mayor excelencia y transparencia en la gestión de sus funciones, así como la búsqueda de una mayor eficiencia y mejoramiento de la calidad, responsabilidad y democratización en la prestación de los servicios y su vinculación con la sociedad.

REFERENCIAS

Arias, F. (2006) El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología

Científica. Caracas: Episteme Cabero, J. (2005) Las TICs y las Universidades: retos, posibilidades y

preocupaciones. Revista de la Educación Superior. Volumen XXXIV, Número 3, Pag. 77-100.

Cea D`Ancona, M.A. (2001) Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social.3era reimp. Editorial Síntesis. Madrid.

UNESCO (1998) La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. Conferencia Mundial Sobre La Educación Superior. [Documento en línea] Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm [Consulta: 2009, enero 30].



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IMPLEMENTACIÓN DE LA WEB 2.0 EN LA ADMINISTRACIÓN DE LA QUIMICA I DE INGENIERÍA AGROINDUSTRIAL DE LA UCLA

Área temática: gerencia en los entornos virtuales

Autor: Jesús Rivero Lacruz Decanto de Agronomía UCLA

[email protected]

RESUMEN

El presente trabajo estuvo enmarcado en la modalidad de proyectos especiales, tiene como propósito principal la implementación de las herramientas Web 2.0 para la administración de la asignatura Química I de Ingeniería Agroindustrial de la UCLA, estas herramientas se encuentran alojadas en www.quimica1agroindustrial.es.tl que permite publicar, compartir, interactuar, difundir las secciones de contenidos de la asignatura, se exhiben como páginas web y como enlace para blog, youtube, slideshare y a sitos web de interés. La metodologia consistió en las etapas de diseño, elaboración y aplicación de los contenidos. El sitio web 2.0, tiene más de 19.000 visitas y de 80 opiniones (66%) la considera excelente y 20% muy buena. En conclusión la aplicación de las herramientas Web 2.0 presenta los contenidos de forma atractiva, democrática, gratuita e interactividad y genera nuevos escenarios de aprendizaje, ubicando a química I a la vanguardia de los cambios tecnológicos. Descriptores: Web 2.0, Química, TIC, tecnología educativa, innovación

tecnológica, Página Web.


Es innegable que las tecnologías de información y comunicación (TIC) están impactando a la educación y particularmente a la educación universitaria. Por tal motivo, su evolución debe estar en correspondencia con las necesidades planteadas por la actual demanda de formación y sujetas a la calidad académica. Evidentemente, que los ambientes de enseñanza apoyadas en las TIC cobran relevancia en la medida en que se amplía y diversifica la demanda y en la medida en que crece la población que no tiene acceso a la educación convencional (Padrón 2007). En consecuencia las TIC debe estar al servicio de la formación y aportar riquezas de medios y modos para satisfacer los requisitos de actualización y capacitación. En este sentido la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO) viene proponiendo, desde su Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998 en París, que se debe




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aprovechar al máximo el potencial de las nuevas TIC para renovarse, ampliando y diversificando la transmisión del saber haciendo llegar el conocimiento y la información a un público más extenso. Asimismo, es importante destacar que uno de los problemas principales que actualmente afronta la didáctica de las Ciencias escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se asienta en las actitudes poca interesada hacia la ciencia por parte del estudiante (Quintanal, 2011); esta situación se traslada con los estudiantes de nuevo ingreso de ingeniería agroindustrial de la UCLA cursantes de la asignatura de la Quimica I, en donde se observa una notable deficiencia en conceptos básicos, tal como, lo reflejan los resultados de la prueba diagnóstica, así como, la poca o ninguna experiencia en el uso de las herramientas de la web 2.0 para su proceso de formación.

Con respecto al proceso formación en el área de química, ésta demanda frecuentemente el uso de representaciones y demostraciones de los fenómenos, a fin de comprender los conceptos y principios de la transformación de la materia, con la implementación de nuevas herramientas tecnológicas como la Web 2.0 que permitirá contribuir a la forma de presentar la información de la de la asignatura de química, además ofrecen la posibilidad de que estudiante deje de ser un simple receptor-lector y se convierta en sujeto activo, participativo y colaborativo y además el docente se siente comprometido apoyar dicho proceso.

Así lo confirman, Pedraza y Gras-Martin (2008) en su estudio que consistió en la introducción de la herramientas TIC y Web 2.0, como estrategia de apoyo al docente en la construcción del aprendizaje a través de la comunicación asincrónica y los simuladores fisicoquímicos como complemento a la asignatura de quimica general del primer semestre de la Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia, en donde se concluye que las personas aprenden a interpretar y a elaborar textos de tipo científico con el acceso y experiencia en medios sociales específicos y se logra de este modo un aprendizaje significativo.

Además es incuestionable que el uso de la Web 2.0, en la educación superior refuerza todas las potencialidades y para la creación un aprendizaje a través de las comunidades enmarcadas dentro de las redes sociales. Además Rodríguez (2008) señala que la Web 2.0 en la educación superior tiene fundamental aplicación considerando los papeles sociales que cumple las Universidades como generadoras, recreadoras y transmisora del conocimientos con aplicación de la filosofía de la Web 2.0, se hace primordial lograr una educación horizontal donde la generación y difusión del conocimiento sea rápida y efectiva.

De ahí que De Clerq (2009) define a la Web 2.0 como una nueva generación de servicios y aplicaciones web en línea que facilitan la publicación, el compartir y la difusión de contenidos digitales que fomentan la colaboración y la interacción en línea y ofrecen unos instrumentos que facilitan la búsqueda y la organización de la información en línea. Con la finalidad de promover prácticas



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docentes innovadoras e impulsar el desarrollo de mejores ambientes de aprendizaje, para responder con flexibilidad y calidad a los requerimientos de la sociedad globalizada por las TIC, se plantea la implementación de las herramientas web 2.0 en la administración de la asignatura Química I de Ingeniería Agroindustrial de la UCLA.

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

Ante esta perspectiva, en donde se presenta una sociedad cada vez más

informatizada, por la diversificación y masificación de las TIC, hace que emerjan los nuevos ambientes educativos, y la necesidad de mantener una educación superior actualizada, tanto en sus contenidos, como en la forma de hacer llegar los mismos y de alcanzar los objetivos. Por tal motivo, se presenta como propósito la implementación de las herramientas Web 2.0 en la administración de Química I de Ingeniería Agroindustrial de la UCLA permitirá entre otros, lo siguiente: Beneficiará a aquellos estudiantes foráneos, ha obtener la información de la asignatura de forma atractiva, innovadora y rápida, sin tener que trasladarse a revisar un simple aviso en la cartelera. El estudiante puede acceder a las nuevas TIC y por intermedio a conocimientos disponibles en la Internet. Asimismo el estudiante podrá realizar preguntas y participar sobre la temática en desarrollo. El docente podrá desarrollar, profundizar y reforzar sobre algún tema, además puede colocar artículos, videos, ejercicios y páginas de interés.

Objetivo General

Implementar las herramientas Web 2.0 para la administración de la asignatura Química I del Programa de Ingeniería Agroindustrial de la UCLA.


Diseñar las secciones de contenidos de la asignatura química I. Elaborar secciones de contenidos de la asignatura química I bajo la modalidad de Web 2.0. Aplicar las herramientas web 2.0 para la administración de la asignatura Química I.

METODOLOGÍA

El presente estudio está definido por las características que lo ubican en la modalidad de proyectos especiales, por cuanto corresponde a una propuesta de creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizada como soluciones a problemas demostrados, elaboración de materiales de apoyo educativo y productos tecnológicos. Para el logro de los objetivos planteados realizaron tres etapas. En



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la etapa de diseño se realizó un esquema sobre el número, nombre y contenidos de las secciones del sitio web de química I. En la etapa de elaboración, comprende la producción secciones de contenidos, los cuales se realizaron en línea sobre un sitio en internet denominado PaginaWebgratis.es con un espacio libre de un gigabyte, de uso fácil, no es necesario tener conocimientos previos en programación, a la vez recibe un domino o alojamiento. En la etapa de aplicación, consiste en ejecución de las siguientes actividades: Impartir una sesión de inducción de 45 minutos a los estudiantes de nuevos ingresos, en dicha sesión se aborda todo lo concerniente al sitio web de la química I, cómo acceder, cómo funciona y la descripción de cada una de las secciones de contenidos de la asignatura.

Descripción de las Herramientas Web 2.0 de Química I

La asignatura de química I de ingeniería agroindustrial de UCLA, ofrece un sitio web cuya dirección electrónica es www.quimica1agroindustrial.es.tl en donde se encuentran alojadas las herramientas web 2.0, las cual que permiten publicar los contenidos de la asignatura en secciones; además para acceder no se requiere de nombre de usuario, ni clave. Las secciones de contenidos de la asignatura se presentan de dos formas; una como páginas web en donde los usuarios pueden acceder, descargar, participar e interactuar a través de las mismas y otra como enlace o link para acceder al blog, canal youtube, slideshare y a las páginas web de interés. Además es importante destacar que el número de secciones de contenidos, se pueden adicionar o excluir a medida que se desarrolle la asignatura de química I dado la capacidad del sitio web. A continuación se presenta las secciones de contenidos: Programación del semestre, programación de la asignatura, planificación, notas de evaluaciones, noticias, ejercicios propuestos, link hacia páginas web de interés, contenido temático, personal que laboran en la asignatura, conoce a la UCLA, blog, slideshare, material de instrucción y Canal de youtube.

Uso de las herramientas web 2.0 en Química I

El sitio www.quimica1agroindustrial.es.tl en donde se encuentran alojadas las herramientas Web 2.0 de química I, tiene más de 19.000 visitas tanto usuarios nacionales e internacionales, así lo refleja contador de visitas del sitio web y en cuanto al resultado al pregunta: ¿Qué te parece la página web de Quimica I de Ingeniería Agroindustrial UCLA? de 80 votos totales, 53 votos (66%) la considera excelente, 16 votos (20%) es muy buena, 7 votos (9%) es buena, 2 votos (2%) regular y 2 votos (2%) es mala. Lo que indica que el sitio web tiene una excelente aceptación por parte de los usuarios.



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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El producto del diseño y la elaboración de las secciones de contenidos de química I bajo la modalidad de web 2.0 que se encuentran alojadas en línea en www.quimica1agroindustrial.es.tl., lo cual permite la implementación nuevos procesos para la administración de la asignatura química I. La aplicación de las herramientas web 2.0 permite presentar los contenidos de forma más atractiva, democrática, gratuita y con un alto grado de interactividad. La incorporación de estas herramientas web 2.0 es una forma de fortalecer los recursos académicos lo que genera nuevos escenarios de aprendizaje, ubicando así la asignatura quimica I a la vanguardia de los cambios tecnológicos. Asimismo se recomienda que estas herramientas Web 2.0 puedan ser aplicables para la administración de otras asignaturas de ingeniería agroindustrial. Los docentes deben estar en una constante actualización de estrategias de aprendizaje basada en las TIC con el fin de presenta un proceso de enseñanza-aprendizaje más flexible, activo, participativo y colaborativo.

REFERENCIAS

De Clerq, L. (2009): “¿Qué es la Web 2.0?”, en Grané, M. y Willem, C. (Eds.) Web 2.0: Nuevas Formas de Aprender y Participar, Editorial Laertes S., Barcelona.

Quintanal, F (2011). Utilización de herramienta web 2.0 en física y química de bachillerato.[Documento en línea] Disponible: arbor.revistas.csic.es/index.php

/arbor/article/download/1419/1428 [Consulta: 2010, Junio 30]. Rodríguez, G (2008).Educación superior en Latinoamérica y la Web 2.0

[Documento en línea] Disponible: http://www.utpl.edu.ec/gcblog/wp-content/uploads/web2-y-educacion-superior.pdf [Consulta: 2012, Febrero 30].

Padrón, H (2007). Actitudes de los Profesores Universitarios hacia el Uso del Ordenador. Tesis Doctoral, Universidad de Málaga. Facultad de Psicología Departamento de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del comportamiento.

Pedraza, O y Gras-Martí, A. (2008). Aproximación al uso de herramientas Web 2.0 para el aprendizaje de la Química General Universitaria. [Documento en línea] Disponible: http://agm.cat/recerca-divulgacio/AproximacionUsoHerramientasWeb2_0AprendizajeQuimGralUniv.pdf. [Consulta: 2012, Febrero 30]

UNESCO (2008). Estándares de competencias en tic para docentes [Documento en línea] Disponible: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCO Estándares Docentes.pdf [Consulta: 2011, Junio 30]



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FORMACIÓN DE GESTORES PARA LA INNOVACIÓN TECNOLOGICA EN LAS ORGANIZACIONES VENEZOLANAS

Autores: Joel Cobis* René Hernández** Anjuli Álvarez***

Grupo de Investigación Desarrollo Gerencial. Universidad del Zulia

* [email protected] **04246598142 [email protected]

***04141681478 [email protected]

RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo determinar las competencias para la gestión de la innovación tecnológica en la formación gerencial. El estudio es de tipo documental, con diseño documental bibliográfico. Se emplearon fuentes documentales interpretadas con análisis de contenido. Los resultados indicaron que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) conforman el conjunto de recursos y herramientas de orden: técnico, económico y humano, que requiere de una adecuada gestión por parte de la gerencia, para el manejo de la innovación tecnológica que involucran, siendo utilizados con la finalidad de facilitar y satisfacer las necesidades de información y comunicación de las organizaciones en general, y ya que estas tecnologías coadyuvan en el proceso de toma de decisiones, e impulsan la flexibilidad, el manejo de las distancias, la optimización del tiempo y por lo tanto, favorecen la competitividad y el crecimiento organizacional; por ello se requiere de competencias especificas para la gestión de la innovación en las organizaciones. Se concluye, que dada la necesidad de atender a estas necesidades, debe hacerse una revisión de la formación gerencial en las universidades, con el fin de conocer cuáles son los cambios que se requerirían en ellas para adaptarse a estas nuevas realidades y evoluciones organizacionales. Descriptores: Tecnologías para la Información y Comunicación, Competencias Gerenciales, Formación Gerencial, Innovación Tecnológica.



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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN

Al profundizar teóricamente en la innovación tecnológica, se tiene que “es el resultado del desarrollo tecnológico que da lugar a productos nuevos, al establecimiento de un nuevo proceso o servicio, o a la mejora sustancial de los existentes. Si se trata de un producto, la innovación tecnológica se produce en el instante de su comercialización, y si es un proceso productivo, en el instante de su primera aplicación industrial” a juicio de Mandado et al (2003).

Tomando en consideración esta apreciación, en una economía cada vez más exigente y globalizada, en la que tienden a disminuirse los costos de las materias primas y de los componentes semielaborados, el auge de la innovación tecnológica o asistida por computadora, debe responder básicamente a un objetivo por un armonioso crecimiento en pro de una mejor calidad de vida, para las comunidades involucradas directa o indirectamente con estos procesos productivos.

En este sentido, diversos estudios señalan que los gerentes desarrollan competencias y mediante éstas son ellos quienes dirigen una organización obteniendo beneficios económicos y de desarrollo humano, dos elementos con los que debe operar y tratar un gerente para adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y así lograr el máximo de eficiencia y calidad de sus prestaciones, por lo que es necesario y urgente determinar cuáles son los elementos que definen realmente al gerente; si se considera que las personas conforman el soporte básico y el elemento más tangible de cualquier empresa (Rodríguez, 2001).

A manera de introducir el tema de la universidades, en el marco de la sociedad del conocimiento se presenta lo planteado por Moreno (2005) en su disertación acerca de la “Universidad frente a los desafíos de la Sociedad de la Información”, en la cual manifiesta que la universidad enfrenta como retos, la necesidad de asumir un papel de mayor protagonismo en la sociedad que se está configurando como producto de las nuevas realidades, en segundo lugar el reto de contribuir a darle sentido humano a ese proceso, y sobre todo al movimiento de integración continental, y como tercer reto el de profundizar el compromiso cívico y los responsables sociales de las universidades, en la sociedad postmoderna.

En tal sentido, las organización posmodernas, podría catalogarse entonces como aquellas que ocuparán la profunda crisis estructural, funcional y gerencial que se presume producto de los cambios propios de estos nuevos tiempos, erigiéndose sobre la evolución de algunos elementos neurales tales como la información, el conocimiento, la tecnología y la virtualidad, situación ésta que tendrá como consecuencia el impulso de cambios en las competencias del ser humano como factor de autorrealización y crecimiento tanto en lo personal como en lo social y lo profesional (Dávila y Rojas, 2000).



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A criterio de Ibarra (2000), es que la transformación de los procesos productivos no sólo requieren de equipos y tecnología de punta para aumentar la productividad, sino también de nuevas formas de gestión, organización, capacitación y desarrollo de los trabajadores, que propicien el uso racional y eficiente de los recursos y estimulen el potencial creativo e intelectual de todos los integrantes de la organización.

Autores como Silvio (2000), Chiavenato (2002) y Tobón (2006), coincidieron en numerar algunas competencias fundamentales, las cuales al ser incorporadas adecuadamente, promoverían una efectiva gestión de la función gerencial, en correspondencia con las necesidades culturales, sociales, informativas, tecnológicas y académicas emergentes como resultado de los cambios y exigencias del entorno dentro del marco de una sociedad basada en el conocimiento, las cuales son presentadas a continuación, sin orden alguno, estas son: - liderazgo - comunicación - planificación - creatividad - motivación - participación - competitividad - Visión - valores - principios -compromiso -integración - pasión - calidad - confianza -respeto - conocimiento - tolerancia -honestidad -responsabilidad

El estudio presentado se define como de tipo documental, con diseño documental bibliográfico. Se emplearon fuentes documentales interpretadas con el respectivo análisis de contenido.

Para concluir, puede afirmarse que existe una creciente necesidad de incorporar ejes curriculares orientados a fomentar competencias para la gestión de la innovación tecnológica en la formación gerencial, así también que debe incorporarse tecnología de punta en el proceso de enseñanza aprendizaje, en función de desarrollar competencias para la gestión y el manejo de tecnologías en la formación gerencial.

Se obtuvo también, que es necesario fomentar las competencias para la innovación tecnológica en la formación gerencial, en aras de promover el desarrollo y la consolidación de la denominada cultura de innovación en las universidades venezolanas, como instituciones de educación superior.

Al respecto se hace énfasis en la necesidad de exigir un cambio de pensamiento, un nuevo modelo de gerencia, cuyo factor clave sea la atención en la integración de las partes del sistema, dado que definitivamente solo la integración de esfuerzos y suma de voluntades van a proporcionarle la direccionalidad a la organización, para llegar a buen término.

La formación de los cuadros gerenciales, de alta calificación constituye un factor clave para las organizaciones, lo cual le permitirá adaptarse a su entorno,



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convertirse en líder dentro de su mercado y abrirse paso en el escenario productivo. Como parte de este proceso de adaptación, muchas empresas han tomado conciencia de la importancia que tiene la formación de gerentes líderes.

Pareciera entonces, que la humanidad vislumbra con atraso que se requiere generar una cultura de innovación, que se compenetre con las exigencias y demandas de las empresas de clase mundial, quienes superan a la competencia con innovadores enfoques ejecutivos en los cuales prevalecen primero mejores resultados, y que después continúan recompensando con el paso del tiempo; asumiendo aptitudes organizacionales donde se percibe, que los ejecutivos dan gran prioridad al desarrollo y explotación de la pericia tecnológica, y donde además, quienes toman las decisiones tienen visiones atrevidas e intuitivas acerca del futuro, apuntalados con una adecuada formación gerencial.

REFLEXIONES FINALES

La propuesta de crear una cultura de innovación, en la cual debe prevalecer un enfoque integrador, en relación al cual se indica la facultad de todo líder de ser capaz de motivar y propiciar el compromiso con una visión compartida, donde el gerente debe tener clara la misión y visión de su organización, aunados al manejo de competencias para innovar, acercan la formación gerencial a una visión holística.

Un gerente que se desempeñe con una postura holística, tendría las competencias requeridas para proporcionar a su organización mayores fortalezas y a la hora de medir los resultados serían en mayor grado competitivos y asertivos; ya que debe integrar las competencias esenciales, haciendo referencia a los conjuntos de habilidades, tecnologías y capacidades específicas que deben manejarse en la organización.

Será entonces, este el reto de la gestión de la innovación, en el que se amerita de un conocimiento amplio de las cosas, visualizar los detalles del entorno, manejar ampliamente la innovación como instrumento de beneficio para sí mismo y para la organización.

De la adopción de estas competencias para la innovación, de la aplicación de esta cultura de innovación y de la capacidad holística del gerente, de integrar, de viabilizar, depende el alcance de los objetivos organizacionales en beneficio del colectivo, que impaciente se forma en las universidades del mundo, en espera de oportunidades y en la búsqueda de una formación gerencial cónsona con las expectativas del mercado.

Corresponde a las universidades entonces, establecer la articulación de las estrategias tecnológicas dinámicas y competitivas, en las organizaciones modernas, para promover finalmente, las directrices requeridas para la formación del gerente que de manera holística pueda integrar los diversos conceptos emitidos y alrededor de los cuales gira la investigación; retomándose así, los



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postulados en torno a la gestión tecnológica, definiéndola como la que ofrece a las empresas muchas oportunidades para mejorar su desempeño.

REFERENCIAS

Chiavenato, I. (2002). Gestión del talento humano. Bogotá: Mc Graw Hill. Davila, S y Rojas, L. (2000). Organización Virtual, Identidad y Gerencia. Revista

Telos. Vol. 2. Año 2000. Venezuela Ibarra, A. (2000). Formación de recursos humanos y competencia laboral, Boletín

Cinterfor, (149), 95-107. Mandado, E; Fernández, F.; Doiro, M.(2003). La Innovación Tecnológica en las

Organizacionales. Editorial THOMPSON. Madrid, España. Moreno, J. (2005). La Universidad frente a los desafíos de la Sociedad del

Conocimiento. Paper presentado en la Universidad se Reforma IV. Caracas-Venezuela.

Rodríguez, D. (2001). Gestión Organizacional. Chile: Universidad Católica de Chile.

Silvio, J. (2000). La virtualización de la universidad. IESALC / UNESCO. Caracas. Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Bogotá, Colombia: Eco e

Ediciones



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APLICACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL DENOMINADO “LECTO-JUEGOS EN ACCIÓN” DE MARTHA SASTRÍAS PARA EL FOMENTO DE LA

LECTURA RECREATIVA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.

Área temática: Gestión del conocimiento

Autoras: Floriman Bello*

Ligia Rodríguez** [email protected].*


. [email protected]** Unidad Educativa “Nuestra señora de Altagracia”

RESUMEN

El presente estudio tuvo como propósito aplicar los Lecto-juegos en Acción

de Martha Sastrías en los estudiantes del 4to grado sección “C” de la Unidad Educativa “República de Costa Rica” del Municipio Iribarren del Estado Lara, Lapso Escolar2008-2009. La investigación se realizó desde el paradigma cualitativo, bajo la modalidad de campo, específicamente en Investigación-Acción. Para la intervención pedagógica se aplicó el Modelo de Desarrollo Instruccional de Szczurek (1990), que propone un Modelo General de cuatro etapas: (a) Estudio de Necesidades planteado por Müller (1990); (b) Diseño de la Solución, desde la propuesta del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes Y FUNDABIT, denominada Metodología para la Producción de Soluciones Educativas Computarizadas; (c) Implantación, a partir de la teoría de Zabatta y Obando (2002); y,(d) Evaluación, a través del Modelo CEPRI planteado por Valbuena Paz (1983). Los postulados teóricos que sustentaron la intervención correspondieron a la teoría para el fomento de la lectura de Martha Sastrías (1998). Los actores de la investigación fueron 25 estudiantes del grupo mencionado. Los resultados arrojaron que los docentes reflexionaron sobre la aplicación de los Lecto-juegos, sin embargo, siguen manteniendo actitud pesimista y una concepción errada con respecto al fomento de la lectura; por su parte los estudiantes disfrutaron de aprender y conocer los libros desde un punto de vista recreativo, logrando así los objetivos específicos que inicialmente se habían propuesto en esta investigación. Descriptores: Lecto-juegos, lectura recreativa, placer.

A MODO DE PRESENTACIÓN

El Modelo de Desarrollo Instruccional (MDI) según Müller (2001) alcanza la





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actividad emprendida con el fin de utilizar los resultados que se han obtenido en la investigación básica y en la investigación aplicada, como también los conocimientos empíricos, con el fin de introducir en los sistemas instruccionales nuevos materiales, proceso, métodos, producto, y sistemas operativos para mejorar los ya existentes. Este modelo de carácter teórico-práctico, considera la parte cognitiva y afectiva, llevando consigo una carga social e involucrando acciones en los sucesos reales de la vida, logrando así la relación entre el hecho educativo y las evidencias.

Para llevar a cabo la intervención del Sistema Educativo fue necesario la utilización de la propuesta de Szczurek (1990), la cual presenta un Modelo General que responde a una dirección de cuatro etapas, ésta se dividen de la siguiente manera: (a) Estudio de Necesidades; (b) Diseño de la Solución; (c) Implantación; y,(d) Evaluación. La presente investigación, se enmarcó en el paradigma cualitativo, razón por la cual se recogieron y analizaron datos desde la voz de los sujetos y se registraron sus deseos y opiniones sobre su experiencia educativa. La recolección de la información, se hizo desde la aplicación de una entrevista semiestructurada al docente y los alumnos de 4to grado sección “C” de la Unidad Educativa “República de Costa Rica” de la ciudad de Barquisimeto. Para llevar a cabo el análisis de los datos cualitativos se seleccionó el Modelo Glater (2000),siendo éste “una vía para reducir la información hacia unidades manejables” (p20.)

ESTUDIO DE NECESIDADES

Según Müller (1990) permite diagnosticar y analizar las necesidades encontradas en la institución intervenida, proponiendo a su vez alternativas que intentan solucionar de alguna manera u otra los problemas y necesidades encontradas en la institución, debido a que ofrece métodos y medios para cerrar la discrepancia encontrada y partiendo de esa discrepancia seleccionar la factible para producir cambios efectivos en la institución, capaces de satisfacer parcial o totalmente las necesidades halladas. (Müller, ob.cit.).

Situación actual

Mediante la aplicación del Modelo Glater (2000), se describe la situación

actual a través de las siguientes unidades de análisis: Diseño Curricular (DC), Diagnóstico (DI), Lectura(LEC)y Goce Estético(GE) producto de la síntesis de la información cualitativa recabada. Según el docente asegura que faltan estrategias innovadoras para el fomento de la lectura y cumplimiento de los objetivos en el aula, haciendo énfasis en emplear toda la creatividad y estrategias a la hora de planificar.Las manifestaciones de los estudiantes son muy puntuales, expresan sin cohibición cuáles son los temas de interés, las razones por las cuales no disfrutan



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la lectura revelando que ese motivo ha dado pie para declarar que la lectura es aburrida o que simplemente no les gusta leer. Estas inquietudes de los estudiantes radican en la forma cómo se presenta la lectura, qué elementos la acompañan, cuál es el momento idóneo para disfrutar de lalectura.

Determinación de discrepancias Las discrepancias obtenidas tras el procedimiento para la detección de

necesidades fueron: (a) La fusión de ambos currículos no deja muy claro cuál va a ser el perfil del egresado, así como tampoco, cuáles son las competencias y objetivos alcanzados; (b) Se mantienen las estrategias de lectura tradicional; (c) No se fomenta la lectura desde la recreación e imaginación; y (d) Las estrategias aplicadas por el docente no son del agrado de los estudiantes.

Causas de las Discrepancias El docente sólo utiliza textos informativos para las actividades de lectura en el

aula, limitando la sensibilidad artística de los estudiantes, cuyo aspecto no orienta la formación del gusto estético, ni el desarrollo de la creatividad en pro de la lectura placentera.Aunado a esto, las estrategias aplicadas por el docente para la promoción de lalectura son: la copia, el dictado, exposiciones, evidenciándose, que se mantienen las estrategias de lectura tradicional que no despiertan la motivación de los estudiantes.

Proposición de la solución

En el caso del sistema a intervenido, se presentan soluciones factibles que atienden a la noción de viabilidad mediante cuatro (4) aspectos (a) Político, (b) Económico, (c) Organizacional; y (d) Tecnológico, propuesta por Matus (1987), Para entender a la necesidad de sugerir textos recreativos que sean del agrado de los estudiantes y que despierten su imaginación se propuso la siguiente alternativa de solución: Aplicación de un Diseño Instruccional denominado Lecto-Juegos en Acción propuesto por Martha Sastrías (1998).

DISEÑO DE SOLUCION

Desde la propuesta del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes Y FUNDABIT, denominada Metodología para la Producción de Soluciones Educativas Computarizadas, dicha metodología se orienta sobre la concepción de facilitar aprendizajes, a través del descubrimiento e investigación de fenómenos y por supuesto la búsqueda efectiva de soluciones a problemas reales. Se propone un Diseño Instruccional denominado “Lecto-Juegos en Acción” que está concebido



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como una asociación de la literatura con el juego, creados para ayudar a la formación de lectores. El propósito es buscar el disfrute y comprensión de la lectura, a través de las emisiones, los afectos, la responsabilidad,la asimilación, la atención, la deducción, la retención y los sentimientos. Los actores de la investigación requieren de un desarrollo de la lectura recreativa, puesto que, no sienten motivación o agrado hacia ella. Dentro de la Dimensión de Análisis los objetivos planteados fueron: Valorar la lectura por diversión y placer, aplicación de un Diseño Instruccional denominado Lecto-juegos en Acciónpara el fomento de la lectura recreativa;aplicación de estrategias innovadoras para el fomento de la lecturarecreativa yevaluar el impacto obtenido con la aplicación de los Lecto-juegos.

Planteamientos teóricos

Lecto-Juegos

En la obra de Sastrías, Cómo Motivar a los niños a Leer, “Lecto-Juegos y AlgoMás” (1998), se expresa que los estos “son la asociación de la literatura conel juego, una actividad innata de los seres humanos, que disfrutan tanto adultos comoniños y les sirve para relajarse y expresarse sin inhibiciones”. (p. 46).De igual modo, se plantea que ellos han sido creados específicamente para ayudar a la formación de lectores, por lo mismo, se puede considerar como juegos que propician en interés de los niños por la lectura, de lacorrecta asimilación de ésta y de su desarrollo psicointelectual. Los Lecto-juegos deben considerarse como un método que se puede aplicar para incentivar a los niños por la lectura, con el propósito de que no la vean como una actividad tediosa o un castigo, sino como una fuente de alegría y conocimiento, así como también ayuda al niño (a) en el fomento de su creatividad, curiosidad y espíritu investigador; cabe destacar, que los Lecto-juegos pueden ser utilizados con niños de cualquier edad, lo único que variará es el material de lectura, que, en todos los casos, debe ser el adecuado a la edad, los gustos, los intereses, y etapa lectora de los participantes.

IMPLANTACIÓN

A fin de realizar un conjunto de actividades que permitan introducir los cambios propuestos en la fase anterior cuyo propósito fue la ejecución en el espacio y tiempo de las actividades contempladas en el Estudio de Necesidades, así como también la organización de dichas actividades para su posterior aplicación, para las cuales fueron diseñadas seis (6) sesiones para la intervención didáctica, cada una diseñada desde un área logística, tal como lo denomina Zabatta y Obando (ob.cit) “es realizar actividades que permitan introducir los cambios planificados en el sistema, sin que ello afecte su funcionamiento normal” (p.02). En este proceso se prevén las acciones que van a permitir preparar y



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organizar los recursos necesarios para así asegurar que se contará con las condiciones necesarias para ejecutar el diseño instruccional previsto. El área de Aplicación tuvo como propósito la ejecución en el espacio y tiempo de actividades contempladas en el Diseño Instruccional para propiciar la adquisición de las competencias requeridas porlos actores de la investigación.

EVALUACIÓN DE IMPACTO

Esta etapa permite al investigador supervisar y verificar las diferentes etapas de la ejecución, teniendo en cuenta que para dicha supervisión se deben realizar los ajustes pertinentes sí se considera necesario, así como también registrar los resultados obtenidos a través de los instrumentos utilizados. Para realizar la evaluación del Modelo de Desarrollo Instruccional propuesto se aplicó el Modelo (CEPRI) propuesto por Valbuena Paz (1983), que corresponde a un enfoque sistémico que toma en cuenta cinco etapas de la evaluación: (a) Contexto; (b) Entradas; (c) Proceso; (d) Producto; y, (e) Impacto. En todo momento se consideró esta organización como una estructura de relaciones entre unidades o dependencias, cuyas estructuras deben ser respetadas por los investigadores cuando intervienen en la organización sólo han de hacerse modificaciones si fuere necesario y si esta decisión satisficiere las necesidades detectadas. Tras la evaluación se determinó que la aplicación de los Lecto-Juegos permitió innovar la enseñanza dela lectura y escritura de los niños, así como también atraer el disfrute por la lectura.

REFLEXIÓN FINAL

El docente carece de información sobre los procesos cognitivos de los estudiantes y por ello no usan recursos adecuados, como los Lecto-Juegos, que facilitan la asimilación de los conocimientos y en consecuencia perciben un bajo rendimiento en la lectura. A partir de lo expresado por los actores de la investigación, se llegó al establecimiento de la metáfora “YA SÉ LEER, PERO MI MAESTRA NO” cuya aseveración denota que el docente no promueve la lectura de cuentos infantiles, atribuyendo tal apatía sólo a los estudiantes, cuya promoción debería surgir del docente como promotor de la lectura. Quedó demostrado que los estudiantes tienen habilidades escénicas, artísticas y de liderazgo, así como también, un desconocimiento de los medios instruccionales utilizados en el aula, como lo son el rotafolio otarjetas relámpagos, asimismo, se notó que los estudiantes disfrutaban cada una de las actividades logrando así los objetivos específicos que inicialmente se había propuesto en esta investigación.



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REFERENCIAS

Matus, C (1987) Política, Planificación y Gobierno. Caracas: Altadir Ministerio de Educación y Deportes (s/f). Metodología para la Producción de

Soluciones Educativas Computarizadas.[ Documento en línea] Disponible en: www.portaleducativo.edu.ve /Recursos_didacticos/manuales/documentos/metodologia8.pdf [Consulta: 2008, Diciembre 14]

Müller, G. (2001) Estudios de Necesidades. Una Metodología Para Introducir Cambios o Innovaciones en Sistema Educativos. Material Mimeografiado. cátedra de Ejecución de Proyectos.

Sastrías, M. (1998). Cómo Motivar a los Niños a Leer “Lecto-Juegos en Acción”. Edilux. Medellín- Colombia

Szczurek, M. (2003). La estrategia Instruccional. Revista de investigación y postgrado de la Universidad Simón Bolívar, V.18 (1). Caracas.

Valbuena, A. (1983). Sistema de Evaluación Permanente (SEP) Coordinación de Informática CENAMEC. Caracas.

Zabatta, V. y Obando, J. (2002, Mayo).Recomendaciones para Implantar Diseños Instuccionales. Ponencia presentada en la I Reunión Nacional E Internacional de Gestión de Investigación y Desarrollo. IPC- UPEL Caracas.



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LA VIRTUALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE GENERACIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL NUCLEO ACADÉMICO ZULIA DEL INSTITUTO DE MEJORAMIENTO

PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

Área temática: Gestión del Conocimiento

Autoras: Blanca Chacin * Angelín Antúnez**

Egle María González*** Universidad Pedagógica Experimental Libertador



RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo analizar los criterios para la

generación de conocimientos a través de la educación virtual en la especialidad de educación física como una forma de preveer futuros posibles definidos en forma de escenarios, por ello, es necesario que sobre la base de un método de trabajo sistemático se ofrezca información que sirva de referencia para la toma de decisiones y la gestión. La metodología utilizada en este trabajo es de tipo documental, revela los objetivos de un proyecto que trascenderá los límites de la universidad, demandando la atención de los requisitos para la formación del personal docente en procesos elearning, como base primaria para la incorporación de la virtualización del aprendizaje. Este proyecto se enmarca en la Línea de Investigación Generación del Conocimiento desde la Extensión Universitaria adscrita al Núcleo de Investigación Fernando Ferrer Descriptores: procesos elearning, virtualización, generación de conocimientos

INTRODUCCIÓN

Al analizar la tesis de la generación del conocimiento se afirma que el mismo es producto de fundamentos antiguos de la Filosofía y la epistemología; hoy también se utilizan para estudiar ese proceso de producción en diversos escenarios sociales, económicos, políticos, científicos, entre otros, se diserta y estudia sobre él mismo.

En este sentido, las instituciones de Educación Superior, se ubican en el plano de las organizaciones gestoras del Conocimiento con apertura social significativa. Toffler, (1998), expresa que las mismas describen una nueva



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coherencia, por cuanto encuentran su nuevo fundamento en el servicio y responsabilidad social.

Es indudable que el aprendizaje es lo que se busca como producto en una organización educativa, de manera que contribuyan a aumentar su reconocimiento como organización generadora del mismo.

En este orden de ideas, la educación superior, encargadas de la formación pedagógica de los individuos, se encuentran hoy enfrentadas al reto que manifiesta vivir en el siglo XXI. A este efecto, índica la autora Vilacha (2003), que:

Dado el alcance y el ritmo de estas transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón por la que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, dado que tiene que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radical que jamás ha tenido por delante, (p.234) Por ello, las instituciones de educación superior, deberán ser las garantes de

la formación y gestión del conocimiento para aprender de él, para mejorar la toma de decisiones, para enriquecer el desarrollo personal y organizacional, atesorando el potencial de los recursos humanos, empoderando a los miembros de la comunidad universitaria y mejorando la calidad del trabajo.

En definitiva, gestionar para desarrollar y compartir para aprender a aprender con prospectiva sistemática de la realidad, con capacidades de abstracción al tiempo que de transmisión, integrador de las diferentes disciplinas e integrado al trabajo en equipo; en definitiva, un profesional integral, con sólidas ventajas competitivas para enfrentar los retos del cambio actual.

Al mencionar virtualización del aprendizaje no se debe obviar hablar de las comunidades virtuales de aprendizaje, éstas tratan de dar cobertura a un amplio campo de ofertas y fenómenos comunicativos derivados de experiencias en entornos de aprendizaje que tienen como soporte las tecnologías de información y comunicación. Sin embargo, es preciso despejar el componente tecnológico para poder apreciar en toda su dimensión la amplitud del fenómeno en cuestión.

Al respecto, Fernández, (2005), señala que la tendencia a asignar a la tecnología un papel taumatúrgico en la resolución de cuestiones de fondo de nuestra sociedad (p.5). La tecnología no sólo permite actuar sobre la naturaleza, sino que es, ante todo, una forma de pensar sobre ella. No se trata de un mero sistema de máquinas y de software sino que implica, en primer lugar, una forma de pensar técnica que orienta al usuario a enfocar el mundo y su experiencia sobre él de una manera determinada, concerniendo dimensiones políticas, éticas y críticas.



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Así, en los años 50, manifiesta el autor anteriormente mencionado, la tecnología educativa era pensada en términos de recursos técnicos y materiales para la instrucción, y el papel del educador se concretaba en la selección de los medios más adecuados o eficaces para un rendimiento determinado.

En este momento se establecen las taxonomías de objetivos y los sistemas de evaluación y una corriente de cientificismo impregna los entornos educativos. La disciplina dominante en el campo es la psicología de orientación de comportamiento y los medios educativos, puesto que estos rasgos son observados como instrumentos capaces de ofrecer estimulación al alumno con el fin de producir efectos y respuestas directamente observables.

En los años 80, con la incorporación de la psicología cognitiva, los recursos tecnológicos son analizados desde la perspectiva de su contribución al desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas implicadas en procesos concretos de aprendizaje. De una investigación orientada hacia la consecución de objetivos de aprendizaje universales, la situación de enseñanza-aprendizaje se particulariza y surgen investigaciones de campo que tienen como meta la identificación de cuáles de las características relevantes de los medios (perceptuales, lingüísticas y representacionales) redundan en el desarrollo de competencias y habilidades cognitivas en el discente.

Asimismo, Levy, (1999), expresa que las investigaciones se orientan precisamente en el sentido de un cambio de paradigma en la comprensión de los medios:

…..si la tecnología educativa había observado, en un principio, los entornos de aprendizaje como situaciones comunicativas predecibles mediante el control de las variables más significativas (objetivos de aprendizaje, actitudes y cantidad de información aportada por el medio), el foco de la reflexión educativa se dirige, a partir de este momento, hacia el estudio de las dinámicas surgidas en situaciones concretas de aprendizaje, donde el componente mediático actúa en el sentido de reclamar o activar funciones psicológicas relacionadas con el tipo y la calidad de información aportada.

De ello surge un criterio relevante en la selección de medios, la consideración de los lenguajes y códigos de representación implicados para la generación de ese conocimiento desde la dinámica de la virtualización, utilizando y adecuando sistemas simbólicos que representen el desarrollo de funciones cognitivas y formas de representación interna requeridas para una apropiación significativa del objeto de aprendizaje.

En este sentido, entonces el alumno se convierte en un sujeto activo que indaga, explora e interpreta los objetos de aprendizaje a partir de sus propias aptitudes y estrategias cognitivas. Paralelamente, nuevas disciplinas científicas se interesan por el campo educativo y el estudio de la dimensión comunicativa de la



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educación y del conocimiento toma impulso con la participación de la semiótica en el análisis de los discursos que atraviesan el aula.

Asimismo, con ésta dinámica de apropiación del conocimiento, el texto, se convierte en el centro de atención del método, a la vez que objeto de investigación de los procesos de generación del sentido que los sujetos intercambian en los contextos educativos.

Otro aspecto importante que se debe mencionar es la reconceptualización de la tecnología educativa en el sentido clásico de la misma, puesto que se debe tomar en cuenta la recuperación del contexto ético y social en el que se da el proceso de intercambio de aprendizaje.

En este orden de ideas, para finales del siglo XX, refiere Lévy, (1999), ….se indagaba el cómo y porqué se producía un valor de uso de la tecnología para la virtualización del aprendizaje, implicando una línea de razonamiento que no atiende solamente a las herramientas y los productos, sino además al productor que, en el sentido moderno, incorpora un saber científico al escenario de la producción (p.12).

Es así como el sentido de la tecnología que resulta del proyecto moderno desplaza el contexto social a favor del técnico o especialista y desemboca en una concepción de la tecnología como proceso autónomo, donde la cuestión relevante relativa al cómo ha sustituido al porqué. La tecnología deviene un factor de control social que alcanza los propios entornos de aprendizaje. La modernización de los sistemas formativos ha confiado, desde las propuestas de reformas educativas que alumbraron la modernidad, en la "mediamorfosis" impulsada por los nuevos sistemas tecnológicos como componente mítico que viene a solucionar los problemas educativos.

Pero, como afirma Giroux, (1985), "tanto el fatalismo como el entusiasmo desmedido desarraigan la tecnología de su auténtico contexto sociocultural" (p.9). La actividad académica de las instituciones universitarias frente a las nuevas tecnologías no tiene porqué quedar limitada solo a la concepción del currículo y la integración de las mismas a él para determinar su eficacia, sino que, por el contrario, debería esbozarse el valor subyacente a las tecnologías de la comunicación con el fin de posibilitar la reubicación de los sujetos educativos frente a la realidad social del que la tecnología forma parte y contribuye a conformar.

Entonces, es evidente que este nuevo espacio-social virtual afecta directamente los enfoques y métodos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje a distancia. Los estudiosos de este nuevo paradigma determinan tres situaciones clave, que son los nuevos retos de la pedagogía virtual:

a) El cambio pedagógico en la relación estudiante - profesor y estudiante- estudiante.

b) La búsqueda de la interactividad, colaboración y coparticipación entre diferentes grupos de aprendizaje



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c) La relación y uso de medios o soportes tecnológicos. Por lo que el autor antes mencionado concluye que el docente se transforma

en facilitador, abandonando la forma vertical de transferencia del conocimiento para dar lugar a una forma circular y participativa. Un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de descubrir, reflexionar, internalizar e integrar los conocimientos a su propio ritmo y en colaboración con otros alumnos.

Es así como la virtualización de los procesos generadores de conocimientos debe gozar de una calidad excepcional de manera que permita la competición, la diferenciación y el éxito del participante en el aprendizaje. Los contenidos educativos utilizados en una plataforma virtual, deben estar acordes a la audiencia donde la calidad se asocia a lo que el participante desea aprender, el tutor desea enseñar y la utilidad que se le dará en cada situación – trabajo, vida, social y cultural.

REFERENCIAS

Fernández, E. (2005). Gestión de Instituciones Educativas Inteligentes. III Edición.

México: Mc. Graw Hill. Giroux, H. (1980). Los profesores como intelectuales. Barcelona, Paidós/MEC Lévy, P. (1999): ¿Qué es lo virtual?, Barcelona, Paidós Multimedia Tiffin, J. (1997). En Busca de la Clase Virtual. Barcelona: Paidos. Toffler, A. (1998). Prospectiva. I Edición. España. Editorial Plaza Janes UPEL (2006). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y

Tesis Doctorales. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica. UNESCO (2005), En PDF. Disponible en: http://www.pucmm.edu.do

/RSTA/Academico/TE/Documents/fd/ffdtic.pdf. Vilacha, I. (2003). Formación de Valores desde la Docencia Universitaria. III

Edición. México: ANUIES



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EL INVESTIGADOR COMO FACILITADOR EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMUNITARIO


Autores: Kerwin Chávez Vera* África Calanchez **

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” [email protected]

[email protected]

RESUMEN

La ponencia presenta los avances del proyecto de investigación “Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como mecanismo para promover el desarrollo endógeno en el entorno” mediante el cual el investigador desde el Centro de Investigación para la Promoción del Desarrollo Endógeno (CIPDE-UNERMB) pretende propiciar un proceso que permita maximizar el conocimiento que las comunidades educativas del municipio Cabimas poseen en relación al PEIC, suscitando mediante un proceso reflexivo la participación activa y protagónica de los actores involucrados. Descriptores: PEIC, Desarrollo Endógeno, CIPDE-UNERMB

SITUACIÓN PROBLEMATICA

El Sistema Educativo Bolivariano (SEB) establece una nueva visión de la educación concebida como un proceso ligado a las fuerzas que impulsan el crecimiento cualitativo y el desarrollo de la sociedad. En este sentido, se identifica al SEB como fuente de las principales respuestas relacionadas a la transformación que todos los venezolanos y venezolanas aspiran para la búsqueda de fórmulas que contribuyan a la solución de los problemas que afectan de manera sensible su entorno.

En tal sentido, lo antes señalado produce el nacimiento del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) señalado por el MED (2005) como un instrumento esencial en la planificación de la comunidad Educativa, que permite mediante un proceso de construcción colectiva la detección de situaciones favorecedoras y/o problemáticas de la comunidad; para intervenir e incidir significativamente en el entorno. La preparación del proyecto conlleva a un incremento de la comunicación entre los integrantes de la Institución, de la comunidad educativa y la comunidad local, es allí donde radica el germen del





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desarrollo endógeno ya que implica un proceso que busca potenciar a las comunidades, acción que es mal interpretada y conlleva a ver al PEIC como un recaudo mas, que se debe entregar al Ministerio del Poder Popular para la Educación y no como un mecanismo de desarrollo comunitario.

Además, el PEIC es un proyecto pedagógico y político que se establece en el Sistema Educativo Bolivariano y tiene como propósito que las instituciones educativas generen un nuevo ciudadano y ciudadana cónsono con la realidad de sus comunidades, estado, región o país. Este nuevo ser debe ser capaz de asumir el compromiso social de innovar y construir una escuela transformadora que tenga como centro al ser humano, basado en la necesidad de fortalecer los valores éticos y morales para proyectarse de manera colectiva y organizada a la comunidad con el fin de buscar soluciones a las posibles situaciones que afectan su sano desarrollo.

Sin embargo, un diagnóstico participativo en los Liceos Bolivarianos del municipio Cabimas del estado Zulia permitió conocer que no existe en las comunidades una vinculación entre los integrantes de la Institución, de la comunidad educativa y la comunidad local, en el desarrollo del PEIC lo que dificulta alcanzar los objetivos de tales proyectos, así mismo pudo detectarse deficiencia en la elaboración y ejecución del PEIC.

Es evidente entonces, que existe de realizar un acompañamiento a los liceos para el desarrollo del PEIC, lo cual, se justifica la puesta en marcha de este proyecto; pues contribuirá al logro del objetivo principal de este tipo de proyectos, esto es; vincular a la comunidad educativa con la comunidad en general para la resolución de problemas. Con base a las premisas anteriores y como base de un proceso reflexivo el investigador, establece como propósitos del estudio:

Reflexionar sobre el papel y función de los actores involucrados en el hecho educativo en el cumplimiento del PEIC.

Promover la participación activa y protagónica de los actores en el desarrollo del PEIC.

Accionar a la comunidad en el logro de los objetivos grupales dirigidos a mejorar el proceso educativo de la comunidad.

METODOLOGIA

El Centro de Investigación para la Promoción del Desarrollo Endógeno es un

organismo adscrito a la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, promueve la gestión del conocimiento comunitarios, es decir, un proceso que permite maximizar el valor de lo que las comunidades conocen, realizando modificaciones en conjunto (socializando) para lograr su optimización, tal como lo indica Valhondo D, (2003: p.62) el conocimiento es el único activo que aumenta en la medida en que es compartido, por lo que la transferencia y apropiación juegan un papel preponderante en la real adquisición del mismo.



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Para ello, se realizan estudios bajo la modalidad Investigación Acción Participativa (IAP), la cual según Sverdlick, I (2007) basada en Freire desarrolla la concepción de la educación fundamentada en conceptos desde una perspectiva participativa y de compromiso con los sectores populares. Es decir, consiste en trabajar con las comunidades como principio pedagógico, intentando una educación que sea capaz de colaborar con la población en la indispensable organización reflexiva de su pensamiento.

Bajo esta modalidad investigativa se desarrolla el estudio “Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como mecanismo para promover el desarrollo endógeno en el entorno” mediante el cual el investigador pretende fomentar el PEIC, considerando las potencialidades de cada uno de los liceos Bolivarianos que hacen vida en el municipio Cabimas. En referencia del PEIC se desarrolla en cuatro fases:

Investigación documental: Consiste en la revisión de los documentos emanados desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación, en relación al PEIC y su ejecución, tal revisión incluye la experiencias significativas vivenciadas por algunas instituciones educativas del país, a fin de establecer lineamientos que garanticen el logro de los objetivos institucionales.

Diagnóstico participativo: En esta fase se realizó una entrevista semi-estructurada que permitió conocer desde la perspectiva de los miembros de la comunidad educativa, (docentes, alumnos, directivos, personal administrativo y obrero, padres y representantes) las principales limitaciones y/o dificultades que enfrentan en el desarrollo del PEIC.

Transferencia o gestión de conocimiento: Fase en la que se encuentra en la actualidad el proyecto investigativo y que busca mediante la ejecución de cinco etapas desarrolladas de forma cíclica que la comunidad educativa internalice los aspectos relacionados con el PEIC apropiándose de los mismos y adaptándolo a las necesidades de su propio entorno.

Evaluación-reflexión: Una vez culminada la tercera fase, el investigador guía a la comunidad educativa a un proceso de reflexión con el fin de evaluar la ejecución del PEIC, analizar las fallas o inconvenientes y hacer los ajustes necesarios para reducirlos o eliminarlos, para garantizar el logro de los objetivos propuestos.

Este proyecto de investigación en la actualidad se encuentra en ejecución, encontrándose en la tercera fase del mismo siguiendo un proceso que busca como fin último que las propias comunidades educativas dirijan de manera estratégica sus avances para ello se toma en consideración lo establecido como gestión de conocimiento por Klaus y Rivas (2008:p.14) consiste en el proceso mediante el cual las empresas se aprovecha en forma óptima de los conocimientos que existen, los desarrolla y transforma en nuevos productos, servicios y/o procesos, para con esto elevar su valor comercial. Sin embargo, este término puede ser aplicable claramente al campo educativo y sobre todo a la



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investigación realizada en miras de buscar el bienestar comunitario. En ese sentido, la gestión del conocimiento, debe verse como el proceso

mediante el cual se busca que las comunidades fortalezcan sus saberes, experiencias, valores, percepciones o ideas, con el fin de fomentar el desarrollo de sus potencialidades y con ello hacer un mejor uso de su conocimiento tanto individual como colectivo. En el estudio que se describe se siguen las fases indicadas por el autor antes mencionado en su desarrollo:

Adquisición: Se dan a conocer de manera clara a todos los miembros de la comunidad educativa los aspectos teóricos del PEIC, según lo establecido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (características, fases y aspectos significativos), así como su relación con el mejoramiento del entorno con base en el desarrollo endógeno, esto se logra a través de talleres y charlas, con ello, los involucrados adquieren un conocimiento novedoso.

Desarrollo: Se promueve la aplicación de los conocimientos adquiridos, fomentando que los mismos se empleen de acuerdo a lo establecido teóricamente, prestando suma atención a cada una de las fases del PEIC.

Transferencia: Dicho conocimiento debe trasladarse a todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, así como a otras comunidades, en esta etapa debe asegurarse que los saberes sean los apropiados evitando cambios ilógicos que lleven a la confusión. Para ello el investigador realiza un proceso de acompañamiento involucrándose con la comunidad educativa.

Apropiación: Es importante que cada uno de los actores del hecho educativo internalice el conocimiento, para ello el investigador promueve la vinculación de los aspectos teóricos con las características propias del entorno, lo que le otorga un “sentido de pertenencia” y con ello arraigo.

Perfeccionamiento: Una vez que los involucrados se adueñan del conocimiento relacionado con el PEIC como mecanismo para promover el desarrollo endógeno, deberán realizar los ajustes necesarios para adaptarlos a los requerimientos del entorno.

El proceso anterior aún cuando puede verse en etapas se desarrolla de manera continua y cíclica, con el único y firme propósito que las comunidades educativas se apropien de los conocimientos al adaptarlos a sus propias realidades, buscando el mejoramiento continuo y el logro de los objetivos institucionales.

HALLAZGOS PRELIMINARES

La ejecución del proyecto hasta la fecha a permitido conocer algunos

aspectos relevantes relacionados con el PEIC y su ejecución en los Liceos Bolivarianos del municipio Cabimas del estado Zulia entre los cuales se puede mencionar la fase de la revisión o investigación documental permitió establecer como hallazgo fundamental:



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Existe un sin números de modelos para la planificación y ejecución del PEIC, que llevan a las comunidades educativas a la confusión, al desconocer que las fases para el desarrollo del proyecto pueden adaptarse a las necesidades de la institución que ejecuta, es decir, es un proceso flexible que se adecua a los actores que lo desarrollan sin requerir una receta para ello.

El diagnóstico participativo que involucro a los miembros de la comunidad educativa (docentes, alumnos, directivos, personal administrativo y obrero y comunidad en general) arrojo entre los principales hallazgos:

El 52% de los docentes desconocen las fases que sigue el PEIC, según las directrices emanadas del Ministerio del Poder Popular para la Educación y realizan sólo lo que se establece y se les indica desde la directiva o el personal a cargo de su desarrollo en el plantel.

Un 43% de los docentes admite no participar en la planificación del PEIC, por considerar que no da respuesta a los problemas de la institución educativa, ni a los problemas comunitarios del entorno, y por ende lo asumen como inútil.

Para el 78% de los docentes, el personal directivo no establece mecanismos que involucren a todos los miembros de la comunidad educativa y la ausencia de tales elementos dificulta su desarrollo.

La comunidad educativa en general desconoce la definición, relevancia del Desarrollo Endógeno, así como su relación con el PEIC como mecanismo para solventar los problemas de la comunidad.

El 83% del personal administrativo y obrero consideraron que no se toman en cuenta para ninguna de las actividades que desarrollan las instituciones educativas en función del PEIC.

El personal directivo define como exitoso la planificación y ejecución del PEIC, considerando que las desviaciones que presenta son mínimas y no influyen en el logro de los objetivos.

En relación a la transferencia o gestión del conocimiento, puede establecerse que los aspectos más resaltantes hasta la fecha son:

Los alumnos captan la información relacionada al PEIC y al Desarrollo Endógeno en la medida que los mismos se presentan de manera atractiva, para lo cual el investigador emplea medios tecnológicos que permiten la presentación de videos, presentaciones digitales, entre otros aspectos.

Los docentes muestran mayor compromiso en la ejecución de acciones que buscan alcanzar los objetivos del PEIC en la medida que se sienten involucrado en la planificación de tales acciones.

Se requiere impulsar la participación activa de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa en la ejecución del PEIC, para ello es necesario, realizar un diagnóstico comunitario que permita identificar problemas que resulten pertinentes y por ende que atraigan a los actores involucrados.



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REFLEXIONES FINALES

El Centro de Investigación para la Promoción del Desarrollo Endógeno (CIPDE-UNERMB), con sus investigaciones busca de manera directa convertirse no solo en generador y administrador del conocimiento, sino establecer modelos investigativos que les permitan a las comunidades a partir de sus propias experiencias obtener de sus saberes, verdadero conocimiento científico que más allá de representar datos estadísticos, le permitan solucionar o cubrir sus problemas y/o sus necesidades.

Para cumplir con la premisa anterior se desarrolla la investigación el “Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como mecanismo para promover el desarrollo endógeno en el entorno”, se encuentra en etapa de ejecución de las cuatro fases que lo componen (Investigación documental, diagnóstico, transferencia o gestión de conocimiento y evaluación-reflexión) se encuentra en la fase tres, para la fecha se han atendido cinco liceos bolivarianos del municipio Cabimas, lo que representa más de 300 estudiantes de educación media diversificada y más de 110 docentes, a los cuales se les ha presentado la relevancia que los mismos tienen en el desarrollo de sus comunidades. Estas cifras representan el 27,35% de la población que se pretende atender con este proyecto y cuyo fin último debe ser lograr que las comunidades educativas atendidas se apropien de los conocimientos que ellos mismos sistematizan y validan.

En tal sentido, para continuar con la ejecución del proyecto se establece un proceso de comunicación con los liceos atendidos a fin de ejecutar en los mismos la fase de evaluación y reflexión. Así como la visita a los liceos restantes hasta alcanzar la meta propuesta en la presente investigación esto es 1500 miembros de la comunidad educativa en 33 liceos del municipio.

Lo anterior permite señalar que los docentes-investigadores solo pueden convertirse en facilitadores en la gestión del conocimiento comunitario, mediante la realización de investigaciones que toquen las realidades de la sociedad y con ello cumplir con los aspectos que se han establecido en las declaraciones realizadas por la Unesco en 1999 (Santo Domingo y Budapest) en cuanto a la ciencia y en las que se asevera de manera contundente que esta debe estar al servicio de la sociedad, contribuyendo a la solución de los problemas de los individuos, de no ser así, se hablaría de “ciencia inútil e innecesaria”.

REFERENCIAS

Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2005).Proyecto Educativo Integral Comunitario Folletos. Caracas-Venezuela.



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Sverdlick, I (2007) La Investigación educativa: una herramienta de conocimiento y de acción. Editorial Novedud Buenos Aires Argentina

Klaus North, Rivas Roque (2008) Gestión del conocimiento. Una guía práctica

hacia la empresa inteligente. 1era edición en español en versión digitlal. LibrosEnRed. Amertown Internacional S.A.

Valhondo, D (2003) Gestión del conocimiento: del mito a la realidad. Ediciones

Díaz de Santos S.A. España.



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GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN EN VALORES SOCIALISTA AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD


Autores: Kerwin Chávez Vera* África Calanchez **

Carmen Caraballo*** Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”


[email protected]

RESUMEN

La presente ponencia persigue como propósito presentar avances del

proyecto estratégico: formación en valores socialistas para el servicio a las comunidades: Dirigido a estudiantes del Subsistema de Educación Media General, desarrollado desde el Centro de Investigación para la Promoción del Desarrollo Endógeno (CIPDE-UNERMB) que busca transferir conocimiento en valores a los alumnos de educación básica y diversificada relacionados con su papel en la sociedad actual.

Descriptores: Valores, CIPDE-UNERMB, Comunidad

CONTEXTO Y MOTIVACIONES DEL ESTUDIO

La formación, fortalecimiento y la puesta en práctica de valores al servicio de la comunidad se reviste de importancia, en momentos en los cuales la sociedad se ve golpeada con flagelos tales como: las drogas, la prostitución, la promiscuidad, entre otros; es por ello, que a escala mundial constituye una preocupación la escasa apreciación de principios que se tiene hoy día en las comunidades y en los centros educativos. Muchos investigadores coinciden en que es imprescindible inculcar patrones de comportamiento en el hombre y especialmente en las jóvenes generaciones quienes en definitiva son las encargadas del desarrollo futuro de la sociedad.

El carecimiento y/o debilidad de los valores está relacionado con la influencia






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que los medios de comunicación (televisión, cine, radio, internet y el uso indiscriminado de celulares), los cuales lejos de contribuir a la educación y al fortalecimiento de principios, ha conllevado a que los niños, niñas y adolescentes en edades escolares; adquieran costumbres desarraigadas de lo que son los valores propios del hogar, influenciando su desenvolvimiento en la sociedad.

Las comunidades venezolanas, definidas en la Ley de los Consejos Comunales (2010) más que como un espacio geográfico, como el conjunto de personas con características e intereses comunes que se vinculan entre sí, lo que implica que los problemas que afectan a alguno de sus miembros incide en todos.En estas comunidades se han observado un incremento significativo no solo en la pérdida de valores sino, además en la promoción de antivalores que son de alguna manera aceptados y promovidos por la sociedad a través de los medios de comunicación.

Desde tal perspectiva resulta preocupante el rol pasivo que las instituciones educativas en todos sus niveles ejercen, en menoscabo del realce y empuje de normas conductualesque fomenten un ciudadano cónsono con la realidad de la sociedad actual, considerando que es tarea de todos los miembros de la comunidad el prevenir y evitar los malos hábitos que se vayan imponiendo por dejar pasar actitudes y situaciones que quizás, no sean sencillas de corregir, pero se hace una necesidad por la relevancia de cómo afecta al colectivo.

De allí que se debe considerar también, que un objetivo importante en la formación de valores sociales, es lograr que las distintas instituciones y entes del Estado Venezolano aporten su grano de arena en la aplicación de medidas para el rescate de estos, ya sea a través de talleres, charlas, publicidad, campañas de concienciación, entre otras estrategias pedagógicas que se puedan llevar a cabo en las comunidades estudiantiles.

Es por ello que a través de la aplicación de convocatorias como las realizadas por el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, tecnología e Innovación, a través del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT), en el año 2011 y que apoya iniciativas como el proyecto de formación en valores socialistas para el servicio a las comunidades: Dirigido a estudiantes del Subsistema de Educación Media General; que lleva a cabo el Centro de Investigación para la Promoción del Desarrollo Endógeno, dependencia de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, en la Costa Oriental del Lago (Municipio Cabimas); este proyecto el cual estáenmarcado en las necesidades de investigación de la nación como los es las dinámicas, tendencias y desafíos del desarrollo urbano.

El Centro de Investigación para la Promoción del Desarrollo Endógeno, en cumplimiento de una misión clara de contribuir a la Promoción del Desarrollo Endógeno de las comunidades ubicadas en el Estado Zulia, con especial énfasis en la Costa Oriental del Lago de Maracaibo. Mediante un análisis social y económico; derivado de este trabajo analítico, el CIPDE-UNERMB ofrece asesoría



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e información en materia de necesidades y propuestas que permitan consolidar la sociedad, regional y nacional. Contribuyendo a orientar la toma de decisiones por parte de agentes públicos y privados; integrando en este proceso la comunidad universitaria e inclusive la formación académica de las comunidades, se avoco a la labor de rescatar los valores sociales que son intrínsecos al grupo familiar y deben ser reforzados en los niños y jóvenes en la escuela.

Este Centro de Investigación desarrolla planes, programas, talleres, conferencias, entre otros para el fortalecimiento de las comunidades y la vinculación con los planes educativos, sociales y económicos del gobierno nacional. Haciendo mayor énfasis en el colectivo estudiantil, como futuros ciudadanos que tendrán la responsabilidad de dirigir las riendas de la sociedad. Con lo antes señalado, la unidad investigativa busca contribuir a la gestión del conocimiento siguiendo la perspectiva de Molina y Marsal (2008,pág.145), quienes señalan que esto solo es posible en la medida que surgen nuevos paradigmas investigativos que rompen con las estructuras modernas que asumen los individuos y se dirigen a transferir el conocimiento requerido a las comunidades con el fin de mejorar situaciones significativas y que requieren atención.

Es por lo antes expuesto que el CIPDE-UNERMB, tomando en cuenta lo consagrado en la Ley Orgánica de Educación en su artículo, 15, referido a los fines de la educación, el cual señala: La educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República y de la presente Ley, tiene como fines: 1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo liberador.4. Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no discriminación. 5. Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales. 6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral.

El CIPDE-UNERMB, al implementar el programa de formación en valores se vincula con las comunidades, les provee conocimientos y establece una relación que a su vez permite el intercambio de cultura y saberes propiciando el emponderamiento de las comunidades de valores que luego multiplicara en su entorno. Todo ello mediante la Investigación Acción Participativa que según Sánchez (2007), ha sido conceptualizada como un proceso por el cual, miembros de un grupo o una comunidad, colectan y analizan información, y actúan sobre sus problemas con el propósito de encontrarles soluciones y promover transformaciones políticas y sociales, todo ello con apoyo de un investigador. Desde esta perspectiva, la ponencia reporta los hallazgos parciales de un proyecto de investigación en proceso cuyo propósito es: Fortalecer la puesta en práctica de



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valores socialista para el servicio a las comunidades: Dirigido a estudiantes del Subsistema de Educación Media General.

METODOLOGIA

En una primera fase realizada mediante un diagnóstico comunitario

fundamentado en la metodología investigación acción participativa, con el cual se buscaba obtener información precisa para la debida formulación del programa de formación en valores al servicio a las comunidades en el año 2010 se realizaron en seiscientos cuarenta (640) estudiantes asistencias técnicas, en tres unidades de educación media general de dos (2) parroquias del Municipio, las parroquias con el mayor número de habitantes.

Los resultados obtenidos para este periodo se han medido completamente, en investigación acción con el establecimiento del control operacional mediante la acción-reflexión-acción a fin de alcanzar lo planteado, no en términos de logro en sí mismos, sino de transformación de la realidad. Se sigue monitoreando las comunidades estudiantiles donde se han realizado los talleres, para obtener información acerca de los cambios presentados luego de realizada la jornada en valores y continuar fomentando la aplicación de estos. Se valida la formación dada, por medio de la observación participante y las entrevistas a profundidad, las cuales se realizaran en un tiempo acordado con las autoridades de cada institución.

La participación en las dinámicas es muy importante, hace que el estudiante reflexione sobre su realidad y entienda como puede dar aplicación a la información recibida, tanto para ayudarse a sí mismo como para otros. En los talleres se introduce solicitando a los asistentes que expresen sus expectativas sobre la información que recibirán o el tema del que se tratará, se cierra los talleres pidiéndole su impresión del tema y la forma como se ha desarrollado. De esta manera se nutre la información para los próximos talleres y el aprendizaje es reciproco.

Se hace énfasis, al contacto global y las entrevistas en profundidad, es investigación-acción para transformar la realidad, siendo congruente con la participación ciudadana porque se aspira que en las comunidades, los habitantes puedan construir y transformar sus propias realidades. Enseñar a los ciudadanos a convivir y trabajar por sus hábitats es una tarea que debe desarrollarse en conjunto, con persistencia.

Al momento de participar en la convocatoria de los proyectos estratégicos del FONACIT, el CIPDE-UNERMB, utiliza esta información que considera relevante para la solicitud en el financiamiento del proyecto formación en valores socialistas para el servicio a las comunidades: Dirigido a estudiantes del Subsistema de Educación Media General; el proyecto es financiado y es puesto en ejecución el mes de febrero de 2012, desde la fecha de inicio de este proyecto se han atendido



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seis (6) unidades educativas del Municipio Cabimas, en las parroquias GermánRíos Linares, Punta Gorda, Jorge Hernández, Rómulo Betancourt y La Rosa, para un total de tres mil setecientas sesenta y cinco (3765) atenciones técnicas a estudiantes de bachillerato.

HALLAZGOS

Aunado a esto, se observó el contexto de la convivencia en el área

estudiantil. Se constató que las áreas donde necesitan fomentar y fortalecer sus valores es:

a) Respeto hacia las autoridades educativas y hacia sus compañeros. b) Responsabilidad en el cumplimiento de los deberes asignados. c) Sentido de pertenencia hacia las instituciones donde conviven. d) Autoestima. e) Respeto al ambiente.

Las referencias hechas por observación fueron reforzadas por las autoridades de las instituciones que requirieron de la ejecución del programa para su comunidad estudiantil, estuvieron de acuerdo en señalar que, básicamente las premisas arriba indicadas necesitaban ser reforzadas en esas instituciones. El paso siguiente, fue identificar los supuestos epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos de un programa de formación, para la adecuación de este a la realidad de los estudiantes de estas instituciones, involucrados en los diagnósticos. Se pretendía con esta adecuación el poder impartir contenidos significativos pero de forma atrayente, no aburrida.

En este mismo orden, al realizar la adecuación del programa se definen las estrategias y dinámicas, que permitan llegar de mejor manera a los estudiantes. Se establecen los talleres teórico-prácticos, el medio por el cual se dará a conocer, a los estudiantes, los valores morales, ambientales, sociales y fomentar en ellos la aplicación en su vida, para lograrlo se emplean: videos, presentaciones digitales, musicales, además de ello se cuenta con paginas en la red social (Facebook) con lo que se anima a los estudiantes a seguir detalles de las actividades.

Además de ello se ha creado un blogspot (http://proyectoscipdeunermbafrica.blogspot.com/) donde se establece el proceso de retroalimentación con las instituciones atendidas, especialmente con los estudiantes, lo que permite mejorar el proceso y adecuarlo a las necesidades reales del entorno, contribuyendo a la solución de los problemas que se presentan de manera oportuna.

En ese sentido, la Investigación Acción Participativa, tiene un contenido radicalmente distinto en la forma de investigación e intervención. Aquí no se trata de que investigadores o técnicos sean responsables del análisis y la realización de propuestas, mientras que la población es el objeto pasivo e inerte. Esta relación tradicional de sujeto-objeto se modifica en una relación sujeto-sujeto. Según

http://proyectoscipdeunermbafrica.blogspot.com/



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Balcazar (2003) las actividades que se desarrollan en este proyecto bajo esta modalidad investigativa son:

a) Investigación: En esta actividad se desarrolla el papel activo que los participantes juegan en documentar la historia de su experiencia o su comunidad, analizando en forma sistemática las condiciones actuales de su problemática y las condiciones que previenen el cambio en el ámbito local. Una vez identificadas las necesidades, los participantes determinan las prioridades y organizan grupos de acción para planear en forma sistemática el proceso de solución de los problemas.

b) Educación: Los participantes aprenden a desarrollar una conciencia crítica que les permite identificar las causas de sus problemas e identificar posibles soluciones. El propósito es enseñar a la gente a descubrir su propio potencial para actuar, liberándoles de estados de dependencia y pasividad previos y llevarlos a comprender que la solución está en el esfuerzo que ellos mismos puedan tomar para cambiar el estado de las cosas.

c) Acción: Los participantes implementan soluciones prácticas a sus problemas, utilizando sus propios recursos o en solidaridad con otros grupos o gremios. Estas actividades están interrelacionadas y forman un ciclo dinámico. El investigador como agente externo facilita y apoya el proceso, frecuentemente ayudando al grupo a formar coaliciones, a obtener recursos necesarios o facilitando el proceso de educación de los miembros de la comunidad.

El proceso de retroalimentación que desde el CIPDE-UNERMB se establece con los liceos atendidos hasta la fecha indica cambios paulatinos en la población estudiantil, lo cual de voz de los propios involucrados obedece al conocimiento adquirido por los estudiantes en el desarrollo de las diversas actividades ejecutadas para el cumplimiento del propósito de la investigación. Sin embargo, los resultados de este proyecto pretenden medirse en el transcurso de los dos años que el mismo estará en ejecución.

REFLEXIONES FINALES

La sociedad actual ha caído en una especie de limbo o vacio en relación a

los valores que deben prevalecer para la adecuada convivencia de los miembros de las comunidades, es innegable que se requiere ejercer acciones que permitan rescatar, formar y fortalecer los principios que deben regir el comportamiento del hombre para con ello tener un colectivo idóneo.

Consciente de esta realidad el Centro de Investigación para la Promoción del Desarrollo Endógeno (CIPDE-UNERMB), con sus investigaciones busca de manera directa convertirse no solo en generador y administrador del conocimiento, sino establecer modelos investigativos que les permitan a las



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comunidades a partir de sus propias experiencias obtener de sus saberes, y de sus propias herramientas y mecanismos respuestas a sus necesidades.

El proyecto de formación en valores socialistas para el servicio a las comunidades: Dirigido a estudiantes del Subsistema de Educación Media General; responde a las necesidades de investigaciones que contribuyan a solucionar los problemas de la sociedad venezolana el mismo responde a los lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, tecnología e Innovación, a través del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT).

Hasta la fecha se han atendido técnicamente 3765 estudiantes de educación media general, de seis Liceos Bolivarianos del municipio Cabimas en el estado Zulia, el proceso de retroalimentación a permitido conocer que existe en las instituciones atendidas un proceso de concientización en relación a la necesidad de valores que propicien un clima de paz y convivencia en las comunidades cabimenses.

La ejecución del proyecto sigue la metodología investigación acción participativa, haciendo énfasis en la reflexión que permite ajustar las acciones a las necesidades de la población atendida, con ello se logra no sólo determinar las fallas, sino despertar en las propias comunidades la necesidad de fomentar la práctica de valores al servicio de la comunidad.

REFERENCIAS

Balcazar, F. (2003) Investigación Acción participativa (iap): Aspectos Conceptuales y Dificultades de implementación Universidad de Illinois Chicago.

Ley De Los Consejos Comunales De La Republica Bolivariana De Venezuela (2010).

Ley Orgánica de Educación (2010). Molina, J, Montserrat M (2008) La Gestion del Conocimiento En Las

Organizaciones1era edición en español en versión digital. LibrosEnRed. Amertown Internacional S.A.

Sánchez, M (2007) La evaluación de los programas intergeneracionales. Editorial INMERSO Colección Documentos.



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LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN COMO ELEMENTO DE COMPETITIVIDAD EN

EL SECTOR UNIVERSITARIO DE INGENIERÍA

Área Temática: Gestión del conocimiento

Autores: Fabelo Ricardo * Romero Daniel **

Valera Daviglem *** Universidad Dr. José Gregorio Hernández. Maracaibo-Venezuela.

[email protected].* [email protected]**

[email protected]***

RESUMEN

El propósito de este artículo es reflexionar sobre el mundo competitivo moderno, la frontera existente entre el emprendedor y el profesional. Tenemos una escala técnica fuerte en paralelo con una de gestión; es no sólo única en concepto e implementación, sino también un poderoso respaldo de la empresa en su intención de recompensar y reconocer un liderazgo práctico destacado. También hay que apoyar a pequeños equipos de ingenieros con una conciencia emprendedora a trabajar en ideas creativas y a validarlas con clientes y equipos de marketing. La metodología utilizada ha sido de carácter documental basada en autores como: Booth, Wayne C. y otros (2004), Gastón (1988) y De Bono (1999) realizándose revisión bibliográfica y análisis de la información. Como conclusiones finales se hace necesario ser innovadores en la educación de los ingenieros renovando las estrategias de aprendizaje y evaluación de los conceptos impartidos en las aulas de clases. Es urgente cambiar los programas educativos para que su nivel productivo empresarial sea más competitivo. Descriptores: Educación, Ingenieros, Innovación.

INTRODUCCIÓN En los últimos años se ha discutido enormemente el futuro de las

instituciones de enseñanza superior. Dejando aparte los artículos en revistas especializadas o libros escritos por profesores sobre el futuro de la misma, que son muy numerosos, lo destacable es que desde instancias políticas y empresariales se han promovido y publicado informes en los que la sociedad no estrictamente universitaria ha tratado de ir delineando sus propuestas para el futuro de la enseñanza superior a la vista de los cambios sociales y económicos que se están produciendo en la sociedad y siempre con una idea fundamental latente: que la educación superior es un factor de primordial importancia para el






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desarrollo de la sociedad del conocimiento y que, por lo tanto, las instituciones encargadas de la enseñanza, la investigación y la formación de profesionales deben estar atentas a las necesidades de dicha sociedad, no vivir de espaldas a ellas, deben ser innovadoras en sus tareas y en su organización.

Numerosos documentos e informes en distintas organizaciones han manifestado la importancia de la actualización de los métodos de enseñanza, derivando de los mismos las fortalezas y debilidades de las Universidades actuales e indicando los cambios que deben introducirse, pero no solo para adecuarse a los cambios sociales sino para anticiparse e influir en la deriva de los mismos.

ANALISIS Según Gastón, (1988) la Ciencia requiere: “de tecnología de la información

para organizar, analizar, distribuir información, responder preguntas complejas”, en pocas palabras, requiere solucionar problemas, pero no sólo eso de la sistematización del conocimiento para solucionarlos y generar productos más eficientes, redituables y con la menor probabilidad de error posible en el desarrollo e implementación de los procesos.

Si observamos bien, el ingeniero requiere del método científico dado que busca la reducción del error y la sistematización - eficiencia de procesos. Dentro de la especificidad buscada, la identificación y delimitación de los tipos de problemas de investigación será determinante para que el estudiante que se forma en áreas de ingeniería pueda conocer los criterios de exploración de problemas, establecer los supuestos previos y el rastreo de investigación bibliográfica.

GESTION DEL CONOCIMIENTO

Esta denominación de la sociedad actual ha calado profundamente en toda la literatura de análisis y previsión social, queriendo enfatizar el hecho de que lo que define el liderazgo y el desarrollo de los países no es ya la producción de bienes materiales y el intercambio de mercancías, sino la generación de conocimientos y su transformación en bienes y servicios, la mayor parte de ellos de carácter inmaterial.

Sin embargo, en la actualidad, las Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (IES) no son las únicas instituciones que producen conocimiento. Nunca, desde su creación, lo han sido en exclusiva y en épocas de fuerte crisis de las Universidades, como en el siglo XVIII, gran parte de la creación técnica se realizó al margen de las mismas.

Las Universidades e IES no tienen, pues, la exclusiva en la creación de conocimiento, en la investigación científica, técnica y artística. Precisamente, la denominación “sociedad del conocimiento” parece indicar también que éste no es exclusivo de ninguna institución y que se ha socializado.



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Observemos, sin embargo, que en las empresas las personas que llevan a cabo tareas de innovación son profesionales formados en las Universidades. Y aquí, en esta función de formación de profesionales, entre los cuales están los investigadores, si que la Universidad tiene prácticamente la exclusiva, lo cual nos lleva a preguntarnos por la importancia de la formación de profesionales para la sociedad del conocimiento.

Disponer de personas y equipos preparados es condición necesaria pero no suficiente para tener una organización capaz de generar y utilizar el conocimiento mejor que las demás. Para lograr que la organización aprenda es necesario desarrollar mecanismos de creación, captación, almacenamiento, transmisión e interpretación del conocimiento, permitiendo el aprovechamiento y utilización del aprendizaje que se da en el nivel de las personas y equipos.

EDUCACION TRADICIONAL VS EDUCACION INNOVADORA

El problema radica en que la solución de problemas profesionales por parte del Técnico de Nivel Superior de las carreras Técnicas no satisface las exigencias sociales actuales, lo que se manifiesta en el proceso productivo y en su comunicación con el que diseña y proyecta.

El sistema de creencias que ha dado soporte a la educación desde los inicios de la Era Industrial se denomina "sistema tradicional de enseñanza". Este tipo de enseñanza se caracteriza porque es, esencialmente, "autoritaria, jerárquica y centrada en el maestro, memorística, verbalista, enciclopedista, pedante, aburrida, clasista, selectiva, disciplinaria, rutinaria, pasiva, monótona, transmisiva, represiva, punitiva, acrítica, alejada de la realidad y de la vida" (Libedisnsky, 2001, p. 19).

La innovación en la educación, es un término muy difícil de definir, el cual está relacionado con la capacidad de las personas para abrigar nuevas ideas, de la cultura organizacional que facilita la aceptación al cambio, el mejoramiento continuo, la administración y asunción de riesgos, y la forma en que estos valores que se traducen en respuestas a la colectividad y en el interés por comunicarlo y escucharlo.

En la actualidad las reformas realizadas a las universidades se encuentran centradas en procesos administrativas y en la regulación docente, sin presenciarse una modificación al proceso de enseñanza – aprendizaje en el fondo, lo que se traduce en una crisis de la institución universitaria.

Educar innovadoramente es facilitar aprendizajes significativos. El estudiante debe dejar de ser objeto de la enseñanza, para convertirse en objeto y sujeto del aprendizaje.

La innovación es un fenómeno humano tan persistente como su contraparte. La innovación siempre está acompañada de procesos de cambio, consecuencia de la incorporación de formas distintas de hacer lo que se hacía



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antes con mejores resultados, y producen efectos previstos y no previstos, deseados y no deseados.

CREATIVIDAD, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Recordando el poco éxito de la producción o creación de conocimientos y la

escasa innovación tecnológica de la sociedad, cabe pensar si, en alguna medida, la formación de profesionales tiene que ver con ello.

La formación actual está centrada principalmente en el desarrollo de contenidos disciplinares, en asignaturas diseñadas por los profesores en función, no solo pero si de manera importante, de sus puntos de vista y, lo que es peor, de sus intereses. El resultado es una acumulación de contenidos, unos currículos muy densos que convierten el trabajo del estudiante en un ejercicio de repetición de lo explicado por el profesor dejando apenas espacio y tiempo para el desarrollo de su creatividad. La creatividad no es una disciplina, no es una asignatura que pueda ser explicada en el aula. La creatividad no se enseña, se aprende, y depende de las condiciones en que se desarrolla la enseñanza.

En un mundo que experimenta cambios rápidos, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo paradigma de la enseñanza superior, que tendrá que estar más orientadas al estudiante. Es lo que se denomina de manera esquemática el cambio de énfasis de la enseñanza al aprendizaje.

Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza; personas amantes de los riesgos y listas para afrontar lo obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana. Además, educar en la creatividad es ofrecer herramientas para la innovación.

La creatividad se puede desarrollar por medio del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con estas ideas, no pudiéramos hablar de una educación creativa sin mencionar la importancia de una atmósfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el salón de clase.

La concepción acerca de una educación creativa parte del planteamiento de que la creatividad está ligada a todos los ámbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histórico social determinado, es decir, la creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos, transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive.

LA CREATIVIDAD EN LA DOCENCIA



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Como comenta Edward De Bono (1999) en el best seller “El pensamiento creativo”, enseñar pensamiento creativo en tan factible como enseñar matemáticas, restauración o Tenis.

Esto no significa que todo aquel que estudio creatividad se convertirá en un genio. Sin embargo, hay una enorme cantidad de cosas que se pueden hacer con creatividad por debajo del nivel de la genialidad. La enseñanza implica voluntad, destreza y método “.

De todo ello, deriva que sea necesario que desde la educación básica se enseñe a “pensar”. De momento, a nivel universitario la aplicación de la creatividad tiene aceptación en carreras como publicidad, bellas artes, entre otros; en definitiva, profesiones donde se exige la generación de ideas diferentes, como esencia de las mismas.

Por esta razón, se debe formar al alumno en creatividad, para qué sirve, cómo usarla convenientemente y su aplicación sobre la metodología proyectual en ingeniería; de modo que, los alumnos puedan afrontar nuevos retos sea cual sea su sector, conocedores de su propia destreza proyectual. Además, el pensamiento creativo permite al alumno tener un enfoque coherente y real del mundo laboral actual.

CONCLUSIONES El conocimiento de lo que nos rodea sin duda alguna tiene repercusión en

la decisión por algún tipo de estudio, de ciencias o aplicación. Las decisiones conllevarán a la integración del sujeto en un concepto dinámico y polifuncional. Los que opten por el estudio de la Ciencia, descubrirán sucesos, en tanto que los demás, determinarán alguna línea de acción. Colocando de manifiesto lo crucial que es el desarrollo en la adquisición del pensamiento dentro de la formación de estudiantes críticos, analíticos y proposititos, sin embargo esto solo no es suficiente pues si no se generan las condiciones que promueven un gusto por el conocimiento y un ambiente respetuoso y emprendedor, los programas difícilmente tendrán un efecto transformador de la vida individual y colectiva.

En este sentido, los investigadores proponen la formación de ingenieros a partir de la interpelación de diversas áreas del conocimiento y que se integran como lenguaje desde la ciencia básica. El estudio y la interacción multinivel requiere el fomento del diálogo interdisciplinario que permitirá integrar al ingeniero desde conceptos funcionales que parten de la academia, iniciando por los que tradicionalmente son los “más complejos o áridos” por lo que involucran, es decir, los conocimientos científicos, es por eso que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe considerar una base epistemológica que tenga como objetivos: 1. Integrar campos aparentemente desvinculados 2. Sensibilizar a los distintos actores del proceso enseñanza-aprendizaje 3. Generar un gusto por conocer y llegar a implicaciones poco exploradas 4. Revelar al sujeto como agente activo en la vida y en la academia



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5. Sensibilizar a los jóvenes por el gusto de estudiar asignaturas que lo hagan pensar y proponer argumentos lógicos y válidos en cualquier circunstancia. 6. Generar actitudes críticas ante su vida y ante lo que apre-hende

REFERENCIAS

Bachelard, Gastón (1988), Gastón. La Formación del espíritu científico. Editorial Siglo XXI, México, PÁGS. 7-15

Booth, Wayne C. y otros (2004): Cómo convertirse en un hábil investigador, Barcelona, Gedisa Editorial (parte I).

De Bono, Edward. “El pensamiento Creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas”. Ed. Apidós, 1999.

Declaración de Bolonia (1999). Declaración Mundial de la UNESCO (1998). Libedinsky, M. (2001). La innovación en la enseñanza. Diseño y documenación de

experiencias de aula. Argentina: Paidós. Prieto, D. y van de Poi, P. (2006). e-Learning, comunicación y educación. El

diálogo 8. continúa en el ciberespacio. San José, Costa Rica: RNTC-Latinoamérica.

Toffler, A.(1997). La empresa flexible. Barcelona: Plaza & Janés.



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REFERENTES PARA IMPLEMENTAR UN DEPARTAMENTO DE EDUCACION EN LINEA: HERRAMIENTA PARA OPERATIVIZAR LA DINÁMICA DEL

APRENDIZAJE VIRTUAL


Autoras: Egle María González * Angelín Antúnez **

Blanca Chacin *** Universidad Pedagógica Experimental Libertador



RESUMEN

Las perspectivas de los Entornos Virtuales de Aprendizaje para la

educación vienen motivadas por los avances de las telecomunicaciones y las tecnologías como por las transformaciones. Por ello, este estudio tiene como objetivo analizar los elementos para la implementación espacios de formación desde la dinámica virtual del aprendizaje, El estudio fue monográfico con un diseño documental, abordó un problema que fue sustentado en procesos de acopio de información, organización, análisis crítico y reflexivo para generar una propuesta de desarrollo de entornos de formación basados en las tecnologías, para organizar de forma operativa el centro de interacción virtual, con apoyo al campus virtual y a la comunidad del aprendizaje para permitir construir los conocimientos disciplinares y didácticos para mejorar las prácticas pedagógicas en la modalidad a distancia favoreciendo la interacción entre los estudiantes, el tutor, y la comunidad de aprendizaje. Descriptores: Espacios de Intervención Educativa, virtualización del aprendizaje

INTENCIONALIDAD

Presentar una propuesta de desarrollo de entornos de formación basados

en las tecnologías, para organizar de forma operativa el centro de interacción virtual (CIV), con apoyo al campus virtual (CV) y a la comunidad del aprendizaje (CA)-



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APROXIMACIÓN TEÓRICA PARA IMPLEMENTAR UN DEPARTAMENTO DE EDUCACION EN LINEA: HERRAMIENTA PARA OPERATIVIZAR LA

DINÁMICA DEL APRENDIZAJE VIRTUAL

Las perspectivas de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para la formación vienen motivadas, según Fainholc, (1999), por los avances de las telecomunicaciones y las tecnologías de la información, como por las transformaciones que en el campo del aprendizaje significativo que se dan por efecto de la integración y/o adaptación de dichas tecnologías en el contexto educativo.

En este orden de ideas, la experiencia muestra la necesaria flexibilización de las estructuras docentes hacia nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje, por lo que surge la necesidad que las universidades se preparen para enfrentar el reto que presume la existencia de nuevos espacios de intervención educativa (hogar, centros de recursos multimedia, centros comunitarios, centros municipales, la propia institución educativa, etc.) donde se realizan aprendizajes enmarcados en acciones tanto de la educación formal, como de la no formal y la informal.

Estas nuevas modalidades de formación requieren acciones de orientación y guía, así como de gestión del centro de interacción virtual (CIV), el campus virtual (CV) y la comunidad del Aprendizaje (CA), entre otros. Por ello, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en su Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio que maneja la Modalidad de Estudios a Distancia, desde la comisión de virtualización, asume a PACIE como la metodología que se aplicará para consolidar el proyecto. En el marco de las exigencias de políticas educativas nacionales emanadas desde el Ministerio de Educación Universitaria.

En atención a lo comentado, se abre el abanico ante las oportunidades de uso de la educación a distancia a través del diseño y desarrollo de entornos de formación basados en las tecnologías, para plantear situaciones que se adapten a la diversidad de acciones para diseñar un departamento de educación en línea. Este departamento tiene como directriz decidir acerca de las políticas implementadas en la universidad en relación a la educación virtual, es decir, organiza de forma operativa como se moverá el centro de interacción virtual (CIV), con apoyo al campus virtual (CV) y a la comunidad del aprendizaje (CA) como el gráfico que a continuación se presenta lo indica:



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Grafico A: Estructura Operativa del DEL

La operacionalización del DEL inicia con la comunidad del aprendizaje que es la que fija el alcance, a donde se quiere llegar con la educación a distancia en el IMPM. El centro de interaccion virtual CIV y el campus virtual C.V., interactuarán controlados por el DEL, que apoyado en el C.V., generará la presencia institucional en internet. Con esta presencia se podrá concebir la comunicación y el proceso de capacitación de forma inmediata. Al generarse este proceso,

D.E.L

C.I.V C.V

C.A

P

A

C

I

E

Camacho,2009



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también se estará generando la interacción liderada por el C.I.V., que a su vez apoya a la C.A., es decir, apoya a los procesos educativos entre estudiantes, facilitadores y los procesos de capacitación.

De acuerdo con esta perspectiva resulta fácil insertar el DEL en la estructura. La estructura organizativa del IMPM tiene fortalezas y debilidades y por ello, entender la naturaleza compleja de su estructura es vital para el logro, alcance e inserción del DEL en ella. Partiendo del reconocimiento de las estructuras objetivas y el descubrimiento de las relaciones necesarias y ocultas entre los programas del sistema (Docencia, Extensión, Secretaría, Investigación y Postgrado), es necesario mencionar que el DEL debe ser una unidad macro que vincule e integre las secciones de informática y tecnología educativa con un rango que permita la toma de decisiones, es decir, operativizar la dinámica del aprendizaje en línea.

Seguidamente se muestra la estructura sugerida de la que anteriormente se menciona:

González, Antúnez y Chacín (2011)

Consejo Directivo

Rector

Consejo Académico

Director

Departamento de Educación en Línea

Unidad de Administración y Finanzas

Asesoría Jurídica Unidad de Personal

Secretaría y Registro Subdirección de Docencia

Subdirección de Investigación y

Posgrado

Subdirección de Extensión

Control de Estudio

Admisión

Coordinaciones Institucionales de las

Especialidades

Coordinaciones Institucionales de

Programas de Investigación y

Posgrado

Coordinaciones Institucionales de

Extensión

P o a E c a



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En otro orden de ideas, es necesario que el departamento de educación en

línea, esté conformado por un pedagogo, un técnico y un comunicador, donde el primero, será el encargado de coordinar la aplicación de PACIE, librando las barreras presentadas por los procesos administrativos de la educación convencional. Para ello, es necesario definir las atribuciones que tendrán los miembros del departamento: Pedagogo: Sus responsabilidades descansan, no en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, sino en el modelo de aprendizaje en que se inspiran los EVA´S, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. En este sentido, el pedagogo como coordinador del DEL, debe tener como funciones básicas: Velar por que los entornos para las interacciones cumplan con las políticas institucionales en materia de administración y evaluación de las cátedras administradas bajo esta modalidad. Cuidar de que los recursos que faciliten los procesos de apropiación y comprensión de los contenidos por parte de los cibernautas estén a tono con los objetivos del EVA. Que el EVA traduzca la necesidad de comprender y co-construir conocimiento durante el proceso de formación de los participantes. Asesorar a los tutores en la preparación de los contenidos teniendo en cuenta las posibilidades técnicas disponibles y cuidar de que el técnico y el comunicador estén cumpliendo con sus funciones. Técnico: Se encarga de suministrar soporte técnico, debe tener un ágil y permanente intercambio de información con los miembros de los programas de la universidad, de mantener una arquitectura tecnológica eficiente y flexible, cuya característica dominante sea la facilidad de intercambio de información. A continuación se detallan algunas de las atribuciones que se sugiere para ellos: Definir, planificar, coordinar y ejecutar acciones que garanticen el correcto funcionamiento y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. Garantizar el adecuado mantenimiento y funcionamiento del Hardware y Software que conforman la Plataforma tecnológica en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Brindar el apoyo tecnológico requerido, en los proyectos que se ejecuten en la Institución, así como en cada uno de los Institutos que conforman a la Universidad. Cualquier otra actividad que por su naturaleza estén relacionadas con las tareas de la sección de Informática.



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Comunicador: Sus atribuciones están relacionadas con mantener a la comunidad universitaria y el público en general informado, pero no podrá ser simplemente con una página web, tendrá que ser, utilizando un recurso de mayor alcance, un recurso que represente un periódico virtual puesto que es la persona que va a decidir si se logran los objetivos y las metas, es decir, si la información es verás, entonces se deduce que se ha cumplido con la misión, es el canal donde se difunde, donde se informa los pasos a nivel administrativo y legal del proceso. Se sugiere que sus funciones básicas sean: Planificar, coordinar y evaluar las actividades relacionadas con la información y Publicidad y velar por que la información sea oportuna y clara, así como también de promover la interacción. Apoyar y asesorar en materia comunicacional y de publicidad de las dependencias del Instituto y garantizar que la comunidad interna y externa se mantenga informada sobre las actividades del Instituto, y de la Universidad y así como de organismos externos, cuyo quehacer sea de interés para la comunidad institucional. Elaborar, procesar y controlar los avisos y anuncios informativos.

REFLEXIONES FINALES

Existe la factibilidad para la implementación de la estructura porpuesta, no obstante, es necesario que el departamento de educación en línea, esté conformado por un equipo que contemple un pedagogo, un técnico y un comunicador, los cuales deben conocer y aplicar cada una de sus atribuciones para el logro de procesos de virtualización bajo la metodología PACIE.

REFERENCIAS

Camacho, P. (2009). Videoconferencia dada por el tutor Pedro Camacho sobre

ESTRUCTURA IDEAL DE UN EVA. www.slideshare.net//microsoft-word-

Camacho, P. (2009).Metodologia PACIE

Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires,

Argentina: Paidos.



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REFLEXIÓN SOBRE UNO DE LOS ELEMENTOS DE LA PROPUESTA NEO-LIBERAL: LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN AMBIENTES EDUCATIVOS


Autor: Andrés Rincón Méndez

Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá, Colombia. Facultad de Educación

[email protected]

RESUMEN En la relativa escasa historia de las TICs en la educación, ha sido

sorprendente el bajo nivel de crítica que se presenta frente a distintos tópicos que se dan a veces por incuestionables. Por ejemplo: El uso de TICs hace más participativo el proceso educativo, las TICs democratizan la educación, INTERNET propicia la investigación. Más que realidades objetivamente comprobadas, son “pensamientos con el deseo” pero sin preocupación por su validez o cómo realmente podrían lograrse. En el caso de la gestión del conocimiento, como quiera que se trata de una práctica de amplio impacto y crecimiento, asociada a las TICs; “las modas tecnológicas”, se considera que es un imperativo para el sistema educativo. El objetivo de esta reflexión es proponer elementos de análisis en el marco de la gestión del conocimiento aplicada a la educación, pero que a su vez trasciendan algunos de los conceptos propios de la gestión del conocimiento en las organizaciones. Se ha logrado establecer que los supuestos epistemológicos, ontológicos y praxiológicos, de uno y otro ámbito, educativo y empresarial, son notoriamente diferentes. Descriptores: Gestión del conocimiento (G.C), Educación, Pedagogía, TICs, Gerencia.

INTENCIONALIDAD

Detectar cuáles son esos supuestos de la gestión del conocimiento que hacen necesaria una recontextualización y reconceptualización, para analizar dicha práctica en ambientes educativos.

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN

Se hace necesario indicar de manera más concreta la hipótesis: La G.C es una elaboración discursiva hecha en y para las organizaciones, por tanto como campo del saber hay que ubicarla en las teorías organizacionales (Davenport, 2001). En términos del propósito de este artículo, las consecuencias de lo anterior son decisivas: la G.C no podría aplicarse mecánica y acríticamente en otros ámbitos,



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más concretamente en el educativo. Al respecto vale destacar que ya en otras ocasiones han fracasado por la falta de reconceptualización y simple aplicación mecánica, otras elaboraciones del pensamiento administrativo y organizacional al intentar ser llevadas a otros entornos.

Basta señalar como ejemplo lo que hoy se conoce como Taylorización de la educación; el Taylorismo más rigurosamente conocido como “la administración científica” fue una teoría que contribuyó significativamente al desarrollo de las teorías organizacionales; formalizó el pensamiento administrativo, le dio rigor metodológico y en su momento histórico aportó criterios, conceptos y métodos para el desarrollo de la sociedad industrial (González, 2001). Cuando se llevó al sistema educativo y a las prácticas pedagógicas, el fracaso fue ostensible; la lógica del quehacer académico no podía ser pensada con elementos y métodos propios de la lógica de la industrialización. Conocimiento organizacional

Un primer supuesto a destacar es la idea de conocimiento que fundamenta y a la vez surge de la G.C. El conocimiento pasa de los seres humanos (se comparte, se socializa) a ser de la organización y de ahí debe convertirse en capital intelectual y un activo intangible de la empresa; por lo tanto se traducirá en ganancias (Viedma, 1999). Escapa a las posibilidades de este artículo evaluar la validez de dichos planteamientos, sin embargo se deja una gran inquietud para la reflexión: la idea de conocimiento no humano (las empresas están conformadas por personas y otros componentes pero no son una persona), es ajena a la epistemología y extraña a la educación y a la pedagogía.

Analizando el planteamiento en la perspectiva de usar G.C en ambientes educativos, se detectan contradicciones y limitaciones. En las organizaciones un determinado conocimiento es válido cuando contribuye al logro de los objetivos, podría decirse más aun, a fortalecer el desempeño en los factores claves de éxito que ha establecido la empresa y por tanto constituyen su ventaja estratégica (Codina, 2004). Si el conocimiento mejora la forma de actuar de la organización, principalmente en áreas en las que aspira a ser reconocida en el entorno (especialmente los clientes) es un conocimiento importante. Y aquí se aplican los criterios de G.C; ese conocimiento no se puede quedar tácito en la mente de uno u otro empleado, debe convertirse en algo explícito y parte del capital intelectual; debe ser de la organización y accesible a sus miembros. A pesar de las anteriores consideraciones es evidente que ésta no es la idea de conocimiento en la Educación. Obviamente en la teoría pedagógica y dados sus distintos y en algunos casos antagónicos modelos, no hay una definición única, consensuada y aceptada de conocimiento y cuál es su relación o su participación en el proceso de aprendizaje. Podría establecerse como algo generalizado que el conocimiento es para la formación del que aprende (y aún del



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que enseña) y está orientado al sujeto. Véanse algunos casos que sustentan lo anterior: En el aprendizaje significativo de la propuesta constructivista, se construye conocimiento en tanto cada estudiante articula el saber de la escuela con sus saberes previos y esto le permite enriquecer, comprender y aun reconstruir sus propias vivencias. Así, el conocimiento es una construcción permanente de cada individuo para su propio crecimiento (Rodríguez, 2004). Con estos criterios los resultados no pueden ser iguales para el grupo. En las estrategias evaluativas del proceso de aprendizaje no tiene pertinencia establecer logros, competencias u objetivos que todo el grupo debe conseguir. Cada estudiante es un ser único e irrepetible y se le evalúa el proceso según su propio desarrollo. En el caso de la escuela nueva o activismo, el estudiante convierte la experiencia y el contacto directo con los objetos en conocimiento. La función principal de la escuela, más que el aprendizaje, es la misma vida real y objetiva, preparar al estudiante para esa vida. En el futuro el hombre hará parte del mundo real; por ahora el educando debe tener un micro mundo dónde capacitarse experiencialmente y estar preparado para ese futuro. Ese micro mundo es la escuela y sus procesos de aprendizaje (De Zubiría, 2008).

Para la pedagogía tradicional, aquella de la “letra con sangre entra” y centrada en la transmisión, el conocimiento está constituido por un conjunto de saberes específicos y valoraciones aceptadas socialmente. Está definido oficialmente el conjunto de conocimientos que los ciudadanos deben aprender; la función de la escuela es transmitirlos e imprimirlos en los cerebros de los estudiantes. El objetivo es que al final del proceso sean ciudadanos “educados” con valores y saberes iguales a los del resto de la sociedad (Durkheim, 1991).

Puede observarse que a pesar de las diferencias entre las teorías pedagógicas mencionadas, existen elementos comunes: la pedagogía estudia a la educación y en ésta se dan procesos de aprendizaje para formar al estudiante. Es el conocimiento que tendrá el ser humano el objetivo de la educación. Frente a esto se pueden dar varios enfoques; algunos se diferenciarán por su posición frente al proceso mental y cognitivo que implica conocer, la psicología del aprendizaje; otros por sus estrategias metodológicas y didácticas; otros por la postura política e ideológica con la cual se concibe el rol de la educación en la sociedad. No obstante, el marco de referencia es el mismo: la formación del estudiante. Es esa la razón de la educación.

En consecuencia y sin pretender ser descalificativo, queda establecido que el concepto de conocimiento inherente a lo educativo tiene una racionalidad, contextualización y propósito notoriamente diferente a la idea de conocimiento organizacional que está en la base conceptual de la G.C.



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Ciencia y conocimiento

Se resaltan algunos aspectos inherentes al concepto de conocimiento que forman parte integral del discurso epistemológico, para contrastarlos con los conceptos de G.C y continuar detectando directrices para evaluar la viabilidad de utilizar o crear modelos de G.C en el aprendizaje.

Se está ante una teoría en la cual no hay definiciones últimas, ni verdades universalmente aceptadas. En la teoría de la ciencia, que viene a ser una elaboración de la filosofía desde los clásicos griegos, existen múltiples hipótesis y conceptos divergentes y antagónicos como también búsqueda de consensos. Este tema es quizá uno de los problemas conceptuales que más ha suscitado debates e interés en la historia del pensamiento que no es otra cosa que la historia de la humanidad. No hace parte de las posibilidades de este artículo siquiera hacer una mínima relación de dichas teorías o posturas frente a una teoría de la ciencia; se busca establecer los lineamientos generales señalados al iniciar el numeral.

Se dice que el conocimiento es científico si ha sido elaborado a través del método científico (Popper, 1994). El método (acerca del cual existen distintos criterios) se caracteriza en general por la rigurosidad en la comprobación del saber que se está creando. Por ejemplo formulando hipótesis y validándolas en un proceso racional, coherente y sólidamente sustentado en una teoría y comprobado mediante “praxis” a las que el mismo saber científico ha dotado de rigurosidad. El resultado es conocimiento pertinente ya no en una situación específica sino con un grado mayor de generalidad, se crea una teoría. De lo anterior se destacan algunos aspectos: el conocimiento científico es el resultado de procesos más complejos y rigurosos, tanto en la teoría como en la práctica, que el proceso asociado a la G.C. En este último, pueden darse casos en donde saberes obtenidos a través de la intuición o lo sensible, llevan a exitosas prácticas de las empresas y deben convertirse en ventajas estratégicas y capital intelectual. Por ejemplo en el área de ventas cierto vendedor, a través de su experiencia, ha encontrado la forma de crear ambientes de diálogo especialmente atractivos para los clientes y su práctica lo ha convertido en el funcionario del área con mejores resultados en los indicadores de gestión. Se da aquí un caso en el cual la organización aspirará a que el conocimiento no se quede en la mente de un único funcionario sino sea una práctica de común uso en la empresa; son las condiciones típicas a partir de las cuales se aplican modelos de G.C. No interesa si tiene validez para generar una teoría o si se le han practicado rigurosos métodos de comprobación, lo importante es que se trata de conocimiento que empresarialmente está demostrando utilidad y se debe convertir en capital intelectual.

No es entonces comparable el método de investigación científica con los modelos de G.C. El objetivo de la ciencia es el conocimiento en sí mismo, crear conocimiento; con esta premisa se da alto valor a la antropología del hombre



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como saber; razón importante y vital de lo humano: el conocimiento (Berthier, 2005). En la tradición filosófica griega puede plantearse en los siguientes términos: el principal desafío del ser humano es conocerse como ser, conocer el mundo que lo rodea y conocer para qué el ser humano en el mundo.

En resumen, no es lo mismo, ni atienden a la misma racionalidad; el conocimiento científico y el organizacional, corresponden a enfoques, metodologías, fundamentaciones teóricas e intereses divergentes. ¿Gestión del conocimiento?

En la teoría organizacional son de uso común los términos administración, gestión y gerencia. Buena parte del esfuerzo se dirige a caracterizar cómo se deben ejercer dichas funciones. Por ejemplo una de las teorías clásicas de la organización, la doctrina administrativa del Ingeniero francés Henry Fayol, parte del referente de la empresa pero se centra en proponer cómo ejercer la administración de la misma (Dávila, 2001). Esto ha llevado a que en el imaginario contemporáneo los términos (administración, gestión…) se circunscriban a lo económico y empresarial.

La gestión hace referencia a la organización y planeación de la actividad de la empresa en términos del logro de los objetivos y haciendo uso eficiente de los recursos. El hecho de los recursos ser limitados es un problema crítico para la supervivencia de la organización y ha implicado que el uso eficiente, racional y en lo posible a menor costo de ellos, sea un desafío de primer orden para la gestión. Debido a ello se han desarrollado teorías más específicas: Gestión financiera, Gestión de Recursos Humanos, Gestión de la producción y ahora Gestión del Conocimiento. Lo común es que hacen parte de la gestión en términos organizacionales y dan especial énfasis a la optimización y eficiencia en el manejo del recurso que les corresponde.

Especialmente polémico y sensible ha sido el término gestión del Recurso Humano. En la teoría organizacional clásica fue normal ver a los trabajadores como uno más de los recursos de la empresa; equiparable, en cuanto a la necesidad de ser gestionados, con las finanzas o la maquinaria. En la evolución de dicha teoría se ha ido pasando de la metáfora de la empresa como una máquina, a la metáfora de la empresa como cultura o aún como organismo vivo (Ganhao1997). En consecuencia se ha ido diluyendo la idea de entender al ser humano como recurso que se debe gestionar; desde la ciencia humana es un despropósito. La idea se ha “suavizado” y se habla por ejemplo de gestión del talento humano; no se gestiona la persona sino las capacidades que le aporta a la organización. Estos antecedentes para establecer que polemizar acerca de la pertinencia de utilizar el término gestión, según el contexto, no es algo nuevo. Dependiendo del área del conocimiento en el cual se esté utilizando cierto término, adquiere



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rigor paradigmático. Evidentemente no es similar el concepto de hombre en ciencias humanas al que se tiene en ciencias administrativas. En el caso de “gestión” del conocimiento es significativamente cuestionable.

En lo educativo es más cuestionable. Si la educación es la formación del estudiante y se realiza mediante procesos pedagógico-didácticos en los cuales el conocimiento es parte vital tanto de la formación como del proceso, no es aplicable la idea de “gestionar” el conocimiento. Aquí no es un recurso; su complejidad, su rigurosidad conceptual y metodológica, su condición humana, no pueden ser sobre simplificadas al nivel de elemento que se gestiona, se mide, se optimiza, se transfiere y se convierte en capital. Tampoco tiene validez hablar de “gestión” del conocimiento en la ciencia; la epistemología a lo largo de siglos ha propuesto y crecido en elaboraciones milenarias acerca de métodos para la investigación científica y por tanto elaboración del conocimiento. Dato, información y conocimiento

Otro elemento que se propone en cuanto a diferencia de contextos, entre lo organizacional y lo educativo, del concepto de conocimiento, es cómo se crea o de dónde surge. En la G.C la premisa de uso más frecuente es que hay una jerarquización cualitativa entre dato, información y conocimiento.

Algunos teóricos insinúan que se trata de algo actitudinal: el conocimiento es información en acción. Otros lo entienden como habilidad gerencial: hay conocimiento cuando se utiliza adecuadamente la información para la toma de decisiones (Roque, 2001). Pero lo sustantivo es que el elemento posibilitador del conocimiento es la información. Incluso entre quienes desarrollan sistemas de gestión de conocimiento no se delimita el asunto. Es frecuente escuchar que por parecer más evolucionados, algunos técnicos a sus sistemas de gestión documental o de gestión de información, los elevan a la categoría de gestión del conocimiento únicamente cambiándoles el nombre.

En los modelos pedagógicos también se utiliza la categorización (dato -información- conocimiento), de hecho la teoría cognitiva utiliza como un elemento de su propuesta de aprendizaje la teoría del procesamiento de información. Pero en general en la pedagogía contemporánea no se entiende el conocimiento únicamente como resultado de dicho procesamiento. Salvo en el modelo tradicional; allí la educación es transmisión de informaciones (generalmente dispersas y descontextualizadas) de uno que enseña a otro que aprende. Pero nótese que la crisis de ese modelo se ha constituido en el principal desafío incluso a la misma existencia de las instituciones educativas. Si los colegios o las universidades siguen pensando que eso es educar no tienen razón de existir, se puede hacer en los libros y ahora con acceso más amplio y dinámico con las TICs. No es posible, con las limitaciones del artículo, analizar exhaustivamente las



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distintas posturas que en la teoría pedagógica existen acerca del rol de la información como fuente de conocimiento, pero especialmente ahora que se pretende superar la crisis y precariedad que el transmisionismo causó a la idea de conocimiento en la educación, no es aceptable que los datos y la información sean el principal componente del conocimiento en la práctica educativa. No se puede mencionar un solo factor (dada la diversidad de teorías), pero se reconocen con mayor importancia que lo informacional en el conocimiento educativo: la estructura mental cognitiva y que evoluciona con la edad según la teoría de Piaget (Bendersky, 2004); el proceso de estímulo – respuesta – refuerzo, del conductismo (Villalba, 2007); la idea del aprendizaje significativo en Ausubel (Erazo, 2008); la zona de desarrollo próximo ideada por Vigotski (Suarez, 2004).

REFLEXIÓN FINAL

Los presupuestos teóricos de la G.C hacen por ahora poco viable la idea de

utilizar estos modelos en la educación; en ésta el conocimiento está relacionado con aspectos axiológicos, de individualidad, de significación, de conceptualización y de rigurosidad y validez que trascienden el conocimiento organizacional. Así mismo, en educación los procesos de conocimiento están fundamentados en teorías pedagógico-didácticas que no implican algo similar a la gestión.

No obstante en la praxis del conocimiento en las organizaciones se han dado aportes importantes para tener en cuenta en lo educativo. Por ejemplo se ha construido un planteamiento sistemático acerca de la construcción colectiva del conocimiento. Teniendo en cuenta la idea inicial del artículo, la respuesta es que se deben elaborar planteamientos formales de los procesos de conocimiento en la educación y a partir de allí pensar en modelos que potencien y favorezcan su aplicación.

REFERENCIAS

Brown, J. (2001). La vida social de la información. Buenos Aires: Prentice Hall. Davenport, T. (2007). Conocimiento en acción: cómo las organizaciones manejan

lo que saben. Buenos Aires: Pearson Educación. Dávila, C. (2008). Teorías Organizacionales y Administración. Bogotá: McGraw

Hill. De Zubiria, J. (1999) Los modelos pedagógicos. Bogotá: Fondo de publicaciones

Fundación Alberto Merani. Durkheim, E. (1991). Educación y Sociología. México: Colofon. Foucault, M. (1996). La arqueología del saber. México: Ed. Siglo XXI. Herrera, M. (2004). Revista Iberoamericana de Educación “Las fuentes de

aprendizaje en ambientes virtuales educativos”.2002. p 45-47



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Kuhn, T. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Ongallo, C. (2005). Revista económica de Castilla-La Mancha. "La gestión del conocimiento y la normalización de sus buenas prácticas".. 2004 p 183-208

Popper, K. (1994) Desarrollo del conocimiento científico. Buenos Aires: Paidós.

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EXPERIENCIA DE ABP APOYADA CON TIC, EN X SEMESTRE PROGRAMA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS, UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA EXTENSIÓN

MAICAO

Área temática: Gestión del conocimiento

Autora: Silvia Inés Atrio Universidad de La Guajira, Colombia

05757266344 [email protected]

RESUMEN

Con esta experiencia de tipo investigación acción, en la que se implementa aprendizaje basado en un proyecto apoyado en TIC, se pretende dar solución al problema que presenta la educación superior con respecto a la relación entre lo aprendido y las competencias que necesitan los estudiantes para ser exitosos en su desempeño profesional. Para ello se implementó un Proyecto de Seminario Taller dirigido a empresarios del Municipio de Maicao, liderado por los estudiantes de X Semestre del Programa de Administración de Empresas, en el que se utilizaron una wiki, un blog, Prezi y correos electrónicos. Los resultados obtenidos fueron estudiantes conectados con su entorno empresarial y con habilidades para enfrentar problemas de liderazgo, de evaluación y autoevaluación con sentido crítico para aprender de los errores. Descriptores: Aprender haciendo, tic, trabajo colaborativo.

INTRODUCCION

En este proyecto se implementó la metodología de aprendizaje basado en

proyectos (ABP), la cual tiene sus orígenes en trabajos realizados por psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Según George Siemens (2004), el aprendizaje y el conocimiento en la era digital van más allá de los límites personales, pues también se dan en el ámbito organizacional y pueden ser apoyados con tecnología (Alvaro H.Galvis 2012).

Este caso se desarrolló dentro de la asignatura Dinámica en Formación

Empresarial que corresponde al X Semestre del Programa de Administración de Empresas de La Universidad de La Guajira, Extensión Maicao, durante el segundo período académico de 2010. Los estudiantes, guiados por el docente, desarrollaron el proyecto en cuatro fases: planeación, organización, ejecución y control


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complementado con evaluación, coevaluación y autoevaluación para revisar errores y corregirlos en el transcurso de la experiencia. Paralelamente se editó una wiki para documentar el proyecto, con el propósito de imprimirlo al finalizar, y entregarlo a la biblioteca de la Universidad para contribuir con futuras experiencias similares.

Además el evento de “Seminario Taller” se publicó en un blog cuyo enlace fue

enviado por correo electrónico a todos los asistentes al mismo, donde quedaron registradas fotos, videos, memorias y evaluación. Durante el Seminario Taller los concurrentes escucharon las conferencias preparadas por los estudiantes y presentadas utilizando la herramienta PREZI, cuyos temas fueron escogidos de acuerdo a las necesidades detectadas por encuestas realizadas previamente; luego efectuaron un taller que fue revisado y devuelto con recomendaciones, por correo electrónico, en la siguiente semana. Días después, luego de haber desarrollado el evento con éxito, se llevó a cabo en el aula la última etapa del proceso que consistió en la evaluación y reflexión sobre la experiencia de aprendizaje por proyecto apoyado en Tic, y se hicieron los ajustes al informe final para su presentación ante la Universidad y el Sistema Nacional de Información de Educación Superior – SNIES-.

PROBLEMA

La educación en general y la superior en particular, tienen una gran deuda con

la sociedad en cuanto a la relación entre lo que los estudiantes aprenden y las competencias que necesitan para resolver problemas como pobreza, exclusión, desequilibrio en la obtención del Ingreso, falta de acceso al conocimiento pertinente, y pérdida de la identidad cultural. De allí la necesidad de la búsqueda permanente y continua de propuestas de aprendizaje dinamizadas por las Tic, que genere en los estudiantes competencias del siglo XXI (OCDE 2010) como son: Uso interactivo de las herramientas Tic, Interacción entre grupos heterogéneos con trabajo colaborativo y Actuación de forma autónoma buscando el propio aprendizaje.

Por lo anterior cabe preguntarse, ¿Qué estrategias de aprendizaje apoyadas en Tic, pueden generar en estudiantes de la Universidad de La Guajira Extensión Maicao, las habilidades necesarias para ser profesionales exitosos del siglo XXI?

OBJETIVOS

Objetivo general Promover el aprendizaje autónomo, incentivando el espíritu crítico de los estudiantes universitarios, con trabajo colaborativo y apoyado en TIC, mediante la implementación de un proyecto de extensión dirigido a los empresarios del Municipio de Maicao. Objetivos específicos a) Promover el auto aprendizaje de los estudiantes mediante el desarrollo de un

proyecto apoyado en Tic.

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b) Incentivar el espíritu crítico y el razonamiento lógico de los alumnos, creando en ellos confianza en sí mismos para afrontar los retos de la vida profesional.

c) Fomentar el trabajo colaborativo y en equipo de los futuros profesionales. d) Impulsar habilidades comunicativas para el logro de objetivos comunes, en el

desarrollo de actividades que impacten positivamente su entorno.

METODOLOGÍA

Para realizar esta experiencia se utilizó la metodología de ABP Aprendizaje Basado en Proyecto, apoyado en TIC, con la que los alumnos “aprendieron haciendo” en la planeación, organización, ejecución y control de un evento de Seminario Taller dirigido a los empresarios de la ciudad de Maicao.

A medida que se iba desarrollando el proyecto, todos los estudiantes

elaboraron de forma colaborativa en una wiki http://dinamicaempresarial.wikidot.com/example-item-1 el documento del informe final, que constó de tres capítulos: el primero con el planteamiento del problema, objetivos y justificación; el segundo con los antecedentes del problema, metodología apoyada en Tic y cronograma de actividades; y el tercero con los informes de cada subgrupo conformado para la ejecución del proyecto, conclusiones, recomendaciones y valoraciones. Al final del documento, se incluyeron también los anexos constituidos por formatos, gráficas e imágenes.

Los estudiantes realizaron unas encuestas para conocer las necesidades y

preferencias de los empresarios a la hora de participar de un Seminario Taller ofrecido por alumnos universitarios del último semestre, a partir de las cuales obtuvieron valiosa información sobre las necesidades de capacitación, preferencia en fechas y horarios, precio dispuestos a cancelar, y otros datos que utilizaron a la hora de estructurar el plan de acción.

Las conferencias fueron realizadas por un grupo de estudiantes utilizando

Prezi, lo que generó en ellos la responsabilidad de mostrar, ante un público externo a la Universidad, su mejor imagen como futuros profesionales, y de sentirse parte activa del desarrollo empresarial de la zona, al contribuir con su exposición de temas de actualidad e interés de los asistentes. Además se generó un aprendizaje en red al recibir la información plasmada por los empresarios, en los talleres elaborados por los mismos alumnos, y contrastar la teoría de la academia con la práctica empresarial, muchas veces empírica.

El proyecto fue autofinanciado logrando en los estudiantes un compromiso con

la parte financiera del proyecto, teniendo que utilizar estrategias de venta efectivas y gestionar recursos, para obtener los ingresos necesarios que cubrieran los costos.

http://dinamicaempresarial.wikidot.com/example-item-1

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Esta actividad también representó para ellos un reto en la práctica, de lo aprendido en la teoría.

La fecha del evento central del proyecto, el Seminario Taller, estuvo

programado para un mes antes de la fecha de finalización del semestre para poder tener un espacio de evaluación y reflexión sobre el desarrollo de la actividad, sus aciertos y errores, con el fin de obtener los objetivos de aprendizaje planteados. Además el evento quedó registrado en un blog http://elartedeadministrar.blogspot.com/ , cuyo enlace fue compartido con cada uno de los asistentes, a través de sus correos electrónicos.

La experiencia finalizó con la entrega del informe final a la biblioteca de la

Universidad y a la Decanatura de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, donde fue inscripto en el SNIES.

RESULTADOS Los resultados de esta experiencia fueron: 1. Cambio de actitud de los estudiantes frente al aprendizaje autónomo y

participativo, al tener que movilizarse a buscar la solución de problemas, desarrollando una actividad en la que debían poner en práctica la teoría aprendida a lo largo de su carrera, apoyados en Tic.

2. Desarrollo de espíritu crítico para visualizar la realidad de cada estudiante y la del entorno, proponiendo posibles soluciones a los problemas presentados y creando en los estudiantes confianza en sí mismos para enfrentar los retos del siglo XXI.

3. Fomento del trabajo en equipo al tener que editar un mismo documento entre todos los estudiantes, en una wiki, cumpliendo metas establecidos por ellos mismos.

4. Generación de compromiso de los estudiantes con su entorno al involucrarse en un proyecto que brinda soluciones a problemas reales.

CONCLUSIONES

Los estudiantes de X Semestre Nocturno del Programa de Administración de Empresas de la Universidad de La Guajira Extensión Maicao, demostraron estar dispuestos a aprender cada día más y colaborar en un trabajo en equipo. Las jornadas de toma de decisiones se caracterizaron por la ausencia casi total de conflictos, se puede decir que se lograron consensos, a pesar de las diferencias

http://elartedeadministrar.blogspot.com/

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dentro del grupo, con lo que se demostró mucho dinamismo a la hora de tomar decisiones.

Algunos estudiantes experimentaron problemas de liderazgo al asumir la

coordinación de grupos acostumbrados a no tener iniciativa propia para generar sinergia, o que dejaban que todo lo hiciera el líder del grupo. Mediante la comunicación por correo y la utilización de la wiki, se logró que se les facilitara el trabajo colaborativo, sin tener que reunirse presencialmente, agilizando las comunicaciones.

Se solucionaron conflictos de presupuesto mediante el diálogo y la

comunicación efectiva, reconociendo los errores cometidos y proponiendo soluciones que salieron de la creatividad de los estudiantes.

Este proyecto sirvió de base para implementar otras actividades que se están

desarrollando con otros grupos, en los que se utiliza la wiki para elaborar documentos y resúmenes de temas de forma colaborativa. También se están desarrollando foros de dudas y aportes donde los estudiantes se animan a debatir temas complementarios a la clase, de forma asincrónica, presentando enlaces a videos o artículos periodísticos que todos los compañeros pueden ver y comentar. De esta forma los alumnos, guiados por el docente, complementan las clases con mayor interés, ya que son ellos los que proponen las noticias o videos que se van a comentar. Es así como los estudiantes se transforman en protagonistas de su propio aprendizaje, desarrollando competencias de aprendizaje autónomo, esenciales para su éxito profesional.

REFERENCIAS

Corporación Intel (2008). Habilidades del siglo XXI. Programa Intel® Educar - Curso Esencial.

Galvis, AH (2012) Teorías de aprendizaje como sustento a la creación de AVAs. OCDE (2010) Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo

milenio en los países de la OCDE Publicación original de la OCDE en inglés, bajo el título: Working Paper 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries (EDU Working paper no. 41) 2010 Instituto de Tecnologías Educativas, para esta edición en español Publicado con el acuerdo de la OCDE, París.



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POLÍTICAS UNIVERSITARIAS A LA LUZ DE LAS METAS EDUCATIVAS 2021 DE LA ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

Área Temática: Legislación y políticas educativas

Autora: Nancy Gómez Lozada UPEL Maracay

[email protected]

RESUMEN

El presente estudio se propone identificar el alcance de las metas 2021 publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos y puntualizar en la necesidad de adecuar las políticas públicas universitarias hacia el logro de dichas metas. Se desarrolló una investigación de corte monográfico, utilizando la técnica de fichaje para la recolección y selección de la información pertinente para presentar los resultados. Se realiza un despliegue teórico en torno a las metas 2021 y a las 28 acciones específicas que buscan básicamente, lograr la equidad, inclusión social y calidad en la enseñanza. Se resaltan algunos aspectos que la autora consideró importantes para la comprensión de las mismas. De igual manera se exponen aspectos teóricos en relación a las políticas públicas universitarias y a la necesidad de su adecuación para el logro de las metas. Se concluye que todos los actores universitarios son responsables de la misión social que tiene las instituciones, puesto que la educación es factor fundamental en el desarrollo del país.

Descriptores: Metas 2021, Organización de Estados Iberoamericanos, políticas públicas universitarias.

INTRODUCCIÓN

La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) exhiben las metas a nivel educativo para los próximos diez años. En este sentido presentan dentro de los propósitos, mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad en busca de favorecer la inclusión social. Para esto se busca incorporar el sentir de la sociedad, logrando un mayor compromiso mediante la participación activa en pro de las transformaciones sociales, desde la educación.

En este sentido las metas buscan vincular las acciones educativas a “la




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superación de desigualdades, el buen vivir, a la defensa de la naturaleza, al reconocimiento efectivo de los derechos de todas las personas y al acceso equitativo a los bienes materiales y culturales disponibles” (Organización de Estados Iberoamericanos, 2010, p.15). En atención a lo planteado, las instituciones educativas venezolanas, deben conducir sus acciones educativas hacia las metas referidas. Especialmente en las universidades, la praxis educadora debería estar reglamentada hacia el cumplimiento de los propósitos planteados por los países de la OEI, lo cual refiere como expresa Fullat (2004), a las políticas públicas universitarias.

Ante esta perspectiva, la autora se plantea una reflexión sobre las políticas universitarias a la luz de las metas planteadas por la OEI para el 2021. De este propósito se desprenden los siguientes objetivos: (a) Identificar el alcance de las metas educativas presentadas por la OEI para el 2021 y (b) Puntualizar la necesidad de la reconducción de las políticas públicas en las Universidades hacia el logro de las metas consensuadas por los países miembros de la OEI. Con respecto al camino metodológico emprendido por la autora el estudio estará desarrollado bajo la modalidad de Estudio Monográfico, puesto que se aborda un tema, recolectando información de diversas Unidades de Investigación, previa selección por pertinencia, según lo establecido por el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2008).

En cuanto a la información recabada, en esta investigación se utilizó la técnica de fichaje para lo cual fue necesario primero la localización del documento fuente de las metas del 2021 de la OEI y la búsqueda y lectura de información referente al tema de políticas públicas universitarias. Esto con el fin de someterlas posteriormente a un proceso de análisis e interpretación, para extraer el significado relevante en torno a lo que se está estudiando. Finalmente se organizó la información en dos secciones, la primera denominada metas educativas 2021 para los países Iberoamericanos y la segunda, las políticas públicas en la Universidades Venezolanas: hacia el logro de las metas 2021.

METAS EDUCATIVAS 2021 PARA LOS PAÍSES IBEROAMERICANOS En el mes de diciembre de 2010 se hace la presentación y aprobación, en

Mar de Plata, Argentina, el documento que conforman las acciones, que de manera “sostenida y equilibrada, han de conducir a que todos los países alcancen las metas que ellos se han formulado” (Organización de Estados Iberoamericanos, 2010, p.10). Dicho documento fue denominado Metas Educativas 2021, la Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Las mismas se presentan en medio de la celebración del Bicentenario de la



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Independencia de la mayoría de los países Iberoamericanos y dinamizan del proceso de mejoras y de cooperación entre los países miembros de la OEI.

En este sentido organizaciones internacionales como la UNESCO y la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (CEPAL) se incorporan como colaboradores, en las tareas que son necesarias para impulsar los cambios sociales y tecnológicos que permitan formar ciudadanos activos y responsables. En medio de las expectativas futuras, las metas plantean la necesidad de consolidar los objetivos pendientes del siglo XX, entre los cuales se encuentran: mejorar la protección y educación integral para los niños más desfavorecido; acceso a una enseñanza gratuita de buena calidad para los niños de las minorías étnicas; acceso equitativo a un aprendizaje adecuado para jóvenes y adultos; aumentar el número de alfabetizados y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. Ante tales antecedentes las nuevas metas quedan definidas en 28 aspectos relacionados con: (a) Acceso y permanencia de los niños en el sistema educativo; (b) Promoción de desarrollo económico, social y cultural; (c) Atención a la diversidad en sus diferentes manifestaciones; (d) Aumentar la oferta de educación inicial; (e) Asegurar la escolarización en los niveles de educación primaria y secundaria; (f) Incrementar el número de egresados de la educación superior; (g) Aumentar los niveles de inserción laboral; (h) creación de redes de universitarias para la oferta de postgrado, entre otras.

En términos generales, se espera que con el logro de las metas se mejore el acceso a la educación, incrementando la calidad y la equidad educativa, con el respectivo impulso a la innovación. De igual manera las metas “confluyen hacia la construcción de bases permanentes para un desarrollo económico, social y cultural sostenido e integral, el fortalecimiento de la democracia y la ciudadanía social, y la cooperación solidaria entre los países” (Organización de Estados Iberoamericanos, 2010, p.166). En relación a las fuentes de financiamiento, se espera que las metas se consoliden haciendo uso de diversos recursos. Unas de estas fuentes son: la obtención de ingresos mediante impuestos dirigidos, la responsabilidad social de las empresas, el aporte de las familias, fundaciones, redes internacionales, corporaciones sin fines de lucro, entre otras. Además de los recursos económicos, es necesario el impulso conjunto de programas que faciliten su logro y esto será posible si cada uno de los países se comprometen a dar su apoyo solidario. Con respecto a la evaluación y seguimiento de las metas educativas, se planea que cada uno de los países sea garante del cumplimiento de las mismas y se diseña un sistema de seguimiento y evaluación, basado en los siguientes criterios: confianza mutua; transparencia; soporte científico; adaptación a la diversidad y coherencia.



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LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS: HACIA EL LOGRO DE LAS METAS 2021

Al hablar de políticas públicas es importante distinguir el aspecto decisorio

que implica el término. Al respecto la Asociación de Proyectos Comunitarios (2005) expresa que una política pública implica una serie de decisiones pues al identificarse un problema se produce la decisión de intentar resolverlo, buscando la mejor opción, para posteriormente legislar sobre el tema. Estas decisiones se producen en “interacción con los individuos, grupos e instituciones, decisiones e interacciones influenciadas sin duda por las conductas, las disposiciones del conjunto de individuos, grupos y organizaciones afectadas” (p.13).

A nivel universitario las políticas públicas se encauzan hacia tres áreas o funciones prioritarias: docencia, investigación y extensión. Estas funciones deben estar articuladas considerando la relación que tienen entre sí. Al respecto Villalobos y Reyes (2007) expresan que las instituciones de educación universitaria tienen “el compromiso de formar profesionales integrales, de manera conjunta y armónica con los sectores involucrados, adaptados al presente y preparados para el futuro, capaces de abordar los cambios sociales vigentes y los que vendrán” (p.2). De esta manera las universidades estarán entregando al mercado laboral profesionales que puedan diagnosticar necesidades y presentar alternativas de solución a la sociedad.

Atendiendo a lo expresado, las instituciones universitarias deben autoevaluarse de manera constante para medir el grado de satisfacción de sus objetivos sociales y más allá, dar respuestas a los continuos cambios que se presentan en una sociedad donde el dinamismo es lo que prevalece. Es así como las metas 2021, exhibidas por la OEI, se presentan como un eje orientador para las políticas públicas dentro de las universidades de Iberoamérica y particularmente, las venezolanas. Cada grupo de metas representa un reto para la tan mencionada, transformación curricular.

Al revisar las metas, encontramos el primer grupo de ellas que se refieren a la gobernabilidad y participación social. La misión de las Universidades en este sentido, se corresponde con la reducción de las desigualdades, elevando el nivel de conocimiento y competencias de los estudiantes. Esto se puede lograr con la preparación de los docentes universitarios en cuanto a las demandas sociales y culturales del país.

El segundo grupo de metas tienen que ver con la necesidad de educar en la diversidad, en términos de multiculturalidad e interculturalidad. La primera se refiere a la naturaleza culturalmente diferente del ser humano y la segunda a las relaciones entre los diversos grupos culturales y la evolución de éstos en el tiempo. En este sentido las políticas universitarias deben apuntar a facilitar el acceso en condiciones adecuadas de infraestructura, mantenimiento, programas curriculares, materiales didácticos y docentes preparados para administrar el



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proceso de aprendizaje. La OEI invitan a las Universidades a llevar a cabo procesos inclusivos e integradores, convertirse en instituciones “abiertas a todos los alumnos, en las que la marginación y la intolerancia están desterradas” Organización de Estados Iberoamericanos, (2010, p.96).

Continuando con la revisión, el tercer grupo de metas refieren la atención integral a de la primera infancia, garantizando las condiciones básicas de alimentación y salud; el suministro de estimulación variada; el apoyo a las familias; y la incorporación progresiva de los niños en situaciones educativas organizadas que contribuyan a su maduración y aprendizaje. En este sentido, las Universidades como instituciones al servicio de la sociedad, debe dirigir sus políticas a la preparación de profesionales capaces de asumir y cumplir con esta demanda. De igual manera sensibilizar a la comunidad universitaria en general, en la necesidad de conocer y respetar los derechos de los niños y niñas, propiciando un clima de desarrollo favorable a los mismos.

De igual manera, las metas proponen la garantía al acceso a la educación, apostando a la calidad de la enseñanza. Ante esto, las universidades deben facilitar el desarrollo de un currículo relevante y significativo, al cual puedan acceder todos los estudiantes sin barreras o algún tipo de exclusión. Las políticas públicas universitarias deben dirigirse a la concreción de acciones de fortalezcan la educación en valores para formar un ciudadano democrático e intercultural (Organización de Estados Iberoamericanos, 2010). Un reto continuo de las Universidades es preparar profesionales que puedan aprender a lo largo de la vida y contribuyan con su hacer profesional, a disminuir el analfabetismo y propiciar en cada ciudadano la perspectiva de aprender de forma permanente.

Las metas estimulan la necesidad de la formación permanente del profesorado. Esto no es posible con políticas universitarias que no estimulan el desarrollo profesional de los docentes. Son pocas las Universidades que generan planes de carrera para su personal, por lo general, cada docente establece sus prioridades en este sentido y en algunos casos, sus motivaciones van en torno a la necesidad de ascensos académicos que le proporcione mejor remuneración y posicionamiento dentro de la Institución. Al respecto la Organización de Estados Iberoamericanos (2010) refiere que “las políticas que pretenden mejorar la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional de los docentes han de asumir compromisos a mediano plazo, y deben buscar los acuerdos políticos y sociales necesarios que aseguren su mantenimiento a largo plazo” (p.136). Es decir, Estado y comunidad universitaria, trabajando en conjunto para lograr una enseñanza de calidad y con pertinencia social.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Las metas 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos, 2010 se presentan como un reto para la Universidad Venezolana, especialmente en cuanto



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la formulación e implementación de sus políticas públicas. Dichas políticas deben orientarse a la adecuación de los procesos universitarios para dar respuestas a las demandas sociales actuales y futuras. Para esto, la comunidad debe trabajar en conjunto, en la búsqueda y consolidación de la educación de calidad que el pueblo venezolano merece y que lo llevará a destacarse como un país de oportunidades e igualdad para todos. Es recomendable que los actores universitarios, docentes, estudiantes y trabajadores en general, conozcan el documento de la OEI, para que puedan internalizar la responsabilidad que se tiene ante una sociedad que cuenta con la Instituciones Universitarias, como generadoras de conocimientos y formadoras de profesionales acordes con lo que esta sociedad del conocimiento requiere. Igualdad, atención a la diversidad y calidad educativa, deben ser los principios fundamentales en los cuales descanses las políticas públicas universitarias, para favorecer el desarrollo del país.

REFERENCIAS

Asociación de proyectos comunitarios (2005). Planeación, desarrollo y políticas públicas. Documento en línea. Disponible en: http://www.asoproyectos.org/doc/Modulo_4_Planeacion.pdf.

Organización de Estados Iberoamericanos (2010). Metas 2021. La Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Madrid. España: Cudipal.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (2008). Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor.

Villalobos, Z., Reyes L. (2007). Articulación de las funciones universitarias en la acción académica en la facultad de medicina de la Universidad del Zulia. Memorias publicadas de la VII reunión Nacional de Currículum y Congreso de Calidad e innovación en Educación Superior. Caracas.



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EL DISEÑO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO: CRÍTICAS, CONTINUIDADES, RUPTURAS E INNOVACIONES. PREVIO

AL USO DE BLOGS ELECTRÓNICOS DESDE EL AULA DE CLASE

Área Temática: Legislación y Políticas Educativas

Autor: Jorge José Pérez Valera C. I. H. S “Federico Brito Figueroa” UPEL-IPB.

[email protected]

RESUMEN El Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano del 2007, ha tenido un cuestionamiento, que los medios de comunicación han vertido a sus usuarios y que el docente debe conocer y trabajar, ambas versiones, para tener una postura propia al respecto, antes de difundir sus ideas por ejemplo, mediante blog electrónicos. En este sentido, para analizar y comprender los elementos contextuales y textuales del documento que orienta los subsistemas de educación: Inicial, primaria y secundaria, se contrastó con un arqueo y análisis hemerográfico de artículos y reportajes de dos periódicos: El Universal y El Nacional, estableciendo: Las criticas, continuidades, rupturas e innovaciones del documento en consideración y sirviendo de orientación, en el curso de pregrado Sistema Educativo Bolivariano, al uso de blogs desde la interacción en el aula de clase. Descriptores: Diseño Curricular Bolivariano, Blogs y Clase

CONTEXTO DE ESTUDIO Ante la concepción educativa que adopta el Estado Venezolano con el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (DCSEB, adelante) en el 2007,sometimos a un primer análisis el mismo, en tanto uno de sus pilares es Aprender a Reflexionar, aplicable tanto a los estudiantes como a los docentes, ya que (SEB:2007:199) “…trasciende el aprendizaje de informaciones, en tanto se concibe como la generación de nuevos escenarios y la producción de alternativas de acción, a través de las cuales se transforma( corrección propia) el pensamiento lineal, en un pensamiento crítico y creativo…”, es decir es una invitación a formar y formarse en la posibilidad de aprender a pensar la realidad de la cual somos parte y que nuestra participación protagónica contribuye a construir alternativas. Para tal iniciativa también se prestó atención, a los planteamientos de Rodríguez y Polo (2009) en cuanto a mirar un currículo alternativo tanto al existente como el formulado por el gobierno de turno, y la necesidad de considerar que no es suficiente las declaraciones del referido sistema educativo sin incorporar



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lo que se va quedando en el proceso de exclusión, como lo sostiene, Bravo (2006). En el contexto anterior, se procedió a un estudio documental planteándose tres objetivos: En primer lugar, analizar el DCSEB partiendo de los aspectos internos del documento, mediante una matriz, donde se aprecie lo qué permanece, lo qué cambia de modo radical y lo qué se muestra de modo innovador; en segundo lugar, se confronto las opiniones de expertos en educación con las referencias directas al documento objeto de análisis; en tercer lugar, desde el curso de pregrado: Sistema Educativo Bolivariano, a objeto de analizar y difundir de modo público, el trabajo académico de los estudiantes de diferentes especialidades, con la orientación obtenidas desde el primer y segundo objetivo, se procedió a utilizar blogs electrónicos. En relación al primer objetivo, se definió los aspectos de la matriz así: Continuidad: Son los enfoques, medidas y procedimientos en el orden organizacional y académico-pedagógico que se conservan de otras prácticas educativas en el tiempo y que además integra de modo secuencial los elementos propios del sistema. Ruptura: Son los enfoques, medidas y procedimientos en el orden organizacional y académico que marcan un giro contrario a las prácticas educativas en el tiempo. Innovaciones: Son los usos diferentes que se le atribuye a prácticas educativas. En este orden de ideas, se tiene el siguiente cuadro: Cuadro 1 Continuidades, Rupturas e Innovaciones en el Currículo del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela, 2007

Continuidades Rupturas Innovaciones

-Educación Primaria Bolivariana(de 1 a 6 grados,6 a 12 años).p.5 -Educación Secundaria Bolivariana( Liceo Bolivariano y Escuelas Técnicas Robinsonianas y Zamorana).p.5 -Educación Especial. P.5 -Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas(Incluye las Misiones).p.5 -Formas de Instituciones educativas: una, con jornada diaria de ocho

-Refundar la República. P.1 -El SEB requiere su consolidación, solicitada desde el proceso de transición hacia el socialismo del siglo XXI..p.2 -La construcción de la nueva conciencia socialista venezolana y la formación de las nuevas generaciones portadoras de ellas…p.6 -Integración de Programas y Proyectos Banderas: Simoncito, Escuela Bolivariana, Liceo Bolivariano, Técnicas Robinsonianas y las misiones.

-Educación Inicial Bolivariana(maternal, de 0 a 3 años; Preescolar,3 a 6 años).p.5 -Dominio de un idioma extranjero, uso de tecnología, conocimientos de geohistoria. P.13 -Subsistema de educación secundaria Bolivariana: Desarrollo endógeno, p.14 -Subsistema de educación secundaria bolivariana: Los contenidos para el Liceo Bolivariano se



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horas y un Programa de Alimentación Escolar, y otra, de cinco horas con un complemento alimenticio. (Educación Primaria Bolivariana).p.5 -Educación Secundaria Bolivariana: Da continuidad a la educación primaria bolivariana y permite la articulación con la educación superior o la inclusión a la vida laboral. P.14 -Principios del Currículo del SEB. Unidad en la diversidad: La concepción del currículo General asegura la unidad del SEB y su contextualización regional y flexibilidad en las instituciones educativas…p.41 -Formas de evaluación: Autoevaluación, coevaluación, Heteroevaluación, cualitativa y cuantitativa, p.58 -Tipos de evaluación: Diagnóstica, formativa, y sumativa. P.59 -Formas de organización: el proyecto, la clase, los talleres, los seminarios, las visitas guiadas o excursiones, las actividades experimentales, entre otras. P.52

P.2 -Un currículo fundamentado en las raíces de nuestra identidad, responsable de la formación de la ciudadanía desde un enfoque humanista-social y emancipador. P.3 -SEB. Conjunto de elementos estructurados e integrados entre si, orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano que tiene como finalidad garantizar los servicios educativos a toda la población venezolana. P.5 -Pilar fundamental: principios del Ideario Bolivariano. P.5 - --Educación Intercultural Bilingüe. P.5 -El trabajo de la organización estudiantil...p.55 -Para el Liceo y la Escuela Técnica los tres primeros años tienen un componente común, lo que posibilita al estudiante su traslado del Liceo para la Escuela Técnica y viceversa. P.15

organizan por áreas que se integran por núcleos..p.198

Fuente: Datos tomados del Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela, agosto de 2007

Análisis y conclusiones parciales del cuadro 1:



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En el cuadro 1, se aprecia lo siguiente: 1. Continuidad, mantiene formas organizativas y practicas educativas tanto del

anterior Currículo Básico Nacional como elementos propios de otros tiempos educativos; Ruptura, que se capta desde la concepción socialista como se enfoca el sistema educativo bolivariano, lo cual rompe con la concepción democrática y de justicia social que esta presente en la Constitución Nacional de 1999, pero que esta en contradicción a su vez con los principios de Ley Orgánica de educación de 1980 y la Innovación, al incorporar la atención profesional del niño a nivel maternal y transfiere al subsistema de educación secundaria bolivariana, la organización académica practicada para la primera y segunda etapa de la Escuela Básica.

2. El DCSEB forma parte de las políticas sociales del Estado, donde la inclusión con calidad y pertinencia es una constante que recorre su diseño curricular. Hay una clara intención nacional y de respaldo a las mejoras de los sectores ampliamente excluidos del sistema contrario a como se fue fraguando la sociedad con el programa de reestructuración aplicado en Venezuela en 1989.

Continuando con el segundo objetivo, mostramos el siguiente cuadro: Cuadro 2 Criticas al Diseño del Currículo del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela, 2007

Periódico Autores Posturas Currículo del SEB. Comentarios

Mariela Guerrero. Reforma Curricular preocupa a los expertos. El

Nacional, 2007

Mariano Herrera.

Director del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas.

Preocupación porque en la secundaria se trabaje por áreas del conocimiento y no por materias.

Currículo del SEB: Área de contenidos, núcleos de contenidos y áreas de aprendizaje.p51-52

-Se lograra mantener una continuidad en los modos de aprendizajes.

La escuela será para formar cuadros políticos. El

Universal, 07 de agosto de 2007

Amalio Belmonte.

Comisión de educación de la UCV.

Continuar la acción ideológica del gobierno en el campo educativo...

..raíces de nuestra identidad, formación de la ciudadanía desde un enfoque humanista-social y emancipador. p.3

-La educación tiene una o varias ideologías que la conducen a fines preestablecidos.

El compromiso del docente es con el niño no con el gobierno. El

Nacional, septiembre 2007

Nacarid Rodríguez.

Doctorado en Educación de la UCV.

una nueva estructura muy distinta a la Ley Vigente.. - -se habla genéricamente de proyectos. -Se habla de la formación para el trabajo pero eliminan esa área del conocimiento. -Se intenta homogenizar el currículo..

-SEB. Conjunto de elementos estructurados e integrados entre si, orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano que tiene como finalidad garantizar los servicios educativos a toda la población venezolana. p.5

-Se aplica una medida política como la que duro desde1955cuando se promulgo la Ley de Educación y se cambio en 1980. -Se confirma la postura de la autora. -Se confirma esta postura visión de totalidad del sistema educativo bolivariano …



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Análisis y Conclusiones Parciales del Cuadro 2 1. Una preocupación común, expectativa sobre los fundamentos y alcances del

sistema educativo bolivariano. 2. No se recoge una valoración positiva por parte de los expertos sobre el diseño

del sistema educativo Bolivariano, lo cual evidencia una postura extrema que no contribuye a posibilitar el considerar sus observaciones para mejorar un documento preliminar y que debe ser asumido bajo un enfoque de construcción permanente. Por último, para satisfacer el tercer objetivo, se tiene siguiente cuadro:

Cuadro 3 Blogs utilizado por los estudiantes de Educación Física y Matemática en el curso: Sistema Educativo Bolivariano en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa”.2008

Especialidad Dirección del Blogs

Educación Física

http://sebupel.blogspot.com http://opinionesdelnuevocurriculoupel.blogspot.com http://joseramon-educacionbolivariana.blogspot.com http://sistemaeducativo03.blogspot.com http://carlajhernandez.blogspot.com http://educarprincipios.blogspot.com

Matemática http://eviesyancy.blogspot.com http://subsistemabolivariano.blogspot.com http://mariajose916.blogspot.com http://loscorrobolivarianos.blogspot.com http://andreasanchez-luna.blogspot.com http://disecurricularbolivariano.blogspot.com http://sistemaeducativo-mat.blogspot.com

Fuente: Estudiantes del curso: Sistema Educativo Bolivariano, UPEL-IPB, 2008. Análisis y Conclusiones Parciales del Cuadro 3:

1. Aun con observaciones de los textos y diseño, hay una regularidad en el estudio del objeto definido.

2. Hay análisis del documento principal del DCSEB, conjugando entrevistas a docentes en ejercicio con las opiniones vertidas en la prensa.

3. Fundamentalmente, los estudiantes expresaron sus opiniones después de contrastar las versiones obtenidas



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CONSIDERACIONES GENERALES

1) Los resultados del cuadro 1 y el cuadro 2, se evidencian que los expertos seleccionados, no tienen una valoración compleja del DCSEB. Es oportuno retomar el carácter preliminar del DCSEB y que el docente de aula, los estudiantes, las comunidades y las Instituciones de Formación docente se plantee su problematización desde sus experiencias y una búsqueda permanente para mejorarla.

2) La experiencia del uso de Blogs es la de mirar la complejidad del sistema educativo, que se desea intervenir por parte del Estado.

3) En los procesos sociales, tal vez los referidos a las mentalidades, sea los mas difíciles de modificar, no obstante, los aspectos de rupturas que hemos detectado en el diseño curricular del DCSEB, marcan un perfil diferente a las practicas educativas incubadas desde otras época.

REFERENCIAS

Bravo, L.(2006).La educación en tiempo de Chávez .Caracas: Los libros del

Nacional. Belmonte, A.( 2007, Agosto 07) Comisión de educación de la UCV. La escuela

será para formar cuadros políticos. El Universal, p.C1. Herrera, M. (2007, Agosto 1) Director del Centro de Investigaciones Culturales y

Educativas. Reforma Curricular preocupa a los expertos. El Nacional, p.C1 Ministerio del Poder Popular para la Educación.(2007) Currículo Nacional

Bolivariano .Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Caracas: Gobierno Bolivariano de Venezuela-CENAMEC-MPPPE.

Rodríguez, N. (2007, Septiembre 12) Doctorado en Educación de la UCV. El compromiso del docente es con el niño no con el gobierno. El Nacional, p.C1

Rodríguez, N. y Polo M.(2009).Hacia una propuesta curricular alternativa. Caracas: Los libros del Nacional.



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LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN POSGRADO Y SU INCIDENCIA EN LAS REDES ACADÉMICA-INVESTIGATIVAS. UNA APROXIMACIÓN DE LA RELEVANCIA DE LAS TIC PARA LA CONSOLIDACIÓN Y OPERATIVIDAD

DE LA REDES

Área temática: Perspectivas teóricas para el abordaje educativo de las TIC

Autora: Francisca Fumero Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” [email protected]

RESUMEN

La Transformación en Posgrado pareciera que se convierte en una relación entre lo que el Estado Venezolano demanda y las exigencias de los nuevos tiempos con relación en la era del conocimiento y las acciones educativas que exige contextualizar el aprendizaje. Desde esas perspectivas, no hay transformación si no se piensa en cómo establecer redes académica-investigativas que se configuran entre los contenidos curriculares y las necesidades de investigación establecidas por las comunidades de aprendices y los expertos en las áreas de conocimiento que se desea profundizar. Bajo el enfoque fenomenológico-interpretativo de Gadamer (1989), dicho esto, y con la colaboración de varios docentes de posgrado de la UPEL-Maracay, el propósito de esta investigación es develar la importancia de la transformación educativa con base en la formación de redes académica-investigativas en función del establecimiento del uso de las Tic para la conducción de los saberes en posgrado de la Upel. Se concluye que la formación de las redes académica-investigativas pueden dar respuesta para asumir la responsabilidad de autoaprendizaje asistido por las TIC. Descriptores: transformación educativa, redes académica-investigativas, uso de las TIC.

INTENCIONALIDAD Develar la importancia de la transformación educativa con base en la

formación de redes académica-investigativas en función del establecimiento del uso de las Tic para la conducción de los saberes en posgrado de la Upel.




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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN POSGRADO

La transformación no es otro aditivo para cambiar una concepción por otra.

Transformar significa ser ubicuo en tanto el ser humano se sitúe en lo que desea aprender y cómo permanecer en un contexto social que demanda cambios para mejorar su entorno. No obstante, cuando agregamos el calificativo de “curricular” a la palabra “transformación”, el asunto se convierte en la amplificación de contenidos donde se discute las horas-clase, el procedimiento para impartir y, por supuesto, el aspecto de la presencialidad para impartir conocimiento. O, en el peor de los casos, cambiar títulos y adaptarlos a los “nuevos tiempos”.

Lamentable es saber y estar al corriente que la acepción de currículo solo atiende a la distribución de créditos, contenidos, objetivos, recursos, entre otros aspectos y no a la “transformación” per se

El asunto de la “transformación” entonces, no es curricular sino social. De hecho, no hay que ocultar que en los actuales momentos, la educación – o la formación del aprendiz- ha estado debilitada por las TIC. En ello cabe la “transformación educativa” y no curricular. En consecuencia, la comunicación mediada por un computador ha sido uno de los cambios –quizás- más violentos que se ha producido en la tecnología de las comunicaciones en los últimos años (Mayor, 2003; Steven, 2003; García del Dujo y Suárez Guerrero, 2009). La proliferación de computadoras portátiles y la utilización masiva del internet, ha precipitado a las transformaciones educativas de impacto en nuestra cotidianidad. De igual modo, nuestras formas de ocio, recreación y trabajo. Esta transformación ha implicado cambios en las necesidades y opciones de aprendizaje y formación. (Fumero, 2010)

Pero, ¿es la transformación de los saberes quien asumirá el cambio en el aprendizaje? Según Esteves (2010:3)

La Universidad es un agente generador del cambio social, por lo que requiere de una visión de futuro y de la identificación y comprensión de su espacio de acción, para formar los recursos humanos que puedan aprovechar las oportunidades del entorno, asumir retos innovadores y ser agentes de transformación social. Es la Universidad la llamada a liderizar el proceso de innovación, ser fuente de inspiración, generar conocimientos, enfrentar desafíos y asumir acciones para presentar soluciones a los problemas de la sociedad del siglo XXI. Además, debe aceptar el reto de analizar y proponer acciones ante los cambios que provienen de otras áreas de la actividad humana

Considerando este panorama, la transformación – repito- no es curricular, sino del accionar, de actitudes del ser humano en querer cambiar su modo de pensar. No es una posición paradigmática que pretende establecer un “modelo” para seguir a pie de juntillas, como diría un amigo de origen español. Para dar paso a procesos de transformación en los estudios de posgrado que generen el logro de



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las competencias en la producción del conocimiento a nivel de la modernización curricular, no basta con la inserción de conocimientos si no se toma en cuenta la realidad circundante del sujeto aprendiz. Ello se corroboró a través de la discusión temática con un grupo de docentes de posgrado. En particular, con los coordinadores de los distintos programas de posgrado de la UPEL-Maracay. Se tomó en cuenta un círculo hermenéutico (Gadamer, 1989). A través del círculo, se llegó a la “precomprensión” de las redes académica-investigativas (RAI) que se redistribuye geográficamente en siete. Desde esa perspectiva, ningún ser humano (en nuestro caso, los coordinadores de posgrado de la UPEL-Maracay) fue un espectador imparcial de este fenómeno denominado RAI ni menos de asumir el espíteme de “transformación”.

Es relevante destacar que el docente de posgrado está condicionado a un mundo curricular que le surte la institución universitaria y un lenguaje factible (porque es viable la “transformación educativa” y no curricular) que delimita y manipula su conocimiento de la realidad actual: inserción de líneas de investigación compartidas que permitan “profundizar el conocimiento”. Ésta no surge de la subjetividad, no es original de cada hombre particular, sino que está condicionada históricamente, y se vertebra en la articulación entre pasado y futuro, esto es, en el diálogo entre tradiciones. En consecuencia, la investigación tiene su razón de ser por el abordaje de distintos enfoques paradigmáticos.

Ciertamente, el fenómeno educativo se inserta en un contexto socio-histórico-cultural. En ese contexto participa un cúmulo de referentes valorativos que contribuyen a sostener unido al grupo social a través de un sentido de pertenencia e identidad entre sus miembros. Tales valores están constituidos por estándares o conexos simbólicos que se asumen, se interpretan, se transmiten y se expresan de una manera particular en el ámbito universitario. Todo ello enmarcado en las acciones, juicios, comportamientos y actitudes tanto individuales como colectivas. De allí que el aspecto epistemológico se correlaciona con los valores, pues el individuo adquiere un bagaje de conocimientos. En ese sentido, el individuo –en colectividad- posee conocimientos para verificar, comprobar y aplicar en el contexto académico lo que ha aprendido. (Fumero, 2010)

En general predomina una idea: la educación de hoy no responde a los tiempos actuales y a los cambios que esto implica. Son tiempos de innegable transformación en las sociedades que la educación debe reflejar en los proyectos que implemente. Es, en otras palabras, hablar de cambios profundos en los distintos sectores del sistema vigente que en general se muestra inadecuado para responder a las concretas interpelaciones que le plantea la sociedad de hoy. Este cambio para la transformación implica una modificación sustancial en los modelos pedagógicos, organizacionales y administrativos, lo cual significa no sólo un cambio de rumbo, sino un cambio de signo en la propuesta global. Se trata de no repetir estrategias políticas basadas en modificaciones formales y/o parciales que han producido innumerables "reformas", pero no transformaciones superadoras de



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los proyectos existentes. En este aspecto, Oliva Figueroa (2006:37) expone lo siguiente:

Si los sistemas educativos aspiran a exceder su rol asistencial y adaptativo, para convertirse en centro de desarrollo multidimensional para los países, deberán potenciar su dimensión crítica, autónoma y de generación cognitiva, en un posicionamiento epistemológico cada vez más urgente. Para Edgar Morin (1999) esto involucra superar la concepción de sistema espejo que mantienen las concepciones nodales en torno a lo educativo para, desde un prisma recursivo y holográfico, comprender que la educación produce la sociedad que produce la educación. A la luz de lo anterior, el fenómeno educativo ya no puede entenderse acoplado o adaptado a un contexto social a manera de un subsistema, sino más bien, como una dinámica compleja y dialéctica de mutua producción cognitiva. Hacer consciente este proceso, es unos de los primeros pasos para una reforma educativa de orden paradigmático.

En otras palabras, la morfología social de redes, entreteje lo social y cultural, posibilitando la creación, la movilidad y la apertura, por una parte, y la asociación, resistencia, regeneración y clausura por otra. (Galindo, 2002). Por lo tanto, urgen nuevas formas de configurar, que construyan nuevas visiones tiempo-espaciales-semióticas más extensas y conjugadoras, que permitan operar autónoma y pluralmente en un entorno sociocultural diverso y abierto a campos relacionales más abiertos (Oliva Figueroa, 2006)

La formación inicial y continua de las redes académico-investigativas (RAI) que se pretende consolidar en la UPEL – específicamente en Posgrado- asume los contextos virtuales universitarios. Ello implica el incremento del auto-aprendizaje y la diversificación del conocimiento. Según el documento base de la “Transformación curricular (sic) de posgrado”, la división territorial de las 75 sedes que conforma la UPEL en todo el territorio venezolano, se constituiría en siete (07) redes delimitadas. El fin es potenciar el conocimiento y la capacitación para el trabajo en todos los niveles educativos. Los principios del RAI se establecen sobre la base de la cooperación, la solidaridad, la ayuda mutua, el trabajo compartido y la socialización de los conocimientos. Pero, ¿realmente estamos convencidos de ese modo de redilizar el conocimiento compartido? Su función básica es comunicar para el contexto. No obstante, ¿somos UPEL o somos “territorios” delimitados por espacios geográficos? ¿Aceptamos la Transformación solo curricular (sic) y no educativa? ¿Por qué hablar de “modelos” y no de “potencialidades” compartidas”? A mi parecer, si afrontamos la experiencia docente (educativa) desde un orden fenomenológico, las transformaciones no son curriculares. En ello, el entretejido antroposociológico no sólo tiene contradicciones en el contexto económico y político, sino que además convergen en todas las regiones de la experiencia humana y la cultura. En este proceso, no sólo concierne la diversidad de elementos, sino además la “mercadería” de esa convergencia en dichos



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elementos, lo que desde la sociología ha sido descrito como la emergencia de una morfología social de redes mediada fuertemente por el desarrollo tecnológico informático.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

La transformación educativa – desde el enfoque fenomenológico y con la venia del círculo hermenéutico (Gadamer, 1989) –es asumida desde el énfasis en sus implicancias epistemológicas y no ontológicas. Es decir, como forma de conocimiento y no como propiedades de lo observado. En este contexto, la noción de transformación educativa (que no curricular) está orientada a hacerse cargo de la diversidad fenomenológica de la experiencia humana en cuanto a la investigación se refiere. Ello supone transformar las formas (valga la redundancia) de observación hegemónicas de la cultura de la investigación bajo un enfoque paradigmático único. La perspectiva epistemológica de la fenomenología apunta hacia la “comprensión intersubjetiva” de la reducción eidética y no hacia el dualismo. Dicho esto, la RAI-UPEL debe concebirse en el ámbito epistémico y del fenómeno educativo y no solo en el cambio (o ¿modernización?) curricular. En síntesis, ¿sigue siendo sostenible proyectar una reforma educativa basada en lo pedagógico desde dimensiones de acción con políticas a ciegas del sustrato epistemológico donde se inscriben? ¿La transformación educativa en posgrado sólo se observa desde la Teoría Crítica? Vale la pena destacar que los modelos paradigmáticos son solo “recetas” para sistematizar el saber. No pudieran constituirse en transformaciones educativas por cuando el sujeto no es emancipado para escoger su modo de vida. Por el contrario, el sujeto es adiestrado para estar subordinado a una reforma en educación sostenida por conceptos ideológicos, cuyo aspecto se deriva no de la dialéctica entre pares, sino de la trasmisión de suposiciones ontológicas. En consecuencia, la realidad es un “decir” inconcluso y no acabado.

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de la UPEL. Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional de Investigación y Postgrado: Un espacio para la Transformación. Caracas UPEL-IMPM, 19 al 21 de julio

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Steven, J. (Ed.) (2003). Cibersociedad 2.0. Barcelona: UOC.



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DIMENSIONES DE LAS TIC EN EL IPB


Autora: Yajaira Oviedo G. Instituto Pedagógico de Barquisimeto, “Luis Beltrán Prieto Figueroa.

[email protected]

RESUMEN

El estudio consiste en interpretar y comprender los significados manejados por los docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB), en torno a las dimensiones tecnológicas y pedagógicas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El interés por la construcción social del conocimiento, interacción y comunicación dialógica de 08 docentes ipebistas como actores sociales para sustentar la intersubjetividad, condujo a insertarnos en el construccionismo social como perspectiva teórica. La metódica fenomenológica consistió en dar la palabra a los actores para relatar sus experiencias utilizando la entrevista en profundidad, con la finalidad de aproximarnos a un contexto subjetivo de significados vinculados a las dimensiones de las TIC. Los hallazgos obtenidos representan fuente para la construcción de aportes emergentes para una visión de TIC. Descriptores: TIC, dimensiones tecnológicas- pedagógicas.

UN ENCUENTRO CON LAS TIC EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI

En los albores del siglo XXI caracterizado por avances tecnológicos que

inducen a cambios en torno a la estructura social, política, económica y cultural de las sociedades, atañe brindar especial atención al tratamiento instrumentalista dado a la información más allá de comunicar datos. Abocados por una imperante transformación que permita trascender a la producción y reflexión en torno a ella, lo que significaría, conversión del conocimiento en factor crítico para el desarrollo productivo y social que satisfaga abordar necesidades prioritarias en aras de un mejor beneficio común de hombres y mujeres de la sociedad.

Este contexto de transformaciones sociales movidas por cambios en la información, el conocimiento y la comunicación, viene acompañado del surgimiento de las llamas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Las mismas son asumidas como mecanismos comunicativos electrónicos que están modificando nuestras vidas; ellas permitirán la transformación de la capacidad cognitiva en la medida en que son utilizadas para almacenar, registrar,



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administrar y transmitir información para finalmente ser convertida en conocimiento.

La actual connotación dada a la educación comienza por recrear su fundamentación teleológica que pretenda la formación de individuos con pensamiento reflexivo y critico ante la inmensidad de información recibida por las TIC, aunado a principios de autonomía para regular su propio proceso de aprendizaje para la toma de decisión, al seleccionar ese bagage de códigos señales y símbolos que le permitirán las construcciones y desconstrucciones del conocimiento. La educación en esta sociedad del conocimiento, debe responder a estructuras administrativas y concepciones de enseñanza y aprendizaje que comprendan e interpreten el fenómeno educativo desde una nueva cultura organizacional y pedagógica, por cuanto se incorporan múltiples culturas, ideologías y creencias que retan a una mayor exigencia en la formación de nuevas generaciones que están inmersas en sistemas y redes globales de comunicación.

La presencia de nuevos contextos educativos, mediados por las TIC, en los cuales la educación, el conocimiento, la información y la comunicación presentan connotaciones distintas que inducen al pensamiento autónomo, reflexivo y transformador del ser humano y de igual manera a la construcción del saber para mejorar la calidad de vida, retan a la búsqueda de visiones mas complejas en las que tienen cabida otros espacio e intercambios entre los individuos y por ende se redimensiona el lenguaje.

Es innegable que las instituciones de educación universitaria están llamadas a conjugar esfuerzos para enfrentar este reto en la formación de las futuras generaciones en aras de aportar otras perspectivas en los procesos de enseñar y aprender, desde el marco referencial de las TIC y su vinculación con los ejecutores del currículo.

Específicamente destacaré, en este primer abordaje empírico del estudio, conversaciones con algunos de los actores sociales partícipes del mismo, quienes expresan significados que emergen de la vida cotidiana, de su quehacer pedagógico. Este momento vivencial brindó un espacio de reflexión intersubjetiva con miras a interpretar el discurso en cuanto al sentido de sus acciones, a la luz de la utilización de las TIC en los procesos formativos del IPB. Al respecto expresa Maria E., profesora de innovaciones pedagógicas:

El uso del computador, los aparatos electrónicos educativos y la red, representan herramientas didácticas de apoyo en nuestra labor pedagógica, ellos contribuyen a lograr una mejor calidad de la enseñanza y por ende el logro de aprendizajes significativos. (Álvarez, M ,entrevista personal, Febrero 22, 2010) Resulta indiscutible el sentido que tiene el aporte de las TIC, al asumir la

dimensión pedagógica, por cuanto deja atrás un esquema unidireccional de enseñanza, en el cual recaen los saberes en el docente con marcada y reiterada exclusividad, para brindar una concepción instruccional más centrada en el que



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aprende, y por ende, en el desarrollo de sus competencias cognitivas. En la actualidad, se tiende a presentar diseños instruccionales más flexibles aunados a las TIC que otorguen otras connotaciones al ambiente, al educando, los recursos, las estrategias y la evaluación.

En este mismo escenario académico, establezco un paralelismo entre la postura de Maria E, con respecto a la de Díaz Barriga (2005), quien también sostiene que las TIC no deben quedarse sólo en el nivel de “herramientas de enseñanza eficaz”, en la imprecisa intencionalidad de dispositivos físicos; es trascender a fomentar situaciones de aprendizaje que coloquen al estudiante como responsable directo de su propia formación y crecimiento individual.

Así también desde mi reflexividad, sostengo que existe marcada significatividad teórica para fundamentar el propósito asignado por este actor al uso de enfoques de diseños de instrucción inherentes a las TIC, situación pertinente con la asunción de posturas más complejas respecto a la enseñanza y el aprendizaje, acotamos una visión que trasciende en el mero hecho de apoyar el proceso pedagógico, es asumir la complejidad que significan las mismas desde los múltiples factores asociados al currículo.

Cabe resaltar que las conversaciones con los actores del estudio reflejan aspectos cruciales de los procesos de aprendizaje y enseñanza mediados por las TIC, conduciéndonos a un redimensionamiento del hecho pedagógico que transciende los contextos áulicos como único escenario para obtener el conocimiento. Es evidente que estamos en presencia de las dimensiones pedagógicas y tecnológicas de las TIC que requieren ser atendidas para el logro de ambos procesos, tal como lo explica Ana (2007), Coordinadora del área de Tecnología del Departamento de Formación Docente:

La recomendación que yo haría para todos aquellos profesionales que no sean pedagogos y deseen incursionar en el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es que revisen con mucha profundidad las teorías del aprendizaje y a su vez seleccionen las más adecuadas, logrando a su vez una verdadera integración entre la tecnología y la pedagogía con el propósito de lograr unos resultados cónsonos con las expectativas que se han planteado (Colmenares, A, comunicación personal. Enero, 22, 2007).

En concordancia con lo expuesto, Cebrián de la Serna (2004) presenta aspectos muy relevantes para lograr manejar ambas dimensiones, siendo a saber la formulación de objetivos que reflejarán cuál es la necesidad educativa, la organización y gestión en la selección de los contenidos y materiales didácticos, el planteamiento de nuevas metodologías para organizar las clases y por otra parte, la adaptación a las nuevas exigencias de un soporte tecnológico más interactivo. Estas condiciones reflejan un replanteamiento del proceso pedagógico al utilizar las TIC, más allá de ser concebidas como dispositivos que suplen la creencia sobre la efectividad de la enseñanza cara a cara.



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Es tiempo de concretar acciones y dar respuestas a este aspecto fundamental en la pedagogía, muy particularmente en la educación universitaria, a partir de la promoción de innovaciones y transformaciones curriculares en los métodos de enseñanza-aprendizaje, tendentes a propiciar la imaginación y creatividad en los educandos. El desarrollo de las TIC añade la creación de nuevos espacios integradores para las acciones educativas universitarias, desde los cuales se redimensionan los entornos de comunicación que establecen nuevas formas de interacción entre los docentes y estudiantes.

Cabe puntualizar que ante las exigencias educativas con respecto a la inclusión de las TIC en el Diseño Curricular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, las versiones de los actores sociales y la opinión de la investigadora apuntan hacia la urgencia de dar respuestas para un repensar y recrear de su integración en la academia. En este sentido, el Instituto Pedagógico Luis Beltrán Pietro Figueroa representa el espacio desde el cual interpretaremos los significados asignados a los enfoques de enseñanza y de aprendizaje y que por ende revelan una visión de la instrucción mediada por las TIC.

PERSPECTIVAS ORIENTADORAS DEL ESTUDIO

El propósito de nuestro trabajo consistió en indagar respecto a: ¿cuál es la visión de los docentes ipebistas en cuanto al uso de las TIC?; ¿cuáles concepciones y creencias poseen los docentes en su accionar pedagógico aunado a las TIC?, ¿qué significado y sentido le asignan a las dimensiones pedagógicas y tecnológicas de las TIC?

ENTRAMADO METÓDICO

El Construccionismo Social y la Fenomenología se hicieron notar como

perspectivas teórica y metódica del estudio, con la finalidad de interpretar este fenómeno social, representado en la visión de TIC a partir de las estructuras reflejadas en el discurso emergente de las acciones compartidas, tal como lo manifiesta Gergen (1996).

En las interpretaciones aportadas, los construccionistas sociales asumimos una propuesta emergente para comprender la naturaleza humana, partiendo de descripciones y representaciones compartidas en los contextos en que se producen. Comprender los significados que emergieron en las interacciones de los actores sociales con la investigadora, implicó un abordaje fenomenológico en el discurso, expresando detalles que trascienden la simple expresión lineal de ideas para integrarlas a secuencias de construcciones vinculadas a circunstancias sociohistóricas que se concatenan para interpretar la esencia de los fenómenos sociales. Cabe destacar el interés manifiesto en los aportes de Schütz (2003), “al expresar que en la medida en que tú y yo podamos vivenciar esta simultaneidad, cada uno de nosotros puede vivir en los contextos significativos del otro”; la



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fenomenología intenta develar la relación del hombre con la realidad, estudiando en particular el problema de las relaciones intersubjetivas.

Desde esta perspectiva metodológica manejamos la entrevista en profundidad para recabar las voces de ocho (8) docentes ipebistas.

HALLAZGOS

A continuación expresamos parte de algunos testimonios en los cuales se

develan una dimensión pedagógica expresada en categorías relacionadas con recursos, herramientas para ser utilizadas en la didáctica en igual ilación de ideas denotamos creencias y angustias emergentes con respecto a las TIC en el escenario ipebista: las TIC son una herramienta más que asumimos los docentes para dar nuestras clases…EP 1. L3; es fundamental que el uso de las TIC no reemplace al rol del docente…EP 2 L7; es importante darle uso a las TIC como recurso didáctico, de hecho en pregrado debería tener un acceso más abierto…EP6 L20; las TIC deberían ir de la mano con todas las dimensiones del perfil, y las estamos viendo como si fueran dos cosas distintas; perfil por un lado y dimensión pedagógica por otra.EP8 L32.

Resulta valioso detenernos a interpretar esta inquietud manifiesta por estos docentes ipebista; por cuanto destacan una acepción de las TIC en el diseño de formación inicial del docente; bajo una mirada instrumentalista, mecanicista que pudiera estar paralelo a todo proceso pedagógico presente en el IPB. Este testimonio nos lleva a reflexionar ¿cómo estamos asumiendo las TIC en el currículo desarrollado en la Universidad?; ¿por qué separamos las TIC de la Pedagogía para formar nuestros docentes?

Continuamos en presentar otros segmentos de conversaciones con los docentes ipebistas en los cuales se pone de manifiesto una dimensión tecnológica de las TIC: es necesario acceder a internet para investigar, comunicarnos por correo y hasta socializar; el estudiante no puede tener unas herramientas solo a nivel de la especialidad de informática. EP4. L 12. Las TIC como medios de comunicación han desatado cambios profundos en el campo de nuestra planificación instruccional, ofreciendo múltiples alternativas... EP3. L1;... podemos asumir un blog por ejemplo y usamos unos lineamientos para su uso, pero falta información para realizar un diseño instruccional para trabajar con las TIC.EP2 L22.

REFLEXIONES FINALES

Interpretar las dimensiones pedagógica y tecnológica de las TIC en el IPB implica asentar a comprender que las mismas se visualizan como herramientas que proporcionan medios básicos para la comunicación, manipulación y tratamiento de la información, hasta trascender a concebirlas como mediadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje, las cuales permitirán gestionar, presentar



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la información, generar procesos del pensamiento con asistencia del docente para el logro de la construcción y procesamiento de nuevos conocimientos.

Los docentes que utilizamos las TIC en procesos formativos tenemos que ir en la búsqueda de un equilibrio tecno-pedagógico en el uso de ellas como herramientas, que nos permiten desarrollar procesos complejos del pensamiento tan valiosos en esta sociedad del conocimiento que cada vez nos exige ser competente en ambientes inimaginables.

Debemos estar conscientes que nuestra tarea respecto a las TIC no es conocer las rutinas de uso o aplicación, su incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje, exige contemplar de manera distinta dicho proceso y dimensionar en qué medida afectará a todos los componentes del currículo de nuestra universidad pedagógica.

REFERENCIAS

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de ESO. [Documento en línea] Disponible en: htp://www.isei.ivei.net/castpub/integraticeso.pdf [Consulta: 2009/Noviembre/26.

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Schütz, A (2003). El Problema de la Realidad Social. Escritos I. Madrid: Amorrortu. Editores.

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http://www.docencia.udea.co/vicedocencia/ticdocenc¡a:univers¡taria.html. [Consulta: 2009/Noviembre/24

http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num11/REVISTA



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GERENCIA DE AULA ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN


Autora: Delkis Parra

Universidad Dr. José Gregorio Hernández [email protected]

[email protected]

RESUMEN

Gerenciar el proceso educativo enmarcado en las nuevas tecnologías y lineamientos políticos gubernamentales es fundamental. En virtud de ello, esta ponencia enmarcada en una metodología de carácter documental tiene como propósito generar lineamientos estratégicos dirigidos a la gerencia de aula interactiva. El trabajo se enmarca en la línea de investigación Gerencia e Innovación Educativa, adscrita al Centro de investigación CIHE de la UJGH. Entre los hallazgos que se pueden percibir se destacan: la relevancia de la gerencia de unidades curriculares virtualizadas, mostrando las bondades de las funciones gerenciales manejadas por el gerente de aula ante el reto del Proyecto Canaima. Palabras Clave: Gerencia de aula, Principios, Proyecto Canaima

INTENCIONALIDAD

Sugerir lineamientos estratégicos para la gerencia de aula interactiva que permita el abordaje de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y su inserción en el proceso educativo ante las exigencias del Proyecto Canaima, dirigidos a profesionales e instituciones de Educación Superior encargadas de la formación del docente y la actualización de los ya graduados.

INTRODUCCIÓN

En el ámbito mundial, producto de la globalización así como de los avances

y cambios vertiginosos de la ciencia y tecnología, enfocan transformaciones en la educación, las cuales develan una serie de expectativas que generan esperanza en las naciones y sus organizaciones, al enfrentar la incertidumbre generalizada. En este sentido, se expresa la necesidad de incorporar las tecnologías de información y comunicación (TIC) a los componentes y distintas instancias que conforman el sistema educativo. Ello hace referencia a unidades curriculares,





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programas, comunidad, sujetos interactuantes pero también a las funciones que en ellas se generan, a sus formas de accionar y dirigir.

Desde el ámbito nacional, el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT, 2005), en el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación: Construyendo un futuro sustentable en Venezuela 2005-2030, señala que dentro de los principios de la cultura científica se halla la conformación de redes de conocimiento orientadas a la resolución de problemas de la sociedad mediante mecanismos estratégico que permitan difundir de manera masiva y sistemática el conocimiento de ciencia, tecnología e innovación, como es el uso de las tecnologías en el proceso de democratización y articulación de redes de conocimiento.

Así, en congruencia con las orientaciones y líneas político educativas nacionales, asumidas por el órgano rector educativo, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2009)), para superar los rígidos y aislados esquemas de convivencia de aprendizaje, surge la necesidad de transformación y modernización de las funciones del docente en sus diferentes niveles apuntan al fortalecimiento, la articulación e integración de su acción gerencial en los procesos educativos, la focalización del proceso de enseñanza aprendizaje en los aprendices como actores principales y la dinámica de las fronteras entre las instituciones y el entorno, aunado a la aplicación de las TIC.

Desde la óptica antes planteada, surge el estudio que tiene como propósito generar lineamientos estratégicos dirigidos a la gerencia de aula interactiva, en el marco del Proyecto Canaima para la formación del profesional de la docencia. Funciones Gerenciales

Analizar las funciones de la gerencia académica implica transitar por una serie de fases que procuran puntualizar las necesidades del aprendiz desde su connotación biopsicosocial, sistematizando procesos de manera racional, viabilizando la toma de decisiones y las acciones en correspondencia con las demandas académicas en su aula, mediante el abordaje de las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Desde este contorno, afloran requerimientos para los docentes orientados al desempeñen de sus funciones y pedagogías. En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008, p. 7) expone que para lograr la integración de las TIC en el aula depende de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias para manejar la clase.

En resumidas cuentas, los roles fundamentales del gerente de aula en el marco del proyecto Canaima están orientados a planificar, organizar, dirigir y



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controlar el desarrollo de métodos innovadores de utilización de las TIC para el mejoramiento del entorno de aprendizaje, así como estimular la adquisición de las nociones básicas en TIC, además, profundizar el conocimiento y generarlo mediante dichos recursos. Estas funciones se detallan seguidamente, por ser las asumidas en el presente. Lineamientos estratégicos para la gerencia de aula interactiva En atención a las funciones gerenciales se sugiere, a los profesionales de la docencia, su abordaje atendiéndolas como sigue: Planificación

El gerente de aula ejerce su función de planificador en el entorno virtual al: efectuar análisis situacional de los proyectos a emprender con sus aprendices en el ambiente virtual, para lo cual determina debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades; concebir el contacto con el administrador del sistema, previendo debilidades e incertidumbres; formular actividades formativas específicas mediante el abordaje, incorporación y/o modificación de materiales, producciones y ambientes virtuales; tomar en cuenta para su planificación la formación de grupos de aprendizaje con trabajo en red; planifica la utilización y exportación de programas y ficheros requeridos para los diferentes formatos de información (sonora, visual, audiovisual, animática).

Por tanto, dicho catedrático, gerente de la docencia debe determinar por anticipado los objetivos y/o propósitos a lograr según sean los proyectos a ejecutar, conjuntamente con lo que debe hacerse en los entornos interactivos, además de su producción y diseño, según el diagnóstico realizado; de tal manera, que pueda prevenir sus acciones considerando el pasado, presente y futuro a fin de responder a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, de la institución y la comunidad, a la luz de las exigencias educativas producto de cambios sociales, científicos y tecnológicos. Organización

El docente como gerente de contextos Canaima para organizar dichos ambientes debe: conformar grupos para el trabajo colaborativo; establecer las normas de trabajo y participación del entorno interactivo conjuntamente con sus estudiantes y miembros adscritos; acordar tanto el cronograma de actividades (fecha de ejecución de actividades y entrega de asignaciones o tareas) como los criterios de evaluación y sus formas (diagnóstica, formativas y sumativas); contactar alianzas estratégicas en la red para fortalecer los contenidos curriculares; mantener comunicación horizontal y vertical con el equipo institucional (docentes, directivos, técnicos, administrativos, obreros), en la búsqueda de fortalecer las debilidades presentes en contenidos, funcionamiento



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del sistema o a nivel organizacional. Dirección

El gerente de aula cuando ejecuta su función de dirección orquesta los recursos humanos, materiales, técnicos e institucionales, con una visión holística e integral, en función de lograr las metas, objetivos y propósitos trazados. En este sentido, debe: motivar a los estudiantes al logro del aprendizaje; proveer técnicas de trabajo intelectual para el estudio mediante el uso de los recursos interactivos; proporcionar sugerencias y mediar el trabajo colaborativo efectuado en la red; además, facilitar estrategias de mejora y cambio en el entorno virtual.

Así mismo, el gerente de aulas en entornos virtuales debe: tomar decisiones compartidas con sus estudiantes para la elección de los mejores recursos; comunicarse de manera efectiva con sus aprendices y comunidad, dando información pertinente tanto sobre su progreso en el manejo como del uso de recursos virtuales y curriculares; facilitar experiencias de aprendizaje mediante acciones orientadas a la promoción de los valores, así como al compromiso entre los miembros del equipo, utilizando los recursos virtuales; producir y adaptar materiales interactivos a la naturaleza humana, características y conocimientos previos de los estudiantes. Control El gerente de aula ejerce su control en el ámbito virtual cuando realiza acciones como: comprobar la comprensión tanto de conocimientos de los estudiantes como contenidos didácticos, en relación con sus competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, atendiendo un ritmo de trabajo adecuado en el contexto interactivo; sintetizar las aportaciones de los estudiantes; aclarar las posibles dudas surgidas del manejo de los recursos informáticos; aplicar actividades virtuales conducentes a ejecutar evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, individuales y grupales; informar los resultados y valoraciones alcanzadas. De igual manera, retroalimentar mediante actividades interactivas que permitan informar, clarificar, explicar y corregir los contenidos con debilidades, así como facilitar su comprensión y transferencia; realizar seguimiento a las actividades realizadas por los estudiantes y el progreso del mismo; diseñar actividades interactivas remediales que fortalezcan el aprendizaje; verificar el funcionamiento técnico del entorno telemático educativo.

En relación a los Principios de aprendizaje, basado en Perkins (2010), el docente puede retomar la búsqueda del aprendizaje efectivo y significativo, mediante el abordaje de: Ambiente de interacción activa

El principio de ambientes de interacción activa se encuentra fundamentado



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en la participación, de efecto más rápido y duraderos, según su grado de involucramiento activo del aprendiz. Aprendizaje previo del estudiante

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores, haciendo relevante el proceso. Transformación de la praxis educativa

El principio de transformación de la praxis educativa es producto de la labor no tradicional como resultado de un proceso dinámico e interactivo, donde la información externa es interpretada y re-interpretada para la construcción progresiva de modelos explicativos más complejos y potentes con la ayuda de recursos y estrategias innovadoras en la búsqueda del aprendizaje efectivo. Simulación de la realidad social

Si el aprendizaje es producto de experiencias, entonces este se logra con la configuración de modelos planteados por recursos interactivos. Información del progreso del aprendizaje

El principio de información del progreso del aprendizaje es de vital importancia, en virtud de permitir, en primer lugar, una comunicación efectiva entre los actores del proceso, en segundo lugar, crear un feedback para mejorar el mismo.

CONCLUSIONES

Es relevante la gerencia de unidades curriculares virtualizadas, mediante el abordaje de las bondades de las funciones gerenciales manejadas por el docente como gerente de aula ante el reto del Proyecto Canaima. Además, posesionar principios del aprendizaje vinculados con los recursos interactivos para: facilitar orientaciones; dar información oportuna, conceptos relevantes; estimular estilos, prácticas de interacción, escucha activa, respeto; valorar el aporte, opinión de cada estudiante; ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos, convicciones propias con claridad y eficacia.

REFERENCIAS

Perkins, D. (2010) El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Voces de la Educación. Buenos Aires: Editorial Paidós



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LAS CIENCIAS AGÓGICAS EMERGENTES FRENTE A LOS RETOS DE APRENDIZAJE EN LOS SISTEMAS DE EDUCACION A

DISTANCIA ASISTIDOS POR LAS TIC Área Temática: Perspectivas teóricas para el abordaje educativo de las TIC

Autores: Rosa Belén Pérez O.*

Nairo González ** Universidad Nacional Abierta,

Centro Local Carabobo y Centro Local Cojedes [email protected] *

[email protected] ** RESUMEN

El aprendizaje considera aspectos biológicos, sociales, típicos al individuo,

de su esencia. Los sistemas de educación a distancia, asumen integralmente éste proceso, tomando en cuenta la diversidad presente en ciudadanos que por distintas razones no ingresan al sistema tradicional presencial universitario y encuentran en estos escenarios la oportunidad para profesionalizarse. La presente ponencia, bajo la orientación de “otros estudios cualitativos”, integra múltiples posturas, abordajes cognitivos, recursos, consideraciones praxeológicas y deontológicas de los actores de la Universidad Nacional Abierta, que evidencian una mirada transdisciplinar, compleja, frente a posibilidades diversas de gestionar contenidos para aprender, asumiendo una postura ecléctica frente a la didáctica y a la emergencia de ciencias agógicas. Descriptores: Ciencias Agógicas, Aprendizaje y TIC, Educación a Distancia,

Transdisciplinariedad.

INTENCIONALIDAD

Se persigue como propósito, configurar una perspectiva antropológica y ecléctica del aprendizaje, dada la emergencia de ciencias agógicas que retan a los sistemas de educación a distancia asistidos por las TIC.

LOS RETOS DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA ASISTIDO LAS TIC

La presente investigación plantea una búsqueda, intrínseca al hecho mismo

de vivir: “aprender”. La escuela clásica, la universidad heredada, no logran dar respuestas eficientes frente a un entorno estremecido. La docencia enfrenta un panorama que demanda extender la mirada para formarse y poder formar. La emergencia de modalidades no convencionales de educación, ofrecen




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oportunidades convenientes y aprovechables. La educación a distancia, por ejemplo, reivindica su importancia, especialmente con el auge de las tecnologías de la información y el desarrollo de sistemas de gestión para el aprendizaje que favorecen la superación de barreras tempo-espaciales para cumplir actividades académicas, de investigación, extensión y servicio comunitario.

La educación a distancia emerge para dar respuestas precisas y concisas ante la demanda de personas adultas que por múltiples razones no tuvieron acceso al sistema convencional o formal de educación universitaria y quienes exigían su derecho a tener la oportunidad para profesionalizarse, pese a limitaciones por su ubicación geográfica, horarios de trabajo u ocupaciones..

En Venezuela, la Universidad Nacional Abierta (U.N.A.) es la pionera en materia de educación a distancia. Según la opinión del Dr. Orlando Albornoz (1989), desde sus inicios, ésta institución ha marcado un camino sin igual.

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE La inteligencia humana y la capacidad de aprender, representan aspectos

complejos, abstractos, inmateriales, arraigados en el “ser”, en la esencia e identidad personal que requieren estudiarse transdisciplinarmente, desde la óptica de la psicología, la neurociencia cognoscitiva, la biología y la educación.

Los sistemas educativos se debaten entre aciertos y desaciertos, pues tradicionalmente, la inteligencia se ha manejado escolarizadamente en términos de adquisición de competencias cognitivas, del juego de la memorización de información y la capacidad para resolver problemas tipificados con la teoría del coeficiente intelectual (CI) (Myers et al, 2005), hecho que ha traído como consecuencia vanidosas calificaciones y clasificaciones de alumnos, fuente de disgregación, al pretender, cual fabrica, formar egresados intelectualmente similares.

Los trabajos sobre la inteligencia emocional (Goleman, 1995) han planteado la agudeza del manejo de emociones y sentimientos, propios y ajenos, hecho inmensurable. Las investigaciones sobre inteligencias múltiples de Campbell (2000), así como los aportes de Jazmín Sambrano sobre Superaprendizaje transpersonal (1998), el uso del cerebro (1997) y programación neurolingüística (PNL) (1998); remiten capacidades cerebrales mas allá de la intelectualidad, tales como la imaginación, la creatividad, la intuición, la autocuración, el poder mental, la autoprogramación y el manejo de sentimientos que se conectan con la salud y el bien estar.

Muchos autores afirman que “Aprender es Aceptar” sin embargo, hasta qué punto se debe aceptar una especie de parálisis educativa en las universidades, acaso son todos los docentes iguales? Son todas las universidades iguales? Los estudiantes son iguales?

La educación a distancia de este siglo XXI nos muestra que todo ha cambiado, que existimos para asumir una educación diferente donde convergen estudiantes, docentes, personal administrativo y de servicios, etimológicamente



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diversos, pertenecientes a entornos que demandan mejoras y ajustes.

CONSIDERACIONES PRAXEOLÓGICAS Y DEONTOLÓGICAS DE LOS ACTORES UNIVERSITARIOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

La condición de asesor (profesos) de un sistema de educación a distancia

amerita la administración de un currículo hacia un estudiante que posee características diversas y requiere un buen trato que parte de una inteligencia interpersonal empática y el desarrollo de la capacidad de manejar buenas relaciones interpersonales. Para ello, se considera que la praxeología y la deontología, pueden considerarse como basamentos filosóficos tendientes a regular el accionar de los actores universitarios.

La praxeología desde la óptica filosófica (Bontempo, 2010) se utiliza para designar el análisis de los actos, es decir, la estructura lógica de la acción humana (praxis). “Centra su atención en el individuo, en el impulso de quien efectivamente e indudablemente actúa (individualismo metodológico), sacando de este estudio unos axiomas o principios elementales, sólidos e inmutables, con los cuales entender y analizar el proceso del accionar humano”. La deontología por su parte, es una rama de la ética cuyo objeto de estudio son los basamentos del deber y las normas morales. Es conocida también bajo el nombre de "teoría del deber" y, al lado de la axiología, es una de las dos ramas principales de la ética normativa (Bentham, 1989).

Las diferencias individuales del estudiante a distancia, develan problemas de interrelación, temores, miedos, irreverencias, complejos, ansiedades, agresividad, sentimientos de dependencia. Otros presentan algún tipo de discapacidad o condición de vida particular y en algunos casos una minusvalía emocional, tal como describe Leal (2009).

Esta circunstancia permite afirmar que el accionar del docente a distancia es complejo, deontológico que se apoya en una mirada trasdisciplinar, al tratar de mantener siempre presente principios personales e institucionales para efectuar una asesoría personalizada donde se respeta y se adapta el currículo a las condiciones de un estudiante tan diverso. Bajo estas condiciones el aprendizaje se torna activo, se vivencia porque se abre un dialogo docente – estudiante que mezcla el contenido teórico con la experiencia, la influencia del entorno, de los medios y el manejo del componente axiológico.

LA EMERGENCIA DE LAS CIENCIAS AGÓGICAS EN LOS SISTEMAS DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA Lo antes narrado, invita a asumir una postura ecléctica frente a la didáctica

y a los cimientos del aprendizaje a distancia. Sobre todo porque la sociedad demanda cursos abiertos y permanentes puesto que la educación es continua, para toda la vida. Así mismo, el apoyo de herramientas tecnológicas es inminente



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y abre la posibilidad de formar parte de comunidades de aprendizaje para el trabajo cooperativo y colaborativo. Siemens (2004) define esto como educación conectiva o en red, aplicando para ello los principios de las redes telemáticas para definir redes de aprendizaje, así como la propuesta del tercero incluido de B. Nicolescu (1998)

La educación, se apoya en las ciencias agógicas y en la antropopogía (Rodríguez, 2008), para la construcción y deconstrucción de los aprendizajes de los seres humanos, de manera objetiva. De esta manera, Adam (1977), definió la antropogogía como: "La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier período de su desarrollo psico-biológico y en función de su vida natural, ergológica social" abriendo una postura transdisciplinar del aprendizaje, evidenciado en los sistemas de educación a distancia, sobre todo por las experiencias de vida que concurren entre docentes y estudiante.

Dada esta diversidad, el docente a distancia necesita una riqueza epistémica, didácticas, unas competencias para el dominio teórico-práctico, para configurar el aprendizaje, dando así respuestas eficientes, efectivas a los estudiantes.

En un sistema a distancia, el alumno aprende a convivir dentro del sistema de manera guiada, pero conservando independencia. A este tipo de aprendizaje se le denomina antropopedagogía, donde aplican métodos de observación participante y los principios de la pedagogía abierta, respetando la autonomía de los estudiantes, la generación y reconstrucción del conocimiento.

El uso de asesorías académicas presenciales, permiten aclarar dudas teórico-prácticas, ayudan al estudiante de sentirse confiado, guiado, llevado de la mano por su profesor. En este caso, el aprendizaje se fundamenta en la pedagogía clásica, pues existen temas que deben abordarse de ésta manera de parte de los docentes. Igual ocurre con el diseño de los medios maestros (libros), cuyo enfoque debe ser pedagógico.

Los sistemas de educación a distancia se basan en la andragógia, lo cual valoran los docentes, para trabajar componentes axiológicos como el desarrollo de confianza y disciplina, el modelaje de conductas bioéticas y bioseguras. Estos elementos ameritan madurez y experiencia para ser abordados por el estudiante, dado que se fomentan principios de participación, horizontalidad al momento de compartir sinérgicamente experiencias y conocimientos.

En los sistemas de enseñanza asistidos por computadores, sobre todo a nivel de postgrado, el aprendizaje tiende a ser heutagógico, pues el alumno se convierte en el protagonista principal de su desarrollo profesional. Esto refuerza la dimensión relacionada con el estudio independiente, la promoción de estrategias para la autoevaluación, y el uso o desarrollo de material complementario al recomendado, alineado con las Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC), al aprendizaje en línea (e-learning), desde la perspectiva del intercambio de



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conocimientos, donde el alumno es quien determina qué y cómo el aprendizaje debe ocurrir.

Ahora bien, cuando se precisa una consciencia crítica del participante, integrando la socio-interculturalidad, como en el caso del servicio comunitario, integrando el uso de herramientas tecnológicas, entonces debe recurrirse a los sistemas aneregogícos, método o tratado para aprender como adulto (ánere = adulto, agogos = acción de aprender y gogía = tratado, estudio o método), es decir, aprender en conciencia crítica.

REFLEXIONES FINALES

En Venezuela, la educación a distancia (EAD) ha transitado por caminos no convencionales, situación que ha permitido administrar un currículo innovador bajo perspectivas diversas que se registra en la realidad del territorio nacional, tal como se evidencia en la Universidad Nacional Abierta. De allí que lo praxeológico y lo deontológico, cimientan el accionar de los actores universitarios para asumir retos educativos, que se presentan y visualizan de manera transdisciplinar y orientan nuevos modos para enfrentar la gestión de los saberes.

Para configurar el aprendizaje presente en una realidad altamente cambiante debe decirse que la docencia requiere en algunos momentos basarse en la antropopedagogía o en pedagogía para llevar de la mano al estudiante a su encuentro con el conocimiento, pero en ocasiones, la relación estudiante (adulto) – profesor es andragógica, requiriéndose tomar en cuenta la experiencia del aprendiz y sus expectativas. Ahora bien en los sistemas de enseñanza asistidos por computadores, el aprendizaje tiende a ser heutagógico siendo el alumno protagonista principal de su desarrollo profesional. Sin embargo, cuando se precisa una consciencia crítica del participante, integrando la socio-interculturalidad, como en el caso del servicio comunitario, previendo el uso de herramientas tecnológicas, entonces debe recurrirse a los sistemas aneregogícos.

No cabe dudas que el uso apropiado de la tecnología como eje transversal de los sistemas de educación a distancia, la administración de un currículo que permita intervenirse en aras de facilitar el proceso de aprender a un estudiante con diferencias individuales que deben respetarse, la constante motivación hacia el logro, el ejercicio de valores bioéticas y bioseguros, impactan la didáctica. Las ciencias agógicas emergentes y la antropogogía, ofrecen esa mirada trasdisciplinar tan necesaria y conveniente para que la educación alcance la noble misión que tiene en la sociedad y con el desarrollo psico-biológico y en función de su vida natural y ergológica del ciudadano del siglo XXI

REFERENCIAS

Adam, Félix (1977). Algunos enfoques sobre Andragogía. Publicaciones de la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela.



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Albornoz, O. (1989) La Educación en el Estado Democrático. Ediciones del Ministerio de Educación.

Bentham, J. (1989) Deontology or the Science of Morality/Deontología. Bontempo, L. (2010) Razón Liberal y Razón Populista. Un análisis comparativo.

Revista de Ciencias Políticas. N° 12. Campbell L. y otros. (2000). Inteligencias Múltiples. Usos Prácticos,

Enseñanza y el Aprendizaje). Editorial Troquel. Goleman, D. (1995) Inteligencia Emocional. Septuagésima Edición, Noviembre

2008. Editorial Kairós, Barcelona, España. Leal, N. (2009) La Aproximación Fenomenológica a la Soledad del Estudiante a

Distancia de la UNA. Publicaciones de la Universidad Nacional Abierta, Caracas, Venezuela.

Sambrano, Jazmín (1998). Superaprendizaje Transpersonal. Alfadil Ediciones. Caracas, Venezuela.

Siemens, G. (2009) What is Connectivism?, Week1: CCK09.



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REFLEXIONES EN TORNO A LA INCORPORACIÓN DEL USO DE LAS TIC EN EL COMPONENTE DE PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA UPEL IPB

Area Temática: Perspectivas teóricas para el abordaje educativo de las TIC

Autoras: * Meimalín Rivas ** Gregmar Lameda

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa”

* [email protected] **[email protected]

RESUMEN

El docente en formación de la UPEL-IPB debe adaptarse a la realidad

educativa, es por ello que cada día las innovaciones en materia de educación son una vía para actualizar el aprendizaje de estos profesionales que se están preparando para enfrentar una vida laboral. Es de interés que el desarrollo de las TIC ha impactado también el área educativa y se hace necesario el conocimiento de las mismas por el estudiante que está desarrollando el componente de práctica profesional en la universidad pedagógica. La presente ponencia enmarcada en la investigación documental tiene como finalidad esbozar bases teóricas que sustenten la necesidad de insertar el desarrollo de las TIC en la práctica profesional, para constituir un perfil del egresado acorde con los cambios sociales que genere un aporte significativo en la comunidad. El trabajo pertenece a la línea de investigación de TIC, docencia e innovación, adscrita al Núcleo de Investigación Docencia, Innovación y Tecnología delDepartamento de Formación Docente de la UPEL-IPB. Descriptores: TIC, práctica profesional, perfil docente, innovaciones educativas.

INTENCIONALIDAD Esbozar la relevancia que implica la inclusión de las TIC en el componente

de práctica profesional a partir de sustento teórico enmarcado en las nuevas tecnologías como herramienta fundamental en el quehacer pedagógico y las contribuciones que inciden en la perfil integral del docente en formación de la UPEL-IPB para su encuentro con la realidad educativa a través de su rol de mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vanguardia de los cambios sociales.





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APROXIMACIÓN TEÓRICA AL USO PEDAGÓGICO DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

A través de los años y los nuevos avances tecnológicos, las sociedades modernas han cambiado sus formas de relacionarse, esto se debe a diversos factores, uno de ellos es la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en los diferentes campos sociales, como el cultural, el económico, el político y también el educativo. Así, de manera particular en la formación del docente de la UPEL- IPB, específicamente en la fase de práctica profesional se requiere adaptar nuevos recursos que estén a la par de los constantes cambios sociales y que involucren de manera proactiva al docente y al estudiante.

En este sentido, como menciona Duart (citado por Carrillo 2007), sobre las TIC derivan grandes expectativas pero también grandes dudas, debido a que se considera que todavía algunas innovaciones tecnológicas están en la fase de perfeccionamiento y por lo tanto es un proceso inacabado. Sin embargo, debe tomarse en cuenta el uso pedagógico de las TIC como un eje integrador que permitirá al estudiante familiarizarse de manera directa y mantenerse actualizado con las nuevas tendencias en cuanto al manejo de estrategias de enseñanzas.

Es importante señalar, que la práctica profesional necesariamente debe estar orientada hacia la búsqueda de experiencias pedagógicas que desarrollen y potencien el perfil del egresado en aras de fortalecer su rol como mediador en los diversos centros educativos y las TIC deben estar inmersas en este proceso para que sean utilizadas como herramienta motivadora a los estudiantes de los diferentes niveles yde esta manera realicen una transferencia del aprendizaje exitosa. Al respecto, Marquès Graells, (2000) expone las ventajas que ofrece el uso pedagógico de las TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje y de allí deriva la relevancia que implica la inserción de las nuevas tecnologías en la práctica profesional UPEL-IPB:

a) Motivación: Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por lo tanto es probable que aprendan más.

b) Mayor comunicación entre profesores y alumnos: Los canales de comunicación que proporciona internet (correo electrónico, foro, chat…) facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir.

c) Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje: La existencia de múltiples materiales didácticos y recursos educativos facilita la individualización de la enseñanza y el aprendizaje; cada alumno puede utilizar los materiales más acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias personales.



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d) Aprendizaje cooperativo: Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido de disco, foros…) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solución para un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos. Además aparece más tarde el cansancio, y algunos alumnos razonan mejor cuando ven resolver un problema a otro que cuando tienen ellos esta responsabilidad.

e) Fácil acceso a mucha información de todo tipo. Internet y los discos CD/DVD ponen a disposición de alumnos y profesores un gran volumen de información (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes.

f) Alfabetización digital y audiovisual: Estos materiales proporcionan a los alumnos un contacto con las TIC como medios de aprendizaje y herramientas para el proceso de la información (acceso a la información, proceso de datos, expresión y comunicación), generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual.

g) Flexibilidad en los estudios: Los entornosde teleformación y la posibilidad de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de auto aprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compañeros, proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralización geográfica de la formación. Los estudiantes tienen más autonomía. La educación puede extenderse a colectivos que no pueden acceder a las aulas convencionales.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, se hace necesario resaltar que las TIC representan una nueva forma de concebir los recursos y estrategias de enseñanza, tomando en cuenta la realidad educativa actual, sus fortalezas y debilidades, donde el docente en formación se encuentra inmerso en una dinámica de exacerbada información proveniente de diversas fuentes. Ante esta realidad evidenciada es preciso revertir el uso que se le está dando a las tecnologías aún más en el contexto de formación de la UPEL IPB como Universidad Pedagógica, promotora de saberes y sobretodo impulsora de docentes con un alto grado de sensibilidad social, adaptados al contexto venezolano actual.

Asimismo, debe hacerse mención al pensamiento del maestro por excelencia Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien en su obra titulada “El Estado Docente” expone con claras y cultas ideas lo que debe ser el proceso educativo, sosteniendo que el estado debe dirigir las actividades educativas para generar una formación que no sea solo para la escuela sino para la vida. De esta manera, al



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insertar estas nuevas tecnologías en la práctica profesional se cumple con esta adaptación a la tarea del Estado en lo referente a las políticas educativas y específicamente a los derechos que tiene el ciudadano al acceso a las innovaciones tecnológicas, tal como lo contempla la Normativa Legal de las TIC de la República Bolivariana de Venezuela en el decreto Nº 825, publicado en gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 36.955, en la cual se expresa lo siguiente:

Se considera que Internet, “…representa un medio para la interrelación con el resto de los país es una herramienta invalorable para el acceso y difusión de ideas,…” (p. 1). Así mismo, se destaca el uso de Internet en mejora de la calidad de vida de la población y exhorta a las instituciones del Estado a disponer en Internet, loscontenidos para los programas del Sistema Educativo Venezolano, así como el desarrollo de planes de formación en temas relacionados con: el uso de Internet, el comercio electrónico, la interrelación y la sociedad del conocimiento.

En este sentido, se evidencia que es necesario en esta nación ofrecer y fomentar políticas en pro de la expansión de las TIC en todas las instituciones educativas a nivel nacional y a su vez generar programas de formación para los estudiantes de la docencia que les permita capacitarse adecuadamente en cuanto al manejo, uso y enseñanza de las tecnologías a todos los estudiantes de la educación tanto pública como privada. De este modo, la Universidad Pedagógica debe incluir en cada una de las especialidades el diseño de estrategias relacionadas con las TIC para desarrollar los contenidos programáticos en las instituciones educativas que abren sus puertas en cuanto a la recepción de estudiantes de práctica profesional y de esta forma brindar un aporte significativo a dichos planteles, fomentando así la verdadera intervención del egresado en las innovaciones pedagógicas.

Es importante mencionar, que para la formación eficaz del docente egresado dentro de su práctica profesional se debe orientar al mismo en cuanto a sus actitudes pedagógicas, articulándolo a la par de los lineamientos del sistema educativo actual que dentro de las TIC hace referencia a las dimensiones pedagógicas que requiere esta sociedad, de esta manera se pretende abordar el perfil que todo docente debe modelar en materia tecnológica, haciendo referencia a Salazar, (2007). Orientaciones Generales para la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como eje integrador en el Sistema Educativo Bolivariano, en donde expresa que en la dimensión pedagógica de las TIC el rol del docente se basa en incorporar las herramientas telemáticas, los mediosaudiovisuales, y los servicios de Internet como recurso de aprendizaje y



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además planificar interacciones sociales, donde incluya como recurso de aprendizaje contenidos informatizados.

En este orden de ideas, el autor también considera pertinente el uso de las TIC para fomentar en la y el estudiante una actitud positiva en, por y para el trabajo liberador, la creatividad, la inventiva, el pensamiento crítico y reflexivo, la participación protagónica, la corresponsabilidad social, laconvivencia, la vida en democracia participativa, el trabajo colaborativo y cooperativo, la solidaridad, respeto y valores hacia la diversidad cultural, los valores patrios, entre otros.

Considerando los planteamientos anteriores, resulta importante que se incentive este rol que debe cumplir el estudiante para construir un aprendizaje significativo en el aula y la formación docente debe estar en pro de ese enfoque centrado en el estudiante y en la contextualización del aprendizaje para hacer una perspectiva más humana del mismo.

REFLEXIONES FINALES

Actualmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), están sufriendo un desarrollo vertiginoso, afectando prácticamente todos los campos de la sociedad, y donde la educación en su fase de práctica profesional en la UPEL- IPB no es una excepción. Estas tecnologías se presentan cada vez más como una necesidad en el contexto de esta sociedad globalizada, el aumento de los conocimientos y las demandas de una educación de alto nivel constantemente actualizada se convierten en una exigencia permanente, por tal motivo, es de suma importancia el uso y manejo de las TIC en la práctica profesional, abordado desde cada especialidad y dentro de los contenidos programáticos, con sus matices y aportes, donde cada estudiante pronto a egresar sea un fiel administrador de la innovación educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De allí que, estas nuevas tecnologías plantean nuevos paradigmas, trayendo cambios significativos en todas las instituciones educativas, donde la UPEL- IPB como formadora de formadores debe trabajar en aras de capacitar y entrenar al estudiante en formación en su práctica docente para que este asuma con responsabilidad los retos y las demandas en materia pedagógica que se suscitan actualmente. De modo tal, que las Tecnologías de la Información y de Comunicación van a permitir al docente egresado la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones para la optimización del proceso de enseñanza- aprendizaje y la puesta en marcha de cambios novedosos que constituyan un pilar fundamental y una nueva perspectiva de concebir la práctica profesional del docente UPEL-IPB.



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REFERENCIAS Carrillo, B. (2007) Importancia de las tecnologías de la información y comunicación

(TICs) en el proceso educativo. Documento en línea: [http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/BEATRIZ_CARRILLO_1.pdf]

Gaceta oficial N° 36.955 decreto No 825 referente al libre acceso internet. República Bolivariana de Venezuela.

Marques Graells, P (2000) Impacto de las TIC en educación: Alcances y limitaciones. Barcelona UAB.

http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/BEATRIZ_CARRILLO_1.pdf

http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/BEATRIZ_CARRILLO_1.pdf



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APRENDIZAJE COOPERATIVO DE LOS CONTENIDOS DE EVOLUCIÓN MEDIANTE LA PARTICIPACIÓN EN LA RED SOCIAL FACEBOOK

Área Temática: Redes sociales y pedagogía

Autora: Arnal Bandres, Yoconda H.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara

Núcleo de Investigación Biodiversidad (NBIO). [email protected]

RESUMEN

El uso de redes sociales con propósitos educativos constituye un reto para el docente en el marco de los nuevos lineamientos curriculares que exigen diferentes escenarios para el aprendizaje. Por ende, el objetivo de la investigación fue describir el uso pedagógico de las redes sociales para el aprendizaje cooperativo de la asignatura de Evolución en la UPEL –IPRAEL. La investigación considera los aportes del constructivismo y del conectivismo. Para el estudio, se utilizó un enfoque cuantitativo, con una metodología de investigación de campo, de carácter descriptivo y 96 estudiantes como sujetos de investigación. Los resultados evidenciaron que en un 95% Facebook es la red social de preferencia de los estudiantes, pero sólo el 39% lo usaban inicialmente con propósitos educativos. El 84% participó activamente en las actividades cooperativas propuestas en la red social, siendo los estudios de casos los de mayor utilidad en la experiencia cooperativa de aprendizaje. Descriptores: Redes sociales, aprendizaje colaborativo, conectivismo, evolución.

INTRODUCCIÓN

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han impactado el ámbito educativo, debido a que brindan un soporte para nuevos escenarios formativos, además de constituir canales de comunicación que suministran y producen información, a su vez proporcionan diversos recursos, así como también representan un medio didáctico e instrumento para la evaluación. (Marqués, 2000).

Dentro de estos nuevos escenarios formativos, se encuentran los diferentes espacios socio virtuales. Al respecto Tatum (2010) define la red social en Internet “como una página web multifuncional en construcción permanente que involucran




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a conjuntos de personas que se identifican con las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos” (p. 38). Además, explica que pueden conformarse en sistemas abiertos o cerrados, que se caracterizan principalmente por el intercambio permanente de información, la inmediatez de este intercambio y las relaciones entre los usuarios. Esta interconexión con personas que comparten intereses comunes es la que hace de la Red un medio idóneo para la proliferación de redes sociales, tanto generales como centradas en temas concretos.

Por otro lado, las redes sociales son una parte del mundo virtual que cuentan con un gran número de registros, y actualmente han multiplicado exponencialmente la cantidad de contenidos disponibles gracias a las poderosas funciones de la nueva tecnología asociada a la telefonía celular. Al respecto, se ha documentado sobre la diversidad del uso de estas redes sociales en todas las actividades humanas, entre ellas las actividades educativas, aunque con menor frecuencia.

En consecuencia, el uso de las redes sociales con propósitos educativos constituye un reto para el docente que interactúa diariamente con estudiantes universitarios, especialmente los denominados nativos digitales.

Para este estudio, se consideró la red social Facebook, la cual según Crucianelli (2010), es uno de los canales de comunicación más trascendentales, donde “la cantidad de seguidores no importa tanto como el nivel de intercambio de sus miembros” (p.89), asimismo, por ser el sexto (6to) lugar más visitado del mundo (Tatum, 2010).

En la asignatura Evolución en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), especialmente en el Instituto Pedagógico Escobar Lara (IPRAEL), sería provechoso promover el aprendizaje cooperativo y colaborativo entre los estudiantes a través de estas redes sociales, debido a las dificultades que evidencian algunos estudiantes al aplicar destrezas cognitivas elevadas como abstracción, análisis, síntesis, deducción e integración de los diversos contenidos de la asignatura y otras áreas del conocimiento.

La investigación se fundamenta en la teoría constructivista con los trabajos de Vigotsky (1988), el cual considera que el aprendizaje no es una actividad individual, sino más bien un proceso social, por ello reconoce la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Es así que en el constructivismo social, propone el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos.

Para Hernández (2001), el aprendizaje cooperativo y mediado reside en la discusión académica de un problema o situación por un grupo de participantes en línea, con la guía u orientación de un asesor.

Asimismo, Calderón y Ferreiro (2000) explican que en el aprendizaje cooperativo existe el uso compartido de la información, de este modo, todos aprenden de todos, se promueve el valor de trabajar juntos y el compromiso y responsabilidad con su aprendizaje y el de los otros compañeros, en un ambiente



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que favorece valores como cooperación, solidaridad, respeto, tolerancia, así como el desarrollo del pensamiento crítico, la toma de decisión, la autonomía y la autorregulación. De igual modo, la investigación considera los aportes de una nueva teoría para la era digital que propone una nueva forma de abordar el aprendizaje conocida como Conectivismo (Siemens 2004, 2010). Esta Teoría plantea que el aprendizaje se produce de forma bidireccional y es construido entre todos, compartiendo, colaborando, creando, relacionando conceptos, y el docente es un facilitador, tutor o dinamizador. La información está al alcance del aprendiz el cual modifica, internaliza y genera un conocimiento, que a su vez comparte. Por ende, la Web 2.0, y especialmente las redes sociales, se convierten en escenarios ideales para este modelo de aprendizaje.


Objetivo General Describir el uso pedagógico de la red social Facebook en el aprendizaje cooperativo de la asignatura de Evolución en la UPEL – IPRAEL durante los periodos académicos del año 2011.

Objetivos Específicos 1.- Describir el uso de las diferentes redes sociales por parte de los estudiantes de Evolución de la UPEL – IPRAEL durante los periodos académicos del año 2011. 2. Caracterizar la participación de los estudiantes en la red social Facebook durante los periodos académicos del año 2011. 3. Jerarquizar las actividades pedagógicas realizadas en el Facebook de mayor utilidad en el aprendizaje cooperativo de los contenidos de Evolución en la UPEL – IPRAEL.

METODOLOGÍA

Para la investigación se utilizó un enfoque cuantitativo, con una metodología de investigación de campo, de carácter descriptivo. Los sujetos de la investigación estuvieron constituidos por 96 estudiantes del Departamento de Biología de la UPEL – IPMAR, correspondientes a cuatro secciones de la asignatura Evolución ubicada en el IX semestre del Plan de Estudios de la Especialidad de Biología durante los periodos académicos 2011-I, 2011-II y 2011-III, de la siguiente manera: 57 estudiantes para el Periodo 2011-I, 27 estudiantes para el Periodo 2011-II y 12 estudiantes para el Periodo 2011-III.

La técnica de recolección de datos fue la observación, con una guía de observación mixta y una Encuesta con un instrumento tipo Cuestionario cerrado. Los resultados se analizaron con estadística descriptiva, utilizando el paquete



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estadístico SPSS, así como el programa Excel 2007 de Microsoft Office. Los resultados fueron presentados a través de gráficos de barras y circulares.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Posterior a la aplicación de los instrumentos se encontró que al ingresar a la asignatura, el 95% los estudiantes han usado la red social Facebook, el 36% solo participan de una red social cuando se realizó la investigación, el resto de la población han utilizado más de una red social, entre las más utilizadas se encuentran las siguientes redes social: Sónico, Twitter, Skype, You Tube.

Según Iruzubieta (s/f) indica que entre las acciones de los usuarios de los medios sociales están: expresar – crear, compartir, divertirse e informarse. En el estudio se encontró que el 39% de los estudiantes han utilizado las redes sociales en otras oportunidades con fines educativos de forma sistemática, el 95 % utiliza la red social como recreación, en un 74% para conocer personas, 100% de los estudiantes lo utilizan para comunicarse con conocidos y familiares y en un 20% para otros usos.

Por otro lado, el 84% de los estudiantes registrados como miembros de la red social Facebook participó activamente en las actividades de aprendizaje cooperativo propuestas por el docente, el 9% etiquetan comentarios realizados por otros compañeros como “me gusta” solamente sin realizar aportes escritos y el 3% solo son espectadores y el resto no usa la red social. Adicionalmente, el 72% de los estudiantes manifiestan que en los contenidos de las primeras unidades casi siempre esperaban que otros compañeros tomaran la iniciativa para participar y realizar sus aportes en la red.

Con relación a los resultados encontrados sobre la participación cooperativa en el aprendizaje en la asignatura de Evolución, manera sincrónica y asincrónica, confirman los beneficios de éstas representan, como lo son un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes, el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia. Asimismo, la participación en procesos pedagógicos donde el diálogo, la discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje (Claus y Ogden, 1999).

Las actividades cooperativas de mayor utilidad para aprender de forma colaborativa en el Facebook fueron: 1.- Estudios de casos para comentar, 2.- Uso de imágenes, fotos o esquemas para interpretar, 3.- Videos para reflexionar, 4.- Álbum de fotografías sobre diferentes temas de la asignatura a manera de ejemplos y 5.- Uso de encuestas sobre una pregunta o planteamiento. Por último, el 75% de los estudiantes indican que las actividades propuestas siempre fueron de utilidad para las evaluaciones de carácter individual en la asignatura.

En este sentido, los resultados confirman lo afirmado por Santamaría (2008), cuando expresa que “Las redes sociales son una de las estructuras



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sociales más potentes e innovadoras para el trabajo en red, que pueden convertirse en comunidades de aprendizaje o en redes de conocimiento”. Por ello, considerando el nivel de complejidad de la asignatura y el grado de exigencia que esta amerita, se puede concluir además, que el desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías y del internet, específicamente las redes sociales, constituyen un nuevo recurso de mucha utilidad en el proceso de enseñanza y de aprendizaje a nivel universitario.

REFERENCIAS

Calderón, M. y Ferreiro, R. (2000). El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para enseñar y aprender. México: Trillas.

Claus, J. y Ogden, C. (1999). An empowering, transformative approach to service. En J. Claus y C. Ogden (Eds.), Service learning for youth empowerment and social change. Nueva York: Peter Lang, pp. 69-94.

Crucianelli, S. (2010). Herramientas Digitales para Periodistas. Iniciativa del Centro Knight para el Periodismo en las Américas de la Universidad de Texas

Hernández, G. S. (2001), Evaluación de las habilidades cognoscitivas. México: Universidad de Guadalajara.

Iruzubieta, G. s/f. La Comunicación En Medios Sociales El Libro Blanco De IAB. Cuadernos de Comunicación Interactiva Vol. 8 Interactiva revista de la comunicación y el marketing digital. España: EDIPO S.A.

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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS REDES SOCIALES

Área temática: Redes Sociales y Pedagogía

Autora: Milagros Thairy Briceño E. Universidad de Carabobo

[email protected] / [email protected]

RESUMEN

Propiciar espacios para aprender implica concertar acciones que no pueden estar divorciadas de las exigencias contextuales del entorno. Así que integrar actividades didácticas por medio del uso de las redes sociales introducen una configuración flexible, cooperativa y colaborativa en una relación de interdependencia positiva. En este sentido, el propósito de la ponencia es analizar la construcción del aprendizaje en las redes sociales. La metodología llevada a cabo fue cualitativa documental, que comprende el procesamiento analítico sintético, para determinar elementos relacionantes y elaborar un marco teórico conceptual que conforma un cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio enmarcado en el área temática de redes sociales y pedagogía. El resultado generado permitió apreciar desde la perspectiva de las fuentes la significatividad del estudio, concluyéndose el aporte del mismo para nutrir y potenciar el aprendizaje con actividades dinámicas y creativas en la conectividad. Descriptores: Aprendizaje, redes sociales, actividades cooperativas y colaborativas.

INTENCIONALIDAD

Analizar la construcción del aprendizaje en las redes sociales.

INTRODUCCIÓN

El ser humano construye conocimiento y modifica su aprendizaje, los espacios de aprendizaje están transformándose, de la rigidez tradicional se permean hacia la flexibilidad y movilidad intra y extra muro, el proceso pedagógico ha pasado del ‘llenar de información al alumno como un ente pasivo’ al ‘proporciónales a los estudiantes herramientas que les permitan reflexionar y desarrollar procedimientos para la resolución de problemas como un ente activo’,





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más autónomo y autosuficiente, que modifica sus propios conocimientos al aprender, como ya se ha mencionado. Por lo tanto, el campo de acción pedagógico está cambiando. Los participantes de los ambientes de aprendizaje actuales conviven con las tecnologías de información y comunicación, son nativos digitales, de acuerdo al término propuesto por Prensky (2001). Se hace necesario repensar el proceso de enseñanza aprendizaje, el facilitador o mediador del aprendizaje, en este momento, tiene la tarea y el reto de gestar un proceso didáctico más interactivo, donde los espacios de aprendizaje traspasan las cuatro paredes donde se desarrolla el cuándo, y el cuánto tiempo enseñar no está estipulado de forma inflexible, porque ello va a depender de la participación referencial heterogénea que variará debido al interés, el buen uso de los entornos virtuales, la interacción dialógica, entre otras. Surgiendo, una simultaneidad en la que se desarrolla una inteligibilidad mutua con intereses y propósitos análogos.

En esta dimensionalidad intencional surge el aprendizaje invisible, frase propuesta por Cobo y Moravec (2011), quienes son de la opinión que se debe procurar integrar diversas perspectivas en relación con un nuevo paradigma de aprendizaje, así como el desarrollo del capital humano en tiempos de una globalización hiperconectada, plana y en red, que acepta la convergencia digital, puesto que la sociedad del conocimiento no debe ser excluyente, es decir, que ésta debería ser participativa, cooperativa y colaborativa al alcance de todos. Para los autores señalados es urgente el rediseño de las prácticas pedagógicas en el ámbito de la sociedad de la información y la cultura digital, otra razón por la cual amerita considerar este estudio. Es por estas razones que el conectivismo asume imperativamente que las redes sociales y los nativos digitales propician el proceso de generar la construcción de conocimientos de manera compartida e intersubjetiva. En tal sentido, la potenciación del desarrollo cognitivo en la multidireccionalidad de información, dialógica y saberes en la dinámica de aprendizaje. Lo que significa, que se establecen relaciones en las interconexiones masivas, donde el proceso comunicativo es intencional, surgiendo una mutualidad, entendida ésta como la interrelación que se establece entre los sujetos sociales consensualmente. Es decir, las redes sociales son escenarios de acción deliberada, pensada y premeditada, donde se entretejen, construyen, deconstruyen y reconstruyen diálogos intersubjetivamente, generando una

relación dialéctica. En relación a ello se abordan en este estudio dos (02) tópicos:

Aprendizaje colaborativo y conectividad, y ciertas dinámicas de aprendizaje en las redes sociales.

APRENDIZAJE COLABORATIVO, COOPERATIVO Y CONECTIVIDAD

Las redes van formando comunidades virtuales de conocimiento

compartido, lo que permite abrir un compás de discusión entre la instruccionalidad



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tradicional y un nuevo espacio de reconceptualización didáctica que para algunos es la tecnología instruccional a través de la era digital (Briceño, 2011). En este sentido, los facilitadores del aprendizaje cada vez más se ven en la necesidad de integrar actividades didácticas en las que se involucran el internet y las redes sociales (Twitter, facebook, linkedin, por nombrar solo algunos), toda vez que éstas se han convertido en una herramienta de aprendizaje, fuente de información y dinámica diaria que forma parte de la vida del individuo. De allí que se están proponiendo nuevos enfoques y una teoría educativa para la era digital que considera que la educación debe revisar sus perspectivas para mejorar significativamente a través de un cambio centrado en el aprendiz. Esta teoría es denominada Conectivismo propuesta por George Siemens (2004), este investigador cognitivista, considera que el conectivismo es la aplicación de los principios de redes para precisar tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje. El conocimiento es definido como un patrón particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creación de nuevas conexiones y patrones así como también la habilidad de maniobrar alrededor de redes/patrones existentes.

El profesor es un agente que gestiona el proceso a través de la triada Mediador – Internet (Redes sociales / Aula virtual) - Participante. Se procura que el papel de los estudiantes sea activo, además de cooperativo, conjuntamente debería ser progresivamente más independiente en la organización de sus actividades. Dentro de este marco, se asume, el término colaborativo como la participación activa, donde se apoya y se hace aportes al trabajo del grupo, donde los participantes se desenvuelven para construir un aprendizaje autónomo y comprometido, con acceso a diferentes dinámicas que van a propiciar una interdependencia positiva. (Es decir trabaja con independencia a su propio ritmo, pero con apoyo y ayuda mutua). Esta interactividad invita a que los participantes del proceso socio formativo avancen juntos y desarrollen competencias. En este sentido, Driscoll y Vergara (1997) consideran que no sólo es importante trabajar juntos sino que también es importante cooperar para que los participantes logren sus metas, lo cual es primordial para que se alcance un verdadero aprendizaje colaborativo. Asimismo, ellos proponen 5 elementos que determinan el aprendizaje colaborativo: (1) responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo (2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común (3) habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos (4) interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje (5) proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. Tales actividades, en otras palabras, fortalece los ambientes colaborativos al propiciar discusiones nutritivas comprometidas entre



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los pares, donde se comparten conceptos y conceptualizaciones de interés, temáticas que se desean esclarecer, además de las diversas interpretaciones y análisis que puedan contribuir a la resolución de problemas de manera grupal Sin embargo, al hablar de aprendizaje interactivo, no sólo nos debe llevar a pensar en el modelo colaborativo, sino también en el cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el colaborativo son los estudiantes, quienes bosquejan la estructura de la acción recíproca, mantienen su dinámica de trabajo, toman las decisiones y trabajan juntos en la consecución de las tareas que repercuten en su aprendizaje. Mientras que, el aprendizaje es cooperativo porque es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. (Es decir, compartir y orientar, evaluar formativa y sumativa). Panitz (2001).

El facilitador propone y sugiere puntos de discusión en función de criterios preestablecidos, o simplemente induce al grupo a tomar la iniciativa para la actividad. De esta manera, se espera que se complemente el trabajo, se desarrollen hábitos de trabajo en equipo, propiciando la solidaridad entre los participantes y la intervención autónoma en el proceso de aprendizaje, al potenciar así las relacionesde interdependencia positiva pero con responsabilidad individual. En pocas palabras, esto implica que el aprendizaje colaborativo y cooperativo en la red o plano de conectividad permite que el grupo de estudiantes trabaje de manera compartida apoyándose pero a la vez abriendo espacios para cuestionar y deliberar, sin embargo, de manera independiente puede ir regulando sus niveles de aprendizaje y de conocimiento, con lo cualse favorece el aprendizaje.

CIERTAS DINÁMICAS DE APRENDIZAJE EN LAS REDES SOCIALES.

En toda experiencia de enseñanza, las estrategias juegan un rol primordial, estructurar las actividades a desarrollar en la dinámica de a través de las redes sociales, quizá sea una de las dificultades que confrontan los mediadores del aprendizaje en estos momentos, frente a la irrupción de las nuevas tecnologías de la información. Como es bien conocido, las redes sociales son estructuras en las que un grupo de personas conectadas en la Web comparten intereses, ideas o conocimiento. Cuando se propone el uso de ellas en el proceso de enseñanza aprendizaje es factible que surjan inquietudes e interrogantes, tales como: ¿de qué manera se pueden aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje?, ¿cómo las conjugo en las actividades de clase? O ¿cómo organizo las actividades para generar una relación dialéctica, dinámica, flexible y productiva? Ante esta realidad, lo primero a asumir es que ellas son indisociables del nuevo contexto educativo, y que por ende requiere de un docente diferente a aquel transmisivo, autocrático, directivista, por uno que propicie un ambiente participativo, colaborativo, cooperativo y centrado en el estudiante, este sistema abierto se maneja como una



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estrategia de apoyo que no propicie ansiedad, siendo flexible y motivante, que permita la fluidez del pensamiento, conocimiento y con una experiencia visual estructurada digital.

En este sentido, se pueden plantear algunas actividades, adoptadas y adaptadas de diferentes autores a fin de generar una productividad creativa en el proceso socio formativo, tales como:

a) Secuenciar una información: se propone un tema y a continuación se bosquejan soluciones o se organiza información, permitiéndole al participante el análisis, descripción, comparación de ideas, señalar detalles, entre otros.

b) Interrogantes encadenadas: consiste en plantear preguntas que obliguen a replantear ideas, hipótesis, alternativas y relaciones a través de preguntas y respuestas.

c) Identificación de experiencias. mecánica de trabajo grupal, donde se confrontan experiencias para solucionar problemas. Se utilizan descripciones, dibujos gráficos y diagramas, por nombrar algunos.

d) Contribución a un resumen: obliga a profundizar y reflexionar sobre el tema, sugiriendo concretud y jerarquización de ideas, capacidad de síntesis.

e) Juego de roles: participante – moderador, evaluación por parte del estudiante de manera crítica sobre las aportaciones, realimentando el proceso para la mejora de su desempeño y del grupo.

f) Foro: Dinámica grupal de discusión y opinión sobre un tema en particular.

Lo relevante es hacer el mejor uso posible de las redes sociales con dinámicas creativas, considerando que las intervenciones en éstas son actividades guiadas, es decir que a través de ellas se distribuye, gestiona y se hace el seguimiento del aprendizaje. Esto va a propiciar en los estudiantes no sólo el desarrollo de la capacidad de pensar por sí mismos sino también la del apoyo recíproco, en este ámbito el docente se convierte en un moderador participe, quien nutre el proceso. Cabe destacar que estas redes serían cerradas, si así lo considera el facilitador, en otras palabras sólo para los grupos de estudiantes que se consideren no a todo público.

REFLEXIONES FINALES

El nuevo contexto educativo induce al facilitador a coadyuvar a la dinámica interactiva del aprendizaje fuera del espacio físico y el tiempo, para interactuar en un ambiente virtual de accesibilidad en cualquier momento. En este proceso socio formativo, los participantes toman parte consciente, posicionándose del rol conectivo de acción recíproca, sumándose al grupo para llevar a cabo las tareas y



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actividades, que el docente como constructor del proceso de enseñanza propone, y a su vez él/ella se involucra como un co conctructor del aprendizaje compartido.

De esta manera se va conformando un entretejido de informaciones y conocimientos que conforman esa comunidad de aprendizaje colaborativo y cooperativo, donde el proceso de enseñanza aprendizaje no está controlado o bajo el dominio de un solo individuo sino del conjunto de participantes. Esta productividad de relaciones se da en la conectividad a través de las redes sociales. Por otro lado, para que esta dialéctica sea provechosa, se proponen actividades que incentiven a participar y compartir, no amarrados sólo al foro (herramienta más común), sino también sugerir otras a la comunidad de aprendizaje, que los estimule de manera creativa a comprometerse a aportar información y propuestas para la resolución de problemas, a partir de la generación de la red cognoscitiva, considerando las que mejor respondan a las necesidades y naturaleza de la unidad curricular o asignatura, con un desempeño de interdependencia positiva. Allí confluyen el cooperativismo, colaboración y socialización conectiva dinámica para la construcción del aprendizaje.

REFERENCIAS Briceño E., Milagros T. (2011). Una experiencia del uso del blog como un

recurso de aprendizaje. Ponencia presentada. Publicada en Revista Electrónica: Resúmenes LXI Convención. http://www.asovacaragua.org.ve/pdf/resumen.pdf.

Cobo, R. y Moravec, J.W. (2011). Aprendizaje invisible.Hacia una nueva ecología de la educación. Colección Transmedia XXI. Laboratorio de Mitjans Interactus1 Publicacios 1. Edicions de la Universitat de Barcelona, España.

Darrow, S. (2009). Connectivism Learning Theory: Instructional Tools for College Courses. Tesis de Maestría. Western Connecticut State University. Danbury, CT.

Driscoll, M.P. y Vergara, A. (1997): Nuevas tecnologías y su impacto en la educación del futuro. Pensamiento educativo, 21. Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica.

Prensky, M. (2001) Listen to the Natives. Disponible en línea: http://www.ascd.org/cms/objectlib/ascdframeset/index.cfm?publication=http://www.ascd.org/authors/ed_lead/el200512_prensky.html. Consultado diciembre 2010.

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FACEBOOK ¿UNA HERRAMIENTA PARA EDUCAR EN VALORES?: UN DIAGNOSTICO DESDE LA INTERACCIÓN CON ADOLESCENTES

Área temática: Redes sociales y pedagogía

Autor: Ingrid Ramona Camacho Freitez

Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” UPEL-Maracay

[email protected]

RESUMEN

En la actualidad, las redes sociales se ubican entre los espacios virtuales más concurridos por jóvenes y adultos, debido a sus potencialidades y múltiples beneficios. El propósito general del presente estudio consistió en el diagnóstico de los procesos de interacción dentro de la Red Social como posible medio de fortalecimiento de los valores en adolescentes. La investigación se encuentra fundamentada en las premisas de Duart (2003), Castañeda (2010) entre otros. El estudio, se enmarca bajo el paradigma Interpretativo, cuya investigación es de campo con apoyo documental y como método de indagación y comprensión de la realidad la etnografía. El contexto estuvo representado por la U.E. Colegio La Concepción de Maracay, y los actores lo conformaron: estudiantes, docentes, padres y representantes. La técnica utilizada fue la observación participante y la entrevista. Como instrumentos se hizo uso del guión de entrevista y los registros descriptivos. Los hallazgos de la investigación develaron la carencia de algunos valores (respeto, honestidad y responsabilidad), debido a la falta de orientación en el buen uso de dicha herramienta.

Descriptores: Valores, Redes Sociales, Procesos de interacción.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

Ante una realidad que se encuentra impregnada de muchos aspectos, las sociedades deben adaptarse a los diversos y rápidos cambios que se derivan de la incursión de las nuevas tecnologías y a su vez la influencia dominante que se evidencia en el ámbito educativo. Sevillano (2008) declara que…” la presencia de las tecnologías de la comunicación en la enseñanza va a ser uno de los factores que va definir la necesidad de modificar los esquemas tradicionales…” (p. 14), lo expuesto por la autora, deja claro la participación de las tecnologías va más allá




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de hacer cambios en los entornos y medios didácticos, cambios dirigidos a el cómo enseñar y papel que juega cada uno de los entes del proceso educativo.

En ese deseo de investigar, indagar y diseñar, son muchos los autores que se suman a esa loable acción y es por ello que día a día emergen nuevos espacios que permiten la generación de saberes, conocimientos que surgen de un compartir social. La Redes Sociales, son muestra de esa realidad, espacios abiertos y totalmente dinámicos, en el que la pluriculturalidad se hace presente, sobre todo en los adolescentes que hacen uso constante de estos medios de la Web 2.0, para su libre expresión.

Mediante las interacciones observadas durante el desarrollo del presente estudio se devala el impacto que las redes sociales tienen para los adolescentes, en cuanto a sus relaciones sociales, debido a que muchas de sus actividades diarias (encuentros de clase, encuentros familiares, actividades recreativas entre otras) son expresadas y expuestas a través de dicho entorno. La investigación se basó en un diagnóstico llevado acabo durante el año escolar 2010-2011, con estudiantes del 1er año de bachillerato de educación media por medio de la observación participativa y las opiniones de los estudiantes. Dichas opiniones fueron recogidas mediante un guión de preguntas que posteriormente conformaron las evidencias que fueron sometidas al proceso de análisis.

ALGUNOS PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS EN APOYO AL ESTUDIO Entrelazados en la Web…Las Redes Sociales Las Redes Sociales suelen considerarse como una estructura social

constituida en primer lugar por personas, instituciones o entidades, unidas por diversos tipos de relaciones en la cual se pueden compartir costumbres, creencias e intereses comunes. Asimismo, se han convertido en los entornos por preferencia de adolescentes como los espacios de mayor interacción, además de que pueden divertirse, jugar, comunicarse, entre otras cosas, los recursos que suponen permiten la convivencia de experiencias, que bien pudieran adentrarse en la educación. (Castañeda, 2010, p.33)

Por su parte, Duart (2003) expresa que no se debe obviar que los entornos educativos, presenciales o virtuales son gestionables. Los espacios de aprendizaje diseñados en la Web, van a afectar directamente en las posibilidades valorativas de sus miembros, personas que forman la comunidad de aprendizaje. Ya que estos a pesar de la no presencia, son generadores de vivencias y emociones, permitiendo el desarrollo de una conciencia valorativa.

Son diversas los tipos de redes sociales que existen en la web, estas se clasifican por sus aplicaciones y por los objetivos que persigue, entre las redes telemáticas con mayor número de usuarios, de acuerdo a Rianovosti (2011), se encuentra en primer lugar: Facebook, Ozone, Habbo, Twitter, Renden, myspace, entre otras.



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Facebook, una red social creada para los estudiantes de la Universidad de Harvard pero en la actualidad se encuentra abierta a la disposición de todo el mundo. Su funciones se vinculan en la idea de buscar personas afines o personas con las que se han perdido el contacto, sean amigos, familiares, compañeros de trabajo o conocidos. Faerman (2009). Además de su función principal, esta red social cuenta con un entorno gráfico agradable, sencillo de manejar y de fácil acceso permitiéndole a sus usuarios colgar y compartir información personal, álbumes de fotos, videos entre otras herramientas con todos sus amigos, características que suelen ser atractivas para todos los internautas conectados a través de esta red.

Educando en valores, un eje transversal No se puede hablar de una educación neutra, los procesos de enseñanza y

aprendizaje lleva consigo una carga de valores. Educar en valores es promover un conjunto de experiencias significativas en la cual intervienen padres, maestros y estudiantes por medio de espacios de convivencia. En atención a lo antes expuesto, Kolvenbach (1990) menciona lo siguiente:

Una Educación en valores debe partir de unos ideales compartidos por toda la sociedad que justifiquen nuestra existencia y llenen nuestra vida de felicidad. La educación, en este sentido, debe ser un proceso que reafirme nuestra identidad, por ello debe estar presente en toda etapa educativa de una manera transversal. Esta educación favorecerá en el alumno la reflexión para interpretar y elegir libremente la opción que considere más positiva para él. Y en lo que respecta a la transmisión de valores, la educación familiar entre

muchas de sus funciones, también se le ataña la propiedad en cultivar los primeros valores en el niño, tales como: el respeto, la igualdad, la tolerancia, la paz, entre otros, aportando en el individuo la formación de un código de conducta correcto que ayudará a la resolución de problemas y toma de decisiones.

Los valores sociales como la amistad, la familia son valores de importancia para la estabilidad personal de un individuo. En fin, los valores son fuente de energía y la base de toda persona que le aportaran las herramientas necesarias para desarrollar su conducta.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

De acuerdo al propósito que persigue el estudio, es necesario establecer todo un camino metodológico que permita posteriormente develar los hallazgos procedentes de las interacciones realizadas dentro de la red social Facebook. Dicha investigación, se encuentra enmarcada bajo el paradigma Interpretativo, ya



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que se busca comprender e interpretar la realidad (Gonzalez, s/f, p.3). Asimismo, la comprensión del estudio se enlaza a un tipo de investigación de campo con apoyo documental y como método la Etnografía. De acuerdo a Gurdían (2007) la etnografía “Se centra en el estudio de un grupo de personas que tienen algo en común, sea un grupo en un aula escolar, un sitio de trabajo, un barrio, una comunidad, entre otros” (p. 177).

Entre los actores participantes se encuentran los estudiantes del 1er año de bachillerato del Colegio La Concepción de Maracay, los padres y representantes y los docentes pertenecientes al cuerpo académico. La Observación participante dentro de la red social Facebook y la entrevista a profundidad tanto para estudiantes y profesores de la institución, como las técnicas de recolección de la información. Para el análisis, se utilizaron como instrumentos el guion de entrevista y los registros descriptivos obtenidos por medio de mensajes en Facebook y el correo electrónico, el cual fue utilizado por la investigadora como el medio de comunicación e información para los padres y representantes. Cómo se realizó el estudio La investigación se llevo a cabo en la Unidad Educativa privada Colegio “La Concepción” de Maracay, durante el periodo escolar 2010-2011 específicamente en el tercer lapso, cuya información fue obtenida en un periodo determinado, es decir, de tipo transeccional. Como se mencionó anteriormente los actores participantes fueron los estudiantes de 1er año de bachillerato, adolescentes de edades comprendidas entre 11 y 13 años los cuales desarrollaron algunas estrategias de participación y discusión dentro del entorno Facebook. Profesores de las otras asignaturas como los principales enlaces entre los procesos de investigación académicos y el uso de medios tecnológico y los padres y representantes por ser los responsables de las actividades fuera del recinto educativo y de la supervisión de las publicaciones hechas por sus hijos dentro de las diferentes redes sociales.

Es importante destacar que se hizo uso de filmadoras para grabar las opiniones de los estudiantes, en cuanto al uso y tiempo dedicado a la Red Social Facebook.

Descripción de la actividad El desarrollo de la investigación se elaboró en un período no mayor de

cuatro semanas, estableciéndose para ello una actividad académica dentro de la Red Social Facebook, la misma consistió en:

1. Indagación por parte del docente, quienes tenían perfil de Facebook, la fecha de creación de su perfil y la edad actual.



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2. Solicitar a los estudiantes con o sin cuenta de Facebook, la autorización de sus padre o la explicación de la actividad (quienes la necesitarán), por medio de correo electrónico

3. Establecer la estrategia de trabajo, en la cual se hizo énfasis en que ese era su espacio, por tal motivo no debían de cambiar su actitud dentro del entorno virtual.

4. Permitir al docente ser parte de sus amigos en la red. 5. Se colocaron dos videos, uno relacionado con la publicación de imágenes y

su efecto ante algunos usuarios y el otro en relación a los peligros a lo que están expuestos en la red.

6. La visualización de videos dio la apertura para discutir sobre los temas allí expuestos.

7. Se solicito que expresaran a través de mensajes (privados o públicos) en la misma red alguna situación de incomodidad por parte de otro usuario.

8. Finalmente se realizó una entrevista a cada participante a fin de manifestar su opinión sobre las potencialidades de la red social

HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

En relación a la Supervisión de Padres y Representantes: Sólo 03

representantes de 79, solicitaron al docente por correo electrónico la explicación de la estrategia realizada con la Red Social Facebook.

Por medio de mensajes, los estudiantes comentaron la insatisfacción que llegaron a sentir en algunos momentos por la falta de honestidad y de respeto por parte de sus compañeros, en el entorno virtual (Facebook).

Se evidenció en algunos trabajos escritos en otras asignaturas, el comúnmente llamado “Copiar y Pegar”, tomando texto y artículos completos asumiendo la autoría del mismo.

Fue la actividad en la que los estudiantes dedicaron más tiempo de lo convenido. Tanto en aula como en sus casas.

Igualmente, no se puede evitar visualizar en la red, que algunas de las publicaciones son de imágenes corporales con tendencia al desnudo y comentarios de índole soez por parte de los adolescentes, dejando en manifiesto la falta de orientación por parte de algún adulto, conllevando esto, a la perdida de algunos valores morales

CONCLUSIONES

Poca supervisión de los padres con relación a las actividades que desarrollan sus hijos en la Red Social: Facebook

Pérdida del valor respeto hacia otros y hacia su persona, a través de la publicación de imágenes corporales con tendencia al desnudo y comentarios de



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índole soez. Carencia de hábitos de estudios debido al exceso de tiempo invertido en

actividades de poco provecho (Chat, Redes sociales, entre otras) Subutilización de los recursos disponibles en Internet con gran potencial

educativo. Tendencia al plagio virtual en documentos impresos, en diferentes

actividades asignadas por sus docentes.

REFERENCIAS

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Duart, J. (2003). Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos. La Universitat Oberta de Catalunya. [Página Web en Línea]. Disponible: http://www.uoc.edu/dt/20173/index.html. [Consulta: 2010, Marzo 25].

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Kolvenbach, P. (1990). Educación y valores. UIA. México. Sevillano, M. (2008). Nuevas tecnologías en la educación social. Madrid: Editorial

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LAS REDES SOCIALES Y TIC COMO SOPORTE PARA LA PROYECCION ACADEMICA . ANÁLISIS Y APLICACIÓN: CASO UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA


Autoras: Marlyn Alicia Aarón Gonzalvez.

Patricia Esperanza Choles Quintero [email protected]

Universidad De La Guajira – Colombia [email protected].

Universidad De La Guajira – Colombia

RESUMEN

El presente artículo, es el resultado de un ejercicio de carácter analítico y de

aplicación al caso de la Universidad de la Guajira-Colombia, el cual se fundamenta a partir de las referencias señaladas en el documento “Uso y Aplicación de las Redes Sociales y las TIC´S (Facebook, Twitter, Páginas Web, Blogspot) Universidad Autónoma de Puebla (FI-BUAP), México 2010, considerándose como una plataforma apropiada para la proyección académica en lo concerniente a la oferta y demanda de programas de pre-grado, lo cual posibilita reconocer como a través de las múltiples formas en que se planifique la apropiación de las prácticas metodológicas apoyadas en TIC, se potenciará la proyección académica en el acercamiento de los diferentes sectores de la sociedad. Descriptores: proyección académica, redes sociales, programas académicos, oferta, demanda, prácticas metodológicas.

INTENCIONALIDAD

Se pretende desde el análisis llegar a construir un itinerario que permita otorgar sentido al uso de las redes sociales y TIC para la proyección académica a través de la constante retroalimentación de la información, entendida además, como la disposición para leer y elaborar lo que manifiestan los diferentes sectores de la sociedad para ir fortaleciendo el desarrollo institucional.

ALGUNAS CONCEPCIONES SOBRE LAS REDES SOCIALES Y TIC EN LA

PROYECCION ACADEMICA Actualmente se observa como las redes sociales: Facebook, twitter, entre

otras, son consideradas recursos que propician movilidad en el circulo de la interacción comunicativa entre autores y lectores, posibilitando que dichos





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participantes se conviertan en productores de esa información. Además, existe consenso en afirmar, que las herramientas web 2.0

permiten la disposición, y utilización de información en forma rápida y actualizada. Por lo tanto, se convierten en herramientas de apoyo para el análisis de la pertinencia de cualquier programa académico que se quiera implementar. Vale la pena señalar uno de los primeros ejes reflexivos en que se apoyaría el trabajo al interior de la Universidad de la Guajira, y es la necesidad de tener en cuenta los elementos que menciona el artículo “Uso y Aplicación de las Redes Sociales y las TIC´S (Facebook, Twitter, Páginas Web, Blogspot) Universidad Autónoma de Puebla (FI-BUAP), México 2010, como una de las principales sugerencias para lograr buenos resultados, como son las 5 W´s de los negocios online: What, When, Where, Who, Why, que se refiere al qué, cuándo, dónde, quién y por qué se va a realizar una indagación en el mercado, y que a su vez deben ser combinadas con las 4 F´s del marketing interactivo:

1. Flujo: estado mental de disposición de ingresar y/o interactuar en una

página virtual 2. Funcionalidad: página de fácil acceso y manejo 3. Feedback: atraer con cuestionarios, juegos y otros recursos adecuados

para obtener respuesta 4. Fidelización: cuando se crean comunidades virtuales

Al tratar de confrontar la posibilidad que tienen estos elementos, dentro del

sitio web institucional de la Universidad de la Guajira, por ejemplo, se observa que su diseño debería revisarse a la luz de los intereses y necesidades que requieren ser expuestos para generar espacios de interacción con los diferentes sectores sociales, pensado desde la certeza que predomina en la región sobre el dominio y acceso a las TIC por parte de los sectores sociales de la población. Lo anteriormente dicho debe ser, necesariamente, una condición básica para asegurar que la información esté disponible y al alcance de las comunidades interesadas o beneficiarias de ella.

Otro de los aspectos que sigue después de verificar y asegurar que la información llega a quienes debe llegar, está ligado a los pensamientos que se generan desde nuestros propios contextos, lo cual indica que es inevitable pensar en ¿cómo podemos transformar nuestros espacios reales en ideales desde la correspondencia entre lo que somos y lo que realmente se necesita ofrecer desde la proyección académica?

Por ello la universidad no ha sido ajena a esta preocupación y ha implementado espacios reflexivos que han permitido el reconocimiento del entorno dentro y fuera de ella, lo que lo podemos evidenciar en la investigación de Choles, Aarón y Choles, 2008, pág.16 quienes afirman:



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Una de las responsabilidades centrales en este sentido la constituye el aseguramiento del acceso a partir de un uso con sentido de las tecnologías, de manera que los estudiantes puedan hacer de estas herramientas medios para acceder a su realización y desarrollo humano, acorde con las expectativas de éxito y logro de los tiempos. No se puede pretender que con el cambio de estructura, referida a la forma

cómo se concibe ahora el flujo de información, los interesados en acceder a servicios en las instituciones educativas sigan recibiendo la información requerida de forma rígida. Y para esto, las redes sociales se convierten en tecnologías aliadas, que permiten ir conociendo y reconociendo opiniones interesantes sobre los programas académicos, buscando establecer coherencia entre lo que se quiere y desea hacer para así posibilitar un canal de comunicación más efectivo.

En este sentido, un primer planteamiento a seguir en la Universidad de la Guajira, sería implementar una metodología de trabajo que permita:

1. Analizar y comprender, cómo la institución podría usar las redes, sociales existentes desde la conveniencia de las mismas, y la utilidad por el acceso de los sectores de la sociedad a estos espacios de interacción.

2. Ser consciente de la accesibilidad a las redes por parte de la comunidad y como este es un espacio aprovechable para las comunidades académicas.

3. Estudiar cómo desde las redes se logra el posicionamiento de una marca, el movimiento de personas con un propósito establecido, se dinamizan masas y se logra comunicar con rapidez, claridad y de manera interactiva.

4. Visualizar cómo, desde las redes, se ofrece la oportunidad de recibir retroalimentación constante sobre el pensamiento de los usuarios, permitiendo el poder revisar y ajustar procesos de manera continua, sin esperar resultados finales.

5. Ser consciente de la utilidad de la red en cuanto da la oportunidad de actualizar e ingresar información las veces que sea necesario, sin ningún

6. tipo de restricción, solo las que determine el administrador. Lo cual posibilita que el usuario encuentre siempre información útil y pertinente con la actualidad y las necesidades de los mismos usuarios.

7. La importancia que tiene que los docentes dinamicen los espacios virtuales de contacto, no solo para sus estudiantes; sino que permita recabar información útil para el desarrollo y actualización de los contenidos de las asignaturas trabajadas por ellos. Entre otros.

Se considera que propiciar la interactividad a través de las redes sociales, permite que la Universidad, pueda encontrar espacios coherentes desde la evaluación y retroalimentación de lo que aspira sobre su accionar. Lo cual es una tarea de la institución y de la comunidad en general afrontar este nuevo desafío, ya que la institución debe ser capaz, tal como lo afirman, Choles et al. (2008) de



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asegurar el desempeño de competencias para incorporar nuevo conocimiento y estrategias en un mundo de tecnología cambiante y de información que se renueva dinámicamente, según los acelerados procesos que la misma tecnología propulsa, acompañando los procesos de desarrollo del conocimiento de los diversos campos de la cultura y la sociedad. Cualquier iniciativa de esta naturaleza, requiere que exista un reconocimiento de los elementos institucionales: Proyecto Educativo Institucional, características propias de su proceso de planeación, estrategias de intervención, clima organizacional; seguimiento de procesos, y la valoración desde las dimensiones de la coevaluación, autoevaluación y retroalimentación, donde sería muy difícil la prevalencia de uno sobre otro, pues todos son igualmente importantes. Lo cual reafirma cada vez más la pertinencia que tiene para la sociedad de la información, todo lo que tiene que ver con el conocimiento y dominio de herramientas TIC, específicamente en la arquitectura a planear y disponer desde el quehacer educativo que le corresponde construir al docente

Haciendo eco de estas posturas se propone: 1. Reactivar la cuenta institucional de Uniguajira en Facebook, si la tiene, o

crear una cuenta institucional en Facebook y otra en Twitter. 2. Mantener mensajes actualizados sobre noticias, logros, eventos,

etc, emitida por la Universidad, en estas cuentas 3. Enfocar la información hacia la oferta de programas académicos,

incluyendo enlaces a encuestas, juegos, retos, con los cuales se obtenga información pertinente y permanente sobre las preferencias y sugerencias hacia programas académicos, de los estudiantes reales y potenciales.

4. Las encuestas, juegos y retos podrían ser elaboradas con participación de estudiantes de las carreras afines, quienes manejan el lenguaje de las redes sociales, con asesoría de los docentes y de las Dirección de Sistemas, Prensa y otras.

5. Solicitar amistad o seguimiento a todos los estudiantes, docentes y administrativos de la Universidad, con lo que la Institución podría llegar a los estudiantes, sus amigos, familiares y conocidos, recogiendo valiosa información que contribuya a dinamizar la oferta y demanda de programas académicos en Uniguajira.

6. Estas iniciativas y su proyección, deben responder a un proceso concebido dentro de un Plan Estratégico de Uso e Incorporación de TIC, en este caso el Planestic de Uniguajira, a fin de que convierta en una actividad articulada y hasta rutinaria y no se de cómo un proceso aislado, o desde las intencionalidad de unos pocos

REFLEXIONES FINALES.

Acorde a lo manifestado en las Jornadas sobre Gestión en Organizaciones del Tercer Sector en la Universidad Di Tella de Buenos Aires, Argentina, en



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noviembre de 2001: “Las Redes son formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos”…, consideramos que teniendo como contexto una comunidad presencial como es la Universidad, con un entorno dinámico dado por las interacciones que hay entre los individuos que la constituyen, y en las interacciones propias, en función de los procesos que desarrolla para lograr una función transformadora, se posibilita el uso de Redes sociales, para jalonar acciones académicas y administrativas que ayuden a solucionar necesidades y problemáticas de sus sujetos. Igualmente consideramos que desde la función que tiene la Universidad que involucra otras comunidades como son la sociedad a la que ella pertenece y para con quien tiene compromisos misionales, entre otros de entregarles egresados que sean acordes y respondan a la inclusión de los mismos en dicha sociedad, también se viabiliza el uso de Redes sociales para mantener de manera interactiva comunicación que sirva para reconocer necesidades y para absorber oportunidades de esa sociedad en beneficio de los dos actores.

Aprender a usar las Redes Sociales, sus recursos, y herramientas disponibles demanda organización y recordación de procesos, lo cual puede ser beneficioso en un entorno educativo como la Universidad, que pretende generar transversalmente disciplina y recuperación de información.

Consideramos que las redes sociales frente a la proyección académica, están ligadas a los conceptos de pertinencia de oferta y demanda educativa, las cuales pueden convertirse en un gran potencial formativo, toda vez que se tenga una planificación didáctica claramente definida, una estrategia para la toma de decisiones en cuanto a la conformación de grupos o comunidades sociales, un clima psicológico positivo, un proyecto educativo que involucre activamente a los miembros de la red y un seguimiento del proceso basado en la valoración formativa, coevaluación, la autoevaluación y la retroalimentación efectiva.

A pesar que es difícil trascender a estos escenarios virtuales, por lo que significa generar un quiebre frente a la credibilidad al medio virtual, y a la credibilidad frente a sujetos que no se ven, la oportunidad de tener cobertura total, abierta al mundo, y además usar un espacio como las redes sociales, que en la actualidad son un medio conocido, concebido como amigable, puede proveer datos sustentables y además de fácil acceso a la información, es tentadora. Los beneficios que puede tener la institución frente a esta decisión son enormes puesto que ya es un medio dispuesto y accesible desde muchos ámbitos. Pero esta decisión debe surgir como una necesidad de atender una dinámica consultiva al interior de la sociedad por parte de la misma.



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REFERENCIAS Uso y Aplicación de las Redes Sociales y las TIC´S (Facebook, Twitter, Páginas

Web, Blogspot), (2010) Como una Plataforma de Pertinencia en la Oferta y Demanda Educativa de un Programa De Estudios en Ingeniería. Universidad Autónoma de Puebla. México.

Choles H., Aarón M., & Choles P., (2008) Valoración pedagógica y conceptual de un programa de formación docente: pretexto: uso y apropiación de tic. Bogotá.: Gente Nueva.

Jornadas sobre Gestión en Organizaciones del Tercer Sector en la Universidad Di Tella de Buenos Aires, Argentina, Noviembre de 2001. Maestros del web: http://www.maestrosdelweb.com/editorial/redessociales. Accesado abril 14 de 2012.

Salinas J., (2008) Innovación educativa y uso de las tic, Sevilla, España.: De Haro Artes Graficas S.L.

Salinas J. (2004). "Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [Artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. Recuperado el: 4/febrero/2010 de http://www.uoc

http://www.maestrosdelweb.com/editorial/redessociales

http://www.uoc/



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USO EDUCATIVO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS


Autora: Patricia Iglesias Chirinos

Universidad Central de Venezuela Escuela de Educación

[email protected]

RESUMEN

El uso de las redes sociales refleja la necesidad de expresión y reconocimiento del ser humano, por lo que su incorporación en la educación universitaria permitiría consolidar competencias a través de una educación virtual humanista, el desarrollo personal y la acción reflexiva. Por esto, se presentan los avances de este estudio etnográfico sobre el uso de facebook por parte de 36 sujetos durante el lapso 2011-2 en las asignaturas Teoría de la Planificación, Planificación Educativa Regional y Educación para la Gestión de Riesgos de Desastres. La información fue recolectada durante todo el semestre mediante la observación participante. Durante la interacción emergieron el trabajo cooperativo y colaborativo en el cumplimiento de las tareas académicas asignadas, así como en otras que surgieron por iniciativa de los y las estudiantes. De igual manera, la comunicación formal e informal promovió la responsabilidad, solidaridad, respeto, tolerancia, creatividad, confianza, entre otros valores. Descriptores: redes sociales, formación docente, Estudios Universitarios Supervisados.

INTENCIONALIDAD

Analizar las posibilidades pedagógicas de las redes sociales en los Estudios Universitarios Supervisados de la Universidad Central de Venezuela, a través de la descripción de tres experiencias de mediación desarrolladas en las asignaturas Teoría de la Planificación, Planificación Educativa Regional y Educación para la Gestión de Riesgos de Desastres durante el lapso académico 2-2011.

CONTEXTO DEL ESTUDIO

La educación como un derecho humano asumido al servicio de los grupos sociales representa un instrumento fundamentado en el respeto de las corrientes del pensamiento del individuo, con el fin de desarrollar su potencial creativo y su personalidad. Actualmente, en este proceso, en las modalidades de educación presencial, a distancia o mixta, se requieren elementos mediadores que pueden



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ser tecnologías de información y comunicación (TIC), cuyo uso en estos entornos de aprendizaje promueve la interacción entre los propios estudiantes y entre éstos con expertos, a partir del aprendizaje en red (Cabero, 2007).

En el ámbito nacional, ejemplo de esto lo constituyen los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Universidad Central de Venezuela como una de las modalidades de educación a distancia de formación profesional. En el caso de la formación docente, la Escuela de Educación incorporó los EUS en cinco Centros Regionales (Caracas, Barcelona, Ciudad Bolívar, Puerto Ayacucho y Barquisimeto) con el propósito de formar un Licenciado en Educación con elevado sentido crítico y con suficiente capacidad técnico-científica para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo venezolano en sus diferentes niveles y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y constructiva para el país.

En la actualidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los EUS por semestre solo cuenta con cuatro encuentros presenciales de tres horas cada uno, cada tres semanas, lo que reduce las posibilidades de interacción continua entre docentes y estudiantes. Tal organización ha permitido considerar como eje transversal la incorporación las TIC para el desarrollo de cursos de formación general y pedagógica, en función de alcanzar los fines establecidos en cuanto a formación docente (Ríos y Rodríguez, 2010). En este propósito, se emplean correo electrónico, listas electrónicas, videoconferencias y, desde una data más reciente, diseños instruccionales, mediante la herramienta informática denominada Moodle (UCV, 2001).

En el caso particular de Teoría de la Planificación (TP) y Planificación Educativa Regional (PER) y el curso electivo Educación para la Gestión de Riesgos de Desastres (EGRD), asignaturas ubicadas en el séptimo, octavo y noveno semestre, respectivamente, se han empleado listas electrónicas (elistas, egrupos, yahoo, gmail) desde 2002, pero a partir del lapso académico 2011-2 se introdujo el uso de las redes sociales (Facebook) las cuales son estructuras compuestas de grupos de personas, conectadas por uno o varios tipos de relaciones, tales como amistad, parentesco, intereses comunes o que comparten conocimientos, además de tener el innegable valor de acercar el aprendizaje tanto informal como formal, por cuanto permiten que el estudiante se exprese abiertamente, emprenda relaciones con otros participantes (Haro, 2008).

Por consiguiente, se seleccionó de manera consensuada en el primer encuentro presencial de cada asignatura la referida red social para el desarrollo de las interacciones entre asesorías, por cuanto a través de este recurso se pueden enviar documentos, fotos, videos, enlaces, mensajes, además de proporcionar chat. Asimismo, el administrador del grupo (docente de los cursos) pudo monitorear la participación de cada uno de los miembros con el uso de la herramienta buscar en este grupo.

Posteriormente, entre el primer y el segundo encuentro se suscribieron los y



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las participantes en cada uno de los grupos de discusión, la docente dio la bienvenida, orientó sobre las pautas de trabajo, envió los materiales y videos instruccionales a través de enlaces o fotografías, presentó un ejemplo de cómo crear un documento en cada uno de los grupos para el caso de la entrega de tareas de mayor extensión, tales como exámenes o trabajos escritos. Ejemplo de lo anterior lo constituyen los siguientes comentarios:

PIC. Vean las fotos para que tengan orientaciones al momento de crear documentos o bien ¡cómo trabajar en el grupo!

LS. Prof. esta buenísimo ese material! Realmente bueno! Para los que no están familiarizados con Facebook se les hará más fácil la participación en el grupo.

De igual manera, una de las participantes se dirige a otro de los compañeros para orientarlo acerca de esta actividad, lo que permite evidenciar aspectos de solidaridad presentes en los miembros de este grupo.

LS. BB. aquí se ve cómo hacer los documentos. Toda vez iniciadas las actividades académicas, los y las participantes de TP

crearon en la red social álbumes de fotografías para dar constancia de las reuniones previas al segundo encuentro presencial en las que prepararon las respectivas presentaciones orales, mientras que los miembros de PER comentaron y publicaron en su grupo virtual los documentos contentivos de los contenidos a ser discutidos antes de las segunda asesoría. Por su parte, los integrantes de PER crearon documentos referidos a los agentes externos e internos que modifican el relieve terrestre y compartieron tanto videos como fotografías a través de facebook.

Luego, durante el segundo encuentro presencial se realizaron las presentaciones orales de cada grupo y se suministraron pautas de trabajo individual para TP y PER en facebook, la cual consistía en el análisis de un planteamiento suministrado por el docente en la tercera asesoría. Dicho análisis debía consignarse como documento en el grupo correspondiente de esta red social.

En el caso de EGRD los integrantes debían compartir información sobre los mapas de riesgo a través del grupo virtual porque debían presentarlos en la tercera asesoría presencial. No obstante, durante todo el semestre los y las participantes de EGRD, por iniciativa propia, incorporaron noticias, videos y simulacros realizados por ellos (Lara vulnerable, Simulacro de sismos, Historia de Río Claro, entre otros). Además, compartían gustos acerca de cada uno de estos logros, lo que fue motivador y un agente cohesivo del grupo de trabajo porque los ayudó a superar los obstáculos personales durante el semestre. Al respecto, una de las participantes señala:

ABFM. Buenas tardes profesora, gracias por haber sido tan buena asesora, y al grupo porque siento que de verdad funcionó como tal...de verdad para mí fue muy enriquecedor el curso, la experiencia ha sido



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sumamente satisfactoria, sé que pude haber dado más, pero las circunstancias en ocasiones son adversas, estoy mejorando gracias a Dios...A todos los siento como orgullo de UCV. Durante el tercer encuentro presencial los y las participantes de EGRD

presentaron sus respectivos mapas de riesgo, mientras que los y las estudiantes de TP y PER sostuvieron conversatorios preparatorios para la evaluación sumativa a ser presentada para la cuarta asesoría. De manera simultánea estuvieron creando documentos en facebook referidos al análisis solicitado (examen virtual). En este propósito, los miembros de los grupos TP y PER atendieron a las solicitudes académicas y compartieron momentos de angustia durante la evaluación. Sobre este particular, algunos de los comentarios proporcionados en la red social por los y las estudiantes fueron:

TP (FP). Dioooos miooo tengo los pelos de puntaaaa....!!!!!! stoy terminando de copiar me parapetiaron la pc...!! PER. (NT). En conversación sostenida con la profesora el día viernes 23 de marzo de 2012 a eso de las 7:00 de la noche en el núcleo de la universidad, le daba respuesta a su pregunta “¿qué me le pasó Napoleón, que no participó en la respuesta del examen on line?”, Siendo mi respuesta: que no había considerado "un supuesto " (las fallas mecánicas que pudiera presentar mi camioneta, y que de hecho presentaron), sumado esto a la consideración de haber dejado para el día lunes la emisión de mi respuesta al examen, sobre la importancia de los supuestos durante la formulación de los proyectos enmarcados en la metodología del marco lógico, con su respectivo ejemplo. Además, previo a este último encuentro se consultó virtualmente sobre su

experiencia con el uso de facebook para el desarrollo de la asignatura y las respuestas casi inmediatas que se registraron en cada uno de los grupos fueron:

TP: (1) Hasta el momento ha sido una experiencia que puedo catalogar como exitosa y favorable, ya que se utilizan las Redes Sociales para algo más productivo que simple Interacción Social, estamos poniendo a nuestro servicio estas tecnologías, aprovechando este recurso de sobre-manera. Se logra tener respuesta y asesoramiento en tiempo real, lo que permite guiarse y orientarse fácilmente. Facebook Al Servicio De La Academia. (2) Me gustaría poder compartir más con el grupo pero por zona donde vivo y el difícil acceso al Internet no me lo permiten, es buena esta experiencia lo único es que limita en cuanto a compartir con el grupo aquellos que tenemos poco acceso al Internet. (3) A mi parecer el uso de esta herramienta ha sido muy favorable por lo menos para mí porque es la primera vez que trabajo por facebook una materia que se relacione con un grupo educacional. Esta perspectiva es muy beneficiosa porque nos permite intercambiar ideas sobre los diversos temas tratados como son la planificación y las políticas públicas. Esto también fue de gran beneficio para mí porque aprendí cómo crear un documento en facebook. (4) Hasta ahora mi experiencia con el uso de esta



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herramienta ha sido excelente, me ha permitido aprender como crear un documento compartir ideas con mis compañeros, conocer más de la asignatura. (5) Mi experiencia con el uso de facebook para el desarrollo de la asignatura me parece que me ayudó más a compartir en grupo, cómo publicar un documento, compartir conocimientos ya que todos no pensamos lo mismo y tenemos nuestro punto de vista distinto al de los demás y compartir nuestras opiniones tanto por esta vía como en clase.

PER: (1) Mi experiencia con el uso de facebook ha sido en cuanto a conocimiento pues espectacular ya que me permitió mejorar en cuanto al uso de la tecnología y sobre todo para los análisis en vista de que me cuesta. Cabe destacar que la experiencia contribuye sensiblemente a la sabiduría. (2) Particularmente pienso que es una buena estrategia a pesar de en mi caso se me ha hecho un poco difícil por cuestiones de organización que no permiten dedicarle el tiempo que desearía a este tipo de estrategia, sin embargo considero que es la mejor manera de hacer el proceso de enseñanza más dinámico, y darle la oportunidad a quienes como yo todavía no terminamos de adaptarnos a las tecnologías. Ojala todos los docentes puedan tomar esta estrategia para su aplicación al proceso de enseñanza. (3) Para mi ha sido algo innovador por cuanto es primera vez que trabajo de esta manera y creía que el facebook era tan solo una red social para comunicarse con personas conocidas y hacer nuevas amistades. Resulta ser una buena herramienta de uso escolar y académico.

EGRD: (1) La experiencia ha sido muy fructífera, ya que muchas veces el factor tiempo nos limita a estar de manera presencial y no podemos interactuar, es por ello que este medio ha sido de gran utilidad y en mi en particular ha dejado algunos aprendizajes que serán puestos en práctica. Este medio es asombroso ojala otros profesores tuvieran esta iniciativa de hacer grupos de estudio así como usted por las redes sociales. Ya son dos las materias que he visto con usted y la verdad han sido de gran provecho. (2) Claro que es fructífera, además de enriquecedora en cuanto a los conocimientos que podemos adquirir. Esta tecnología es provechosa bien canalizada, por otra parte, también es cierto que hay fallas técnicas con la señal y esto nos pone los pelos de punta cuando tenemos una evaluación y no podemos entrar al facebook porque no hay Internet. Haciendo esas excepciones podemos concluir, que es bueno, de hecho hemos entrado a la era de la tecnología. (3) Comparto que este medio es una herramienta que nos permite compartir saberes y por supuesto llenarnos de experiencia de un medio que a muchos les asusta y se hacen reacios a su uso. Desarrollar un tema tan importante por este medio me permitió tener más conocimiento del mismo, observar de manera impresionante cómo la naturaleza se transforma debido a esos fenómenos, estar alerta y difundir dicho conocimiento.

En resumen, si bien una primera revisión de estas experiencias da cuenta de las potencialidades pedagógicas que implica el uso de las redes sociales (facebook) para la educación universitaria, no menos cierto es que se sugiere



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realizar nuevas revisiones a estos registros para profundizar acerca de las categorías que emergieron durante la interacción tanto formal como informal, así como incorporar otras redes en las prácticas instruccionales.

REFLEXIONES FINALES

A partir de la descripción de estas tres experiencias de mediación en las que se hizo uso de facebook se puede concluir que las redes sociales tienen posibilidades pedagógicas en los Estudios Universitarios Supervisados, por cuanto permitieron mejorar la interacción entre estudiantes y con la docente de estos cursos. En función de esto, las y los participantes de cada uno de los grupos de las asignaturas TP, PER y EGRD, realizaron aportes formales e informales a través de comentarios, documentos, fotografías, videos y noticias durante el lapso 2011-2, lo que promovió la creatividad en algunos sujetos además de favorecer la reflexión, el compromiso y la responsabilidad sobre su propio aprendizaje, en el marco del trabajo colaborativo.

De igual manera, se evidenció la participación activa de los y las estudiantes; así como la realimentación realizada por la docente y demás miembros de cada grupo, tanto en las actividades de naturaleza formativa como sumativa, lo que promovió no solo la construcción e intercambio social del conocimiento entre estos sujetos, sino el reconocimiento, solidaridad, respeto, tolerancia, confianza, entre otros valores.

No obstante, se requieren realizar más revisiones sobre las notas y registros utilizados en el estudio, de manera que se puedan volver a analizar estas y otras categorías surgidas en cada una de las experiencias que inicialmente se han descrito en este documento.

REFERENCIAS

Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades. Disponible: http://investigacion.ilce. edu.mx/tyce/45/articulo1.pdf. [Consulta, Enero 22, 2012]

Haro, J. (2008). Las redes sociales en educación. Educativa. Blog sobre calidad e innovación en educación secundaria. Disponible: http://jjdeharo.blogspot.com/2008/11/la-redes-sociales-en-educacin.html. [Consulta, Enero 22, 2012]

Ríos, M. y Rodríguez, M. (2010). Transversalidad en entornos virtuales de aprendizaje: Una experiencia en los Estudios Universitarios Supervisados de la Universidad Central de Venezuela. Ponencia presentada en el marco de la VIII Reunión Nacional de Currículo y II Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior. Caracas.

Universidad Central de Venezuela [UCV] (2001). Proyecto de Educación a Distancia de la Universidad Central de Venezuela. Caracas: Autor.



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ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES ANTE EL USO EDUCATIVO DE LAS REDES SOCIALES


Autora: Patricia Iglesias Chirinos

Universidad Central de Venezuela Escuela de Educación

[email protected]

RESUMEN

El uso de redes sociales pudiera concebirse como una estrategia eficaz para

responder a la necesidad de elevar la calidad de la educación universitaria en las modalidades presencial, a distancia y mixta. En razón de lo anterior se diseñó un estudio de campo de carácter descriptivo sobre el uso de facebook durante el lapso 2011-2 en las asignaturas Teoría de la Planificación, Planificación Educativa Regional y Educación para la Gestión de Riesgos de Desastres en la modalidad de Estudios Universitarios Supervisados de la Universidad Central de Venezuela (Núcleo RCO), con un total de 36 miembros a quienes se les aplicó un cuestionario tipo escala de Likert cuya confiabilidad fue α= 0,80. Se obtuvo una media general de 4,50 con la respectiva desviación típica de 0,62 en los componentes afectivo, cognitivo y conductual sobre la actitud positiva (95% favorable) en el empleo de esta herramienta para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Descriptores: redes sociales, formación docente, Estudios Universitarios Supervisados.

OBJETIVO DEL ESTUDIO

Analizar la actitud de los estudiantes de Licenciatura en Educación del

Núcleo UCV/EUS/RCO, Barquisimeto, Estado Lara, ante el uso de redes sociales (facebook).

ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO

El surgimiento de la Educación a Distancia demanda la existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente conocido como tecnología (Cabero, 2007). En la actualidad, tales mediadores son las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTCI) o Nuevas Tecnologías (NNTT), las cuales han surgido por



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los cambios producidos por el desarrollo de la informática para utilizarse como herramientas técnicas que promueven el aprendizaje en red a través de la interacción entre estudiantes y entre éstos con expertos, más allá de la tradicional comunicación docente-aprendiz, de manera que se valoran tanto el equipo como el trabajo colaborativo.

En el ámbito nacional, ejemplo de esto lo constituye la Universidad Central de Venezuela que desde 1975 ha propiciado los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) como una de las modalidades de educación a distancia de formación profesional. En el caso de la formación docente, la Escuela de Educación incorporó los EUS en cinco Centros Regionales (Caracas, Barcelona, Ciudad Bolívar, Puerto Ayacucho y Barquisimeto) con el propósito de formar un Licenciado en Educación con elevado sentido crítico y con suficiente capacidad técnico-científica para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo venezolano en sus diferentes niveles y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y constructiva para el país.

En la actualidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada asignatura cuenta con cuatro encuentros presenciales de tres horas cada uno, cada tres semanas, lo que reduce las posibilidades de interacción continua entre docentes y estudiantes. Tal organización ha permitido considerar como eje transversal la incorporación las TIC para el desarrollo de cursos de formación general y pedagógica para alcanzar los fines establecidos en cuanto a formación docente (Ríos y Rodríguez, 2010). En este propósito, se emplean correo electrónico, listas electrónicas, videoconferencias y, desde una data más reciente, diseños instruccionales, mediante la herramienta informática denominada Moodle (UCV, 2001).

En el caso particular de Teoría de la Planificación (TP) y Planificación Educativa Regional (PER) y el curso electivo Educación para la Gestión de Riesgos de Desastres (EGRD), asignaturas ubicadas en el séptimo, octavo y noveno semestre, respectivamente, se han empleado listas electrónicas, pero, en el lapso académico 2011-2 se introdujo el uso de las redes sociales las cuales son estructuras compuestas por grupos de personas conectadas por uno o varios tipos de relaciones, intereses comunes o que comparten conocimientos (Haro, 2008). No obstante, según Espuny y otros (2011) aún están poco presentes en el ámbito académico porque se utilizan de manera aislada y pocas gozan de continuidad.

En función de lo anterior, se seleccionó la red social facebook para el desarrollo de las interacciones entre asesorías, por cuanto el diagnóstico arrojó dominio de ésta por parte de los estudiantes. Además, a través de este recurso se pueden enviar documentos, fotos, videos, enlaces y mensajes. Asimismo, el administrador del grupo (docente de los cursos) monitoreó la participación de cada uno de los miembros con el uso de la herramienta buscar en este grupo para efectos de la evaluación formativa y sumativa.

A partir de estos lineamientos, se procedió a analizar la actitud de los



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estudiantes ante el uso educativo de facebook, por lo que se diseñó un estudio de campo de carácter descriptivo, así como un cuestionario con escala en puntos del cinco al uno, de tipo Likert contentivo de las alternativas de respuestas distribuidas entre Muy de Acuerdo (MAD), De Acuerdo (DAC), Indeciso (IND), En Desacuerdo (EDA) y Muy en Desacuerdo (MED) para realizar la recopilación de la información de acuerdo con los objetivos del estudio. Dicho instrumento fue validado, previo a su aplicación, por expertos tanto en TIC como en investigación, además de tener un coeficiente por el método del cálculo del Alpha de Cronbach α= 0,80, lo que representa una fuerte confiabilidad según escala aportada por Ruiz (2002).

Una vez validado el instrumento y realizada la prueba piloto, se aplicó el referido cuestionario en la sede de los EUS/UCV/RCO a un total de treinta y seis (36) estudiantes cursantes de las asignaturas TP, PER y EGRD de la carrera Licenciatura en Educación durante el lapso 2011-2.

En relación con los resultados obtenidos luego de la aplicación del instrumento, puede mencionarse, respecto a la dimensión componente afectivo, indicadores aceptación, disposición y agrado, una media de 4,50 y desviación típica 0,64 en las respuestas de los encuestados, lo que significó, en promedio, un 56% para la opción MAD, 39% DAC, 4% IND, 1% EDA y 0% estuvo MED. Los resultados para cada ítem de la dimensión se visualizan en el Gráfico 1.

Gráfico 1. Distribución Porcentual de las respuestas emitidas por los estudiantes en la Dimensión Componente Afectivo, Indicadores aceptación, disposición y agrado.

En esta dimensión se consideraron como planteamientos la importancia del

uso de facebook en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el ánimo a emplearlo a partir de las orientaciones ofrecidas tanto por el docente como por los compañeros de clase, utilizarlo para plantear y aclarar dudas, estar dispuesto a revisar las publicaciones con frecuencia para aprovechar al máximo las enseñanzas del

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docente como aspecto clave dentro del proceso de aprendizaje, emplear esta red social para debatir sobre un determinado tema de interés y mostrar agrado ante la interacción con el resto de los compañeros(as) de clase para crear un ambiente de confianza dentro del proceso educativo.

Lo anteriormente descrito pone de manifiesto que los y las estudiantes de los Estudios Universitarios Supervisados UCV/RCO que utilizan facebook aceptan esta herramienta tecnológica en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, están dispuestos a seguir las instrucciones en esta red social y les agrada su empleo, lo que les ha permitido acercarse a éstas en lugar de alejarse o excluirlas como parte de su formación profesional.

Por su parte, en cuando a la dimensión componente cognitivo, indicadores conocimiento, creencias y pensamientos, se obtuvo una media de 4,55 y desviación típica 0,59 en las respuestas de los encuestados, lo que significó, en promedio, un 61% para MDA, 34% DAC, 4% IND, 1% EDA y 0% estuvo MED. En esta dimensión se consideraron como planteamientos la importancia de conocer el uso del correo electrónico para suscribirse y tener acceso a facebook, enviar y responder mensajes directamente de la sesión, enviar archivos adjuntos, incorporar su empleo en el proceso enseñanza-aprendizaje para mejorar la comunicación docente-estudiante, estudiante-estudiante, estimular la actividad académica, ejercitarse en la adquisición de algunas destrezas intelectuales básicas, entre otros. Los resultados para cada ítem de esta dimensión se visualizan en el Gráfico 2.

Gráfico 2. Distribución Porcentual de las respuestas emitidas por los estudiantes en la Dimensión Componente Cognitivo, Indicadores conocimiento, creencias y pensamientos.

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En este caso, los resultados positivos obtenidos permitieron afirmar, de acuerdo con los fundamentos teóricos en materia de actitud, que la capacidad de pensar del individuo se adquiere cuando éste interactúa con el entorno y recibe nueva información, por lo que se logran conocimientos y aprendizajes significativos en la medida en que los anteriores no son satisfactorios para alcanzar sus propósitos (uso de facebook durante el proceso instruccional). Asimismo, las creencias y pensamientos de los y las estudiantes resultaron positivos en la mayoría de los casos, lo que significa que prevalece el pensamiento racional en lugar del automático o las creencias irracionales.

En relación con la dimensión componente conductual, indicadores acción y reacción, se obtuvo una media de 4,39 y desviación típica 0,66 en las respuestas de los encuestados, lo que significó, en promedio, un 61% para MDA, 34% DAC, 4% IND, 1% EDA y 0% estuvo MED. En esta dimensión se consideraron como planteamientos la apertura mostrada por el individuo ante su uso dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje como ayuda en la optimización del mismo, desarrollo de actividades a través de esta tecnología, para mejorar el uso de ésta, fomentar una participación activa durante el semestre, seguridad en su utilización como herramienta instruccional, inclusión del facebook por parte del docente para aumentar la responsabilidad del estudiante durante su formación profesional. Los resultados para cada ítem de esta dimensión se visualizan en el Gráfico 3.

Gráfico 3. Distribución Porcentual de las respuestas emitidas por los estudiantes en la Dimensión Componente Conductual, Indicadores acción y reacción.

A partir de los resultados obtenidos en esta dimensión, cabe resaltar que los

y las estudiantes de los Estudios Universitarios Supervisados UCV/RCO reaccionan y actúan de manera favorable ante el uso educativo de facebook, por lo que son los propios sujetos, quienes al aplicar su proceso de valoración personal sobre los eventos externos (tareas académicas), producen

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Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27



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consecuencias saludables ante los mismos. No obstante, se sugiere complementar este estudio con otra investigación

que permita identificar las creencias irracionales de los y las estudiantes ante el uso educativo de facebook y otras redes sociales, de manera que se generen alternativas cognitivo-conductuales que promuevan el cambio de comportamientos, generen un procesamiento preferencial de la información y se obtengan consecuencias emocionales saludables.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La actitud de los estudiantes de Licenciatura en Educación del Núcleo

UCV/EUS/RCO ante el uso educativo de facebook resultó positiva, con una media general de 4,50 y su respectiva desviación típica 0,62, lo que resultó favorable en un 95%, dado que las creencias, pensamientos y conocimientos de estos sujetos acerca de esta TIC despertaron aceptación, agrado y disposición para su empleo en las asignaturas Teoría de la Planificación, Planificación Educativa Regional y Educación para la Gestión de Riesgos de Desastres durante el lapso académico 2011-2. Por consiguiente, reaccionaron y actuaron para alcanzar las metas académicas propuestas.

Por otra parte, se recomienda identificar las creencias que tiene el 4% de los y las estudiantes que respondieron, en promedio, estar indecisos ante el uso de facebook con fines educativos y el 1% que estuvo en desacuerdo con la incorporación de esta herramienta tecnológica en los ambientes de aprendizaje, de manera que se puedan generar técnicas que les ayuden a superar los posibles obstáculos internos que dificulten el alcance de las metas académicas.

No obstante, a partir de los planteamientos de algunos teóricos en la materia, se hace necesaria la formación docente en el uso de las redes sociales con fines educativos, dado que éstas y otras TIC despiertan un interés que las metodologías tradicionales no tienen. En el caso particular de las redes sociales, existe un atractivo social porque han cambiado la manera en que se relacionan los sujetos que las utilizan.

REFERENCIAS

Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo:

oportunidades, riesgos y necesidades. Disponible: http://investigacion.ilce. edu.mx/tyce/45/articulo1.pdf. [Consulta, Enero 22, 2012]

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Universidad Central de Venezuela [UCV] (2001). Proyecto de Educación a Distancia de la Universidad Central de Venezuela. Caracas: Autor.



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PROGRAMA DE ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO EN LOS PROCESOS ADMINISTRATIVOS Y CONTABLES DE LA RED SOCIALISTA

DE INNOVACION PRODUCTIVA TURISMO Y ARTESANIA EN EL ESTADO LARA

Área temática: Redes Sociales y Pedagogía.

Autora: Berlié Morillo de Cordero Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco.

Barquisimeto. Lara [email protected].

RESUMEN

El Reporte de Avance de Proyecto está fundamentado en la capacitación y acompañamiento como modos de aprendizajes que permitirán a los miembros de las red socialista de innovación productiva turismo y artesanía del Estado Lara fortalecer las habilidades y destrezas en los procedimientos administrativos-contables de estas organizaciones sociales para lograr un control y seguimiento de las actividades económicas que ejecutan en su comunidad, se espera la divulgación del programa a través (FUNDACITE-Lara) para lograr la articulación y fortalecimiento del talento humano participativo. Investigación de campo, metodología cualitativa, método de investigación- acción participativa, se identificaran tres fases: diagnóstico, plan de acciones, evaluación, seguimiento y acompañamiento, combinado con el método de Martínez (2004) que incluye las ocho etapas de la investigación acción Descriptores: Programa de asesoría y acompañamiento, procedimientos administrativo-contable, redes socialistas Productivas.

CONTEXTUALIZACIÓN

Desde el año 2000, el Ministerio del Poder Popular para Ciencia y Tecnología, en el marco del Programa Municipio Innovador, ha promovido el establecimiento de Redes Socialistas de Innovación Productiva (RSIP),definidas como un conjunto de pequeñas y medianas unidades socialistas productoras de bienes y servicios que se apoyan mutuamente para resolver problemas de insumos materiales, financieros, de comercialización, de formación y capacitación, de desarrollos tecnológicos, de estrategias comunes; apoyadas en un sistema de innovación, desde el punto de vista sociológico y antropológico, que permita crear



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condiciones socio-productivas favorables en una región, localidad o el país. Las Redes Socialistas de Innovación Productivas tienen como objetivo

aprovechar y desarrollar las capacidades y recursos de la comunidad para favorecer el desarrollo humano, la productividad y la inclusión social en función del desarrollo sustentable, mediante la generación, difusión, transferencia y apropiación social del conocimiento, mediante el encuentro de los saberes populares con las capacidades del sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación.

En este sentido, los enfoques de las Redes de innovación Productiva están enmarcados dentro del Proyecto Nacional Simón Bolívar. Plan de desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 a través de Programas de Desarrollo Nacional que corresponde con las estrategias de innovación, tecnología, soberanía, y apropiación social, donde contempla la democracia participativa y protagónica de las comunidades organizadas, con el propósito de fomentar la capacidad de toma de decisiones de la población y promover la formación y organización social.

Es por ello, que Las Redes se convierten en estrategias dinamizadoras de las actividades socio-económica en las localidades para el mejoramiento de las condiciones en las que se producen, transforman, distribuyen y comercializan los bienes y servicios locales, en este sentido, FUNDACITE LARA. (1999) a través de los convenios interinstitucional entre las universidades públicas del Estado Lara, busca mejorar la capacitación de los artesanos para la ejecución de sus actividades tanto manuales como las habilidades y conocimiento administrativo-contables de estas organizaciones sociales.

Así mismo, la Fundación Infocentro(2009) en el manual de redes socialistas de innovación productiva, contempla los organismos públicos vinculados a las redes, tales como: Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología e Industrias Intermedias, Fundacite, alcaldías, gobernaciones, centros de investigaciones, universidades, entre otros, que pueden brindar el apoyo para la capacitación, apropiación del conocimiento que permita fortalecer la vida comunitaria de los artesanos locales.

Ahora bien, De acuerdo al diagnóstico, las inquietudes manifestadas y las experiencias obtenidas, tanto por los miembros de la Red Socialista de Innovación Productiva, como de los miembros responsables de Fundacite-Lara, se ha detectado debilidad en las comunidades tales como: Problemas para organizarse en cooperativas o sociedades civiles, no existe cultura de gestión y control de los procedimientos administrativos y contables, dificultad para llevan y mantener registros y soportes financieros de las actividades económicas que ejecutan, no existe contraloría social, desconocimiento en la rendición de cuenta como organizaciones sociales ante los organismos competente todos estos hechos de continuar en el tiempo traerán como consecuencia la no sostenibilidad como organizaciones sociales que deben rendir cuenta a las comunidades y a los entes gubernamentales, de acuerdo con las leyes que los rigen.



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OBJETIVO GENERAL

Elaborar un programa de asesoría y acompañamiento en los procesos administrativos y contables para la capacitación de los miembros de la red socialista de innovación productiva turismo y artesanía del Estado Lara

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desarrollar habilidades y destrezas en la ejecución de los procesos administrativos y contables entrenando a los miembros de la red socialista de innovación productiva turismo y artesanía del Estado Lara

Valorar la formación en los procedimientos administrativos y contables para el fortalecimiento de la economía local de la red socialista de innovación productiva en turismo y artesanía del Estado Lara

Motivar la participación protagónica en los procedimientos administrativos y contables de los miembros de la red socialista de innovación productiva turismo y artesanía de Lara

METODOLOGÍA

La presente investigación se enmarcara en investigación de campo, basada en la metodología cualitativa, en el método de investigación- acción participativa, según Vio Grossi (1988). Define la investigación participativa como: “un enfoque de la investigación social mediante el cual se busca plena participación de la comunidad en el análisis de la propia realidad con el fin de promover la transformación social para el beneficio de los actores sociales involucrados”(p-61).

Para De Miguel (1989). La investigación acción participativa (IAP) es central el papel que se asignan a fortalecer las toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, así como su apoyo para reunirse y organizarse para que se empodere y capacite desde el proceso de construcción y utilización de su propio conocimiento, por tanto, se considera un proceso dialéctico a través de una reflexión crítica y una acción transformadora desde el protagonismo de los actores de la red socialista de innovación productiva en turismo y artesanía del Estado Lara.

En este sentido, siguiendo la metodología de la investigación acción-participativa de Villasante ( 1998) y Bezos Daleske (2003) se identifican tres fases: diagnóstico, plan de acciones, evaluación, seguimiento y acompañamiento, combinado con el método de Martínez (2004) que incluye las 8 etapas de la investigación acción: Diseño del proyecto, identificación de un problema importante, análisis del problema, formulación de hipótesis provisionales, recolección de información necesaria, estructura teórica de la información, diseño e implantación de un plan de acción, evaluación de la acción ejecutada y



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repetición espiral del ciclo, permitiendo la reflexión de todo el proceso investigativo.

A continuación se resumen del cronograma de las actividades, técnicas e instrumentos que serán desarrolladas de acuerdo a los objetivos específicos de la investigación:

Elaborar diagnóstico sobre los conocimientos administrativos y contables por los miembros de la red socialista de innovación productiva de turismo y artesanía del Estado Lara, utilizando la entrevista, reuniones abiertas sobre el objeto de estudio, instrumentos: guía y protocolo, grabadora y diario de campo y cámara fotográfica.

Preparar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que llevará el programa de formación, asesoría y acompañamiento para la capacitación de los miembros de la red, utilizando los resultados del diagnóstico.

Preparar y desarrollar taller teórico práctico para la asesoría y capacitación en los procedimientos administrativos contables, bajo el enfoque y estrategias de la teoría constructivista utilizando diagnóstico inicial. Acompañado de los instrumentos: cámara fotográfica, material didáctico, diario de campo, grabadora, entre otros.

Realizar el seguimiento y acompañamiento utilizando la entrevista con los miembros de la red utilizando: La observación participante y lista de cotejo entre los actores sociales involucrados, instrumentos: grabadora, cámara fotográfica, material para simulaciones y debates sobre el objeto de estudio.

Ejecutar talleres motivacionales con la participación protagónica de los miembros de la red utilizando los procedimientos de simulación guiada y dinámicas grupales, la observación participativa como técnica, instrumento : escala de estimación, diario de campo, cámara fotográfica.

Preparar y entregar los reconocimientos por la participación en el programa de asesoría y acompañamiento; instrumento: escala de estimación, grabadora, cámara fotográfica y diario de campo.

Disponer plan de motivación y apropiamiento de los conocimientos administrativos y contables, la entrevista, diario de campo y grabadora, que permita el apropiamiento de los conocimientos administrativo y contables y estimule la participación de los ciudadanos involucrados en la red. Población participante: 80 miembros aproximado de la red socialista de innovación productiva turismo y artesanía del Estado Lara.

Según Latorre, A. (2007). La muestra se considera intencional, los informante claves serán los representantes de las directivas de las cooperativas y asociaciones civiles en la red socialista de innovación productiva de turismo y artesanía en los municipios: Crespo, Iribarren y Palavecino, involucrado en los procedimientos de gestión administrativa y contable.

La fase de análisis e interpretación de los datos se realizará en todo el proceso de investigación participativa, Colás Bravo, P. (1998). Dado que la



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realidad se modifica permanentemente, puesto que las nuevas condiciones y las acciones que se emprenderán en el proceso de transformación, ofrecerán nuevos elementos a ser analizados para la investigación.

Siguiendo la metodología de la investigación acción participativa (IAP), Vio Grossi, F., y Otros. (1988) y Martí, J. (2003). Se procederá en cada fase al análisis e interpretación de la información, la categorización y teorización de los datos para generar los mapas sociales y FODA ( fortaleza, oportunidades, debilidades y amenazas) en el accionar participativo de los miembros de estas comunidades para lograr el seguimiento y acompañamiento requerido en los procesos administrativos y contables de la red socialista de innovación productiva en turismo y artesanía del Estado Lara.

RESULTADOS ESPERADOS

Fortalecer la capacitación y el acompañamiento en los procedimientos

administrativos y contables de los miembros de la Red Socialista de Innovación Productiva en Turismo y Artesanía del Estado Lara, con el propósito de promover la formación y organización social de estas comunidades como mecanismos de autogestión y participación ciudadana en la administración de los recursos financieros que estas generan en la economía local. así mismo, el programa de asesoría y acompañamiento en los procesos administrativos y contables, puede servir de referencia a otras redes socialistas de innovación productiva, atendiendo las necesidades de control y seguimiento de gestión administrativa, en la búsqueda de consolidar las organizaciones sociales como nueva alternativa de cambio protagónico y de empoderamiento en las comunidades locales, de tal manera, que esta experiencia pueda ser divulgada y retroalimentada como un proceso de aprendizaje vivencial y participativo en beneficio de un colectivo organizado. Estos resultados pueden ser utilizados por Fundacite, Asociaciones Civiles, Cooperativas, entre otras.

REFERENCIAS

Bezos Daleske, C. (2003). La Formación Basada en Investigación Acción Participativa como Herramienta de Cambio Organizativo. Fundación Cirem Revista de Formación y Empleo, nº 71. Bilbao.

Colás Bravo, P. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. México: Mcgraw Hill.

De Miguel, M. (1989). Metodología de Investigación Participante y Desarrollo Comunitario. Jornadas de Educación Permanente. España: gijón.

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2011 Latorres, A. (2007). La Investigación Acción, Conocer y Cambiar la Práctica

Educativa. Serie Fundamentos de la Educación. España: Graó de Irif, sl Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación (LOCTI) 2010 Martí, J. (2003). La Investigación Acción Participativa Estructura y Fases.

Disponible en: http://www.redcimas.org/archivos/biblioteca/metodologias/jmarti_iapfases.pdf consultada: 31-07-2011

Martínez, M. (2004). Comportamiento humano. Nuevos Métodos de Investigación.México: trillas

Páez Sandin, E. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y tradiciones. España: Mcgraw hill Interamericana de España.

Proyecto Nacional Simón Bolívar. Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación. 2007-2013.

Vio Grossi, F., y Otros. (1988). Investigación Participativa y Praxis Rural. Chile: ceoal.

Villasante, T.R. y Otros. (2002). Construyendo Ciudadanía 1, 2 y 3, Viejo Topo Madrid: Iepala - Cimas

Villasante, .T R. (1998). Cuatro Redes para Mejor Vivir. Volúmenes I y II. Buenos Aires: lumen.

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http://www.redcimas.org/archivos/biblioteca/metodologias/JMarti_IAPFASES.pdf



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EDMODO – LA RED SOCIAL EDUCATIVA.

Área Temática: Redes sociales y pedagogía

Autor: Elier Nieto Rivas Universidad Nacional Experimental

“Francisco de Miranda” [email protected]

[email protected]

RESUMEN

A objeto de reforzar el estudio de los contenidos abordados en clase de manera presencial en la asignatura: “Informática”, del Complejo Académico El Sabino, de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (U.N.E.F.M), se ha incorporado a esta Unidad Curricular el uso de la Plataforma “Red Social Educativa - EDMODO”, en función de facilitar y potenciar las comunicaciones entre docente y alumnos. Esta herramienta educativa ha tenido gran aceptación entre los alumnos porque desde allí pueden observar y descargar videos tutoriales, guías didácticas, planes de evaluación y cualquier otra cantidad de archivos que el docente incorpore dentro de la Biblioteca virtual. Uno de los principales aspectos que EDMODO aventaja a las Aulas virtuales es que EDMODO no requiere de instalación ni de la compra de servidores por parte de la institución, otro aspecto resaltante es que no requiere que el docente domine alguna metodología elearning como PACIE por ejemplo. En tal sentido, la presente ponencia se enmarca dentro del tipo documental y presenta los aspectos teóricos que permiten su implementación para fines formativos.

Descriptores: Edmodo, E-learning, Web 2.0, Tecnología educativa.

INTRODUCCIÓN

Las nuevas generaciones requieren de nuevos métodos para consolidar de manera mas significativa el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, los docentes debemos reflexionar y actuar, debemos evolucionar e incorporar cuanto antes elementos de la escuela 2.0. En ese sentido el camino apunta hacia el uso de las redes sociales en el aula. El importante auge de Twitter y Facebook, entre otras redes sociales evidencia claramente que el uso de las redes sociales en el aula no es cuestión de moda, sino más bien, una necesidad estratégica. Los docentes estamos en la obligación de sacarles el mayor de los provechos a éstas,





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en función de fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. EDMODO, la red social educativa es la punta de lanza para tal fin, dada su naturaleza (se siente y se ve como Facebook), se hace fácil su implementación, debido a que no requiere del uso de alguna metodología E-learning particular. En tal sentido, el estudio se presenta como una investigación documental en la cual se incorporan algunas consideraciones teóricas y funcionales que permiten validar el uso pedagógico de esta red social.

INTENCIONALIDAD

Presentar los aspectos teóricos de la red EDMODO que permitan incorporar a los estudiantes al proceso de formación educativa en línea, mediante el uso de una red social educativa similar a FACEBOOK pero de naturaleza totalmente educativa, de tal manera que, puedan aprovechar todas las bondades que ofrece esta modalidad.

B-LEARNING, EL APRENDIZAJE COMBINADO

González (2006), sostiene que el b-learning consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje semipresencial; esto significa que un curso dictado bajo esta modalidad incluirá tanto clases presenciales como actividades en línea.

Este modelo de formación hace uso de las ventajas de la formación 100% on-line y la formación presencial, combinándolas en un solo tipo de formación que agiliza la labor tanto del formador como del alumno. De acuerdo con Bauzá (2012), una de las principales característica que brinda el elearning es la teleformación de manera global y conceptual.

HERRAMIENTAS EN LINEA

Dado que la modalidad de aprendizaje B-Learning se aprovecha de las bondades que ofrecen los recursos disponibles en la Web, muchos de ellos orientados a la Educación, surge una abanico de opciones como por ejemplo: Wikis, Blogs, Líneas de tiempo, Multiversos, etc, los cuales le presentan al alumno una nueva manera de ver los contenidos, consolidando de una manera más significativa el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Es una teoría sociológica y psicológica del conocimiento, que considera

cómo los fenómenos sociales se desarrollan particularmente en contextos



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sociales. Las construcciones sociales se entienden generalmente para ser los subproductos a menudo involuntarios o inconscientes. De igual modo, Pérez (2005), manifiesta que el constructivismo es una construcción subjetiva del conocimiento, en la que la realidad deja de ser una realidad absoluta. Para Vygotski (1987), la participación de los niños en actividades culturales, en las que comparten con compañeros más capaces los conocimientos e instrumentos desarrollados por su cultura, les permite interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y actuar.

APRENDIZAJE COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo forma parte del constructivismo como postulado que parte la idea de la educación como un proceso de socio-construcción, es decir de la apertura a la diversidad y la tolerancia, o lo que es lo mismo, el perspectivismo.

Dicho de otro modo, los alumnos deben trabajar en grupos, colaborar y cooperar empleando para ello una serie de herramientas varias que les faciliten la interacción y la comunicación, de forma que cada alumno aporte una perspectiva individual al proyecto común, formándose así un proyecto diverso que contiene el acerbo, ideas y creatividad de cada uno de sus miembros. Así mismo, Zañartu (2012), plantea que el contexto del aprendizaje colaborativo, nace y responde al ambiente sociocultural quien define el “cómo aprendemos” (socialmente) y “dónde aprendemos” (en red).

EDMODO – LA RED SOCIAL EDUCATIVA Millán (2011), plantea que EDMODO es una red social diseñada para

estudiantes y profesores para permitir una comunicación más fluida entre ellos. Si ya no querías agregar a tu profesor a Facebook para estar al día con las fechas de las pruebas o el calendario de actividades en general, entonces Edmodo podría ser para ti. Edmodo ha sido modelada a partir de redes sociales (tiene un look and feel similar a Facebook).

CARACTERÍSTICAS QUE OFRECE EDMODO

a) Asignaciones y calificaciones. b) Reforzar contenidos de clase mediante contenido Web y compartir archivos. c) Se puede acceder la plataforma desde acceso móvil. d) Es un medio de comunicación alternativo, privado y seguro. e) Está en español. f) Calendario. g) Visor de documentos. h) Almacena y comparte archivos. i) Genera un código parental para que los padres, representantes y

responsables puedan seguir en tiempo real el desempeño de sus representados.



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NUEVOS ROLES Rol del docente

a) Como profesor, se pueden subir archivos, links, tareas, notas, anuncios especiales, además de poder dialogar con los estudiantes a través de un muro que se parece mucho al de Facebook.

b) Los profesores también pueden hacer encuestas a sus alumnos y manejar un calendario con las actividades del semestre.

Rol del estudiante

a) Como estudiante se puede comunicar directamente a los profesores, enviar mensajes a otros estudiantes e interactuar en un ambiente común.

b) El estudiante puede ser generador de nuevos conocimientos. c) Además, Edmodo cuenta con una interfaz móvil, de tal modo que puedes

chequear desde tu Smartphone o teléfono inteligente. Rol del padre, representante y responsable

En la actualidad a los padres, representantes y responsables se les dificulta por muchas razones (enfermedad, transporte, tiempo, etc), asistir al centro educativo con regularidad para informarse sobre el desempeño académico y cívico del representando. Esta alarmante situación puede cambiar gracias a Edmodo, debido a que esta herramienta genera un código parental, a través del cual se puede seguir el desempeño del alumno en tiempo real. Lo interesante es que desde cualquier dispositivo móvil o teléfono inteligente se puede acceder a la plataforma educativa para seguir de cerca las calificaciones, el calendario de actividades, las tareas entregadas, los aportes del alumno, entre otros.

REFLEXIÓN FINAL

La red EDMODO representa una oportunidad de aprendizaje que se acopla al tiempo y necesidad del estudiante, proporcionando herramientas más innovadoras y estimulantes que las tradicionales, así mismo, facilita el manejo de la información y de los contenidos, fomentando al mismo tiempo el aprendizaje colaborativo.

REFERENCIAS

EDMODO La Red social Educativa. Disponible en: http://www.edmodo.com/ [Consultado el 20 de octubre de 2011]

González, J. B-LEARNING.. Disponible en: http://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=2161900 [Consultado el 30 de abril de 2012]

Guillem Bou Bauzá. E-LEARNING. Disponible en: http://www.learningreview.es/e-learning-279/articulos-elearning/226-los-tres-pilares-fundamentales-para-la-implementacie-e-learning [Consultado el 30 de abril de 2012]

http://dialnet.unirioja/

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Pérez, R. Constructivismo social. Disponible en: http://revistas.urosario.edu.co/index.php/apl/article/view/1240/1106 [Consultado el 30 de abril de 2012]

Vygotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pléyade, 1985. Zañartu, L. APRENDIZAJE COLABORATIVO. Disponible en: http://contexto-

educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm [Consultado el 30 de abril de 2012]



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FORMACIÓN AL PROFESORADO DEL PROGRAMA EDUCACIÓN ESPECIAL PARA LA VINCULACIÓN DE LOS PROCESOS

B-LEARNING EN EL CONTEXTO ÁULICO


Autoras: Yarinés Perdomo * María Vásquez **

María Rodríguez *** Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” [email protected] *


RESUMEN

La presente investigación surge de una necesidad sentida de los profesores

del programa de Educación Especial de la UPEL-IPB quienes manifiestan curiosidad e inquietud por conocer e incorporarse tecnológicamente en la vinculación de los procesos B-learning para enfrentar los nuevos desafíos ante los diferentes escenarios educativos innovadores que signifiquen avances y mejoras en la calidad del proceso enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Así este estudio se enmarca en la modalidad de Proyecto Especial apoyado en un estudio de tipo descriptivo, comprende II fases: fase I diagnóstico, ya culminada; fase II Diseño de la Propuesta y fase III Validación, las cuales están en desarrollo. Los resultados del diagnóstico reflejan la necesidad de la formación de un nuevo profesional de la docencia proactivo y transformador para trascender las aulas comunes combinando lo virtual con lo presencial. Descriptores: formación docente, procesos b-learning, competencias tecnológicas-educativas.

INTRODUCCIÓN

La Educación es un proceso que prepara al hombre y a la mujer para la construcción de un país con base importante en la sociedad, con ello se ofrecen entonces respuestas asertivas para un contexto en particular dentro de un mundo cambiante. En vista de los cambios dinámicos en las diversas áreas del conocimiento y sobre todo en la tecnológica, se introducen novedosos recursos tecnológicos formativos para ayudar en la labor docente para la atención integral de sus estudiantes.

En este sentido Bartolomé (2004), indica que los procesos B-elearning se






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presentan como un nuevo modo de aprender significativa e interactivamente que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial, cuya idea clave es la selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa. Así la presente investigación se fundamenta en la necesidad de lograr la formación al profesorado del Programa Educación Especial de la UPEL – IPB para la vinculación de los procesos b-learning en el contexto áulico. La metodología de dicha investigación se enmarca dentro de la modalidad de Proyecto Especial y apoyada en un estudio de campo de tipo descriptivo, la cual presenta los resultados de la fase I del diagnóstico y que aún se encuentra en desarrollo en su fase II de diseño y III de validación.

ACERCAMIENTO A LA REALIDAD

Polanco (2011), expone que la educación universitaria tradicional no está

dando respuesta a las demandas actuales de formación por lo que la educación presencial aun trata al estudiante como un mero espectador, en la que el acto didáctico se convierte en una mera ilusión; de allí la urgencia de reformarla y consolidar un nuevo compromiso educativo, que propicie la formación de un individuo con mejores capacidades humanas, intelectuales y sociales, con interés en la experimentación, creatividad, autonomía en las decisiones, responsabilidad y cooperación en el trabajo que realiza. En este sentido, Salinas (2007) señala que para adaptarse y transformar esta realidad de la sociedad actual, las instituciones educativas deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración y de enseñanza virtual que incluya las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación educativa; es así como Barriga (2009) indica que las nuevas exigencias a la profesión docente demandan que sean precisamente los profesores los responsables de la alfabetización tecnológica de sus estudiantes y del dominio de una diversidad de competencias requeridas en el contexto de las demandas de la sociedad del conocimiento y para ello deben formarse primeramente.

En tal sentido, los profesores del programa de Educación Especial han manifestado curiosidad e inquietud por alfabetizarse tecnológicamente por lo que en las reuniones del profesorado han manifestado que desconocen el uso de las Tecnologías de la Información y los procesos b-learning, así como su importancia que estas tienen como herramienta didáctica en la práctica académica. En virtud a ello Cervera (2009) expresa que siguiendo las los espacios educativos y de formación en procesos b-learning vendrán definidos por formar a un número suficiente de profesores para permitirles utilizar los recursos multimedia en su contexto áulico.

Así dicho autor referenciado explica que éste tipo de enseñanza abierta y a distancia apunta a la introducción de nuevas formas más flexibles de aprendizaje, fundamentadas en la transferencia al ámbito educativo de las potencialidades del



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desarrollo de las tecnologías digitales. Bajo esta premisa se busca cristalizar en el desarrollo de formación multimedia de calidad que permitan a los docentes involucrados en dicho proceso no sólo liderar el desarrollo de la comunidad del conocimiento sino también hacerla accesible a todo el conjunto de sus estudiantes.

De allí que la formación al profesorado del Programa Educación Especial para la vinculación de los procesos b-learning en sus contextos áulicos busque cubrir la necesidad de formarse para utilizar el espacio telemático como área de desarrollo de una cultura de enseñanza y aprendizaje basada en la colaboración y el intercambio como elemento clave para la optimización de los recursos educativos y formativos.

SUSTENTACIÓN TEÓRICA: Procesos B-Learning

Santos (2011) expone que el Blended Learning (b-learning) es un proceso

híbrido de enseñanza-aprendizaje en que se incluyen el uso de prácticas presenciales (tradicional) y a distancia (e-learning), donde se busca aprovechar al máximo los recursos de cada una de esas prácticas, combinándolas en un solo tipo de formación que agiliza la labor tanto del formador como del estudiante. El diseño instruccional del programa académico para el que se ha decidido adoptar una modalidad b-Learning y según Tomei (2009) deberá incluir tanto actividades on-line como presenciales, pedagógicamente estructuradas, de modo que se facilite lograr el aprendizaje buscado. Las ventajas que se suelen atribuir a esta modalidad de aprendizaje son la unión de las dos modalidades que combina: Las que se atribuyen al e-learning: la reducción de costos, acarreados habitualmente por el desplazamiento, alojamiento, entre otras; La eliminación de barreras espaciales y la flexibilidad temporal, ya que para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que todos los participantes coincidan en un mismo lugar y tiempo; Las de la formación presencial: interacción física, lo cual tiene una incidencia notable en la motivación de los participantes, facilita el establecimiento de vínculos, y ofrece la posibilidad de realizar actividades algo más complicadas de realizar de manera puramente virtual.

Para la creación de un ambiente B-learning Camacho (2010) indica como primer elemento generar una actividad cuyo enfoque sea dedicado a una sola unidad académica, de manera que pueda tomar sus contenidos y distribuirlos entre la clase presencial y las actividades n un aula virtual. Deben guardar una relación directa, para que sea expuesto por el tutor de manera secuencial y alternada entre la presencialidad y la virtualidad. Por ejemplo, el tutor puede exponer su cátedra en una clase presencial y los estudiantes deberán reforzar este tema a través de investigación a seguir en Internet y discutir con sus compañeros por medio de un foro en línea en un aula virtual, de manera tal que esta interacción les permita generar conocimiento. Luego podrán generar un



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documento y entregarlo presencialmente al tutor, el cual les presentará su realimentación a través del aula presencial. Hay pues una secuencia de actividades y de procesos, una secuencia alternada entre los dos procesos, de tal manera que se pueda convivir cátedra e interacción.

Competencias y elementos esenciales en la formación del profesorado

para la vinculación de los procesos blearning

Para Camacho (ob.cit) el docente debe tener competencias que lo habiliten para generar una ayuda pedagógica que potencie la permanencia del estudiante en el curso presencial- virtual evitando los riesgos de deserción, para así aumentar su satisfacción, potenciar los logros académicos. De esta manera se pueden caracterizar algunas competencias esenciales del docente B-elearning: - Pasar de ser un experto en contenidos a un mediador del aprendizaje, a partir de diseños de experiencias que le ofrezcan al estudiante una estructura inicial para el inicio de la interacción.-Poseer mínimas habilidades técnicas no solo para intervenir en el sistema, sino para resolver las limitaciones que se le vayan presentando al estudiante para interaccionar en el mismo. - Presentar los contenidos de los materiales de manera tal que favorezca al máximo el aprendizaje cuando su uso sea individual y solitario, a través de diseños específicos, de una organización lógica de los contenidos y de inserciones de bibliografía, resúmenes, mapas conceptuales, definiciones, esquemas, referencias a páginas Web y actividades. - Potenciar el feedback informativo mediante el envío de mensajes por campus virtual a partir de comentarios planteados por los estudiantes, tales como reflexiones que surjan de la revisión de trabajos, aclaración de posibles dudas y orientando antes del encuentro con dificultades. - Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes desde materiales en diferentes formatos hasta enlaces a páginas web, a fin de que puedan responder a las demandas que se realicen, activando procesos cognitivos de aprendizajes adecuados.

METODOLOGÍA

La presente investigación, está enmarcada dentro de la modalidad de Proyecto Especial y apoyada en un estudio de campo de tipo descriptivo, esta modalidad es definida según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006), como trabajos que lleven a creaciones tangibles de soluciones a problemas demostrados y que respondan a una necesidad. Dicha investigación en desarrollo contempla la fase I diagnóstica, ya cumplida, en esta etapa se llevó a cabo a través de una investigación de campo de tipo descriptiva; y en la misma se obtuvo la información necesaria para detectar la necesidad de diseñar un programa de formación para lograr la capacitación de los docentes del Programa Educación Especial de la UPEL-IPB en la vinculación de Los procesos B-learning



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como herramienta didáctica y contribuir a mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje en el contexto áulico.

La información fue recopilada mediante la técnica de la encuesta, con la utilización del instrumento el Cuestionario, dirigido a veinte (20) docentes, considerados éstos como la población y muestra de este estudio; quienes laboran en el Programa respectivo. Este cuestionario se elaboró tipo escala de Estimación, compuesto por treinta y dos preguntas, estructuradas en dos partes: La primera parte: Consto veinticinco (25) preguntas categorizadas, para recabar información acerca de la necesidad de diseñar el programa de formación, utilizando la escala con cuatro opciones de respuestas: completamente de acuerdo (4), de acuerdo (3), en desacuerdo (2), totalmente en desacuerdo (1). La segunda parte: Constó de siete (7) preguntas abiertas conducidas por medio de selección simple, con cuatro alternativas de respuesta para recabar información acerca de la formación académica y la necesidad de formación en los procesos B-elearning. Así, las respuestas obtenidas fueron tabuladas reflejando entonces que existe la necesidad de realizar el programa de formación. Igualmente, dicho estudio contempla una fase II denominado Diseño de la Propuesta la cual está en desarrollo y una fase III denominada Validación, a través de la cual se evaluará la propuesta mediante el juicio de expertos en la temática.

CONCLUSIONES DEL ESTUDIO DIAGNÓSTICO

De acuerdo al diagnóstico realizado, se puede concluir: la mayoría del personal docente del Programa Educación Especial UPEL-IPB, manifestó estar de acuerdo en que existe la necesidad de diseñar un programa de formación parar la vinculación de Los procesos B-learning en el contexto áulico. Del mismo modo, el personal objeto de estudio ubica la realización del programa de formación en el lugar de mucha Importancia, lo cual demuestra una disposición favorable por parte de éstos en recibir un taller teórico-práctico para su posterior utilización en el proceso enseñanza y aprendizaje.

Igualmente, se visualiza que el personal entrevistado está de acuerdo que con la existencia de programa de formación se podrá crear materiales instruccionales interactivos, hipertextuales, flexibles y centrados en el estudiante. Así también, expresaron que con ello se busca aprovechar las nuevas tecnologías de información y comunicación al servicio del aprendizaje para la formación de un nuevo profesional de la docencia proactivo y transformador para trascender las aulas comunes combinando lo virtual con lo presencial y la apropiación del conocimiento en igualdad de condiciones. Delo anterior, se evidencia el interés de parte del personal entrevistado en cuanto al programa propuesto, lo que permitirá que la dinámica del aula sea más activa y donde se pueda visualizar un clima de fortalecimiento de los aspectos del Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir Juntos, en los educandos que se atienden.



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REFERENCIAS

Barriga, O. (2009). La red como medio de enseñanza y aprendizaje en la educación superior. México

Bartolomé, A (2009). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, pp. 7-20.

Camacho, P (.2010). Metodología PACIE. Disponible en http://vgcorp.net/pedro/?page_id=20.

Cervera, M. (2009). El Nuevo Rol del Pofesor en Entornos Tecnológicos.Venezuela: Acción Pedagógica.

Kaye, A. (2009). Technologies for Educational Interaction and Colaboration Institute of Educational Technology. United Kingdom: Open University.

Polanco, L (2011). Combinar lo Presencial y lo Virtual sin perder lo Esencial. Venezuela: FATLA.

Santos, J. (2011). Blended Learning. México: Omicron FATLA Salinas, G. (2007). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

Colombia. Tomei, A. (2009). Challenges of Teaching with Technology Across the Curriculum:

issues and Solutions. London: Information Science Puyblishin UPEL (2006) Lineamientos que orientan el proceso de transformación y

modernización del currículo para la formación docente de pregrado en la UPEL. Vicerrectorado de Docencia. Caracas.

UPEL (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.

http://vgcorp.net/pedro/?page_id=20



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REDES SOCIALES EN INTERNET COMO RECURSO EDUCATIVO EN LAS CIENCIAS NATURALES

Área Temática: Redes Sociales y Pedagogía

Autores: Alexis Rafael Rodríguez Medina*

Dedsy Francisca Villegas García** Andreina Auxiliadora Díaz Alvarado***


[email protected]* [email protected]** [email protected]***

RESUMEN

Las Tecnologías de la Información y Comunicación, empleadas en el ámbito educativo cada día se hacen más evidentes, esto porque facilitan la interconexión entre un elevado número de personas e instituciones a nivel mundial eliminando así barreras espaciales. La presente ponencia se desarrolla mediante una investigación documental, la cual es producto de la revisión y análisis de diversas referencias, cuyo propósito es establecer la importancia de las redes sociales en internet, como recurso educativo en las ciencias naturales. Se encontró, que las redes sociales forman parte de un conjunto de tecnologías de aprovechamiento educacional en el aprendizaje de las ciencias naturales, que permiten la interacción social, producción de ideas en masas, transferencia de información y comunicación afectiva, lo que se hace posible mediante formatos de textos, voz e imágenes de naturaleza netamente académica. Descriptores: redes sociales, recurso educativo, ciencias naturales, internet.

INTENCIONALIDAD

Describir la importancia de las redes sociales en internet como recurso

educativo en las ciencias naturales.

APROXIMACIÓN TEÓRICA DE LAS REDES SOCIALES COMO RECURSO EDUCATIVO

El origen de las redes sociales se remonta, al año 1995, cuando Randy Conrads crea el sitio web classmates.com, con el mismo pretendía que los usuarios pudiesen rescatar y mantener el contacto con compañeros de estudios

mailto:[email protected]*





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en diferentes niveles. El ejemplo histórico descrito, permitirá comprender el fenómeno en crecimiento de las redes sociales en internet y su revolución en la forma de comunicarse o interactuar. En la actualidad, no existe un estereotipo de los usuarios que desean participar en las diferentes redes sociales que ofrece la internet y el acceso libre a ellas, esto dependerá de los sistemas de registro que ofrezcan y de la gama de herramientas para usos diversos. El área educativa es un caso particular porque brindan un aprovechamiento de intercambio de conocimiento y no existe un rango de edad establecido para el uso de las redes sociales. Esta forma de interacción social puede ser definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos distintos y complejos. Entre sus características generales, se presenta como un sistema abierto en construcción permanente que envuelve a los usuarios mediante intereses similares o las mismas necesidades de comunicación o aprendizaje evidenciándose la transmisión de información para los que conforman el grupo de beneficiarios. Existen diferentes sustentos teóricos para definir las redes sociales en internet, las cuales pueden relacionarse con el ámbito educativo. Santamaría González (2008) las define como “una de las estructuras sociales más potentes e innovadoras para el trabajo en red, que pueden convertirse en comunidades de aprendizaje o en redes de conocimiento.”(p.2), esta definición permite establecer una red social como una organización donde los individuos se encuentran relacionados entre si; estos vínculos pueden ser de distintos tipos, que involucra, intercambios educativos, financieros, amistosos, interculturales, deportivos, entre otros.

Por su parte, Aruguete (2004) establece: Las redes son formas de interacción social, definida por un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente, que involucra un conjunto de personas que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos. (p. 1) En este sentido, las redes sociales se pueden relacionar con el ámbito

educativo porque expanden los recursos del aula, lo que permite el acceso a materiales de estudio y consultas, convirtiéndose en un espacio de diversión dinámica, donde los usuarios pueden ser consumidores de información o productores de conocimiento.

TIPOS DE REDES SOCIALES Para comprender la nueva realidad social se debe conocer en profundidad

los diferentes tipos de redes sociales digitales que operan en internet, a continuación se presenta la clasificación realizada por Burgueño (2009):



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Por su público, objetivo y temática

Redes Sociales Horizontales: Dirigidas a todo tipo de usuario y sin una temática definida. Se basan en una estructura de celdas que permiten la entrada y participación libre y genérica sin un fin definido, distinto del de generar masa. Los ejemplos más representativos del sector social en redes son Facebook, Orkut, Identi.ca, Twitter.

Redes sociales Verticales: Están concebidas sobre la base de un eje temático agregador. Su objetivo es el de congregar en torno a una temática definida a un colectivo concreto. En función de su especialización, pueden clasificarse a su vez en: (a) Redes sociales verticales profesionales (dirigidas a generar relaciones profesionales entre los usuarios que comparten gustos similares: Viadeo, Xing y Linkedin); (b) Redes sociales verticales de ocio (su objetivo es congregar a colectivos que desarrollan actividades de ocio, deporte, usuarios de video juegos, fans, utilizadas por los usuarios como parte de entretenimiento virtual: Wipley, Minube, Dogster, Last.FMy Moterus); (c) Redes sociales verticales mixtas (ofrecen a usuarios y empresas un entorno específico para desarrollar actividades tanto profesionales como personales en torno a sus perfiles: Yuglo, Unience, PideCita, 11870).

Por el sujeto principal de la relación

Redes sociales Humanas: Centran su atención en fomentar las relaciones

entre personas al unir individuos según su perfil social y en función de sus gustos, aficiones, lugares de trabajo, viajes y actividades, ejemplos claros: Koornk, Dopplr, Youare y Tuenti.

Redes sociales de Contenidos: Une perfiles a través de contenido publicado, los objetos que posee el usuario o los archivos que se encuentran en su ordenador ejemplos de este tipo de redes sociales son las siguientes : Scribd, Flickr, Bebo,Friendster, Dipity, StumbleUpon y FileRide.

Redes sociales de Objetos: Su objeto es unir marcas, automóviles y lugares. Entre estas redes sociales destacan las de difuntos, siendo éstos los sujetos principales de la red. El ejemplo más llamativo es Respectance.

Por su localización geográfica

Redes sociales Sedentarias: Este tipo de red social cambia en función de

las relaciones entre personas, los contenidos compartidos o los eventos creados: Blogger, Plaxo, Bitacoras.com, Plurk.

Redes sociales Nómadas: Se componen y recomponen a tenor de los sujetos que se hallen geográficamente cerca del lugar en el que se encuentra el

https://www.facebook.com/

http://www.orkut.com/

http://identi.ca/

http://twitter.com/Pablofb

http://www.viadeo.com/

https://www.xing.com/

http://www.wipley.com/

http://www.minube.com/

http://www.dogster.com/

http://www.lastfm.es/

http://www.moterus.es/

http://www.yuglo.com/

https://www.unience.com/

http://pidecita.com/Abanlex.php

http://11870.com/pro/abanlex-abogados

http://www.koornk.com/user/pablofb/

http://www.dopplr.com/traveller/pablofb

http://youare.com/pablofb

http://www.tuenti.com/

http://www.scribd.com/people/view/1612097-pablofb

http://www.flickr.com/photos/pablofb/

http://www.bebo.com/PabloF532

http://profiles.friendster.com/pablofb

http://www.dipity.com/pablofb

http://pablofb.stumbleupon.com/

http://www.fileride.com/

http://www.respectance.com/

http://www.blogger.com/

http://www.plaxo.com/

http://bitacoras.com/

http://www.plurk.com/



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usuario, los lugares que haya visitado o aquellos a los que tenga previsto acudir: Foursquare, Gowalla, Latitude, Fire Eagle.

Por su plataforma

Red Social MMORPG y Metaversos: Normalmente construidos sobre una

base técnica Cliente-Servidor (WOW, SecondLife, Lineage), o sin ella (Gladiatus, Travian, Habbo).

Red Social Web: Su plataforma de desarrollo está basada en una estructura típica de web; son muy fácil de ingresar a estas y algunos ejemplos representativos son: MySpace, Friendfeed y Hi5. REDES SOCIALES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

En el caso de las ciencias naturales, con la utilización de las redes sociales,

se pueden abordar los diferentes recursos para aprender, donde los actores involucrados puedan acceder a un mundo de información actualizada, relacionar ideas entre diferentes proceso vitales además de generar espacios de discusión para la solución de problemas o simplemente despertar el interés de una población determinada mediante las diferentes herramientas creativas y tecnología que ofrecen las redes sociales.

De acuerdo a lo planteado, Fernández (2008) afirma que una red social “permite relacionar a los miembros de una red social, convirtiéndose en auténticas plataformas de comunicación” (p.4), es decir, también se usa como medio para la interacción entre diferentes escenarios como chats, foros, juegos en línea, blogs, entre otros.

Las redes sociales como recurso educativo para las ciencias naturales tienen el innegable valor de acercar el aprendizaje informal y formal. Permiten al usuario opinar por sí mismo, promover relaciones con otros individuos, así como atender a las exigencias propias de su educación. Por tal motivo, se entiende que la red social basa su éxito en la capacidad de transmitir lo personal ante otros sujetos, pero también enseñar a conocer sus límites y el respeto al colectivo de profesores y compañeros que interactúan en este espacio tecnológico. La red social es un medio excelente para aprender las ciencias naturales, se pueden resolver dudas, comunicarse con compañeros y expertos en las áreas Biología, Física y Química en diversos centros educativos. En este sentido, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Barquisimeto (UPEL-IPB) (2012) establece para el logro del perfil de los estudiantes de las especialidades biología, física y química, el considerar la ciencia y la tecnología en las actividades de la comunidad escolar con miras a mejorar la calidad de vida en la sociedad.

http://es.foursquare.com/

http://gowalla.com/

http://www.google.com/latitude/intro.html

http://fireeagle.yahoo.net/

http://www.worldofwarcraft.com/

http://secondlife.com/

http://www.lineage2.com/

http://gladiatus.es/

http://www.travian.com/

http://www.habbo.es/

http://www.myspace.com/

https://friendfeed.com/

http://www.hi5.com/



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Para Espuny Vidal, González Martínez, Lleixa Fortuño y Gisbert Cervera (2011) “es innegable el impacto que internet… está teniendo… en el desarrollo de redes sociales en diferentes contextos; y, por tanto, educadores e instituciones educativas, desde diferentes ámbitos y etapas formativas, no podemos obviarlas”.

En este sentido, Imbernón, Silva y Guzmán (2011) destacan las ventajas que las redes sociales presentan en la educación:

Las redes permiten y favorecen publicar y compartir información, el autoaprendizaje; el trabajo en equipo; la comunicación, tanto entre alumnos como entre alumno-profesor; la retroalimentación; el acceso a otras fuentes de información que apoyan e incluso facilitan el aprendizaje constructivista y el aprendizaje colaborativo; y el contacto con expertos. En conjunto, todas estas aplicaciones y recursos hacen que el aprendizaje sea más interactivo y significativo y sobre todo que se desarrolle en un ambiente más dinámico. (p. 181)

Las redes sociales pueden generar grandes ventajas al ser utilizadas adecuadamente y por ser una herramienta de fácil acceso su uso se ve incrementado en la sociedad. Es un entorno que abre sus puertas a diversas posibilidades, convirtiéndose en un proceso de comunicación y transmisión de interés a la comunidad científica porque son consideradas como indispensables para facilitar las relaciones e intercambio de ideologías o experiencias científicas. Es aquí cuando las distancias no son obstáculos para compartir el conocimiento científico, permitiendo una interacción entre personas de distintos países, incluso continentes, en sólo unos segundos convirtiéndose en un medio universal a través de las redes sociales. De manera similar, Santamaría González (2008) afirma que las redes sociales proporcionan la base para pensar en una formidable herramienta para la educación inclusiva. Pueden servir en las organizaciones educativas como herramienta para reducir brechas de conocimiento y tecnológicas.

REFLEXIONES

A nivel general, una red social es una estructura tecnológica formada por

individuos u organizaciones con un fin común, estos están vinculados por uno o más tipos de interdependencia, tales como valores, ideas, educación, amistades, parentesco, conflicto, comercio, enlaces web, entre otras.

Las redes sociales como recurso educativo en las ciencias naturales representan una extraordinaria herramienta de comunicación, ya que permite establecer contactos entre diversas personas o instituciones con fines educativos y científicos. Se utilizan para entablar diálogo, debatir sobre temas variados, apoyar causas de diferentes tipos, organizar encuentros institucionales o por especialidades, permite promover congresos, jornadas, talleres, conferencias, entre otras; es decir, presenta un sin números de ventajas educativas, que pueden



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enriquecen el pensamiento científico humanístico. De igual manera, la utilización de las redes sociales en los centros educativos permite la incorporación de las TIC en los programas de estudio, así como al logro del perfil de sus egresados, como es el caso de la UPEL-IPB para las especialidades biología, química y física, al considerar la ciencia y la tecnología en las actividades de la comunidad educativa.

En este sentido, los actores sociales dentro del ámbito educativo no pueden permanecer ajenos ante fenómenos tecnológicos como las redes sociales, porque está cambiando la manera de comunicarse, de aprender y enseñar. Sin lugar a dudas el potencial comunicador de las redes sociales está todavía por descubrir y debe ser estudiado más en profundidad.

REFERENCIAS

Aruguete G. (2004). Redes sociales. Una propuesta organizacional alternativa

[Documento en línea]. Disponible: http://www. gestionsocial. org/archivos/00000303/Aruguete,_Gustavo.pdf [Consulta: 2011, Enero 12]

Burgueño, P. (2009). Clasificación de redes sociales [Documento en línea]. Disponible: http://www.pabloburgueno.com/2009/03/clasificacion-de-redes-sociales/ [Consulta: 2012, Febrero 15]

Espuny Vidal, C., González Martínez, J., Lleixa Fortuño, M. y Gisbert Cervera, M. (2011). Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en los alumnos universitarios. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC [Revista en línea], 8 (1). Disponible: http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-espuny-gonzalez-lleixa-gisbert/v8n1-espuny-gonzalez-lleixa-gisbert [Consulta: 2012, Febrero 20]

Fernández, S. (2008). Redes sociales. Fenómeno pasajero o reflejo del nuevo internauta [Documento en línea]. Disponible:http://sociedad informacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuadern.asp@idarticulo%3D11&rev%3D76.htm.[Consulta: 2011, Marzo 12]

Imbernón, F.; Silva, P. y Guzmán, C. (2011). Competencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje virtual y semipresencial. Co-municar, 36.

Santamaría González, F. (2008). Posibilidades pedagógicas. Redes sociales y comunidades educativas. TELOS: Cuadernos de comunicación e innovación [Revista en línea], 76. Disponible: http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo%3D7&rev%3D76.htm [Consulta: 2012, Marzo 10]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Barquisimeto: (2012). [Página Web en Línea]. Disponible: http://www.ipb.upel.edu.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Itemid=87 [Consulta: 2012, Febrero 18]



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ENTORNOS VIRTUALES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. Experiencia MathClub Virtual.


Autora: Beatriz Rodríguez Pautt

Institución educativa No 2 Universidad de la Guajira [email protected]

RESUMEN

La presente ponencia pretende mostrar la necesidad y la importancia de

incorporar los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas con base en la experiencia vivida a lo largo de 2 años con la red social de MathClub Virtual: http://mathclubvirtual.ning.com/. En este proyecto se integra el uso de foros, videos, chats, clases y talleres virtuales, para estimular el pensamiento lógico matemático y mejorar los aprendizajes alcanzados por estudiantes de diferentes regiones del país y del mundo. Se mostrará como los EVA promueven el aprendizaje colaborativo y autónomo, aún entre individuos que no se conocen pero comparten un interés común: el deseo de aprender matemáticas. Descriptores: Entornos virtuales, aprendizaje, redes sociales, matemáticas

INTENCIONALIDAD

Dar respuesta, desde la práctica más que desde la teoría, a dos interrogantes:

a) ¿Por qué debemos utilizar los EVA para enseñar matemáticas? b) ¿Qué recursos podemos utilizar?

El recorrido inicia con la incorporación de videos en las clases de

cálculo multivariado a través de la red social de YouTube, hasta llegar a la creación y desarrollo de la red social MathClub Virtual, en la que se programan encuentros virtuales de varios tipos, entre los que se destacan los talleres virtuales de preparación para las pruebas de estado SABER 11 y las clases de Cálculo Multivariado ofrecidas por la docente creadora de la red, conocida en el mundo virtual como Bechy, y el profesor John Jairo Escobar de la CUN regional Tolima.

http://mathclubvirtual.ning.com/


http://mathclubvirtual.ning.com/



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ENTORNOS VIRTUALES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Uno de los grandes en el tema del uso de videos con fines

educativos, y especialmente en el área de matemáticas, es Salman Khan, creador de la Khan Academy. El año anterior, en su conferencia en TED 2011, habló sobre el poder de los ejercicios interactivos y además invitó a los profesores a considerar invertir el tradicional método en el salón de clases: Asignar a los estudiantes video-clases para ver en su hogar, y hacer "los deberes", en Colombia les llamamos tareas, en el salón con el profesor listo para ayudarles.

Hace un par de años surgió la necesidad de abrir un canal en YouTube, http://www.youtube.com/user/BECHY2012. Ha resultado una manera muy práctica y eficaz para enseñar matemáticas. Por alguna razón los profesores de matemáticas se han encargado de convencer a los estudiantes de que es una asignatura pesada y asequible solo para una minoría afortunada que puede aprenderla. Con estos videos se busca desmitificar las matemáticas, haciendo una explicación sencilla de cada ejercicio, para que cada estudiante que los observe lo entienda, y sienta que él o ella es capaz de aprender matemáticas. Y de alguna forma se ha logrado a juzgar por los comentarios que dejan los usuarios en los videos.

El profesor Jose Jaime Mas de España, quien también sube videos para secundaria y bachillerato en su canal Videos de Matemáticas, ha manifestado lo importante que ha sido para él elaborar los videos, y resulta muy significativo el hecho de que sus estudiantes han mejorado el rendimiento académico porque los padres ven los videos con ellos y los ayudan en el estudio de las temáticas trabajadas en clase y las actividades extra clase que él les asigna.

¿Cómo surgió la idea de elaborar videos con explicación de ejercicios de matemáticas? En la Universidad de la Guajira, hubo un semestre en el que un par de estudiantes de Cálculo Multivariado estaban a punto de cancelar la matrícula ya que por razones de su horario en el trabajo no podían asistir a la totalidad de las clases. Se les ofreció entonces, la opción de subirles videos con los ejercicios trabajados en la clase para que los pudieran ver y estudiar en casa. Se les aseguró que sería casi como estar en clase, y se les animó a que probaran a ver cómo les iba. Aunque al principio se mostraron bastante escépticas, después estaban fascinadas porque podían ver la explicación varias veces. La parte algorítmica se les facilitó mucho a esas estudiantes, los que asistían a la clase recibían la explicación una sola vez, ellas en cambio, cada vez que querían. Los demás estudiantes empezaron a interesarse también por los videos así que surgió una nueva idea: había que crear un lugar donde se pudieran tener los videos

http://www.youtube.com/user/BECHY2012

http://www.youtube.com/user/josejaimemas



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organizados por temas, en el que les resultara fácil encontrar los ejercicios que buscaban.

Se seleccionó google sites, por su fácil manejo, pero bien pudo ser un blog (wordpress, blogger, etc). En el sitio https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/ de Cálculo Multivariado, se colocan imágenes con el enunciado de los ejercicios y el enlace al video. El objetivo es que no tengan que abrir de uno en uno los videos para dar con el que buscan, sino que inmediatamente sepan que ejercicio contiene.

También se comparten recursos seleccionados sobre la temática y enlaces, por ejemplo a Wolfran Alpha, una excelente aplicación para realizar infinidad de ejercicios de matemáticas, con gráficas incluídas.

Este espacio ha sido de mucha utilidad para los estudiantes ya que pueden ver nuevamente las explicaciones con más detenimiento, en cualquier lugar y hora, muchos los descargan en sus móviles para aprovechar los ratos libres en el trabajo.

Es bastante frecuentado por estudiantes y docentes de otras naciones, y algunos dejan sus comentarios que pueden observarse aquí: https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/comentarios.

Otro entorno virtual muy importante para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas son las clases virtuales. Existen diversas plataformas que se pueden utilizar, la mayoría son de pago, pero algunas tienen parte gratuita. Una de las más recomendables es WIZIQ, permite programar clases de manera gratuita desde 30 minutos hasta 2 horas de duración y pueden asistir hasta 999 personas. Tiene la ventaja de que todas las clases públicas quedan grabadas y los estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ tiene una pizarra en la que se puede realizar la clase, insertar imágenes, videos, .pdf, .ppt, .doc, etc. y además permite utilizar un fondo milimetrado para hacer gráficas, insertar cuerpos geométricos como cubos, esferas, conos, y figuras geométricas como cuadrados, rectángulos, triángulos, polígonos y circunferencias. Tiene chat para la participación de los estudiantes y opción de micrófono y videocam.

WizIQ ha sido especialmente útil en ocasiones en las que por estar fuera de la ciudad, no se podría desarrollar la clase y sin embargo con esta plataforma ha sido posible. El coordinador de la Institución reúne a los estudiantes en la sala de audiovisuales, y allí les proyectan la clase, algunos llevan sus portátiles e ingresan con sus usuarios. Es una experiencia muy motivante para ellos y hasta los más silenciosos del salón desean participar, se quiera aceptar o no, es su mundo, su ambiente. Ha ocurrido que un estudiante se encuentra incapacitado y asiste a la clase desde la comodidad de su casa.

https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/

http://www.wolframalpha.com/examples/Math.html

https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/comentarios

http://www.wiziq.com/



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Otro uso que se le ha dado a WizIQ es para reforzar temas de cálculo multivariado con alumnos de tercer semestre de la Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de la Universidad CUN de Ibagué y estudiantes de diferentes países de que pertenecen a MathClub Virtual.

También se ha utilizado para dar charlas a docentes, por ejemplo de la Ude@ (Universidad de Antioquia modalidad a distancia), la convocatoria la hizo un estudiante de dicha universidad que pertenece a MathClub Virtual, su objetivo era persuadir a sus maestros para que utilizaran también la estrategia de las clases virtuales en el programa de Ingeniería a distancia. También se realizó una conferencia para docentes de la CUN, esta vez convocados por el profesor John Jairo Escobar, quien es miembro de MathClub Virtual y realiza clases virtuales de Cálculo Multivariado, Integral y Diferencial para sus estudiantes, y demás miembros de la red.

Es bastante significativo para los chicos poder asistir con su docente a clases con otro profesor. Entre otras ventajas, está la participación en el chat, muy fluída e interactiva. La participación en la pizarra es limitada porque escribir con el mouse no es fácil, los profesores utilizan una tableta digitalizadora que trae un lápiz digital muy recomendable para todos los docentes de matemáticas interesados en ofrecer clases virtuales y subir videos, y que además son muy económicas, entre los 40 y los 50 dólares.

Ahora se hablará de las redes sociales, desde la experiencia vivida con Mathclub Virtual, un red en ning creada hace dos años. MathClub inició en el 2008 de manera presencial, por iniciativa de una niña llamada Yijahn Piñeres que estaba en séptimo grado y deseaba que en la insitución hubiera un club de matemáticas, a este club se vincularon estudiantes de 6º a 11º.

El club fue creciendo y estudiantes de otras instituciones mostraron interés por vincularse también, por cuestiones de espacio era muy difícil complacerlos, esto motivó a abrir la red en Ning. Se seleccionó Ning por su interfaz amigable, por encontrarse completamente en español y además en ese momento era gratuita. Se visitaron las instituciones oficiales más grandes del municipio (Maicao), para hacer las invitaciones, poco a poco se fueron uniendo y se iniciaron los Encuentros Virtuales, lo que se trabaja en estas sesiones virtuales es en gran parte lo mismo que en las sesiones presenciales: juegos y preguntas de ingenio y problemas de matemáticas tomados de pruebas internacionales como PISA y TIMSS.

Se tiene entonces aquí una de las respuestas a por qué debemos incorporar los entornos virtuales de aprendizaje, se pasa de lo institucional a lo interinstitucional, y al estar el proyecto en la web se empiezan a unir personas de otras ciudades y países, así que también se da el salto de lo local a lo internacional. Por supuesto esto trae implícito un valor agregado, el intercambio cultural. Y es que resulta muy emocionante reunir en una misma



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clase estudiantes y docentes de diferentes países y edades, verlos participar en la pizarra y en el chat, disfrutar y aprender juntos, es algo que solo en la virtualidad se puede lograr.

En estos encuentros virtuales hay casos maravillosos como el de Gloria Flórez de Medellín, Colombia que tiene 70 años y asiste para evitar el Alzheimer, o Miguel de Uruguay, un abuelo que quiso y no pudo ser ingeniero y hoy disfruta mostrando sus habilidades matemáticas en los encuentros virtuales y en los foros de ingenio.

Las clases virtuales en Wiziq tienen la ventaja de la comunicación sincrónica, y además como se mencionó quedan grabadas. En MathClub Virtual también hay foros de preguntas de ingenio, para que puedan participar en el momento que deseen. Se tienen anécdotas significativas, como por ejemplo, en esta Semana Santa exalumnos de la institución que ya ingresaron a la universidad, aprovecharon las vacaciones para entrar a MathClub y resolver preguntas de ingenio, es cuando se confirma que no es cierto que a los alumnos solo los mueve la calificación, o que las matemáticas sean aburridas para ellos, lo que hay es que encontrar actividades que les resulten significativas y cuando están mediadas por los recursos tecnológicos lo son aún más.

Por solicitud de los miembros de Mathclub Virtual que cursaban Undécimo Grado, en el 2011 se realizaron Talleres Pre-Icfes Virtuales (preparación para las Pruebas de Estado SABER 11), esto motivó que se sumaran estudiantes de otros departamentos del país, principalmente de Arauca (frontera con Venezuela) y Chocó (costa pacífica), dada la importancia de la prueba y una necesidad marcada por presentarse lo mejor preparados posibles, sobre todo en matemáticas que plantea preguntas con situaciones problemas a las que desafortunadamente, la mayoría, no están acostumbrados a resolver en las clases tradicionales. La cantidad de miembros creció en un 80%.

Las grabaciones de los talleres están disponibles en la red de MathClub y son visitados por multitud de estudiantes (y docentes)

http://mathclubvirtual.ning.com/profiles/blogs/pre-saber-11 En los últimos meses del año iniciaron las inscripciones en las

diferentes universidades del país, y una vez más solicitaron ayuda, fue así que se realizaron algunos Preuniversitarios con preguntas tomadas de la Prueba de Matemáticas de la Universidad Nacional. También están publicados los enlaces de las grabaciones de los Preuniversitarios en la red de MathClub Virtual:

http://mathclubvirtual.ning.com/profiles/blogs/preuniversitarios En el 2011, Carle Aguiló del grupo WIRIS ofreció un taller en WizIQ

para los docentes de MathClub Virtual, sobre el uso de su calculadora en el diseño de exámenes on line, aproximadamente el 20% de los miembros de

http://mathclubvirtual.ning.com/forum/topics/preguntas-de-ingenio-2

http://mathclubvirtual.ning.com/profiles/blogs/pre-saber-11

http://mathclubvirtual.ning.com/profiles/blogs/preuniversitarios



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esta red son docentes. Algunos no son docentes de matemáticas, pero se unen para explorar el uso de las redes sociales con estudiantes. En conversaciones en el chat evidencian cierto temor por lo que pueda ocurrir en ellas, sin embargo, como se les ha exlplicado, en MathClub Virtual nunca se ha tenido que eliminar ningún contenido ni ningún comentario. Hace poco hubo que eliminar 2 miembros por correo spam, esto ya se controló configurando la red para que los nuevos miembros deban esperar aceptación. Pero lo cierto es que las personas se inscriben en una red porque desean o necesitan estar en ella, así que no se expondrán a ser expulsados. En MathClub no tenemos reglamento, aún no se ha visto la necesidad de hacer un llamado de atención, ni siquiera en el chat, en el que siempre se observa ambiente agradable de conversación. También es utilizado brindar asesoría en matemáticas y para ayudar a los que tienen dificultad para ingresar a las clases virtuales, la primera vez a algunos se les complica, sobre todo porque WizIQ está configurada en inglés.

Mathclub Virtual fue presentado en el X Congreso de la RIBIECol realizado en el 2010 en la ciudad de Popayán. De ese congreso resultó escogido con otros 23 proyectos de todo el país para ser presentado en la plataforma Elluminate ante un jurado del MEN que finalmente seleccionó los 12 docentes que representaron a nuestro país en Corea del Sur, para realizar el “ICT Training for Colombian Teachers”.

En este momento MathClub Virtual cuenta con 742 miembros de 20 países. De las naciones que más visitan la red, después de Colombia son: México. Marruecos, España y Venezuela.

REFLEXIONES FINALES

La web 2.0 ofrece una gran cantidad de recursos que, sin ningún costo, se pueden utilizar para reforzar los conceptos, algoritmos y procedimientos que se estudian en las clases presenciales y que con los entornos virtuales quedan disponibles para acceder a ellos en cualquier momento y lugar según la disponibilidad de cada quien.

El aprendizaje en red no es sólo una moda, es el nuevo paradigma de aprendizaje, el que promueve el aprender colaborativamente y de manera autónoma, el que posibilita aprovechar lo pedagógico y lo tecnológico en la acción educativa.

Incorporando los entornos virtuales de aprendizaje ayudamos a construir y afianzar conocimiento a estudiantes que lo necesitan y que buscan en la web ese conocimiento, ¿por qué no brindárselo?



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REFERENCIAS Gómez Flores, Sandra: “El profesor ante las nuevas tecnologías de

información y comunicación, NTIC.” Revista digital de educación y nuevas tecnologías, número 28, año V. 2003.

Ministerio de Educación Nacional. (1999) Serie lineamientos curriculares: Nuevas tecnologías y currículo de matemáticas. Bogotá, Colombia.

Moreno L. (2001) Cognición, Mediación y Tecnología. Avance y Perspectiva, vol. 20.

Rodríguez Illera José Luis. El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la era digital. Homo Sapiens. Rosario, Argentina.



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MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO BASADO EN EXPERIMENTOS DEMOSTRATIVOS EN EL CURSO DE ELECTROMAGNETISMO. UNA

PROPUESTA DE APOYO AL PROFESOR Y AL ESTUDIANTE

Área Temática: Software, plataformas y herramientas multimedia educativas

Autor: Flor Josefina Arnal Bandres Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara

[email protected]

RESUMEN

En los cursos de Electromagnetismo, aunque se presentan experimentos de

corte demostrativo, no es viable replicarlos tantas veces como el estudiante requiere para su maduración, por efecto de espacio, tiempo, disponibilidad del docente, materiales, entre otros. Para el desarrollo del estudio se utilizó como técnica para la recolección de datos la revisión de manuales, textos y páginas electrónicas, así como la experiencia del autor en el área. A partir de allí se construyó un material educativo computarizado que contiene experimentos demostrativos en forma de micro-videos con preguntas asociadas a los mismos, que puede, en primera aproximación, tener dos finalidades la primera asociada al docente para la planificación de las clases y el apoyo a las mismas, y la segunda como opción al estudiante para que pueda, con ayuda de las interrogantes que el mismo material presenta, reflexionar en torno a los fenómenos físicos en estudio. Descriptores: Experimentos demostrativos, Electromagnetismo, Materiales educativos computarizados

PROBLEMÁTICA

En el aprendizaje de la física, básicamente, se cuentan con tres aristas, la

teoría, las actividades experimentales y la resolución de problemas. Es la conjunción de éstas la que de alguna manera u otra dan una visión cuasi general de la Física. En este sentido y en términos de formación profesional, el estudiante de docencia tiene una responsabilidad bien particular, ya que él va a aprender para luego generar escenarios de aprendizaje potencialmente productivos, en consecuencia, es necesario que desarrolle habilidades cognitivas que coadyuven a tener una visión estructurada y global de las ciencias en general y de la física en particular, y que faciliten luego su desarrollo profesional.

Al presentar en el curso experimentos demostrativos, requiere por parte del docente no sólo planificarlos previamente, sino que requiere de tiempo para



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realizar el montaje, confirmar si se cuenta con los equipos, verificar que funcione, que las condiciones estén dadas para llevarlo a cabo (tal como ocurre en electrostática, cuya evidencia queda determinada por las condiciones atmosféricas), probar con qué dispositivo se evidencia mejor el fenómeno, entre otras situaciones, lo que en muchos casos el docente se abstiene de presentar demostraciones experimentales en clase puesto que no todos están dispuestos a invertir tiempo suficiente en la preparación de los mismo. En el Departamento de Física de la UPEL-Maracay, el autor evidenció que cuando se presentan los experimentos demostrativos, bien sea antes, durante o después de haber visto la teoría (lo cual conlleva a diversas finalidades pedagógicas), los estudiantes no hacen un esfuerzo cognitivo para darle explicación al fenómeno expuesto, en el mejor de los casos apuntan a mencionar el contenido, haciendo alusión a ley en estudio, del cual se está trabajando pero sin saber explicarlo de manera integral, muchas veces cuando el docente induce a justificar la respuesta dada, colapsan. En ocasiones el experimento demostrativo queda para la mera observación pasiva.

Asimismo se ha evidenciado que luego de presentar el experimento demostrativo y llegar a las evaluaciones escritas tipo prueba el estudiante no evoca el experimento, y en el lapso entre la presentación del mismo y su evaluación no ha hecho el proceso propio de abstracción y análisis, en la mayoría de los casos inclusive, finaliza el curso y no se ha reflexionado, obviando, que las actividades experimentales constituyen una vía a la construcción del conocimiento y, de esta manera, cuando posteriormente le corresponda colocarse en el rol de guía o de facilitador pueda desarrollar en sus estudiantes, una visión de ciencia más acorde con ella, comentario que se apoya en la idea que un docente difícilmente puede dar algo que no recibió en su fase de formación o al menos este proceso es más complicado.

En este orden, según la experiencia del autor y observaciones en el contexto de los cursos de Electromagnetismo, se ha evidenciado que cuando se preparan actividades demostrativas se presentan una sola vez en clase por motivos de materiales, espacio en el laboratorio, necesidad de equipo, entre otros. Éstos se presentan y se retiran en la misma clase lo que quizás al estudiante no le dé oportunidad de ir a la teoría, reflexionar y volver luego al experimento demostrativo, por lo que el experimento se muestra como una especie de “show”, y quizás no le brinde al estudiante la oportunidad de explorar más sobre el fenómeno físico, y obtener así un conocimiento más elaborado de lo que en clase se discute. Es importante, por tanto, proponer didácticas donde se involucren las instancias experimentales como vehículo que permita al estudiante de docencia en física, la posibilidad de iniciarse en la formación de modelos explicativos en el área de electromagnetismo y en efecto, posteriormente, generar didácticas acordes para el aprendizaje de estos tópicos.



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INTENCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

a) Diseñar un material educativo que promueva el aprendizaje del Electromagnetismo mediante el uso de experimentos demostrativos.

b) Recopilar experimentos demostrativos para el curso de electromagnetismo cónsonos con las particularidades del Departamento de Física de la UPEL-Maracay.

c) Caracterizar las interrogantes de interés para explotar las potencialidades del experimento demostrativo.

MÉTODO

Para llevar a cabo la investigación se llevó a cabo el siguiente procedimiento metodológico, compuesto por al menos cuatro aristas: -La revisión documental en Manuales, revistas, libros textos, páginas web, entre otros que pudieron obtener, conjuntamente con la experiencia del autor, una gama de experimentos demostrativos en el área de electromagnetismo, lo cual en un segundo momento se realizó una selección de los mismos, tomando en cuenta los materiales y equipos para su realización sino también la relevancia que posee el experimento para el curso. -El aporte pedagógico, de manera que contrastando con los planes de clase desarrollados, y con la experiencia del autor, se redacta un conjunto de interrogantes que didácticamente son de interés en el estudio del fenómeno. -La búsqueda, revisión y mantenimiento de equipos, materiales e instrumentos que se encontraban en el laboratorio para realizar los montajes -El diseño de los montajes, la construcción y la filmación de los microvideos, de manera tal que se pudiera evidenciar en los mismos lo que el autor de la investigación pretendía destacar de manera didáctica en los experimentos, de allí radica la importancia de la presencia del docente como filmador de los videos. -El diseño del material educativo computarizado, la organización del mismo y la armadura.

Cabe destacar que aunque aquí se presenta como un proceso lineal y sistemático en realidad es un proceso complejo de manera tal que el investigador podía ir y venir en los pasos antes mencionados.

SOBRE EL MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO DE

ELECTROMAGNETISMO

El material desarrollado lo componen micros-videos que poseen diversas duraciones temporales, de no más de 2 minutos, la idea es que no sea tan tedioso a la hora de indagar sobre el experimento demostrativo presentado y el tiempo implementado por el participante para la reflexión de cada pregunta dependerá de



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las necesidades, inquietudes e intereses. Esto por lo mencionado por Marqués (2000), “Una sucesión de etapas cortas, con objetivos y contenidos bien definidos, hace que la labor sea más agradable” (p. s/p)

Se realizaron aproximadamente unos 60 videos de experimentos demostrativos, cada uno contextualizado con unas interrogantes de interés

A efectos del Material educativo se revisaron las propuestas de Reyes y Pairol (2001), el cual clasifican a las interrogantes en cuatro grupos: las preguntas de fijación, de interpretación o comprensión, de aplicación y de generalización, en este caso según el caso las respuestas irán direccionadas desde una mera descripción a la extrapolación de información. Asimismo, Martínez y Sánchez (2008), clasifican las preguntas igualmente por su nivel de complejidad en seis (6) tipos, memorísticas, de traslación o traducción, de interpretación, de aplicación, de análisis y de capacidad crítica. No obstante para el presente material se tomó en cuenta una clasificación particular sobre las interrogantes propuestas para cada experimento; a saber:

- Nivel I: Identificación, memorización, descripción , observación - Nivel II: explicación, aplicación y análisis - Nivel III: generalización, criticidad, extrapolación Si se observa con detenimiento los niveles se ubican desde lo más simple a lo

más complejo, de manera tal que coadyuven a perfilar lo que el docente quiere en términos de moldear el aprendizaje del aprendiz

A fin de describir el entorno audiovisual se puede conocer algunas características

- Color: verde y azul - Posee una pantalla de inicio - Contiene un menú que lleva al Índice de contenidos y a su vez al índice de

experimentos - Está dividido en zonas:

a) Zona de equipos e instrumentos (caja de herramientas): donde el participante puede tener una breve descripción de los equipos, e instrumentos eléctricos utilizados.

b) Zona de simbología: donde se puede conseguir el esquema eléctrico en términos de símbolos y diagramas

c) Zona de trabajo: Es donde se desarrollan las actividades educativas. Se presentan los micro videos y las preguntas reflexivas acerca del mismo (ver anexo)

A modo de cierre

Si bien es cierto que existen múltiples herramientas educativas, software,

internet, simuladores, materiales educativos computarizados, etc, que contribuyen a mejorar el proceso educativo, habría que preguntarse si estos se adecuan a la



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realidad propia del laboratorio de Física de la UPEL-Maracay y a las características propias del estudiantado del mismo, del docente que administra el curso, el tiempo del semestre, entre otras

Está investigación básicamente se estructura en el diseño del material educativo, aunque se ha aplicado en algunas sesiones de clase, aun no se tiene registros formales de la incidencia del uso del material en los cursos ni para el docente ni para el estudiante. Estos registros pueden servir de apoyo a los docentes en su praxis cotidiana sobre todo a aquellos docentes noveles que se insertan en el Departamento y que se inician en el proceso de involucrarse con su ámbito de trabajo, puesto que exhibe una gran cantidad de opciones a presentar en la didáctica de sus clases. Cabe destacar que como apoyo al docente no sólo es válido el material multimedia sino que el cuadro de interrogantes de las experiencias físicas sirve como manual para experimentos demostrativos en las clases de electromagnetismo.

Una de las cuestiones más importantes a resaltar es que este material computarizado en ningún momento pretende suplir las clases presenciales y de visualización de los experimentos por primera vez, la observación directa, con todos los sentidos puestos en juego constituye una experiencia que no se compara con la proyección de un video. El material multimedia es un apoyo al docente en la planificación del aprendizaje y al estudiante constituye un mecanismo para aprender a su ritmo y con la maduración y motivación que el estudiante posea en ese momento.

Este trabajo en ninguna forma pretende colapsar al estudiante en la presentación de videos educativos y que éste constituya la directriz de las clases, más bien es una herramienta para el aprendizaje guiado. Tampoco es necesario proponerlos todos durante las clases, cada experimento tiene una finalidad y su aporte en el aprendizaje del concepto pero este trabajo es una recopilación de experiencias que se pueden manejar a criterio del docente y del estudiante

Por otro lado es importante dedicar tiempo a los razonamientos de los estudiantes en cuanto a las explicaciones físicas de los fenómenos, puesto que quizás no ven los experimentos de manera global sino que emiten un juicio básico de mismo y ésta es una gran oportunidad para repensar los conceptos físicos, reelaborarlos y madurarlos.

REFERENCIAS

Barraza, A (2006) La Fenomenología como Estrategia Teórico-Metodológica de la Investigación Cualitativa. [Artículo en Línea], Trabajo publicado en http: //www.ilustrados.com, [Consulta: 2007, Abril

Marqués (2000). Diseño y Desarrollo de Multimedia. [Artículo en Línea], Trabajo publicado en http://www.peremarques.net, [Consulta: 2011, Julio]



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Martínez E y Sánchez S (2008) Hacer Preguntas. Revista Educación y Didáctica [Revista en línea], Disponible en: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0052hacerpreguntas.htm [Consulta: 2011, Junio]

Reyes L, y Pairol (2001). Revista Pedagogía. Pueblo y Educación. La Habana

Anexos

Pantallas del diseño del Material Computarizado. En la

parte superior izquierda se muestra la pantalla MENÚ. En

la parte superior derecha se presenta la sección de

materiales y equipos descritos y la descripción de uno de

ellos. En la parte inferior se muestra la parte principal del

material, una pantalla de la zona de trabajo (Titulo,

materiales, video, preguntas de interés)

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0052hacerpreguntas.htm



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APLICACIONES DEL CABRI GEOMETRY EN LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS MATEMÁTICAS Y FÍSICAS

Área temática: Software, plataformas y herramientas multimedia educativas.

Autores: Jairo Luís Beltrán Duque*

Xiomara del Valle Arrieta de Uzcátegui**

María Fernanda Hernández Delgado***

Universidad del Zulia, Centro de Estudios Matemáticos y Físicos, Facultad de

Humanidades y Educación, Facultad de Ingeniería. [email protected]**

[email protected]**

[email protected]***

RESUMEN El uso de las TIC en educación está generando nuevas y distintas formas de aprender, en un mundo globalizado donde impone la sociedad del conocimiento. El objetivo de la presente investigación es evaluar las potencialidades de uso del Cabri Geometry como herramienta innovadora para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, caso: Geometría y Física. La metodología es descriptiva-explicativa, con diseño de campo. Los resultados evidenciaron que la aplicación del software permitió la comprensión de conceptos geométricos, su aplicación en la geometría analítica y el álgebra vectorial, lo cual facilitó el estudio de las magnitudes vectoriales de la física. Por otro lado, su uso en la óptica geométrica coadyuvó al aprendizaje del comportamiento de la luz al interactuar con espejos y lentes. Se concluye que el uso del software Cabri Geometry como estrategia de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, favorece la construcción de conocimientos significativos por parte del aprendiz. Descriptores: CabriGeometry, enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

INTENCIONALIDAD Proponer el uso y construcción de appletscon el softwareinteractivo Cabri

Geometry II Plus como herramienta innovadora para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, en especial la Geometría, el ÁgebraVectorial y la Física.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En educación se entiende como applet a una simulación o modelaje

computacional de un fenómeno, que contribuyan a su comprensión y aprendizaje de los conceptos involucrados. Para Xavier, Xavier y Montse (2003) las principales características de los applet son:

a) Suelen ser programas relativamente pequeños.



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b) Están programados para poder ser incorporados en una página web y utilizarlos directamente sobre la misma página.

c) Son configurables. La mayoría permiten que el profesor los adapte a sus necesidades específicas.

d) Son interactivos. El usuario (el estudiante en nuestro caso) puede manipular determinados elementos, con lo cual el resultado que aparece en la pantalla, sea textual o gráfico, queda modificado.

e) La mayoría se distribuyen gratuitamente en la WWW. Para cumplir con el propósito del presente trabajo se partirá de los criterios

propuestos por Cova, Arrieta y Aular (2008) y Cova, Arrieta y Riveros (2008) para la evaluación de softwares educativos y los lineamientos propuestos por Xavier y col. (2003) para la valoración de applets de física, que se sintetizan en la capacidad que pueda tener el Cabri Geometry II Plus para cumplir con:

a) Un nivel elevado de sencillez y/o practicidad de utilización. b) Interactividad considerable. c) Un vocabulario adecuado. d) Grado de configuración amigable. e) La integración de los contenidos teórico – prácticos. f) Confiabilidad en cuanto a los conceptos y/o construcciones que maneje. g) Facilitar el aprendizaje. h) La estimulación de la creatividad.

Según Cova y col. (2008) “…el software educativo integra dos aspectos fundamentales a evaluar: el técnico y el pedagógico. Esto conlleva a establecer la calidad técnica y educativa. La calidad educativa de estas aplicaciones se refiere a la potenciación de habilidades cognitivas y de adquisición de conocimientos a partir del uso del software en particular”. De esta forma es posible evaluar el producto final de un software y/o applet bajo los aspectos señalados en la tabla 1.

Tabla 1. Esquema de evaluación del producto final

ASPECTOS CRITERIOS

Utilidad Facilidad de Uso

Grado de adaptación a otros niveles de usuario

Pedagógicos y didácticos

Claridad de contenidos

Nivel de actualización

Interfase de navegación

Nivel de motivación

¿Es adecuado para la comprensión de tema?

¿Es adecuado para el aprendizaje del tema?

Técnicos ¿Hay documentación y ayudas?



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¿Son adecuados los recursos que necesita?

Fuente: Cataldi (2000) citado por Cova y col. (2008). Por su parte Xavier y col. (2003) proponen realizar la valoración de los

applets atendiendo a los criterios siguientes: a) Sencillez de utilización, es decir no debe de tener excesivas dificultades

para descubrir su funcionamiento. b) Grado de interactividad, o posibilidad que tiene el usuario de cambiar

parámetros, valores, variables, características, entre otro. c) Grado de configuración, el cual permita introducir órdenes para

individualizar el applet a las necesidades del usuario. d) Fiabilidad del origen, ya que determina quién es el autor y permite confiar

en la certeza de los conceptos utilizados dentro del applet. e) Disponibilidad temporal, la mayoría de los applets están en internet por lo

que están sujetos a desaparecer si caduca el sitio web. f) Tiempo de carga, determinante en el interés del usuario, a veces se

requiere mucho tiempo para la carga del applet y no es provechoso.

PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO El procedimiento didáctico seguido se dividió en dos etapas, una

instruccional y otra de construcción, ambas a través de la aplicación de la guía práctica Uso del Software Interactivo Cabri Geometry II Plus en la Enseñanza de Óptica Geométrica (Arrieta, Beltrán y Hernández 2008). En la etapa instruccional se orientó al alumno en el manejo del software para el diseño deapplets relacionados con la geometría, detallando los cursores y herramientas del Cabri Geometry II Plus, al tiempo que se asignan actividades que conlleven al aprendizaje del mismo a través de la manipulación. Un ejemplo se ilustra en la tabla 2.

Tabla 2. Construya un applet que calcule el área de un triángulo.

Construcción y Procedimiento Herramientas y Aplicaciones

1. Trazar un triángulo. 2. Etiquetar los vértices con A, B, C. 3. Hallar el punto medio de del

segmento BC, y etiquetar con M. 4. 5. Obtener las áreas de los triángulos

CM 6. Mover los vértices A, B y C y

observa lo que ocurre con las áreas obtenidas.

1. Usar la herramienta Triángulo 2. Usar la herramienta Nombrar 3. Usar la herramienta Punto

Medio y la herramienta Nombrar

4. Usar la herramienta Triángulo 5. Usar la herramienta Área 6. Sujetar los puntos con el

cursor y arrastrar.

Fuente: Arrieta y col. (2008).



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Una vez que el estudiante logra dominar las herramientas básicas del software se procede a asignar actividades de demostraciones de geometría elemental, para evaluar simultáneamente las bondades del programa y la evolución del alumno. Seguidamente se propuso el uso del software para el estudio de la geometría analítica y el álgebra vectorial por medio de ejercicios relacionados con las propiedades métricas de los cuerpos geométricos, puntos en sistemas coordenados ortogonales y no ortogonales, rotación de ejes coordenados, operaciones con vectores en dos dimensiones, entre otros.

Partiendo de las experiencias anteriores se pide al aprendiz mencione las aplicaciones del software dentro de la física, para luego centrarse en el estudio de la óptica geométrica, donde previo abordaje teórico de la formación de imágenes en espejos y lentes, se procedió a la construcción manual de un caso de formación de imágenes para un espejo y una lente, por medio del trazado de rayos elementales. Posteriormente se ejecutó una etapa de construcción donde el estudiante interactuó con un applet diseñado en Cabri Geometry para un espejo cóncavo (figura 1a), con el propósito de contrastar con el trabajo manual y tabular sus observaciones.

(a) (b)

(c) (d)

Figura 1. Applets de Espejos y Lentes. Fuente: Arrieta y col. (2008)

Finalmente, el aprendiz construyó un applet para cada uno de los tres dispositivos ópticos faltantes (figura 1: b, c, d), utilizando para ello las herramientas



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presentes en el Cabri Geometry, bajo la supervisión y asesoramiento del profesor, con el propósito de orientarlo en el momento adecuado evitando seguir procedimientos errados.

RESULTADOS Y CONSIDERACIONES FINALES

Partiendo de los criterios definidos, la evaluación de las potencialidades del Cabri Geometry II Plus como herramienta innovadora para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, caso: Geometría y Física, arrojó que el software presenta comandos sencillo y prácticos,con un vocabulario adecuado, partiendo del supuesto que el usuario conoce los conceptos básicos de geometría. Al tiempo que presenta un grado de configuración amigable al momento de construir applets para la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, permitiendo la integración de los contenidos teórico – prácticos.

No obstante, la confiabilidad de los conceptos y/o construcciones realizadas en el CabriGeometry

dependen del programador, lo que implica la necesidad de supervisión de los applets diseñados por los alumnos para evitar que lleguen a conjeturas erradas partiendo de aplicaciones incorrectas.

En cuanto al cambio conceptual de los estudiantes los resultados evidencian que la aplicación de este software en el caso de la geometría permite la comprensión de conceptos y propiedades geométricas,

extendiendo su aplicación a la geometría analítica y el álgebra vectorial, lo cual facilita el estudio de las magnitudes vectoriales de la física.

Por otro lado, su uso en la enseñanza de la óptica geométrica coadyuvó al aprendizaje del comportamiento de la luz al interactuar con espejos y lentes, reduciendo la duración de la instrucción y ejecución de la actividad para hacer mayor énfasis en el análisis de los fenómenos que intervienen, al tiempo que se promueve la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de las ciencias.

Es importante destacar que en el estudio tradicional de las propiedades geométricas, por ejemplo de los triángulos, se hace necesario el estudio independiente de múltiples casos, mientras que con la aplicación del Cabries posible observar cómo varía la cualidad en estudio con tan solo modificar la posición de uno de los vértices.

De igual manera sucede en el abordaje de la óptica geométrica donde para el análisis de las lentes y espejos a través de trazados de rayos manuales, normalmente se analizan 5 casos elementales para cada lente o espejo, en total 20 casos, mientras que el uso del software proporciona numerosas posibilidades, ya que el usuario puede ubicar el objeto en diferentes posiciones minimizándolo a 4 construcciones.

No obstante, se debe ser cuidadoso al momento de asignar al estudiante la construcción de un applet ya que puede partir de conceptos y/o construcciones



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erradas y llegar a conclusiones incorrectas que luego se transformen en obstáculos de aprendizaje.

Por último, se puede concluir que el uso del software Cabri Geometry II Plus como estrategia de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, estimula la creatividad del alumno al tiempo que propicia la interdisciplinariedad de las ciencias; además,favorece la construcción de conocimientos significativos de las ciencias, caso geometría y física.

REFERENCIAS

Arrieta X., Beltrán J. yHernández M. (2008). Manual de Uso del Software

Interactivo Cabri Geometry II Plus en la Enseñanza de Óptica Geométrica. Producto de Proyecto CONDES Nº CH-1180-08 “Enseñanza de las Ciencias para la Construcción de los Conocimientos”.

Cataldi, Z. (2000). Metodología de diseño, desarrollo y evaluación de softwareeducativo. Tesis de Magíster en Informática. Facultad deInformática. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. ISBN 960-34-0204-2.[Documento en línea], disponible en: www.fi.uba.ar/laboratorios/lsi/catalditesisdemagistereninformatica.pdf.

Cova Á, Arrieta X. y Aular J. (2008). “Revisión de modelos para evaluación de software educativos”. Revista Electrónica de Estudios Telemáticos. Vol. (7). No. (1): pp 94 - 116. Maracaibo, Venezuela.

Cova Á., Arrieta X. y Riveros V. (2008). “Análisis y comparación de diversos modelos de evaluación de software educativo”. Enlace. Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento. Vol. (5). No. (3): pp 45 - 67. Maracaibo, Venezuela.

Xavier B., Xavier J. y Montse N. (2003), Applets en la enseñanza de la física. Revista Enseñanza de las Ciencias, Vol. (21) Nº (3), pp. 463 - 472.



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TUTORIAL MULTIMEDIA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA ADMINISTRACIÓN DEL CURSO REDES INFORMÁTICAS

DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE INFORMÁTICA

DE LA UPEL-IPB

Área Temática: Software, plataformas y herramientas multimedia educativas.

Autores: Ernesto Cardosi Morillo Nelson Silva

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Barquisimeto


RESUMEN

La presente investigación es un proyecto especial apoyado con base en un estudio de campo de carácter descriptivo que tuvo como objetivo diseñar un tutorial multimedia como recurso didáctico para el aprendizaje del curso Redes Informáticas, dirigido a los estudiantes del programa de Informática de la UPEL-IPB. Para realizar el diagnóstico la población de estudio la conformaron treinta y cinco (35) estudiantes del programa a quienes se les aplicóun cuestionario con una escala de elección múltiple. Los resultados refirieron la necesidad del uso de un tutorial multimedia en dicho curso para un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes.Partiendo de dicho diagnóstico y usando una metodología para la elaboración de materiales computarizados se genero un recurso didáctico en el curso redes informáticas que promueve el aprendizaje y estimula la participación en la construcción del mismo. Para la validación del tutorial multimedia se utilizó un cuestionario de tipo dicotómico a una muestra compuesta por 4 profesores y 3 estudiantespertenecientes al programa de Informática obteniéndose la validación del tutorial. Descriptores: Tutorial multimedia, Redes Informáticas, Recurso Didáctico.

INTRODUCCIÓN

Los procesos de democratización y la reforma del Estado Venezolano han creado la necesidad de un replanteamiento de las políticas educativas nacionales. Estas suponen el desarrollo del conocimiento como algo fundamental en la formación integral de los individuos, y esto implica actualizar las estrategias de enseñanza y modernizar los recursos que respaldan el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde juega un papel importante la tecnología al servicio de la educación.





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Por esta razón, existe la necesidad de diagnosticar, diseñar e implementar el uso de nuevos recursos didácticos donde puedan converger diferentes procesos que permitan la mejora en los ambientes educativos, basados en la utilización y aplicación de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) de forma que los docentes puedan mejorar el uso del tiempo académico al actuar como facilitador del proceso educativo y además, permita al estudiante tener la oportunidad de ser el principal responsable en la producción y construcción de aprendizaje significativo. Reigeluth (1999) dice que la enseñanza cognitiva comprende una serie de métodos educativos que orientan a los alumnos a memorizar y recordar los conocimientos, así como a entenderlos y desarrollar sus capacidades intelectuales.

González (2007) por su parte afirma que la incorporación de las TIC, es un proceso que cada sujeto, cada institución y cada región lo están viviendo de manera distinta. Pasar de la educación presencial ala virtual, implica una serie de actividades, donde habrá que modificar espacios y tiempos en las estructuras no sólo físicas, sino también en las culturales de manera que esta nueva configuración sea cercana a los profesores y estudiantes.De acuerdo a lo anterior, y como una alternativa para el docente incorporar la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje, la presente investigación pretende motivar e incentivar al educando a indagar, interactuar, construir nuevos conocimientos y autoevaluarse, entre otros. Así mismo intenta involucrar al docente en la actualización y utilización de los recursos multimedia audiovisuales avanzados, en este caso en el uso de un tutorial multimedia parala administración del curso de Redes Informáticas en el programa de Informática en la UPEL-IPB.

Objetivos de la Investigación

1. Diagnosticar la necesidad de un tutorial multimedia como recurso didáctico para la administración del curso Redes Informáticas dirigidos a los estudiantes del programa de Informática en la UPEL-IPB. 2. Diseñar un tutorial multimedia como recurso didáctico para la administración del curso Redes Informáticas dirigidos a los estudiantes del programa de Informática en la UPEL-IPB. 3. Validar bajo el punto de vista tecnológico y didáctico el tutorial multimedia como recurso didáctico para la administración del curso Redes Informáticas dirigido a los estudiantes del programa de Informática en la UPEL-IPB.

BASES TEÓRICAS

Es de hacer notar que los avances en tecnología a nivel mundial, han repercutido directamente sobre el uso de materiales computarizados y la incorporación de herramientas electrónicas y multimedia en al ámbito educativo, por esta razón el docente debe asumir el rol que le toca ante el uso de estos



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recursos, para comenzar a generarlos e integrarlos a la práctica pedagógica del día a día. Así pues, el docente puede utilizar diferentes lenguajes para transmitir y hacer llegar su mensaje al educando mucho más allá de la palabra oral y escrita. Es aquí donde la tecnología educativa es considerada un medio didáctico, porque facilita la comunicación y la transmisión de conocimientos.

La presente investigación se sustenta sobre las teorías educativas conductista, cognitiva y constructivista ampliamente aceptadas, ajustándose a las necesidades de los estudiantes, generando más oportunidades de retroalimentación y repetición de los temas de mayor dificultad. Además permite al docentepresentar la información de una forma más activa para así lograr transferir y construir nuevos conocimientos apoyándose en la tecnología computarizada.

Marqués (1996), explica que según las funciones que cumple el software educativo los Programas tutoriales, son programas que en mayor o menor medida dirigen el trabajo de los alumnos. Pretenden que, a partir de unas informaciones y mediante la realización de ciertas actividades previstas de antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades. Son programas basados en los planteamientos conductistas de la enseñanza, que comparan las respuestas de los alumnos con los patrones que tienen como correctos, guían los aprendizajes de los estudiantes y facilitan la realización de prácticas más o menos rutinarias y su evaluación; en algunos casos una evaluación negativa, genera una nueva serie de ejercicios de repaso.

Metodología para la Elaboración de Materiales Educativos Computarizados

Un material computarizado con fines educativos ha de contener un conjunto de elementos necesarios para el aprendizaje de conceptos y destrezas, al ritmo del estudiante y sin que se requiera de la necesidad presencial permanente del instructor. Por ello es necesario tener un fundamento teórico y práctico que permita la elaboración del mismo, para lo cual citaremos la metodología de diseño instructivo de materiales educativos computarizados propuesta por Marqués (2002).

Marqués (Ob. Cit.) enmarca el diseño instructivo en dos partes, la primera la denomina guión educativo y la segunda el diseño funcional. Dentro del Guión educativo comenta que si bien normalmente un programa lo realiza habitualmente una sola persona, generalmente un profesor, recomienda la conformación de un equipo de diseñadores pedagógicos que debe estar integrado por: Profesores: que posean amplia experiencia en el tema a desarrollar para que proporcionen los conocimientos sobre la materia del programa, sobre los estudiantes a quien va dirigido y sobre cuáles han de ser las posibles actividades y Pedagogos o psicopedagogos: especialistas en tecnología educativa, que suministren instrumentos de análisis y de diseño pedagógicos y faciliten la concreción del



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trabajo la coordinación de todos los miembros del equipo. En lo que respecta al diseño funcional Marqués (Ob. Cit.) establece una

estructura de nueve (9) aspectos a considerar: Presentación del proyecto, Objetivos y destinatarios, Contenidos, Actividades Interactivas y Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, Sistema de Tutorización, Elementos Motivadores, Entorno audiovisual: metáforas y elementos, Sistemas de Navegación, Integración curricular, Documentación del material, Estudio de la posible adaptación a otros idiomas y países y Otras funcionalidades.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación se desarrolló como un Proyecto Especial, que

según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales (UPEL 2006), define este tipo de investigación como aquellos que "lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a problemas demostrados, o que respondan a necesidades e intereses de tipo cultural", además también dice que dentro de este tipo de creaciones "se encuentran los trabajos de elaboración de libros de texto, y de materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software, prototipos y productos tecnológicos en general. .. ". (p. 22) Basado en el enfoque metodológico para llevar a cabo la propuesta, el proceso se ejecutó en tres fases: Fase I: diagnóstico, Fase II: diseño del tutorial multimedia y Fase III: validación tecnológica y didáctica del tutorial multimedia. Durante la Fase I se realizaron las actividades: a) revisión y análisis bibliográfico sobre los distintos aspectos relacionados con la variable, b) construcción, validación y confiabilidad del instrumento; c) aplicación del instrumento una vez validado y d) análisis de los resultados, el diagnóstico de esta investigación permitió detectar la necesidad que tienen los estudiantes de que los docentes incorporen el buen uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otras cosas esto agrega un balance entre la mejora de las estrategias del docente al enseñar y el promover el aprendizaje significativo de los estudiantes. Durante la Fase II se conjugó la revisión bibliográfica en cuanto al contenido del curso de Redes Informáticas, lo cual permitió incorporar material digital apoyándose en investigaciones previas, cursos realizados, experiencias laborales, contenido multimedia ubicado en Internet, hiperenlaces web para poder realizar el tutorial multimedia basando el diseño en la Metodología para la Elaboración de Materiales Educativos Computarizados propuesta por Marqués (Ob. Cit.)

Finalmente durante la Fase III para evaluar el tutorial multimedia se realizó por medio de validación tecnológica y didáctica a través de la técnica de juicio de expertos, para ello se seleccionaron cuatro (4) docentes, uno (1) con experiencia en Redes Informáticas y tres (3) con experiencia en contenido y pedagogía. Para la prueba piloto se seleccionaron tres (3) estudiantes que ya habían aprobado el



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curso y se les entrego un DVD con el tutorial multimedia y un instrumento para la validación de materiales educativos diseñado por Bravo (2002), el cual está estructurado por veinticuatro ítems tomando en cuenta aspectos de temática y de diseño del medio, aspectos funcionales y aspectos técnicos y estéticos con una escala de valoración dicotómica. Los resultados de la aplicación de dicho instrumento fueron analizados por el método de estadística descriptiva y tendencia central conocido como frecuencia y porcentaje con su correspondiente graficación. Por último se realizó la interpretación de los resultados en base a los datos obtenidos y su correspondencia con los planteamientos psicológicos, pedagógicos y teóricos, sobre lo cual se sustenta el estudio.

Objetivos del Tutorial Multimedia

Los objetivos que se buscan con el diseño de este tutorial son: El manejo de los contenidos del curso de redes informáticas de una forma amena, dinámica e interactiva, utilizar en conjunto herramientas multimedia para mostrar de forma más didáctica los contenidos del curso, Explicar situaciones reales que los estudiantes puedan aplicar en su entorno, La mejor administración del tiempo de aprendizaje de los estudiantes, promover el aprendizaje al ritmo de estudio de cada estudiante, ser un elemento de consulta permanente para asimilar y reforzar los contenidos en el expuesto y ser un recurso didáctico que complementa el sistema presencial haciéndolo más eficaz.



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CONCLUSIONES

Los resultados del diagnóstico sustentaron la necesidad de diseñar un tutorial multimedia para Administrar el Curso de Redes Informáticas.Se observó que la incorporación de elementos gráficos, sonidos y videos, así como de simulación de situaciones reales y video clases es considerada como influyente por los estudiantes en su aprendizaje. Adicionalmente los enlaces a materiales externos complementan el contenido del tutorial.Por otro lado el haber diseñado el tutorial en un DVD le permite la transportabilidad para ser usado en cualquier computador. El tutorial cuenta con una organización que va de lo simple a lo más complejo, así como el diseño de actividades cortas con objetivos específicos que permiten al estudiante avanzar a su ritmo. El estudiante recibe una formación individualizada, administra mejor el tiempo para su aprendizaje.

El recurso didáctico cuenta con un fácil acceso a la información ya que el tutorial está diseñado en formato Web. Los contenidos están diseñados de una forma amena, dinámica e interactiva, los alumnos pueden utilizar el material para reforzar lo vistoen la clase presencial, para recuperar la clase si no asistió e inclusive para reforzar sus conocimientos cuando ya sea profesional. El Tutorial Multimedia para la Administración del Curso de Redes Informáticas dirigido a los estudiantes de Informática en la UPEL-IPB es una herramienta que no pretende restarle el protagonismo a la enseñanza presencial tradicional, sino por el contrario, se ha diseñado para complementarla y reforzarla, conformando un tipo de educación eficaz y compacta.

RECOMENDACIONES

1. Se sugiere implementar el uso del tutorial multimedia para la administración del curso de Redes Informáticas como un elemento cotidiano para el uso de los estudiantes.

2. En investigaciones futuras completarlo con módulos de autoevaluación. 3. Dar a conocer los resultados de esta investigación a los diferentes institutos

pedagógicos, así como también a otros entes educativos. 4. Formar Redes educativas con especialistas en educación Informática para

propiciar el intercambio de este tipo de recursos.

REFERENCIAS

Bravo, M. (2002). Bases teóricas para el diseño, la producción y evaluación de medios educativos en formato electrónico. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. UPEL-IPB. Barquisimeto

González, M. (2007). Del aula presencial al aula virtual. Revista eformadores. [Documento en línea]. Disponible: http://e-



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formadores.redescolar.ilce.edu.mx/revista/no1 04/del aula presencial al aula virtual.pdf[Consulta Febrero 2008]

Marquès, P. (1996). El software educativo. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.desarrollo.upev.ipn.mx/marco/B4ME11.doc [Consulta: Abril, 2009).

Marquès, P. (2002). Metodología para la elaboración de software educativo. [Documento en línea]. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/disoft.htm. [Consulta: Febrero, 2010]

Reigeluth, Ch. (1999). Diseño de la Instrucción. Teorías y Módelos. Un Nuevo Paradigma en la Teoría de la Instrucción. Parte I. Colección Aula XXI España: Santillana.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006). Manual de Trabajos de

Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales



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APLICACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACION DE SOFTWARE EDUCATIVO. Caso Software “Física 9no Grado


Autoras: Ángela Cova Castillo*

Xiomara Arrieta de Uzcátegui** Universidad de Carabobo.

Universidad del Zulia. [email protected]*

[email protected]**

RESUMEN

Ante la existencia de una gran diversidad de software que pueden ser empleados en el sector educativo, se encuentra que solo algunos de estos son evaluados antes de ser aplicados en las clases. El propósito de esta investigación fue evaluar el Software Física 9noGrado, mediante la aplicación de un modelo de evaluación de software educativo, con la finalidad de descubrir las potencialidades didácticas del programa bajo estudio así como sus debilidades. El modelo se construyo con criterios de confiabilidad, flexibilidad y aplicabilidad, sustentándose en a) teorías educativas, epistemológicas y axiológicas y b) tipos de software educativos. La investigación se ubica dentro del paradigma cuantitativo, siendo un estudio descriptivo, explicativo y pre-experimental. Los resultados indican que el contenido de enseñanza es actualizado, presenta muy buenas animaciones e imágenes y se aprecia un buen uso del color. Descriptores: modelo de evaluación de software, enseñanza-aprendizaje, recurso didáctico.

INTENCIONALIDAD

Evaluar el Software Física 9noGrado mediante la aplicación de un modelo de evaluación de software educativo para determinar la potencialidades didácticas del recurso junto a sus debilidades en uso con estudiantes del año bajo estudio.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad el uso y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación, de forma especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, han permitido el desarrollo de nuevos estudios e investigaciones referentes al diseño, evaluación, uso y aplicación de los programas educativos. Por otra parte, existe una gran diversidad de softwares educativos, que pueden ser



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empleados en la educación, tales como: Enciclopedia Encarta (2006), Programa Cabri- Geometre (Yábar, 1995), La máquina de hacer tareas (1999), Física con Ordenador (2008), Física 9noGrado (2006); ciertos de ellos conocidos por los docentes y otros menos valorados. Algunos de estos softwares han sido evaluados siguiendo una pauta formal, mientras que otros no presentan guías de uso en la enseñanza. En esta investigación se evaluó el Software Física 9noGrado, mediante la aplicación de un modelo de evaluación de software educativo, para determinar la potencialidades didácticas del recurso junto a sus debilidades en uso con estudiantes de 9noGrado.

MARCO TEÓRICO

Los programas computacionales que pueden servir de apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar, bien conocidos como softwares educativos, siendo un producto tecnológico que se emplea en el ámbito educativo, diseñados o no para este fin, se conciben para alcanzar determinados propósitos bien por el que aprende o por el que enseña y pueden favorecer el desarrollo de entornos adecuados a la construcción y transmisión de conocimientos al integrarse en el proceso educativo. Por otro lado, representan un medio de presentación y desarrollo de contenidos educativos, tal como un libro, video, entre otros. (Morales, 2004; Red de Enlaces, 1999; Marqués, 1999). En cuanto a la tipología de software educativo que aporta categorías claras y útiles al profesorado esta la referida al grado de control del programa sobre la actividad del alumno, y la estructura de su algoritmo. Esta clasificación presenta los programas tutoriales, en estos, en mayor o menor medida se tutoriza el trabajo de los estudiantes, al realizar actividades previstas de antemano, ellos ponen en juego determinadas capacidades, y aprenden o refuerzan conocimientos y/o habilidades; los programas de ejercitación y práctica, se trata de programas simples que proponen problemas a resolver; los programas simuladores, se presenta un modelo o entorno dinámico y facilitan la exploración y modificación a los alumnos, pudiendo realizar aprendizajes inductivos o deductivos; las bases de datos, ofrecen información mas o menos organizada al alumno y en forma estática; los programas constructores, los entornos son programables que facilitan a los usuarios la construcción de entornos mas complejos a partir de elementos simples; juegos educativos, aspectos lúdicos y programas herramientas, aportan un entorno instrumental para el tratamiento de la información y la realización de ciertos trabajos (Ferrer, 2005)

Modelo de Evaluación de Software Educativo utilizado (Cova 2008).

El modelo abarca cinco etapas. La primera, comprende la “pre-



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evaluación del software” por el docente, la cual solo valora los datos generales en cuanto a la información general, técnica y educativa. Para ello se usa el instrumento FIPREVAL, que puede llenar después de leer la Guía Nº 1 sobre Clasificaciones de softwares educativos, algunos aspectos mencionados en el párrafo anterior. La segunda etapa se denomina “evaluación en frio”, la cual se ejecuta por docentes expertos en la asignatura y en informática, una vez que hayan examinado el software educativo respectivo. En esta parte, estos usuarios llenan la ficha EVALFRI, la cual permite recopilar la información sobre la dimensión técnica-estética del programa bajo estudio. Este instrumento presenta un escalonamiento tipo Likert para las respuestas. En la tercera etapa o “evaluación en caliente” se utiliza el software con grupos de estudiantes del nivel y edad sugerido por este, dirigido por docentes, siguiendo un proceso investigativo, con la finalidad de experimentar el recurso con ellos. Los aprendices utilizan el software para luego llenar el cuestionario de opinión y actitudes. Se hacen entrevistas a los educandos a fin de determinar sus opiniones acerca del uso de esta aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, y sobre sus necesidades educativas, sentimientos e intereses que les produzca este multimedia. Una vez finalizada esta actividad el docente llena la ficha EVALCAL, dimensión pedagógica, después de la lectura de la Guía Nº2 sobre teorías educativas, epistemológicas y axiológicas. Las opciones de respuestas de las proposiciones, al igual que en la ficha EVALFRI siguen el escalamiento Likert. La cuarta etapa corresponde a la “retroalimentación del proceso evaluativo”, en ella se integran todos los resultados obtenidos en general y se hacen anotaciones de los puntos críticos manifestados por los entrevistados. Esta fase contiene un proceso reflexivo sobre las posibilidades de uso del programa evaluado, en la enseñanza de la Física. Por último se elabora un informe integral sobre la evaluación realizada al recurso, que contiene una opinión razonada sobre sus características, tanto fortalezas como debilidades, y alguna metodología de uso dentro del área de la Física, para ello se llena la forma EVALINF

MARCO METODOLÓGICO

Este estudio se ubica dentro del paradigma cuantitativo, siendo una investigación descriptiva-explicativa, se describen los atributos del proceso, se explica el modelo pedagógico, axiológico y epistemológico que sustenta al software. La evaluación de este programa fue realizada por tres docentes, dos de física de 9noGrado de educación básica de instituciones educativas del Estado Zulia y la investigadora, además de una estudiante de 5º año de la licenciatura de física de la Universidad de Carabobo y se le aplicaron todos los instrumentos del



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modelo de evaluación (fichas FIPREVAL, EVALFRI y EVALCAL), siguiendo el proceso indicado anteriormente. Posteriormente, el programa se aplica a 28 estudiantes ubicados en dos secciones de 9noGrado del Colegio Cristo Rey de Valencia, Estado Carabobo. Con referencia a la creación del ambiente didáctico propicio para usar el recurso con los estudiantes, se desarrolló una guía-cuestionario sobre el contenido observado en el software educativo. Luego de utilizar el software se aplico un cuestionario de opinión a los alumnos, cuya finalidad fue conocer su opinión sobre el uso de la aplicación informática, para poder establecer sus debilidades y fortalezas como multimedia de apoyo a la enseñanza de la Física. Las opciones de respuestas de las proposiciones, siguen el escalamiento Likert. El cuestionario de opinión para los estudiantes fue validado por expertos en Física, sus observaciones fueron tomadas en cuenta para el cuestionario definitivo, obteniéndose una adecuada redacción, claridad, complejidad e importancia. En los procesos donde fue posible se realizaron las respectivas triangulaciones de los datos, considerando las valoraciones que aportaron tanto docentes como alumnos. Para la confiabilidad del cuestionario se eligió el coeficiente alfa de Cronbach por cuanto la dimensión de los ítems es de intervalos. Después de la aplicación del programa SPSS, se obtuvo una confiabilidad de 0,84. Según Hernández et al. (2006), estos valores se consideran aceptables, expresan una confiabilidad buena.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Con referencia a la información educativa de la ficha FIPREVAL, se aprecian coincidencias en las respuestas de: área educativa, destinatarios (edad, nivel académico, prerrequisitos), habilidades cognitivas que desarrolla, destrezas que favorece el programa, descripción del contenido. En cuanto al tipo de software, existen diferentes respuestas, para algunos es “especifico y heurístico”, otro lo considera de “ejercitación y el otro docente lo ubica adecuadamente en “tutorial”. Una de las causas de estas apreciables diferencias puede ser la falta de profundización en este renglón, por tanto hay desconocimiento o confusión en la clasificación de los software, lo que evidencia que solo se dio una revisión rápida a la guía que les fue entregada. Otro aspecto que la mayoría de los docentes no indicó, es el objetivo general del programa, quizás por pensar que el autor del software debía señalarlo en su material o el llenado del formato se realizo en forma superficial, sin profundizar en la función de este programa. Esto nos induce a pensar que hay desconocimiento en algunos docentes recién graduados de las características educativas de este tipo de recursos.



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Los resultados de la ficha EVALFRI, referidos a la dimensión técnica- estética, indican que presenta un excelente entorno audiovisual y funcionalidad (comprobación de resultados), la interactividad, la usabilidad y herramientas (instrucciones comprensibles, buena navegación dentro del software, entre otras) son adecuadas. El software tiene buenas animaciones e imágenes y buen uso del color. La información de la evaluación del software en uso, referida a la dimensión pedagógica, ficha EVALCAL, su análisis indico algunas fortalezas del programa: con referencia al aprendizaje, se plantea al usuario la estrategia relativa a la enseñanza mediante conflicto cognitivo, esto se hace en el software a través de preguntas que corresponden a minicasos lo cual facilita el proceso de construcción y reestructuración del conocimiento de acuerdo a Monereo y Araujo y Chadwick (1995, 1988, citados en Urbina, 2001). Este software tiene muy buen sistema de enseñanza y aprendizaje, adecuados contenidos, comunicación y se puede adaptar al currículum de la tercera etapa de educación básica y media diversificada. En cuanto a las debilidades del software bajo estudio se tienen: mejorar el audio, al utilizar un tono de voz agradable que despierte el interés del usuario; falta de buen ambiente de interfaz entre contenidos; problemas de carga de videos. Los resultados del cuestionario aplicado a los alumnos después del uso del software indican que tiene adecuada motivación e interés, buenos contenidos, actividades, retroalimentación, facilidad de comprensión, usabilidad, interactividad y capacidad de aprendizaje, no hay variables que se sitúen en el rango desfavorable. Con respecto a la información aportada en las guías llenadas por los estudiantes durante el uso del software reflejan un 70% comprensión del tema y un alto grado de satisfacción con el programa a pesar de contar con un solo computador y un Video Beam y sin el apoyo del docente de Física por encontrarse en labores administrativas.

CONCLUSIONES

Todo recurso de aprendizaje a utilizar en el aula debe evaluarse constantemente a fin de conocer sus ventajas y desventajas en cuanto al uso pedagógico y las fortalezas y debilidades en el aprendizaje. El uso del modelo de evaluación de software educativo ofrece mayor garantía de la efectividad en la aplicación de este programa didáctico como herramienta de impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. Es importante mencionar que esto será posible considerando la logística necesaria para su implementación y la observancia de los docentes y los estudiantes, sin los cuales no es posible su aplicación.



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Uno de los aspectos fundamentales de conocer al usar los programas educativos son los tipos de software educativo. Existen diversas clasificaciones de software educativo, desde la función educativa, al criterio por tipo de aplicación, entre otras. No obstante en la actualidad hay una gran variedad de software educativos, que por sus particularidades hacen que unos tipos se incluyan o complementen con los aportes específicos de los otros, por tanto los limites entre una clase y otra no están bien definidos, esto se relaciona con los avances tecnológicos, la creación de nuevas aplicaciones y de otros procedimientos para desarrollar y evaluar software. Con respecto al análisis del modelo de evaluación se aprecian dos variables importantes en la evaluación de software educativos, que corresponden a las dimensiones pedagógica y técnica. La parte pedagógica contempla las condiciones del software relativa a los destinatarios (edad, nivel educativo),la enseñanza(objetivo, motivación, retroalimentación, metodología usada), los contenidos(tipos y estrategias), el aprendizaje que promueve la aplicación y otras. Desde el punto de vista técnico resaltan los siguientes: la usabilidad (facilidad de usar el recurso, acceso al programa, instalación, operación, forma de navegación), características de la interfase (diseño de pantalla, disposición de menú, iconos, imágenes, color, gráficos, animaciones). El software Física 9noGrado, presenta contenidos actualizados, buenas animaciones, buen uso del color, muy buenos ejemplos, además se adapta al currículum de Física de 9noGrado Educación Básica. Al considerar estas características del programa, se pueden establecer diversas metodologías de uso, donde resalta la disposición del docente en la utilización del recurso y el conocimiento de los estudiantes para satisfacer sus intereses y motivaciones.

REFERENCIAS

Arrieta, X., M. Delgado, J. Chourio, L. Pineda Y L. Patiño (2006): Informe final

del Proyecto CONDES “Nuevas tendencias en la enseñanza de la Física, Software Física 9º grado. Universidad del Zulia.

Cova, A. (2008):“Modelo de evaluación de Software Educativo en el área de la Física”. Tesis doctoral. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia.

Ferrer, S. (2005) Software Educativo y multimedia. [Documento en línea]. http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/ICs/T5% 20SOFT.ED.%20Y%20MM/05%20SOFTWARE%20EDUCATIVO%20MU LTIMEDIA.pdf [Consulta: 10-04-12].

Franco, A. (2008): Software “Física con Ordenador” [Documento en línea]. http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm. [Consulta 2010, Julio]

http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/



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Hernández, R., C. Fernández, P. Baptista. (2006). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill Interamericana. 4ta. Edición.

Marqués, P. (1999, 2003, 2005). “Plantilla para la Catalogación y Evaluación Multimedia”. [Documento en línea], dewey.uab.es/marqués/ evalua.htm . [Consulta 2007, Septiembre 08]

Morales, C., Carmona, V.,Espíritu, S. y González, I. (2004). “Modelo de Evaluación de Software Educativo”. [Documento en línea], http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/proyectos/evaluacion/modelo.htm

[Consulta:10-04-04]. http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c36,evaluacsoft.pdf

[Consulta: 30-08-07]. RED ENLACES (1999). “Evaluación de Recursos Educativos”. Plan maestro de

capacitación. Año 2. 132-166.Chile. [Documento en línea]: http://www.redenlaces.cl/paginas/doc/evaluacion_recursos_educativos.doc

[Consulta:10-04-04]. Software La Maquina de hacer tareas. Versión 1.1, distribuido por Unlimited S.A.

Chile, 1999. Yabar, J.(1995). “El ordenador en la enseñanza secundaria dentro de un

enfoque constructivista del aprendizaje”. Revista Aula de Innovación Educativa. Madrid: Nº 40- 41.



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APRENDIZAJE ELECTRÓNICO EN LAS UNIVERSIDADES TRADICIONALES

Área Temática: Software,plataformas y herramientas multimedia educativas

Autores: Fabelo R. Ricardo A.* Medina P. Maribel del C.**

Universidad Dr. José Gregorio Hernández. Maracaibo-Venezuela. [email protected].*

Universidad Dr. Rafael Belloso Chacin. Maracaibo-Venezuela.

[email protected]**

RESUMEN

Las nuevas tecnologías de comunicación e información proporcionan al ser humano y a la sociedad, rapidez en el procesamiento de información con el manejo de grandes volúmenes de la misma, con el fácil acceso, disposición, intercambio y transformación de información. Por ello, el sistema de aprendizaje es el alma de la sociedad humana, el cual siempre está buscando nuevas herramientas y métodos de enseñanza con el fin de adoptarlos a su sistema y mejorar el proceso de aprendizaje. Una de las herramientas más avanzadas es el aprendizaje electrónico, el cual fomenta el eLearning como medio de enseñanza flexible y a distancia. Actualmente, eLearning se ha convertido en algo fundamental en nuestra época, especialmente para las universidades. Los usos y aplicaciones de las nuevas tecnologías entre ellos, el aprendizaje electrónico en los diversos campos de la actividad humana y social exigen reconocer los impactos y transformaciones que ocasionan, así como ver la forma en que estas nuevas tecnologías se aprovechan para lograr un aprendizaje continuo, un aprendizaje a distancia, un aprendizaje bajo el control de quienes aprenden, a fin de resolver retos como las limitaciones económicas y de recursos que el ámbito educativo ocasiona, principalmente en sociedad menos desarrolladas. Teniendo presente que la evolución tecnológica permanente y activa exige una evolución en la formación humana, la universidad deberá formar recursos humanos con un nivel ético y moral a la par de la evolución tecnológica, capaces de desarrollar y aplicar tecnologías propias necesarias para cubrir nuevas demandas, y de esta forma, superar la situación de ser simples importadores y consumidores de información. Descriptores: Educación, Aprendizaje, Electrónico, Información.





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INTRODUCCIÓN

Los métodos de aprendizaje son el motor de la sociedad y no sólo transmite el conocimiento, sino que también permite representarlo, compararlo, demostrar, evaluar, aplicar nuevos recursos, entre otros aspectos. Si en la actualidad podemos encontrar datos gracias a las nuevas tecnologías, información y conocimientos sobre cualquier cosa, y se puede acceder a ellos de cualquier modo, en cualquier sitio y momento, cabría preguntarse si es necesario el aprendizaje tal y como se concibe en la actualidad. En este sentido, habría que contestar afirmativamente. “El aprendizaje sigue siendo necesario, pero será absolutamente diferente de lo que ahora vemos a menudo en Internet; cuando miramos hoy la Web encontramos miles de esfuerzos en utilizar el aprendizaje con fines educativos. Sin embargo, la mayoría de las tentativas se limitan a secuencias de páginas HTML en las que a veces se incluyen características interactivas”

En nuestras sociedades electrónicas, el aprendizaje también tiene su versión electrónica, a saber, e-Learning tiene sus comienzos en los años 90. Algunos autores consideran e-Learning como una versión electrónica de enseñanza a distancia y que por tanto tiene una historia relativamente más larga.

Actualmente, eLearning es importante para muchos sectores, especialmente para las universidades que saben que el aprendizaje es un proceso crucial, incluso cuando se dispone de acceso a innumerable información. El objetivo es desarrollar y mejorar estos sistemas para implantarlos en las universidades tradicionales. El potencial que las nuevas tecnologías de comunicación e información proporcionan al ser humano y sociedad tienen que ver con la rapidez en el procesamiento de información con el manejo de grandes volúmenes de la misma, con el fácil acceso, disposición, intercambio y transformación de información.

El aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser adoptado como base estratégica para el futuro de la nación. La competencia profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian constantemente; por ello la clave en la sociedad de la información es el "aprender a aprender"; el aprendizaje irá mucho más allá de los estudios tradicionales orientados a la obtención de un título o un grado". La clave en la educación ya no será la cantidad de conocimientos aprendidos, sino la habilidad para usar el conocimiento y el "know-how" ("saber-como"). Para estar en capacidad de encontrar el conocimiento esencial entre el cúmulo de información existente y ser capaz de aplicarlo en otro contexto, la gente debe aprender las habilidades necesarias. APRENDIZAJE ELECTRÓNICO

Por definición, el e-Learning es el suministro de programas educacionales y sistemas de aprendizaje a través de medios electrónicos. El e-Learning se basa en



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el uso de una computadora u otro dispositivo electrónico (por ejemplo, un teléfono móvil) para proveer a las personas de material educativo. La educación a distancia creó las bases para el desarrollo del e-Learning, el cual viene a resolver algunas dificultades en cuanto a tiempos, sincronización de agendas, asistencia y viajes, problemas típicos de la educación tradicional.

Así mismo, el e-Learning puede involucrar una mayor variedad de equipo que la educación en línea. El término de e-Learning o educación electrónica abarca un amplio paquete de aplicaciones y procesos, como el aprendizaje basado en Web, capacitación basada en computadoras, salones de clases virtuales y colaboración digital (trabajo en grupo).

Este es el modelo educativo que sirve de guía para cualquier estudio de implementación del NTIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, y aunque diversos autores han señalado las bases teóricas que lo fundamentan, es necesario conocer también sus limitantes y analizar cada uno de los factores involucrados en comparación con el papel tradicional de los mismos: 1.- EL PROFESOR: En el esquema tradicional, el profesor es el centro del proceso de enseñanza, y en muchas ocasiones se convierte en el emisor, el mensaje e incluso en el medio en el proceso de la comunicación. En este nuevo sistema, al profesor se le considera un facilitador en el proceso que, al poner a disposición de los alumnos herramientas tecnológicas, información abundante y objetivos claros. 2.- EL ALUMNO: Pasa de ser un "pasivo receptor de información" a ser el elemento fundamental de este proceso de aprendizaje. Se pretende responsabilizar al alumno de su propio avance, poniendo todos los elementos de apoyo e información a su disposición, reduciendo en ocasiones la enseñanza a una simple auto instrucción. 3.- EL GRUPO: En este modelo el grupo tradicional puede llegar a desaparecer, siendo substituido por una comunidad virtual que trasciende las barreras del tiempo (ya que generalmente es asíncrona) y del espacio (es remota con respecto a la fuente de información). Se señala particularmente que la interacción no desaparece, sino que es canalizada por las NTIC y favorecida precisamente por la oportunidad que ofrece de convertirse en una interacción flexible, meditada y libre de barreras tradicionales como: presiones sociales sobre alumnos en desventaja, tamaño limitado del grupo y diferencias culturales. 4.- LOS MEDIOS: Para algunos autores, estos son los verdaderos protagonistas del proceso. La verdad es que, despojados de la vistosidad que les confiere su reciente invención y su rápida actualización son sencillamente herramientas que ponen la información más al alcance del alumno y le permiten comunicarse de maneras nuevas. Este punto es la razón de las principales discrepancias entre los defensores de este modelo educativo, ya que es complicado caracterizarlos adecuadamente y definir criterios para su utilización óptima. Probablemente esto se deba a la velocidad con la que surgen innovaciones en las NTIC, o la resistencia natural a comparar estos medios con sus predecesores y emplearlos con objetivos semejantes.



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Es indudable que la implementación de este modelo en la práctica presenta retos desconocidos en la educación tradicional. Desde los problemas que tienen su origen exclusivamente en la tecnología (muy comunes en nuestro país considerando la incipiente infraestructura de datos con la que se cuenta) hasta la disciplina del autoestudio que, desafortunadamente, no es la norma en la mayoría de los estudiantes, se presenta la situación de que en algunas instituciones de nuestro país que aplican este modelo, los docentes no están obligados a conocer el contenido del curso que se supone están impartiendo, ya que son solamente "facilitadores". Numerosos autores han advertido sobre este riesgo. Se señala de manera persistente que las tecnologías que se dirigen a incrementar el acceso a la educación por lo general producen una disminución en la calidad de la misma.

En la modalidad presencial, el sistema tiene muchas fortalezas, ya que facilita la comunicación audiovisual, la interpretación de gráficos y el trabajo en equipo. La tecnología permite además que los alumnos tengan acceso al material preparado por el docente sin pérdida de calidad. La Interacción entre los estudiantes es auténtica y simultánea.

El trabajo se realiza en horarios definidos y no depende de la disciplina del autoestudio. Los medios para el proceso de enseñanza-aprendizaje son simples herramientas que ponen la información más cerca del alumno y le permiten comunicarse de maneras nuevas.

El rendimiento tiende a ser semejante, ya que el grupo remoto, a pesar de no contar con las ventajas relativas del grupo cercano al instructor de más alto nivel, se prepara para tener un desempeño satisfactorio en las sesiones de aprendizaje simultáneo. Como se puede ver, este modelo no pretende eliminar el papel central del profesor, ni emplea la tecnología como sucedáneo de la comunicación entre estudiantes y docentes. Sin embargo, las NTIC siguen presentes en su papel idóneo: como elemento auxiliar en el proceso de comunicación y como factor multiplicador del aprendizaje. De este modo, la eficiencia de la educación se incrementa (ya que se aumenta el número de estudiantes beneficiados) sin perder su eficacia (porque la elevada calidad del docente y del material son un prerrequisito para su aplicación). Desde el punto de vista tecnológico, la inversión en equipo es gradual, ya que no es necesaria una transformación total para empezar a recibir los beneficios y se es menos vulnerable a la obsolescencia, ya que la estructura básica de comunicación puede acomodar innovaciones informáticas (de software). Otro factor trascendente al evaluar la factibilidad de un modelo como este es la aplicación en contextos donde se cuenta con una planta docente altamente preparada para la enseñanza tradicional. Normalmente, cualquier intento de reformar la manera en que el docente conduce su clase es enfrentado con una natural resistencia. Considerando esto, una educación centrada en los medios representaría el mayor impacto. Por otro lado, el último esquema es menos ajeno a la enseñanza tradicional, porque emplea métodos y materiales semejantes,



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creados por los mismos profesores que los aplican. Con la experiencia, el medio tiende a volverse invisible para el docente, en vez de representarle una amenaza. Educación a Distancia y Educación Presencial: Principales Diferencias

La Educación a Distancia ha surgido como un intento de dar respuesta a las nuevas demandas sociales que la Educación Presencial no ha podido atender, pero resulta incorrecto suponer que aquella pueda sustituir totalmente a esta última. Ambas formas educativas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción.

Las universidades empiezan a utilizar esta modalidad para facilitar el acceso a ciertas profesiones y ocupaciones a los estudiantes a menor costo. Como la educación tradicional se caracteriza por su elevado costo, se piensa que la Educación a Distancia es una forma de ofrecer cupos adicionales en una forma más rápida y económica.

Ya desde sus inicios este tipo de enseñanza tuvo que enfrentarse a la desconfianza de quienes veían en ésta una "oportunidad menor", o quienes temían el desarrollo de un sistema más flexible, dinámico y atractivo.

Esta cuarta generación de sistemas a distancia plantea soluciones a algunos de los problemas que aquejaban a las generaciones anteriores: se puede individualizar el proceso instruccional, hay una permanente interacción entre las personas para apoyar el proceso de aprendizaje. La información de retorno al participante es casi inmediata, cantidad de recursos docentes disponibles es ilimitada, actualización de los materiales muy rápida y costos por estudiante son menores.

La evolución tecnológica del manejo de la información y comunicación hacia el futuro inmediato en la educación permiten las primeras aplicaciones de los sistemas de información orientados a la enseñanza en la transmisión de información. Es imperante analizar entonces, en qué medida el uso adecuado de las nuevas tecnologías para el almacenamiento y transmisión de la información, superan y eliminan tales deficiencias; ya que más información significa libertad y decisiones acertadas, pero menos información significa menos poder; libertad y decisiones erradas; en esencia, menos información y menor desarrollo en contra posición a más información y mayor desarrollo.

CONCLUSIONES

Teniendo presente que la evolución tecnológica permanente y activa exige

una evolución en la formación humana, la universidad deberá formar recursos humanos con un nivel ético y moral a la par de la evolución tecnológica, capaces de desarrollar y aplicar tecnologías propias necesarias para cubrir nuestras demandas, y de esta forma, superar la situación de ser simples importadores y consumidores de información y tecnologías.



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Es necesario planificar la aplicación de las nuevas tecnologías en las diferentes áreas de la educación superior a fin de tomar decisiones adecuadas que garanticen las relaciones costo-beneficio y la optimización del uso masivo de las mismas, así como prever el mantenimiento de estos recursos para garantizar su productividad y eficiencia.

Las tecnologías de la información deben usarse en su justa proporción en el desarrollo tecnológico económico y social, preservando y fomentando la identidad cultural. Por otra parte, los centros de información almacenan y suministran no solamente información científica y técnica sino también cultural, convirtiéndose automáticamente en promotores de una identidad cultural.

REFERENCIAS Wilson, D. (2002). The future of learning management, Inside Learning

Technologies magazine, Pr incipal Media Ltd.1. Soto y Sauquet. (2006). Gestión y Conocimiento en Organizaciones que

Aprenden. Mexico. Editorial Thomson Morales (2010).Gestión del Conocimiento en Sistema e-Learning basado en

Objeto de Aprendizaje, Cualitativo y Pedagógicamente Definidos. Ediciones Universidad de Salamanca.



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ENTORNOS VIRTUALES Y HERRAMIENTAS WEB 2.0 COMO RECURSOS INSTRUCCIONALES E INNOVADORES PARA EL REFORZAMIENTO DE LA

EDUCACION MATEMATICA. Un camino hacia las Innovaciones Educativas.

Área Temática: Software,plataformas y herramientas multimedia educativas.

Autores: Lane Coromoto García Rojas.*

Yonathan José Flores Álvarez.** Colegio Universitario de Caracas

[email protected] * [email protected]**

RESUMEN El presente estudio está enfocado bajo la estructura de la Investigación Acción Participante y su propósito fue desarrollar un Entorno virtual haciendo uso de la Plataforma Moodle herramientas web 2.0 como recursos innovadores para el reforzamiento la educación matemática en los estudiantes del colegio Nuestra Señora de Guadalupe. Para ello se puso en práctica las cuatro (04) fases de la investigación acción, realizando primeramente un diagnóstico de las necesidades, una planificación de actividades sujeta a las necesidades y disponibilidades de la institución, la ejecución de las acciones planificadas y finalmente la evaluación. De este estudio se obtuvo las siguientes conclusiones: Los entornos Virtuales creados fueron de gran aceptación y resultaron ser fructíferos y de gran aplicabilidad para los docentes y estudiantes, lo que comprueba el logro de las necesidades individuales y colectivas tanto de la institución, docentes y estudiantes como de los investigadores. Descriptores: Entornos Virtuales, Herramientas Web 2.0, Recursos innovadores, Educación Matemática.

INTENCIONALIDAD

Desarrollar un Entorno virtual haciendo uso de la Plataforma Moodle e incluir herramientas web 2.0 como recursos instruccionales e innovadores para el reforzamiento la educación matemática en los estudiantes del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe.

INTRODUCCION

La sociedad ha dado vertiginosos cambios desde el punto de vista

tecnológico, acaparando diferentes ámbitos sociales, la educación no escapa de

mailto:[email protected]%20*




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ello, el uso de las TIC se hace cada día más necesaria para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a su practicidad, aprovechamiento de los recursos y rapidez de información (ADI-UNEFM, 2008). Las matemáticas representan una de las disciplinas con mayor utilidad en la vida diaria, Sin embargo, se es necesario una transformación en cuanto a la metodología de enseñanza para romper los esquemas que nos tienen atados a la educación conductista y tradicional y abrir nuevas barreras que impulsen el aprendizaje colaborativo y significativo mediante el uso de las tecnologías de Información y Comunicación.

METODOLOGIA

La investigación se inserta dentro del paradigma sociocrítico, esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas. De allí que:

“El Paradigma Critico introduce la ideología de forma explícita y la autoreflexion critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por estas. (Lunnar, citado por Nube, y Sánchez, 2.005).

En este sentido, mediante la investigación sociocrítica se pretende realizar un estudio y análisis de una realidad social para luego planificar acciones que generen transformaciones positivas dentro del grupo de estudio. Por su parte, el estudio se enmarca dentro de la investigación Acción. Lewin, G. citado por Nube, S. y Sánchez M (2005) define que:

“La Investigación Acción es un método en el que el investigador se une temporalmente a la comunidad de la que trata su investigación y, con sus herramientas teóricas, ayuda a la comunidad a resolver los problemas que se enfrentan”.

FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Hurtado, I y Toro, J. (2005)

DIAGNÓSTICO

EVALUACION PLANIFICACION

EJECUCION



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DIAGNÓSTICO: En esta primera fase se realizó una observación directa en la institución, además se hizo un primer contacto con el personal administrativo, docente y estudiantes mediante entrevistas y cuestionarios de preguntas abiertascon el fin de estudiar las necesidades presentes y plantear posibles soluciones, para la posterior presentación de la propuesta. PLANIFICACIÓN: Durante esta fase se procedió a diseñar y construir los entonos virtuales usando la plataforma Moodle, se escogió detalladamente las herramientas y recursos educativos relacionados con el área de las matemáticas y ajustados a los contenidos programáticos, conforme lo definido por González, F. (2004) “Los recursos para enseñar las matemáticas deben ser previamente estudiados y ajustado al contenido que se desea impartir”. Se diseñó el plan de actividades ajustado a las necesidades y disponibilidades del grupo de estudio. EJECUCIÓN: En esta fase se dio inicio a las actividades planificadas partiendo de una capacitación dirigida a los estudiantes, docentes y personal administrativo sobre el uso y funcionabilidad de los entornos virtuales, la cual se llevó a cabo durante cinco (05) sesiones, en las cuales participaron dos (02) docentes , sesenta (60) estudiantes y un (01) coordinador. Para su posterior inclusión dentro de la institución. EVALUACIÓN: Durante esta fase se realizaron observaciones directas, encuentros con el personal administrativo, docentes y estudiantes para realizar una retroalimentación en cuanto al uso de los entornos virtuales y herramientas web 2.0 ,asi como también la aplicación de cuestionarios con la finalidad de recoger los resultados, experiencias, opiniones y criticas en cuanto a lo aplicado.

RESULTADOS

Una vez ejecutado y evaluado el plan de acción haciendo uso de la triangulación (personal docente, estudiantes e investigadores) se obtuvieron los siguientes resultados:

Fuente: Flores, Y y García, L (2011)

Personal docente y

Administrativo

Estudiantes Investigadores



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- Mayor motivación por parte de los estudiantes en el cumplimiento de las actividades así como en la participación e integración grupal.

- Mejor comprensión de los temas matemáticos que incluyen graficas y representaciones , gracias al uso de software y animaciones especializadas.

- Mayor trabajo colaborativo y cooperativo por parte de los estudiantes. - Crecimiento de los lazos de hermandad y fraternidad entre todos los miembros

de la comunidad educativa. - Mayor Facilidad para la transmisión de información por parte del docente e

institución. - Mejoras en el Rendimiento académico de los estudiantes en el área de las

matemáticas. - Los entornos Virtuales creados fueron de gran aceptación y resultaron ser

fructífero y de gran aplicabilidad para los docentes y estudiantes, lo que comprueba a su vez el logro de las necesidades individuales y colectivas tanto de la institución, docentes y estudiantes como de los investigadores

CONCLUSIONES

La integración de las TIC dentro de la educación sirve como puente para la apropiación de conceptos matemáticos ya que no es suficiente con contextualizar este conocimiento. Adicionalmente, se debe utilizar un entorno virtual que permita proyectarlo y una herramienta tecnológica para evidenciarlo. Por ejemplo , al representar graficas tridimensionales muy difícilmente se podrán visualizar efectivamente en una figura plana como la pizarra o el cuaderno. Ahora, si se utiliza un software o herramienta especializada sí es posible lograr la construcción y visualización de la misma, logrando captar la atención e interés del estudiante.

Los entornos virtuales y las herramientas web 2.0 abren las puertas a los docentes y estudiantes para experimentar nuevas experiencias pues actualmente las tecnologías tienen un impacto muy grande en la sociedad, en ocasiones sirven para comprobar resultados o para reforzar conceptos y en otras, que son las más importantes, sirven para que el estudiante construya autónomamente su propio conocimiento.

REFERENCIAS

ADI- UNEFM (2008). Curso de Inducción matemática. [Información en Línea]. Disponible en: http://adivirtual.unefm.edu.ve/moodle/informatica/view.php?¡d=31. [Consulta: 28 de Junio 2011]



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Flores, Y y García L. (2011). Entornos Virtuales y Herramientas Web 2.0 en la Enseñanza de las Matemáticas. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Coro. Falcón.

González, F. (2004).La Educación matemática en Venezuela: Aportes para su reconstrucción Histórica.IIICIBEM.[Información en Línea]. Disponible: www.tach.ula.ve/heuristica/HEURISTICA-2004-A/ART%CDULO-3. [Consulta: 07 de mayo 2011

Hurtado, I y Toro, J. (2005). Paradigma ymétodos de Investigación en tiempos de cambio. Valencia. Carabobo. 1era Edición. Espíteme consultores asociados C.A.

Sanchez, M. y Nube, S. (2005).Metodología Cualitativa en Educación: Investigación – Acción. Acarigua estado Portuguesa: Editorial Candidus.

http://www.tach.ula.ve/heuristica/HEURISTICA-2004-A/ART%CDULO-3



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E-LEARNING: UNA NUEVA MODALIDAD DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR


Autora. Mariangel Herrera


[email protected]

RESUMEN

En la actualidad, el Internet es un medio de comunicación fundamental para el avance de las ciencias, tecnologías y educación, es un medio útil para desenvolverse en la sociedad virtual del conocimiento. El e-learning está basado en la educación a distancia completamente virtualizada, utilizando (correo electrónico, páginas web, foros de discusión, mensajería instantánea, plataformas de licencia libre Moodle, Redes Sociales, entre otras) como soporte de los procesos de enseñanza aprendizaje. La enseñanza virtual se perfila como solución a los problemas a los que la enseñanza tradicional no pueda dar respuesta. El uso de esta modalidad ha contribuido satisfactoriamente en el desarrollo intelectual de los estudiantes. La presente ponencia de orientación documental tiene por finalidad dar a conocer las potencialidades de la educación a distancia y hacer de ellas un aliado en el proceso de enseñanza aprendizaje promoviendo el autoconocimiento y el aprendizaje colaborativo. Descriptores: Aprendizaje e- learning, Virtualización, Internet, Educación, Aprendizaje Colaborativo.

INTRODUCCIÓN

El ser humano es partícipe de un profundo cambio social, el cual lleva un rumbo ascendente y rápidamente va extendiéndose en casi todas las regiones del mundo. Lleva consigo un andamiaje cultural basado en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Con su destacada cualidad de propiciar transformaciones, este cambio social está alcanzando dimensiones que afectan e intervienen directamente en el avance de los pueblos, su progreso y desarrollo de competencias no solo en el ámbito tecnológico sino también en el entorno de los sistemas educacionales. En ese sentido, los avances tecnológicos y la sociedad basada en el conocimiento están demandando replanteamientos epistemológicos relevantes en el enfoque educativo actual. Las TIC traen nuevos desafíos y oportunidades, en



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esta era de la globalización originando nuevas oportunidades de comunicación. (García, 2001) La posibilidad de comunicarse a cualquier parte del mundo ha desatado el impulso de nuevas formas de comunicación, los correos electrónicos que superaron al correo tradicional, suenan obsoletos antes los vertiginosos cambios que surgen en las TIC. Quien puede interesarse sólo con un texto, si la distancia se pierde cuando solo con una tecla puedo ingresar a cualquier lugar del mundo, desde sitios coloquiales hasta lugares de alto nivel científico y conversar a tiempo real, con imagen y sonido de ese lugar que le interese al usuario. Las redes sociales posibilitan nuevas vías, de fácil acceso y manejo para saciar la necesidad comunicacional de los seres humanos, todo gracias a la era digital. Sobre la base de las consideraciones anteriores, los estudios a distancia se han vuelto una opción necesaria en el mundo del conocimiento de hoy, que exige actualización constante y capacitación continua. Por lo anteriormente descrito la presente investigación tiene como objetivo principal Promover una nueva modalidad de enseñanza, que conlleva a un aprendizaje colaborativo con la interacción Docente- Estudiante-Estudiante en los diferentes escenarios de la educación superior, a través de la utilización del e-learning. De igual manera se pretende realizar un estudio acerca de la aplicabilidad de los más recientes aportes en el campo de las TIC en el desarrollo de contenidos para la educación y formación en la red, a partir de la consideración de que el centro del proceso es el estudiante.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

La modalidad del presente estudio se corresponde con una investigación de naturaleza Documental, que según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006) es definida como:

El estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones, y en general en el pensamiento del autor. (p.20).

Por lo argumentado anteriormente, la investigación tiene un enfoque documental, se realizó a través de la búsqueda masiva de información en diferentes medios, con la finalidad de integrar, organizar y plantear soluciones que presenta el e learning como herramienta innovadora para el abordaje del proceso enseñanza aprendizaje.

E-LEARNING



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Internet puede con todo. Incluso cambia las formas en las cuales se aprende. En esa dirección, el E-LEARNING, es un método de enseñanza que se sitúa en otro lugar frente a los métodos convencionales. El tiempo y el espacio son dos coordenadas que este método ha subvertido hasta quebrarlas, los estudiantes y personas que quieren seguir su preparación académica y profesional ya no necesita disponer de un tiempo excesivo para hacer cursos de capacitación y tomarse la molestia de viajar en una noche de lluvia o frio. El E-learning le provee aprendizaje sin moverse de su casa. Sin duda, la herramienta más poderosa para el funcionamiento del E-learning y la que ha marcado el punto de inflexión dentro del aprendizaje electrónico es la utilización de la Web porque permite, entre tantas otras cosas, tanto a profesores como estudiantes contactarse pese a la distancia y los horarios. Está es quizás la más importante característica con la que se relaciona al E-learning, la flexibilidad que este método permite.

E- LEARNING Y LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Se requiere una profunda revisión en la manera de enseñar y de aprender. Se requieren nuevos ambientes de aprendizaje que coadyuven con el desarrollo del conocimiento, las habilidades de los estudiantes y sus potenciales más valiosos. Es preciso romper esquemas, ser flexibles ante el cambio y estar dispuestos a incursionar en los ambientes en línea. Ese deseo de irrumpir en la reflexión y elaboración de enfoques metodológicos diferentes que respondan a las exigencias sociales de la sociedad de la información, es una responsabilidad que, los profesores universitarios, no pueden evadir. Hoy más que nunca se es consciente de que el internet y los multimedia crean oportunidades para generar nuevas formas de enseñar y aprender a distancia. En este mismo orden de ideas, las plataformas e-learning, plataformas educativas o entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, constituyen, actualmente, esta realidad tecnológica creada en Internet y que da soporte a la enseñanza y el aprendizaje universitario. En los actuales momentos se puede afirmar que su uso ha transformando una gran parte de los espacios de enseñanza tradicionales en espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVA). Aunado a esto, sin embargo; para poder desplegar todas las posibilidades educacionales, el material, los contenidos y la metodología deben ser adaptados plenamente a los requerimientos de los nuevos medios. Por consiguiente, el papel, la pizarra, la imagen, los contenidos, los profesores, los estudiantes y sus respectivos deberes epistémicos precisan cambios radicales. Inclusive las instituciones educacionales de todos los niveles del sistema educativo y en mayor auge la educación superior necesitan también un rumbo diferente. El aprendizaje en línea se podría conceptualizar como una propuesta



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curricular flexible la cual permite la accesibilidad de los contenidos en diferentes momentos. Es una oferta que promueve la interdisciplinariedad, la interactividad, y la apertura a la diversidad de conocimiento, desde el punto de vista pedagógico estimula en los participantes del ámbito virtual, un aprendizaje significativo y un enriquecimiento académico multidisciplinario. Promueve un enfoque metodológico-participativo orientado a superar la concepción tradicional academicista-pasiva-y mecánica del aprendizaje. Lira y Fedorov, (2002).

E-LEARNING, PARADIGMA Y PEDAGOGÌA VIRTUAL Según se ha ido avanzando en el campo de la utilización de la educación mediada por computador, se podría afirmar que el aprendizaje en línea es una modalidad de aprendizaje y, como tal, persigue en última instancia promover un proceso cognitivo mediante el cual la información accesada, por medio de la interactividad y la consulta a innumerables bases de datos que la web facilita, se transforme en conocimiento personal para el estudiante, el aprendiz o usuario de esta modalidad. Como modalidad de aprendizaje, se posiciona dentro de un paradigma educativo diferente al actual, el cual ofrece la posibilidad de quebrar jerarquías de poder clásico entre profesor-alumno, provoca dislocaciones en las transiciones del saber y, sobre todo, permite romper esquemas tradicionales en la gestión del conocimiento. Algunos autores como Coll (1999) y Barquero (1999) califican este nuevo paradigma como constructivista al considerarlo ligado y “muy vinculado a procesos de reforma o cambio educativo”. Otros, como Moraes (1999) lo definen como “un paradigma constructivista, interaccionista, sociocultural y trascendente”. Pantel (2000) lo ubica dentro de las “Teorías Socioculturales de Aprendizaje”. Y al respecto Flores Ochoa (2000), en su libro Hacia una Pedagogía del Conocimiento, lo puntualiza como un modelo interactivo. Se podría afirmar que la pedagogía en el ámbito virtual no implica que el proceso de aprendizaje que se genere a través de un computador sea un saber menos o un saber de segunda categoría. Tampoco supone que sea un proceso amorfo, sin orientación epistémica ni mediación pedagógica. Al contrario, el enfoque pedagógico virtual corresponde, implica y demanda una transformación de los procesos pedagógicos mediante los cuales se enseña, aprende, explica, adquiere y comprende el conocimiento. Agregar el calificativo virtual a la pedagogía no significa que esta cambie epistemológicamente, sino más bien que la formación de un individuo actual perteneciente a la sociedad de la información, debe ser asumida como un proceso transformativo, dinámico e interactivo que se da en múltiples contextos y que se genera en procesos de socialización. La pedagogía en el ámbito virtual continúa siendo, desde el punto de vista epistémico, la rama del conocimiento que estudia los procesos, las acciones y las



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prácticas educativas con miras a su enseñanza, análisis, control, práctica, producción y transformación del quehacer educativo. (Lira, 2003).

E-LEARNING: APRENDIZAJE COLABORATIVO En los actuales momentos se están produciendo innumerables procesos de cambio y de creación de un nuevo modelo web, donde no existen recetas mágicas, sino que se trata de introducirse en el mundo de la investigación-acción, donde docentes-discentes son protagonistas a través de la producción de contenidos y aprendizajes significativos con metodologías innovadoras como pueden ser, en este caso, la utilización de la Web. Uno de los puntos fuertes de la web 2.0 es la creación de comunidades, lo que tiene un efecto en cómo la gente quiere aprender y compartir conocimientos. La transferencia en conocimiento se está enfocando a unos ambientes de colaboración, redes sociales y ambientes virtuales tipo Second Life donde los usuarios son por sí mismos centros de conocimiento, tienen un espacio donde pueden transmitir conocimiento y a la vez compartirlo con gente de un perfil afín. Unos usuarios aportan sus experiencias y otros ofrecen criterios proporcionando así un ranking de calidad. Igual que han aparecido webs de comunidades en las que la comunidad decide cómo utilizar mejor el entorno, este concepto también se está aplicando en educación y formación (Bardolet, 2007). Uno de los pioneros en el e-learning 2.0 fue Wenger, quien creó en los 90 una red social articulada y promovida por usuarios con un punto en común, “un interés compartido” donde los miembros interactúan y aprenden juntos a la vez que desarrollan recursos compartidos (Downes, 2005). Ya se atisbaban entonces las principales características del e-learning 2.0 la colaboración entre usuarios, la escalabilidad, puesto que la formación es continua y proviene de distintos medios y la formación autónoma (Reig, 2008). Es decir, los usuarios contribuyen a crear conocimiento, el profesor cambia su rol y pasa a ser un guía en el proceso de formación.

CONCLUSIONES El punto común que comparten los autores citados es la visión y convicción del surgimiento de un enfoque educativo diferente, no estático sino más bien emergente, no individualista sino más bien abriendo nuevas fronteras para la educación y el aprendizaje En la era del conocimiento un sistema de enseñanza requiere de un nuevo modelo interactivo entre sus actores, los profesores, los estudiantes, y el objeto del saber, que interactúan como participantes de un proceso cibernético más amplio en el que el aprendiz, sujeto y observador a la vez, son una dimensión más del objeto de conocimiento. La finalidad de la educación no sería la de atar a los individuos a la red de movimiento, sino más bien la de movilizar su potencialidad,



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lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad que a través de ellos ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superación.

RECOMENDACIONES Reflexionar en la integración del constructo pedagogía virtualidad y de indicar ciertos efectos que podrían generarse al tratar de evitar o de aislar un término del otro, quebrando la correlación natural que existe entre ambos en la generación de ambientes de aprendizaje significativos en cualquier modalidad de aprendizaje.

REFERENCIAS Bardolet, R. (2007).El futuro del e-learning, [Documento en línea].

Disponible: http://eduvlogs.blogspot.com/2007/05/el-futuro-del-elearning.html.[Consulta: 2012, Mayo 2]

Barquero, R. (1999). Debates constructivistas. Argentina: Editorial Aique S.A. Coll, C (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Graó. Díaz del Valle, S. (2010). Procesos de aprendizaje colaborativo a través del e

learning 2.0. Revista Electrónica Icono14. Nº15 [Revista en línea] Enero 2010, http:// Disponible: www.icono14.net. [Consulta: 2012, mayo 1]

DOWNES, S. (2005). E-learning 2.0, en [Documento en línea]. Disponible:http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?sectionarticles&article29-1[Consulta: 2012, Mayo 3]

Flores Ochoa, R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. New York: Editorial Mc Graw Hill Interamericana.

García, L (2001): “La educación a distancia. De la teoría a la práctica”. Editorial Ariel Educación, Barcelona.

Lira, R. (2003). Criterios pedagógicos para la construcción de Contenidos en línea. (Artículo pendiente de publicar en la Revista Comunicación del Instituto Tecnológico Costa Rica).

Lira, V. y Fedorov F. (2002) “El Aprendizaje en-línea: Una experiencia en el Instituto Tecnológico de Costa Rica”. Revista Educación. Vol. 26. Nº.2 San José, Costa Rica: Editorial de la Universidad de Costa Rica.

Moraes, C. (1999). El paradigma educativo emergente. San José, Costa Rica: Editorial Fundación Omar Dengo.

Pantel, C. (2000). A Framework for comparing Web-based Learning Environments. Thesis of Master Degree School of Computing Science. University of Manitoba, Canada.

Reig, D. (2008). E-learning 2.0. Bases, principios y tendencias, [Documento en línea]. Disponible:http://www.educa. [Consulta: 2012, mayo 5]

http://www.educa/



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LOS MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS COMO PLATAFORMA TECNOLÓGICA DE APRENDIZAJE

Área Temática: Software, plataformas y herramientas multimedia educativas.

Autor: José G Jiménez B Liceo Bolivariano “Simón Rodríguez”

04143524243 – 04267082138 [email protected]

RESUMEN El presente estudio tiene como propósito, proyectar el alcance de un proceso educativo orientado en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). A partir de una perspectiva documental, se plantea el análisis y sistematización de los aportes delineados por los autores referentes a plataformas tecnológicas de aprendizaje y materiales educativos computarizados, el estudio se desarrolla con la intención de ampliar y profundizar el conocimiento referente a las TIC y su relación con el ámbito educativo, perfilado a través de la búsqueda de información que permita dar respuestas satisfactorias a los cuestionamientos sobre el fenómeno tecnológico y su incorporación a los ambientes de clase. Descriptores: Tecnologías de la Información y la Comunicación, Plataformas

Tecnológicas de Aprendizaje, Materiales Educativos Computarizados

INTRODUCCIÓN

A escala mundial las últimas décadas se han caracterizado por un creciente y continuo uso de las tecnologías en las diferentes tareas y profesiones que desarrolla el ser humano, ello se encuentra estrechamente vinculado con la evolución continua de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Lo que en el presente se conoce como plataforma tecnológica, es el resultado de la variedad de herramientas (equipos, software), que en conjunto han logrado ampliar la interactividad e interconexión entre los ordenadores y la humanidad. Uno de los sectores poblacionales que mayormente asume con facilidad lo avances en materia tecnológica, son los jóvenes y adolescentes, ello sucede como resultado de su proceso de socialización y del tiempo en contacto directo con la televisión, el internet, la telefonía celular, los juegos electrónicos y las aplicaciones




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multimedia, dando a entender que el fenómeno de la globalización informática (también conocido como “la sociedad de la información”), ha logrado superar diferencias que en el pasado constituían barreras sociales. Si bien es cierto que lo anteriormente expuesto no ocurre bajo un orden procedimental como supone el hecho educativo lo que es el aprendizaje en el aula, es ostensible el impacto que tiene en los jóvenes las temáticas que conocen mediante las TIC. Es por ello que la inserción en clase de un sistema multimedia como el Material Educativo Computarizado (MEC) generaría que los estudiantes amplíen sus visiones referentes a los tópicos que se le presentan en estas aplicaciones, despertando el interés para indagarlo desde sus perspectivas.


a) Analizar los aportes substanciales delineados por los autores referentes a plataformas tecnológicas de aprendizaje y materiales educativos computarizados.

b) Sistematizar la correspondencia existente entre los sistemas multimedia y su potencial educativo.

c) Proyectar los alcances de un proceso educativo, en el cual se encuentre inmerso la utilización de los materiales educativos computarizados.

SUSTENTACIÓN TEÓRICA

Tecnologías de la Información y la Comunicación (Potencial Educativo)

Las tecnologías de la información y la comunicación son desarrollos informáticos vinculados con la creación de entornos y comunidades virtuales o computacionales diseñados de acuerdo con los soportes de mediación necesarios para cada caso particular. En relación con esto ultimo Medina y Manzano (2005) plantean que “La tecnología es un factor de cambio y en educación ha cambiado la forma de leer y escribir, es por ello que las computadoras son propicias para el aprendizaje entre el pensamiento humano y el objeto de conocimiento.” (p. 106) Por lo tanto las TIC potencian el campo educativo al generar estímulos, condiciones y espacios que privilegian los procesos mediante los cuales se construye el conocimiento, entiéndase; la lectura, la investigación, indagación, discriminación de la información e intercambio de ideas. Reconocer todo el proceso y aprovecharlo facilita la incorporación de nuevos enfoques instruccionales en los que se enfatiza el trabajo cooperativo y la co-construcción del conocimiento.

Plataformas Tecnológicas de Aprendizaje

En lo particular dichas plataformas son entornos basados en TIC que



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combinan diversas tecnologías. Permiten la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación (lengua oral y escrita, imágenes, películas, sonidos, sistemas gráficos, entre otros.). Facilitando la generalización del aprendizaje. Palacios (2009) explica que la selección de cualquier recurso electrónico requiere un estudio de las necesidades reales de las personas a quien va dirigido o destinado el mismo. Hay que determinar el tipo de usuario, las metas, y misión de la institución en la cual se va a poner en práctica. El uso de las tecnologías en la educación como recurso, ha venido a enriquecer el proceso de formación, además de crear condiciones apropiadas para que el estudiante y el profesor interactúen dentro de un clima de práctica y aprendizaje. En relación a esto Bernard (2003) esboza lo siguiente:

Los alumnos que tienen acceso a las plataformas tecnológicas de aprendizaje, de manera individual o en grupo, pueden hacerse con el control de su propio aprendizaje, construyendo el conocimiento a un ritmo y en una dirección que se ajusta a sus necesidades y deseos (p. 192)

Es decir estas plataformas se conciben como herramientas que facilitan la consecución y logros en las actividades académicas, potenciando el modelo de descubrimiento individual y colaborativo resaltando la actividad que realiza el joven, puesto que los estudiantes, de forma individual o en grupos pequeños, abordan tareas que implican descubrimiento y solución de problemas abiertos.

Materiales Educativos Computarizados

La viabilidad de concretar la visión de la educación que se encuentra explicita en las secciones anteriores pasa por la inclusión de las TIC en el aula, sobre dicha base una opción viable es el acoplamiento y puesta en práctica de una plataforma tecnológica como lo son los Materiales Educativos Computarizados, definidos por Galvis (1996) así.

Es la denominación otorgada a las diferentes aplicaciones informáticas cuyo objetivo terminal es apoyar el aprendizaje. Se caracterizan porque es el alumno quien controla el ritmo de aprendizaje, la cantidad de ejercicios, decide cuando abandonar y reiniciar, interactuar reiteradas veces, en fin son muchos los beneficios. Por su parte el docente encuentra en ellos una ayuda significativa, pues en muchos casos en los Materiales Educativos Computarizados se registra toda la actividad del estudiante. (p. 5)

De esta forma se despliegan los tres usos que tiene la tecnología; como medio, como fin y como herramienta.

METODOLOGÍA

La investigación aquí planteada se dispone desde una perspectiva documental, puesto que el estudio se desarrolla con el propósito de ampliar y



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profundizar el conocimiento referente a las TIC y su relación con el ámbito educativo, perfilado a través de la búsqueda de información que permita dar respuestas satisfactorias a los cuestionamientos sobre el fenómeno tecnológico y su incorporación a los ambientes de clase, bajo una organización rigurosa y presentando debidamente los resultados de una indagación que responde a las necesidades académicas.

REFLEXIONES

En la actualidad la mayoría de los componentes que integran el contexto social se encuentran afectados por los rápidos cambios tecnológicos y el alto nivel de modernización que existe a nivel comunicacional y de redes sociales, facilitando la interconexión entre personas a escala global. Por su parte la educación no es una excepción de ello, debido a que los jóvenes se abocan a aprender y conocer sobre esos nuevos procesos vinculándolos y relacionándolos directamente con su proceso de formación y la vida ciudadana como tal. Particularmente desde el punto de vista educativo se refleja una expectativa, sobre el tratamiento de las TIC como soporte principal para la comunicación y construcción del conocimiento científico y también como medio de enseñanza. Asistimos a una difusión planetaria del uso de la computadora y las telecomunicaciones lo cual sin duda permite ampliar la cobertura de la actividad educativa, pero el docente no puede esperar que la tecnología le ayude a generar mejores ejemplos y alternativas pedagógicas de las que el puede crear con su grupo, producto de que las condiciones socio-culturales y geográficas de cada ser son únicas.

CONCLUSIONES Los docentes están llamados a utilizar la creciente popularidad que tiene el uso de las plataformas tecnológicas de aprendizaje en los jóvenes, pero no deben percibir las TIC solo como herramientas técnicas o artefactos físicos cuyo empleo facilita o hace más eficiente las formas de acción pedagógica con las que se trabaja, si no que se debe dar en conjunto la invención y empleo de dichas herramientas por los miembros de la comunidad educativa, que no solo facilite la enseñanza-aprendizaje, sino que cambia de manera sustancial la forma, estructura y carácter del hecho educativo.

REFERENCIAS

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Galvis, Á. (1994). Ingeniera del software educativo. Santiago de Chile: ediciones uniandes

Gross, B. (2000). El ordenador invisible. Editorial: Gedisa Hernández, R. y otros (2010). Metodología de la investigación. Quinta edición: Mc

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inmediata realidad. Candidus, 5 (33) 105-107 Morón, S. y Busquet, J. (2005). El papel de los docentes ante los retos de la

escuela en la sociedad de la información. Candidus, 5 (33) 3-4 Palacios, G. (2009). Implicaciones de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación en la educación. Revista de Orientación Pedagógica, 9 (47), 25-28.

Sacristán, F. (2006). Plataformas de aprendizaje sustentadas en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Lectura y Vida, 2 (16), 40-47

http://europa.sim.ucm.es/compludoc/GetSumario?r=/S/10009/02105934_6.htm&zfr=0

http://europa.sim.ucm.es/compludoc/GetSumario?r=/S/10009/02105934_6.htm&zfr=0



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ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO INTEGRAL APOYADA EN LA PLATAFORMA OSMOSIS:

PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO


Autores: Ricardo Valles*; Mota Dorenis**

Universidad Simón Bolívar. Sede-Litoral 04125132577 [email protected]*

04144954598 [email protected]**

RESUMEN

La presente ponencia representa el avance de un proyecto dirigido al diseño y la implementación de una estrategia de enseñanza y aprendizaje basada en un entorno virtual apoyado en la Plataforma Osmosis, cuya finalidad es promover el aprendizaje colaborativo. Metodológicamente, el estudio se corresponde con el paradigma cuantitativo de investigación, enmarcado en la modalidad de Proyecto Factible; el diseño estará referido a un estudio de campo no experimental; la población será los estudiantes de Matemática II de la Universidad Simón Bolívar, cuya muestra será una sección tomada al azar mediante el muestreo aleatorio. Como técnicas e instrumentos de recolección de datos se empleará un cuestionario de preguntas cerradas bajo la técnica de la entrevista. Se espera desarrollar dicho proyecto en tres fases: Diagnóstica, implementación del diseño y su validación. Con los resultados que se obtengan se espera contribuir a la formulación de una estrategia metodológica que optimice el proceso de enseñanza y aprendizaje del Cálculo Integral. Descriptores: Entorno virtual, cálculo integral, aprendizaje colaborativo.

PROBLEMA INICIAL

Estudios recientes de reconocidos investigadores sobre la problemática de la enseñanza y el aprendizaje del cálculo, en América Latina y el Caribe, nos permite reconocer un paradigma tradicional (conductista) de enseñanza, el cual ha sido ejercido en nuestra Universidad desde sus inicios hasta nuestros días. El aprendizaje del cálculo integral de una variable por parte de los estudiantes de las carreras de Ingeniería en Venezuela, es de vital importancia por la infinidad de aplicaciones que tiene este tema en diferentes asignaturas de acuerdo a cada especialidad. No obstante, la realidad experimentada es la de las innumerables dificultades que presentan los estudiantes al ser participes de las cátedras de





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cálculo integral de una variable, donde desarrollan ejercicios y resuelven problemas.

Panorama Investigativo En relación a lo antes expuesto Catsigera (2006), señala como el origen de la

dificultad la formalidad con que se exhibe en los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. En tanto que Labraña (2001), las incumbe a determinadas insuficiencias teóricas. Es por ello que la enseñanza y aprendizaje de la matemática en particular, el cálculo integral de una variable ha generado preocupación por el análisis de sus procesos de comunicación, transmisión y comprensión; por consiguiente ha motivado a una extensa y pluridisciplinaria colectividad científica que desde hace tiempo realiza investigaciones en este campo. A pesar de los avances que ha experimentado la investigación en Educación Matemática como disciplina científica, se sigue observando una problemática muy cambiante, siendo la principal, la escasez de éxito que presentan los estudiantes para abordar y resolver problemas. Este último en particular ha sido uno de los tópicos más estudiados por los investigadores en Educación Matemática.

Adicionalmente en trabajos anteriores (Valles, 2010), se ha evidenciado la situación que se viene presentando en los cursos de Matemática I, que se dicta en nuestra Universidad, en el cual se centra en el estudio del Calculo Diferencial y sus aplicaciones con problemas afines a cada carrera, contenidos estos donde los estudiantes presentan brechas conceptuales de vieja data, al tratar de comprender y aplicar estos objetos matemáticos, que trae como consecuencia no poder modelar y resolver eficientemente los escenarios de estudios de cada tópico, originando a su vez un aislamiento cognitivo al ingresar el estudio del cálculo integral de una variable.

REFERENTES TEÓRICOS

Actualmente se hace imperiosa la necesidad de apropiarse de las

herramientas tecnológicas que tenemos a disposición en el ámbito educativo, en nuestro caso en la Educación Matemática. Para Cabero (2005), una de las contribuciones más significativas de las TIC a la educación reside en las posibilidades que ofrecen para la formación de los miembros de la comunidad universitaria en general, las cuales resume como sigue: Elaboración de entornos más flexibles para la enseñanza y aprendizaje, erradicación de los muros espacio-temporales entre docente-estudiante, aumento de las formas de comunicación, potenciación de los entornos interactivos, favorecer los escenarios colaborativos y grupales, fragmentar los clásicos espacios formativos, limitados a las instituciones



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de educación superior, brindar nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los alumnos.

En los últimos años las herramientas tecnológicas en el ámbito universitario han tenido un gran auge, es por ello que en la actualidad la mayoría de nuestras casas de estudio realizan un gran esfuerzo en la dotación y equipamiento tecnológico necesario. Según Contreras (2007), los cambios tecnológicos han afectado de modo evidente los procesos pedagógicos en la Educación Superior, principalmente, al ejercicio didáctico. Adicionalmente, los efectos más claros de la tecnología en el currículum y la estructura de las organizaciones recién se hacen sentir e impactan con más fuerza sobre las universidades tradicionales. Según Marcelo (2001), la tarea de los docentes es la de diseñar ambientes de aprendizajes que ayuden a los alumnos a aprender; por tanto nos propone que el aprendizaje debe ir en búsqueda de los siguientes criterios: Activo, autónomo, adaptado, colaborativo, constructivo, orientado a metas, diagnóstico, reflexivo, centrado en problemas y casos.

Plataforma Osmosis Según DSM-USB (2007), éste es un espacio para las actividades de docencia

y educación usando las herramientas tecnológicas, basado en GNU/Osmosis ©2007. GNU/Osmosis fue desarrollado por el personal de la Dirección de Servicios Multimedia (DSM) en la USB. Inicialmente fue estructurada tomando el código fuente de Dokeos y de Claroline, razón por la cual es igualmente software de código abierto bajo licencia GNU/GPL. Para su desarrollo e implementación se consideraron igualmente otros LMS/LCMS como Moodle, ATutor, Blackboard, WebCT, LearningSpace, WordCircle, entre otros. Finalmente lo que se hizo fue tomar las mejores funcionalidades presentes en ellas e incorporarlas al desarrollo de GNU/Osmosis, todo ello con el fin de "tropicalizar" las funcionalidades a la propia formación académica en miras de dar soporte no solamente a las instituciones de Educación Superior sino también para otros ámbitos educativos como Liceos, Escuelas, Institutos entre otros.

Por todo lo antes expuesto el entorno se presta para desarrollar actividades didácticas apoyándonos en las herramientas tecnológicas que nos ofrece la Universidad. Valles (2009), afirma que el uso cada día mayor, de las Nuevas Tecnológicas de la Información y Comunicación en los Centros Educativos obliga a Profesores y Estudiantes a prepararse de modo efectivo en estos nuevos entornos, lo que constituye una revolución en los métodos de enseñanza y aprendizaje.

En tal sentido, parece evidente y necesario considerar las herramientas tecnológicas en las planificaciones de los contenidos matemáticos, considerando como apoyo esencial los entornos virtuales.



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Aprendizaje Colaborativo Barkley, Cross y Major (2007), nos afirman que el aprendizaje colaborativo

sigue captando el interés ya que engloba diversas cuestiones relacionadas con las mejoras del aprendizaje de los estudiantes. En primer orden, la conclusión predominante de medio siglo de investigación es que los profesores no pueden limitarse a transferir conocimientos a sus estudiantes. Los mismos alumnos deben estructurar su cerebro mediante un proceso de asimilación de información en su propio entendimiento. El aprendizaje significativo y duradero se genera mediante la implicación personal y activa. Las bondades del aprendizaje colaborativo para los estudiantes que se implican activamente son claras y concretas cuando se contrastan con métodos más tradicionales (como las clases magistrales y los diálogos en grandes grupos) en los que, por regla general, sólo pueden participar unos pocos alumnos.

CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN:

En otro orden de ideas, tenemos conocimiento que dentro del quehacer

educativo existe una alta conciencia de la necesidad de adaptar la educación matemática a las necesidades y demandas de la sociedad actual, pasando por la unificación de nuevas tecnologías en la estructura curricular de las carreras universitarias y el perfeccionamiento de actividades de enseñanza y aprendizaje, donde los educandos se habitúen y hagan uso de éstas. Sin embargo, Mora, Zuloaga y Vera (2010) citan a Morales (2005), señalando que:

En la enseñanza de las matemáticas en Venezuela, se han presentado factores psicológicos y pedagógicos que han dificultado el aprendizaje de esta ciencia. Así desde el punto de vista psicológico, tanto padres como profesores incentivan en el estudiante desde edades muy tempranas el temor y le atribuyen una dificultad mayor a esta disciplina, generando de esta forma una predisposición negativa hacia su estudio. Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, en la mayoría de los casos, el docente de matemáticas no presenta ningún tipo de actividad motivadora para introducir los conceptos matemáticos, en la que destaque su importancia, historia y aplicabilidad entre otros, a fin de incentivar al estudiante y mostrarle estos conceptos como surgidos de alguna situación real o natural, surgidos de una realidad y una necesidad del mundo donde habita. Tampoco aprovecha las potencialidades de las TIC como herramientas dentro del aula.(p.68 op. cit). No obstante las universidades están adoptando el uso de plataformas virtuales; según Silvio (2004), existen datos estadísticos donde revela que un 62,3% de universidades hacen uso de las plataformas virtuales. En el caso venezolano un 73% utilizan plataformas tecnológicas y portales digitales, mientras que un porcentaje menor no tiene aún una plataforma, no obstante el 26% hace uso de páginas web y software adicionales que les permiten ejecutar



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comunicación sincrónica (chat) y asincrónica (foros de discusión, correo electrónico, listas de discusión).

La Universidad Simón Bolívar (Sede-Litoral) cuenta con un óptimo equipamiento tecnológico, tanto dentro como fuera de sus ambientes de clase, así como también dispone de una red inalámbrica en todo el campus, además de esto los docentes tiene a su disposición equipos multimedia, pizarras electrónicas, dispositivos de audio y video en todos los espacios de clase; además de todo lo anterior se cuanta con el apoyo de la plataforma educativa Osmosis, la cual es de fácil manipulación por parte del docente, en la cual se cuenta con una serie de herramientas tecnológicas que propician el aprendizaje significativo de contenidos matemáticos.

Por todo lo antes planteado se cree pertinente el diseño de una estrategia metodológica para la enseñanza y el aprendizaje del cálculo integral de una variable, apoyada en la plataforma Osmosis, que promueva el aprendizaje colaborativo; para ello se proponen los siguientes objetivos:

Objetivo General: Diseñar de una estrategia metodológica para la enseñanza y el aprendizaje del cálculo integral de una variable, apoyada en la plataforma Osmosis, que promueva el aprendizaje colaborativo. Objetivos Específicos: Diagnosticar las estrategias metodológicas que los Docentes de Matemática II utilizan para la enseñanza del Cálculo Integral de una Variable; elaborar una estrategia para la enseñanza y aprendizaje del Cálculo Integral de una variable, apoyado en la plataforma Osmosis y estudiar la factibilidad del diseño metodológico puesto en práctica, para la enseñanza y el aprendizaje del cálculo integral de una variable, generador de aprendizaje colaborativo bajo dicha plataforma.

METODOLOGÍA Esta Investigación se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, de

naturaleza tecnicista y de modalidad de Proyecto Factible. En cuanto al diseño, será de campo no experimental, ya que los datos se recogerán directamente de la realidad sin manipular las variables; por otra parte también se hará una revisión bibliográfica a fin de contrastar los resultados obtenidos con los referentes teóricos empleados.

La población será los estudiantes que cursarán la asignatura de Matemática II en el Trimestre III/2012; de la cual se seleccionará una muestra de una sección de manera aleatoria bajo el muestreo de azar simple; cabe destacar que los resultados obtenidos de esa muestra se generalizarán a la población investigada.

Las técnicas e instrumentos de recolección de datos se aplicarán para el primer objetivo de esta investigación, es decir, para el diagnóstico de las estrategias metodológicas que los docentes de matemática II utilizan para la



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enseñanza del cálculo integral de una variable; entre ellas se espera emplear un cuestionario de preguntas cerradas que pretenderá contrastar con la grabación de clases sobre el cálculo integral de una variable real. El procedimiento de la Investigación se realizará en tres fases: Diagnóstica, de diseño y de factibilidad de la propuesta.

REFERENCIAS Aguilar, S. J. (2004). El diseño de instrucción en la planificación de la enseñanza

(Material didáctico). Universidad Simón Bolívar. (Compilación con fines instruccionales).

Barkley, E., Cross, P., y Howell, C. (2007). Técnicas de Aprendizaje Colaborativo. Madrid: Ediciones Morata.

Cabero, J. (2005). El entorno global de las nuevas tecnologías en su dimensión formativa. desde http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/ayuntamiento2005.pdf.

Catsigeras, E. (2006). Una experiencia de enseñanza semipresencial del cálculo. Alternativas: serie espacio pedagógico. Boletín de Novedades CREDI. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Año XI, No. 43

Contreras, W. (2007). Evolución de las Aulas Virtuales en las Universidades Tradicionales Chilenas: El caso de la Universidad del Bío-Bío. Horizontes Educacionales. 12 (1): 49-58. [En línea]. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=97916199006

Dirección de Servicios Multimedia. (2007). Departamento de Producción Multimedia. Universidad Simón Bolívar. http://osmosis.dsm.usb.ve/

Mora, A., Zuloaga y Vera., A. (2010). Entorno virtual para la enseñanza y aprendizaje del cálculo integral en una variable. Revista de Investigación Evaluativa. 18(2): 12-23.

Labraña, P. A. (2001). Avaliación das Concepcións dos alumnos de COU e bacharelato acerca do significado do cálculo integral. Tesis doctoral de la universidad de Santiago de Compostela.

Marcelo, C. (2001). Rediseño de la práctica pedagógica: factores, condiciones y procesos de cambios en los teletransformadores. Conferencia impartida en la Reunión Técnica Internacional sobre el uso de TIC en el Nivel de Formación Superior Avanzada. Sevilla, España.

Silvio, J. (2004). La Educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe: Editorial Clama. [en línea]. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/estudios/regionales_lat/EducVirtual.pdf.



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Valles, R. (2009). Impacto Tecnológico Informativo en el Campo de la Matemática Educativa. [en línea]. Disponible en: http://www.cidse.itcr.ac.cr/ciema c/6toCIEMAC/Ponencias/R_Valles.pdf

Valles, R. (2010.) Nuevos Actores en los Procesos Educativos a través de la Tecnología y Comunicación en la Educación Matemática. Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán. Memorias II Congreso Internacional sobre la Enseñanza de las Matemáticas.



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LA TELEVISIÓN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. Experiencia TeleVilla.


Autor: Carlos Eduardo Ramírez Osorio Institución Educativa Gustavo Villa Díaz

Arauca – Arauca, Colombia [email protected]

RESUMEN

El trabajo reporta una experiencia educativa que tuvo como propósito la creación de un espacio televisivo local para desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes de la Institución Educativa Gustavo Villa Díaz de Arauca. La configuración y puesta en funcionamiento de TELEVILLA ha permitido entre otros logros, hacer que los niños y jóvenes del plantel mejoren algunos aspectos de su formación académica, como son la lectura, la escritura, la redacción, la oratoria, la investigación, entre otros. Se concluye que la experiencia TELEVILLA ha fomentado el interés por aprender, siendo los estudiantes los protagonistas de la construcción de su propio conocimiento. Descriptores: Medios televisivos, competencias comunicativas, experiencia educativa.

INTENCIONALIDAD

TELEVILLA es una estrategia diseñada para fomentar las competencias comunicativas, la investigación, el trabajo en equipo, las competencias ciudadanas, las competencias laborales y la responsabilidad social que tiene el plantel para con el municipio y el departamento.

CONTEXTO DE LA TEMÁTICA

Los medios audiovisuales son un conjunto de técnicas visuales y auditivas que apoyan la enseñanza, facilitando una mayor y más rápida comprensión e interpretación de las ideas. La eficiencia de los medios audiovisuales en la enseñanza se basa en la percepción a través de los sentidos. Los medios

http://www.elinformativotelevilla.blogspot.com/




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audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados se pueden considerar como apoyos directos de proyección.

Estos medios permiten:

a) Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible.

b) Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje. c) Estimular el interés y la motivación del grupo. d) Acercar a los participantes a la realidad y a darle significado a lo

aprendido. e) Facilitar la comunicación. Complementan las técnicas didácticas y

economizan tiempo.

Hay que aclarar que TELEVILLA es una experiencia que PRODUCE televisión; los estudiantes realizan un noticiero escolar, lo que les permite abordar el conocimiento desde otro ángulo: el de productores de contenido. REFERENTES TEÓRICOS

a) Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen actualmente un rol clave en nuestra sociedad, pues su desarrollo está provocando rápidas transformaciones en todos los ámbitos. La utilización de las TIC por parte de niños, niñas y jóvenes es considerable y además, se encuentra en plena expansión. Según Suoronta (2003), las TIC se están convirtiendo cada vez más en una parte importante de la vida cotidiana de estos, lo cual tiene implicaciones en la forma en que utilizan su tiempo, e interactúan con las personas de su entorno.

b) Por lo general, los jóvenes están mucho más familiarizados que los adultos

con la cultura digital (Tapscott, 1998), lo que ha dado lugar a un modo de socialización bidireccional: los adultos enseñan, pero también aprenden de sus hijos, así como de otros jóvenes.

c) La cultura de los medios es parte fundamental de la vida cotidiana de los chicos y chicas, pues sus actividades se estructuran alrededor del uso de éstos. Así, las historias e imágenes contenidas en los medios se convierten en ejes importantes para la construcción de su identidad (Feixa, 2001).

d) Los agentes de socialización tradicional (la escuela y la familia), se



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encuentran influenciados por las TIC y, en cierta medida, han sido sustituidos por ellas (Suoronta, 2003).

e) Mientras algunos autores como Minoura (2001), se preocupan por el hecho de que los usos comunicativos de las TIC estén reduciendo el contacto humano; otros, como Lorente (2004), defienden que tecnologías como la televisión, el teléfono móvil o los chat, actúan como instrumentos de socialización para los más jóvenes, reforzando su sentimiento de pertenencia a un grupo.

f) Actividades como leer un texto y comprenderlo, en formatos y mediante utensilios tan diferentes como un ordenador, un reproductor de cds, un teléfono móvil, o un equipo de vídeo, son requisitos de lo que se ha denominado alfabetización digital (Area, 2001).

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

TeleVilla nace en el mes de Marzo del año 2008 por iniciativa de un grupo de estudiantes, liderados por el personero de ese entonces, Luís Alberto Díaz, quien tuvo eco en las directivas del plantel, la Institución Educativa Gustavo Villa Díaz. Fue pensado como un canal escolar de televisión, de ahí su eslogan: TELEVILLA, PRIMER CANAL ESCOLAR DE ARAUCA. Sin embargo, no fue sino hasta el 4 de Agosto de 2008 cuando se emitió por primera vez, luego de casi 5 meses de planeación y diseño. Inició con un producto consistente en un noticiero, el cual se emitía dos veces por semana.

El Informativo TeleVilla, es un espacio de televisión, implementado por la Institución Educativa Gustavo Villa Díaz del municipio de Arauca, departamento de Arauca, Colombia, con la intención de desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes, dar a conocer detalles del desarrollo curricular y pedagógico, así como las diversas noticias que se generan al interior del plantel, las cuales tienen, de una u otra manera, incidencia en el proceso de formación y desarrollo de la comunidad educativa. Todas las emisiones del noticiero, que no superan los 15 minutos, son publicadas en la red, pues como se sabe, el Internet es el medio de comunicación más extenso de nuestro planeta. Es así como la experiencia cuenta con un blog, http://www.elinformativotelevilla.blogspot.com para mantener informada a la comunidad educativa y a todos sus seguidores. Gracias a una alianza estratégica con el Canal Cuatro de televisión local, los noticieros son emitidos actualmente los días lunes por el sistema de televisión por cable, a las 8:00 Pm, logrando así penetrar en los hogares araucanos y mostrar a la comunidad lo que sucede en la institución. Este espacio es propio, diseñado para fomentar las competencias comunicativas, la investigación, el trabajo en equipo,

http://www.elinformativotelevilla.blogspot.com/

http://www.tvsatelite.com.co/



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las competencias ciudadanas, las competencias laborales y la responsabilidad social que tiene el plantel para con el municipio y el departamento.

Esta experiencia nace con tres propósitos fundamentales:

1. Cambiar el mal nombre que tenía el plantel antes de implementarse;

2. Aumentar la cobertura, pues la cantidad de estudiantes del plantel no era la mejor;

3. Fortalecer las competencias comunicativas en nuestros estudiantes, así

como la investigación y la pasión por el estudio.

El objetivo general de esta experiencia es formar a los estudiantes villistas de manera integral, usando las comunicaciones como vehículo para el desarrollo de competencias y habilidades para interactuar en sociedad, a través de la promoción de valores éticos y morales, con un alto sentido altruista.

Fue pensada de esta manera, porque nuestros estudiantes son, generalmente tímidos, apáticos, aislados, algo agresivos, características propias de la idiosincrasia del llanero. Esperábamos que el impacto de la experiencia fuera altamente positivo en la transformación de algunos comportamientos, pero hoy por hoy, podemos asegurar que el impacto ha trascendido las paredes institucionales, para convertirse en un verdadero patrimonio de la educación araucana; en otras palabras, superó las expectativas de los diseñadores.

El Informativo TeleVilla funciona de la siguiente manera: durante la semana se planea el noticiero, los equipos de trabajo re reúnen y determinan qué es noticia dentro del plantel y qué invitaciones llegan de otros lugares (extramurales), luego se evalúa el nivel de relevancia de la noticia y se hace el desplazamiento humano y técnico a cubrir dicha noticia. Los días sábado, hacemos la captura y posterior revisión del material recopilado durante la semana; el domingo redactamos cada noticia y realizamos los procesos de grabación (voz off y presentaciones), todo eso en horas de la mañana; el domingo en la tarde adelantamos el proceso de edición del producto y subida a internet (youtube y el blog). El día lunes, se emite en el plantel, en horas de la mañana, se comparte a través de los correos electrónicos, se coloca en facebook y en la noche se emite por el Canal 4 de televisión local (sistema de televisión por cable). Constantemente (dos veces por semana) nos reunimos a evaluar el producto y a aprender de nuestros errores. La estrategia cuenta con un lugar adecuado para su funcionamiento; se trata de un mini estudio de 3m x 7m, donde se lleva a cabo el proceso de pre-producción, producción y pos-producción del noticiero, así como



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equipos que posibilitan su realización. Los estudiantes que hacen parte del proyecto, ingresan al estudio y trabajan

en él, cumpliendo roles diferentes. Hay ocasiones en que salimos a recibir ilustración sobre el manejo de algunos equipos en el canal de televisión local. Poseemos una alianza estratégica con el Canal 4 de televisión local, donde nos emiten el producto y nos capacitan según se requiera. El proyecto cuenta con el apoyo del Licenciado Héctor Manuel Moreno, Rector de la Institución, de la Licenciada Stella Galindez Tovar, Ex Rectora del plantel y de los gobiernos Municipal y Departamental, además de los docentes, estudiantes y padres de familia. La experiencia TeleVilla ha ido creciendo con el transcurrir del tiempo; actualmente la conforman 20 estudiantes quienes participan en forma directa (reporteros, presentadores, camarógrafos, lectores, editores), liderados por el Licenciado Carlos Eduardo Ramírez Osorio (docente de Biología). Cuenta con la colaboración de todos los estudiantes, los docentes, los padres de familia y, por supuesto, de las directivas del colegio.

Dentro de las proyecciones se pueden citar:

a) Ya está andando un nuevo espacio que le permitirá a los estudiantes desarrollar otro tipo de habilidades y competencias; se trata de “Historias de Colegio”, una serie que contará algunas de las cosas que suceden al interior de los planteles educativos; en ella, los alumnos no solo actuarán, sino que libretearán y dirigirán, lo que les permitirá evolucionar en su proceso de formación.

b) Se explorará el maravilloso mundo de los documentales, donde los estudiantes deberán adelantar investigación y trabajo de campo.

c) Se consolidará el género del reportaje, en el cual se plasmarán, de manera crítica y responsable, los puntos de vista de los estudiantes con respecto a temas de su interés.

d) La Institución Educativa Gustavo Villa Díaz se encuentra, a través del consejo académico, en el proceso de estudio y evaluación de la posibilidad de diversificar el énfasis; actualmente se tiene énfasis en procesamiento de alimentos, y se espera poder contar con otro énfasis: en Uso de Medios y TIC.

e) Se está trabajando en la posibilidad de adquirir un canal educativo para la ciudad de Arauca, para lo cual se han hecho algunos acercamientos con el gobierno departamental. La idea es que la Secretaría de Educación contrate un canal de televisión con la empresa de cable local, donde los planteles educativos puedan emitir todos sus productos audiovisuales, canal que sería administrado por la estrategia.

Dentro de los reconocimientos obtenidos, podemos citar:



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a) El día Sábado 28 de Marzo de 2009, la experiencia fue premiada con el segundo lugar en el concurso Edith Salas, organizado por la Cooperativa de Educadores de Arauca (COOPEDAR), para resaltar la labor de los docentes en el departamento.

b) El Informativo TeleVilla fue una de las 10 experiencias seleccionadas por el

Ministerio de Educación Nacional para asistir al Campus Party 2009 realizado entre el 6 y el 12 de Julio en las instalaciones de CORFERIAS, en la ciudad de Bogotá. Allí fue socializado ante más de 100 docentes de todo el país.

c) La división de Uso de Medios del Ministerio de Educación Nacional, publicó

un artículo sobre esta experiencia en el sitio de Televisión Educativa, en el portal colombiaaprende, en el cual resalta la labor del Equipo TeleVilla. Al ser publicado en el portal educativo, este artículo tiene una cobertura nacional.

d) El 8 de Octubre de 2010, El Informativo TeleVilla fue premiado con el

Primer Puesto en la VI muestra audiovisual de la Universidad del Rosario, como Mejor Propuesta Periodística para Colegios.

e) Convenio con la División de Uso de Medios del Ministerio de Educación

Nacional para adelantar el proceso de fortalecimiento de la experiencia a través de la Universidad de Antioquia, para lo cual fueron seleccionadas 30 instituciones educativas de todo el país, siendo TeleVilla el único proyecto del departamento de Arauca. Producto: un plan de mejoramiento institucional basado en el uso de medios y TIC.

f) La experiencia fue clasificada al Foro Nacional de Calidad realizado en la

ciudad de Bogotá en el año 2010, y fue publicada en el blog del portal colombiaaprende del MEN.

g) La experiencia fue seleccionada para asistir como ponencia en el Congreso

de la RIBIE realizado en la ciudad de Popayán en el año 2010. h) TeleVilla fue seleccionado para viajar a la ciudad de Incheon – Corea del

Sur, entre el 23 de Mayo y el 01 de Junio, junto con otras 11 experiencias exitosas del país, para asistir a un curso de entrenamiento en TIC.

i) En el mes de noviembre de 2011, la experiencia recibió una importante

dotación de equipos, entregada por la Gobernación de Arauca, a través de

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/TVeducativa/1600/article-199621.html

http://portaleducativocolombiaaprende.com/page/2/

http://portaleducativocolombiaaprende.com/page/2/



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la Secretaría de Educación Departamental, la cual estuvo acompañada de una serie de talleres de capacitación para docentes y estudiantes.

j) En el mes de diciembre de 2011, la experiencia recibió otra importante

dotación, esta vez entregada por la Alcaldía de Arauca, a través de la Secretaría de Educación Municipal.

La experiencia cuenta con algunas publicaciones, la mayoría de ellas en internet:


TeleVilla al aire: artículo publicado en el portal colombiaaprende del MEN.

http://www.enticconfio.gov.co/index.php?option=com_k2&view=item&id=112&Itemid=55

Informativo TeleVilla, caso exitoso del uso de las TIC en educación: artículo publicado por el programa EnTIC Confío.

http://www.colombiadigital.net/entorno-tic/noticias-tic/la-ccd-en-movimiento/item/382-el-informativo-televilla-desde-arauca-para-el-mundo.html

El Informativo TeleVilla: desde Arauca para el mundo: artículo publicado por la corporación Colombia Digital.

http://www.docentesinnovadores.net/Contenidos/Ver/4217

El Informativo TeleVilla: publicación realizada en el portal de docentes innovadores.

http://foro2010-760432773.us-east-1.elb.amazonaws.com/foro2010/node/536

El Informativo TeleVilla: publicación hecha en la página del foro nacional de la calidad educativa 2010.

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-242228.html

Con las TIC desde pequeños: publicación hecha por el periódico de circulación nacional AL TABLERO.

http://2010.premiofrida.org/spa/projects/view/220

El Informativo TeleVilla: publicación realizada en la página del premio FRIDA.






http://www.docentesinnovadores.net/Contenidos/Ver/4217

http://foro2010-760432773.us-east-1.elb.amazonaws.com/foro2010/node/536

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-242228.html

http://2010.premiofrida.org/spa/projects/view/220



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REFLEXIONES FINALES

La experiencia es transversal a todas las áreas y apoya, además, los proyectos obligatorios y cada uno de los estamentos que conforman el gobierno escolar y la comunidad educativa. El énfasis del plantel es en Procesamiento de Alimentos, pero gracias al trabajo en medios, estamos adelantando las consultas y encuestas necesarias para diversificar ese énfasis y brindarle a los estudiantes la posibilidad de adentrase en el maravilloso mundo de las comunicaciones.

No solo la comunidad educativa Gustavovillista está feliz con la ejecución de esta experiencia, sino que los araucanos lo sienten como suyo, como propio, situación que nos llena de orgullo y de ganas de seguir trabajando por nuestra comunidad, con la responsabilidad social que nos caracteriza.

Esta experiencia nos ha permitido encontrar nuevas formas de enseñanza, nuevas maneras de hacer que nuestros estudiantes se apropien del conocimiento de una manera eficaz y divertida; sin duda alguna, TeleVilla ha transformado nuestra forma de enfrentar la educación de las nuevas generaciones, ha permitido generar conocimiento a partir de la lectura, la redacción, la investigación y el trabajo periodístico.

REFERENCIAS Bruner, J. (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza.

Madrid. Becco, G ( s.f.). Vigotsky y Teorías sobre el Aprendizaje.

Cebrian de la Serna, M. (1992) La televisión. Creer para ver. La credibilidad infantil frente a la TV. Una propuesta de intervención didáctica. Edit. Clave. Málaga.

Delgado, J. A.(1999) Internet como iniciarse. Universidad Cooperativa,

Dewey, J.(1971) La Escuela y Los Métodos Activos.

http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml



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SOFTWARE EDUCATIVO COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DEL CONTENIDO CARBOHIDRATOS EN EL CURSO BIOQUÍMICA DE LA UPEL-IPB

Área temática: Software, plataformas y herramientas multimedia educativas

Autores: Gretser Orellana *

NaybysAnzola** Maryelis Nieves***


[email protected]* [email protected]**

[email protected] ***

RESUMEN

La presente investigación está enmarcada en la modalidad de proyecto especial, tiene como finalidad proponer un software educativo como recurso para el aprendizaje del contenido carbohidratos en el curso Bioquímica de la UPEL-IPB y, de esta manera mejorar los problemas de rendimiento académico que presentan los estudiantes que cursan dicha asignatura. La metodología incluye tres fases: el diagnóstico, el diseño y la validación del software educativo. El resultado del diagnóstico demostró que hay muy alta necesidad de la implementación de este recurso, por lo que se diseñó de acuerdo al contenido programático del curso antes mencionado. Finalmente, la validación de los estudiantes demostró una aceptación satisfactoria del software educativo; así como lo que respecta al análisis técnico, de contenido y otros aspectos, de acuerdo a la valoración de los expertos cubre las competencias requeridas por un estudiante cursante de la asignatura Bioquímica. Descriptores: aprendizaje, bioquímica, software educativo, TIC.

INTRODUCCIÓN

Actualmente se hace necesaria la implementación de nuevas plataformas que

sustenten o sirvan de apoyo a los contenidos explicados por el docente y de la misma manera permitan comunicar el conocimiento de una forma diferente que contribuya con el desarrollo del aprendizaje.

Partiendo de esta visión, la investigación realizada se basa en la implementación del software educativo como recurso de aprendizaje del contenido de carbohidratos en el curso de bioquímica de la UPEL-IPB; hecho que permitirá al estudiante ampliar los conocimientos sobre cada uno de los tópicos derivados de la temática. En consecuencia, la investigación permite la accesibilidad a nuevas






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y actualizadas maneras de adquirir conocimientos, de manera tal que perduren en el tiempo.


General Proponer un software educativo como recurso para el aprendizaje del

contenido carbohidratos en el curso Bioquímica de la UPEL-IPB. Específicos

Diagnosticar la necesidad de un software educativo como recurso didáctico para el aprendizaje del contenido carbohidratos en el curso Bioquímica de la UPEL-IPB.

Diseñar un software educativo que facilite el aprendizaje y comprensión de los contenidos referentes alcontenido carbohidratos en el curso Bioquímica de la UPEL-IPB.

Validar mediante juicio de expertos y la estimación de los estudiantes el software educativo desde el punto de vista técnico, pedagógico y conceptual como un recurso para el aprendizaje de los contenidos relacionados con los carbohidratos en el curso Bioquímica de la UPEL-IPB.


Tecnologías Educativas

El sistema tecnológico en la educación ayuda a que se logren las realidades educativas existentes, sus objetivos, los medios y recursos al alcance, tanto humanos como materiales, se organicen, estructuren y sistematicen en un proceso de enseñanza-aprendizaje que permita la realización plena del individuo en su sociedad.

En este sentido, Martínez y Sánchez (s.f) definen la tecnología educativa como“…la suma total de las actividades que hacen que la persona modifique sus ambientes externos o internos. Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los conocimientos” (p.1); es decir, que las tecnologías educativas engloban o abarcan los pasos a partir de los cuales un individuo modifica la manera en la que capta una determinada información o en la que adquiere conocimientos de una manera diferente a partir del empleo de diferentes recursos. Software Educativo

Entre las diferentes concepciones de software educativo como herramienta tecnológica destaca la planteada por Gallego y Alonso (2007) (citado en Fuentes, 2005) definiéndolo como “Programas de computación realizados con la finalidad



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de ser utilizados como facilitadores del proceso de la enseñanza y consecuentemente del aprendizaje…” (p.78).

De acuerdo al planteamiento expresado por el autor, es evidente entonces que la elaboración o implementación de un software educativo en cualquier campo contribuye con el desarrollo del proceso de aprendizaje y labor educacional por parte de los docentes. En el caso de la educación superior, este cambio de esquemas es bien importante; debido a que la tecnología es una herramienta que permite el desarrollo de interés y motivación por parte de los alumnos en diversas temáticas que se puedan tratar. Características del Software Educativo

Marqués (2000) plantea que todos los programas educativos pueden tratar las diferentes materias (matemáticas, idiomas, geografía, dibujo...), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una información estructurada a los alumnos, mediante la simulación de fenómenos...) y ofrecer un entorno de trabajo más o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y más o menos rico en posibilidades de interacción; pero todos comparten cinco características esenciales: 1) Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, 2) Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las actividades que ellos proponen, 3) Son interactivos, 4) Individualizan el trabajo de los estudiantes y 5) Son fáciles de usar.

METODOLOGÍA

Naturaleza de la Investigación El presente estudio se apoya en una investigación de tipo proyecto especial, la

cual es definida según el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (2005) como “Trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a problemas demostrados, … Se incluyen en esta categoría …. materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software, prototipos tecnológicos en general …” (p.17).

En este sentido, es de notar que en la definición de proyecto especial se trabaja lo referido a los software y por ende los recursos tecnológicos, por lo cual esta investigación se enmarca dentro de esta modalidad, puesto que la implementación de un software educativo sobre el contenido carbohidratos en el curso Bioquímica de la UPEL-IPB atiende a la necesidad del uso de nuevos recursos que faciliten el proceso de aprendizaje en los estudiantes, para así mejorar el rendimiento académico de los mismos.

Diseño de la Investigación

Para este estudio se consideraron tres fases: diagnóstico, diseño y validación. En lo que respecta a la primera fase, se elaboró un instrumento para determinar la



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necesidad de la implementación del software; posteriormente se procedió al diseño del mismo. Finalmente, se procedió a su validación, para ello se hizo uso de la técnica de juicio de expertos.

Sujetos de Estudio

La población estuvo representada por 50 estudiantes cursantes de la asignatura Bioquímica durante el lapso académico II-2008 y, que en su mayor parte son repitientes de la asignatura en cuestión. Instrumento

Se diseñó en base a una escala de opinión tipo Likert. El mismo estuvo contenido por veinte (20) ítemes, considerando para cada uno cinco alternativas de respuestas: Muy Alta Necesidad (5), Alta Necesidad (4), Moderada Necesidad (3), Baja Necesidad (2) y Muy Baja Necesidad (1); donde los estudiantes tuvieron la oportunidad de seleccionar una sola alternativa, marcándola para ello con una (x) equis. Asimismo, su validez se determinó mediante la valoración de juicio de expertos, quienes establecieron si el instrumento era viable para ser aplicado, tomando en cuenta para ello la correspondencia de los ítemes con los objetivos de estudio, la claridad, la redacción y la pertinencia. Análisis de Datos

Se realizó a través de la aplicación de una estadística descriptiva, a través dela frecuencia y porcentaje, teniendo como base las respuestas producto de la aplicación del instrumento. La presentación de los resultados obtenidos se hizo mediante cuadros y gráficos.

RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir del

procesamiento de los datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos, tanto del aplicado del diagnóstico de la necesidad y para la validación del Software Educativo como Recurso para el Aprendizaje del Contenido de Carbohidratos en el Curso Bioquímica de la UPEL-IPB.Para la presentación de los datos se empleó la estadística descriptiva, al ser aplicada el análisis frecuencial y porcentual.

Resultado del Diagnóstico

Sobre la base de los datos obtenidos luego de la aplicación del instrumento, se evidencia que existe muy alta necesidad de diseñar un software educativo como recurso para el aprendizaje de contenido de carbohidratos en el curso bioquímica de la UPEL-IPB.

Es por esta razón que es necesaria la implementación de un recurso multimedia, cuyo fin es facilitar el procesamiento de la información; poniéndose de



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manifiesto el estudio realizado por Fuentes (ob.cit) que tuvo como propósito implementar las computadoras y a su vez recursos didácticos a partir de la incorporación de este medio en el quehacer profesional, investigativo y administrativo. Resultados de la Validación del Software Educativo

De acuerdo a los resultados presentados se evidencia que existe un alto índice en cuanto a la eficacia y relevancia del software; puesto que se facilita el logro de los objetivos planteados; de manera tal que haya congruencia entre lo propuesto y lo que se desea lograr.

Por otra parte, la facilidad de uso e instalación de la aplicación es totalmente excelente; comprobándose lo planteado por Marqués (2001), cuando hace referencia a que el usuario se familiariza rápidamente con el lugar de cada sección ubicada en el programa donde se encuentra, a fin de tener la posibilidad de moverse según sus posibilidades. En lo que respecta a la versatilidad, es importante destacar que el recurso se ajusta con otros medios didácticos en diferentes contextos, pudiéndose adecuar a diversosentornos,estrategias didácticas, usuarios; entre otros.

En lo referente a los aspectos técnicos y estéticos es importante destacar, que la calidad del entorno audiovisual tiene un impacto en cuanto al diseño general, puesto que las pantallas son atractivas y claras y poseecalidad en sus elementos y hay una adecuada integración de textos.

En cuanto a la navegación se presenta de forma excelente, lo que permite que los beneficiados de este recurso educativo, lograr movilizarse y desenvolverse efectivamente dentro del contexto gráfico. Por su parte dentro éste se incluyenaspectos multimedia como imágenes y sonido que permiten lograr un diseño original.

El software fomenta la iniciativa y el autoaprendizaje, puesto que en su estructura posee ejercicios propuestos que puede realizar a ver si ha logrado comprender los tópicos desarrollados en éste. Ademásse presenta una parte de autoevaluación donde ellos pueden obtener una calificación en relación a la cantidad de aciertos o desaciertos que hayan presentado al momento de contestar los planteamientos realizados. Estos planteamientos guardan mucha relación con el desarrollo de un enfoque pedagógico actual, en dondelas actividades de los programas estén en consonancia con las tendencias vigentes, para que su uso en las aulas y demás entornos educativos provoque un cambio metodológico en este sentido.

El cumplimiento de los planteamientos anteriores, atiende al uso de recursos didácticos pertinentes a la temática desarrollada, y en el caso de la propuesta se fomentan actividades, organizadores y preguntas que van muy en consonancia con un contenido teórico extenso que implica mucha memorización. Situación abordada mediante el uso de gráficos e imágenes, preguntas, ejercicios de



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aplicación, ejemplos y actividades de autoevaluación. Todos estos elementos fueron determinados por su evidente presencia en software y que tienen como función lograr que los usuarios obtengan el mayor aprendizaje posible.

Finalmente, es necesario destacar las observaciones realizadas, las cuales forman un cuerpo de recomendaciones que permiten mejorar o afianzar algunos aspectos de interés en la estructura del software. De éstas destacan que ante otros medios permite mantener la atención de forma más agradable y que fue elaborado con un compilado de información teórica de destacada confiabilidad.

CONCLUSIONES

El curso de bioquímica de la especialidad de biología presenta alto índice de repitencia; puesto que alumnos que pertenecen a cohortes avanzadas aún se encuentran cursando dicha asignatura.

Carbohidratos es la unidad más extensa en bioquímica y presenta cierta complejidad, lo cual requiere el dominio tanto de la formación y estructura de los carbohidratos, como de una serie de aspectos teóricos y prácticos relacionados con los mismos. Por lo tanto, a partir de la implementación del software se hará más fácil y entendible el procesamiento de dicha información.

El software educativo relacionado con carbohidratos causó interés y motivación en los estudiantes, lo cual es un indicio de que podría ser exitosa su implementación. De igual forma los expertos dieron el visto bueno al recurso luego de una revisión exhaustiva.

Los estudiantes han aceptado satisfactoriamente cada uno de los tópicos presentados mediante el software educativo, comprobando entonces que los aspectos generales del mismo, así como lo que respecta al análisis técnico, de contenido y otros aspectos cubren las expectativas de los alumnos de la UPEL-IPB, cursantes de la asignatura Bioquímica.

RECOMENDACIONES

Diseñar recursos educativos que no sólo estén dirigidos al estudiante, sino que también sirvan de apoyo al docente para la enseñanza de diferentes temáticas.

Diseñar software educativos para el resto de los contenidos que se imparten en el curso de bioquímica, que si bien no son tan complejos y extensos, también presentan cierto grado de dificultad.

REFERENCIAS

Fuentes, T. (2005). Software educativo y clave ilustrada para el estudio de



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macroalgas bentónicas presentes en: Playa Mero, Boca Seca, Playa Azul y Playuela del Parque Nacional Morrocoy. Tesis de Grado no publicada. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto.

Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. (2005). Caracas: FEDEUPEL.

Martínez y Sánchez. (s.f). Nueva concepción de la tecnología educativa. [Página Web]. Disponible: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0015tecnologia educativa.htm. [Consulta: 2008, Julio 10].

Marqués, P. (2000). El software educativo. [Documento en línea]. Disponible: http://www.karisma.org.co/documentos/softwareredp/clasif_software_educativo_de_pere.doc. [Consulta: 2008, Julio 05].

Marqués, P. (2001). Diseño y evaluación de programas educativos. [Documento en línea]. Disponible: http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm. [Consulta: 2009, Febrero 09].



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USO DEL SOFTWARE ELECTRONICS WORKBENCH COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA ELECTRÓNICA INDUSTRIAL DE LA

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD INDUSTRIAL DE LA UPEL - IPB


Autores: Luis Alberto Parada S. * María Gabriela Parada S. **

Julio Cesar Parada S. *** Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” 0416-6523547 [email protected]

0426-1545765 [email protected] 0416-4525659 [email protected]

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue diagnosticar el Uso del Software Electronics Workbench como Estrategia de Aprendizaje en la Asignatura Electrónica Industrial de la Especialidad Electricidad Industrial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Con esta investigación busco contribuir al mejoramiento del aprendizaje e impulsar la calidad académica de los estudios de pregrado con el uso de las tecnologías de información y comunicación. Se enmarcó en la modalidad de investigación de campo de carácter descriptivo, para lo cual se tomó como población, los nueve (9) estudiantes de pregrado en la especialidad electricidad industrial. Por esta razón no fue necesario el cálculo muestral. Como técnica de recolección de datos se utilizó la encuesta y como instrumento se aplicó un cuestionario, el cual estuvo conformado por 19 ítemes; la validez se obtuvo a través del juicio de tres (3) expertos especialistas y la confiabilidad se midió a través del coeficiente Alpha de Cronbach. Así mismo, los resultados fueron analizados a través de cuadros de frecuencia y gráficos de barra, lo cual condujo a concluir que los estudiantes de la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial utilizan poco el Software Electronics Worbench como estrategia de aprendizaje que apoye la interacción y promoción de aprendizajes significativos, por lo que se recomendó su uso. Descriptores: Software electronics workbench, estrategia de aprendizaje, tecnología de información y comunicación.

INTRODUCCIÓN






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En los últimos años Venezuela ha sufrido diversas transformaciones, inclusive en el plano económico. No escapa a esta realidad la educación, donde la calidad de la misma se ha visto deteriorada por la escasez de recursos en las instituciones, llevando esto a generar cambios que mejoren la calidad de la educación, demandando un estilo de gestión diferente que permita desarrollar una nueva modalidad en la labor educativa.

De allí, que se hace necesario adaptaciones en el sistema educativo que permitan la aplicación de software educativos para la mejora del aprendizaje, jugando para ello un papel protagónico las Instituciones universitarias en prepararse a los estudiantes en el mejoramiento de su formación. Turkle (2005) refiere que el principal problema de la educación en estos contextos es el fracaso a la adaptación a las nuevas formas de comunicación; la universidad se ha mostrado reacia en adoptar lo que ya es habitual en otras latitudes.

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador no está exenta a esta realidad, ya que por su principio de formación requiere ofrecer una preparación en el uso de software educativo y formar además en el estudiante, las competencias y habilidades propias de su nivel educativo. Lo cierto es que las TIC han tomado desprevenidos a los sistemas educativos, como dice Tiffin (2007) “… no había una planificación a largo plazo, la visión de la universidad es siempre del pasado” (p. 97).

Para ello, se hace impostergable la actualización del estudiante en el uso de software educativo electronics workbench como estrategia de aprendizaje en los laboratorios de electricidad industrial, lo cual facilitará un mejor desempeño del alumno, recurso que requieren las empresas y entes públicos de fuentes de trabajo. Además, se deben actualizar a los docentes en el sentido de permitir al Instituto Pedagógico de Barquisimeto ofrecer una enseñanza de calidad. Ante tal perspectiva, Bunge (2005) señala que los docentes no deben estar de espaldas ante un conocimiento tecnológico que circunscribe el accionar del hombre moderno; ya que una educación de cara al futuro no podrá ser viable si no incorpora a sus docentes y estudiantes en el uso de tecnologías.

EL PROBLEMA

Existe una fuerte relación entre el tipo de sociedad y las tecnologías utilizadas por ella, y que ambos factores no se comportan de forma independiente por tener la tecnología una firme relación con el desarrollo de las sociedades. El atraso que viven los países en vías de desarrollo podría ser superado poniendo a su disposición entre otras cosas los avances tecnológicos de los países industrializados, para los cuales lo esencial es: educar, en el sentido más amplio de la palabra, a los profesionales, para adaptarse a las necesidades de los usuarios, a quienes también habría que educar y de esta forma estar en capacidad de acoplarse.



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De forma que la enseñanza debe estar centrada en la calidad y la preparación para la vida en un mundo de veloz mutación en el ámbito tecnológico, tanto es así que Gros (2006) afirma que la humanidad ha progresado más en técnica que en sabiduría. Esta enseñanza estará fundamentada en el aprender haciendo, donde el educando emplea software educativos y equipos de laboratorios necesarios para el desarrollo de las actividades de aprendizajes, tal es el caso de la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto, que se encarga de preparar al estudiante mediante procesos prácticos – teóricos. Paredes (2007) plantea que las TIC constituyen una herramienta poderosa que facilita la finalidad educativa actual, dirigida al desarrollo de innovadoras estrategias de aprendizaje acorde con los enfoques pedagógicos vigentes. En este sentido, para preparar al estudiante es necesario generar transformaciones que involucren el uso de software educativos y equipos de laboratorios necesarios, de igual manera se le debe capacitar mediante el uso de software educativo electronics workbench como estrategia de aprendizaje en la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial que permitan la aplicación tecnológica para las actividades establecidas en los planes y programas curriculares del Instituto Pedagógico de Barquisimeto.

Lo anterior indica que el egresado debe estar preparado para ingresar al campo laboral, y a su vez tener las condiciones necesarias para superar estudios de cuarto nivel. En concordancia con este planteamiento, Poole (2004) expresa: “el reto es enorme, pero debemos estar convencidos de que si cada uno se compromete, podemos lograr un cambio colectivo” (p.98). De allí la importancia de recibir un proceso de aprendizaje acorde con estas necesidades; tanto en el campo teórico como en el práctico; donde la formación práctica será impartida en los laboratorios de computación mediante el uso de software educativo electronics workbench, los cuales permitirán el cumplimiento de los contenidos programáticos establecidos; aunado a la preparación teórica que permitirá la comprensión de las diversas asignaturas impartidas en la especialidad.

En este sentido, en entrevista realizada por el autor de la presente investigación a los estudiantes de la asignatura electrónica, en fecha enero de 2012 se pudo constatar la preocupación del mismo por el poco manejo en el uso de software educativo electronics workbench, y los pocos laboratorios de computación desactualizados que no permite cubrir las carencias necesarias en la especialidad electricidad industrial de esta institución. Es de hacer notar además, que los estudiantes requieren ser actualizados mediante software educativos que faciliten las actividades prácticas acordes con las nuevas tecnologías, afines con los cambios actuales en el campo laboral. Por esta razón los alumnos demuestran un desempeño deficiente en pasantías, al enfrentarse a manejo de software educativos desconocidos por ellos; tal como lo evidencian los informes



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presentados por los tutores empresariales, durante el proceso de evaluación de los mismos.

Objetivo General

Diagnosticar el uso del software electronics workbench como estrategia de aprendizaje en la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial de la UPEL - IPB.


.- Determinar el uso y manejo del software electronics worbench como estrategia de aprendizaje en la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial de la UPEL - IPB

.- Precisar las estrategias de aprendizaje que utiliza el estudiante para favorecer el uso del software electronics worbench en la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial de la UPEL – IPB

.- Establecer las herramientas tecnológicas utilizadas por los estudiantes de pregrado en la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial de la UPEL – IPB durante el aprendizaje adquirido.

BASES TEÓRICAS

Software Electronics Workbench

Electronics Workbench, es un programa de simulación de circuitos desarrollado por la empresa INTERACTIVE IMAGE TECHNOLOGIES LTD de Joe Koenig en 1990. Este programa permite simular todos los componentes e instrumentos necesarios para analizar, diseñar y verificar circuitos en reemplazo de los componentes e instrumentos reales.

Por otra parte, la utilización de software educativo en el laboratorio de computación genera según Mariño (2004), una sociedad de la información, es decir, las TIC están presentes en la vida social más allá de considerar que es posible enseñar sin ordenadores en las escuelas.

Tecnología de Información y Comunicación Los procesos digitales de la sociedad de la información, han sido utilizados en distintos ámbitos, entre los que se cuenta la educación. Es en este campo donde indudablemente se hacen cada día más extensivos e intensivos la aplicación de procesos digitales, siendo una de las áreas con mayor aplicación la educación a distancia a nivel Superior, en el cual actualmente se han venido configurando nuevos modelos de enseñanza más flexible (Benito, 2000).



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De allí que las TIC brindan la posibilidad de elevar la eficiencia y calidad del proceso de aprendizaje en la especialidad electricidad industrial, haciendo del mismo una experiencia más activa; por otro lado, permiten abordar los problemas educativos de la sociedad actual desde diferentes puntos de vista.

NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio se enmarcó dentro de la modalidad de investigación de campo debido a que se extraen los datos de la realidad mediante técnicas de recolección de datos (cuestionario) a fin de alcanzar los objetivos planteados en el proceso de aprendizaje que ocurre en el área de las tecnologías de información y comunicación en el Programa de Pregrado.

De acuerdo al nivel de investigación, la misma se enmarca en una investigación de carácter descriptivo ya que su objetivo central fue describir el uso del software electronics workbench como estrategia de aprendizaje en la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial de la UPEL – IPB.

Población y Muestra

La población del estudio según Hurtado (1998), representa “… un conjunto de elementos, seres o eventos, concordantes entre sí en cuanto a una serie de características, de las cuales se desea tener alguna información” (p. 142).En este sentido, la población estuvo conformada por 9 estudiantes de la asignatura electrónica industrial de la especialidad electricidad industrial de la UPEL - IPB.

En relación a la muestra Ramírez (1999), señala “Se entiende por ésta, a un grupo relativamente pequeño de una población que representa características semejantes a la misma; por lo que se debe escoger una muestra que garantice la representatividad” (p. 90).

En este caso la muestra manejada fue censal al considerar la misma población total, porcentaje asumido atendiendo a los planteamientos de Ramírez (ob. cit.), quien señala que “para los estudios sociales cuando la población es pequeña, se asume la muestra con el mismo valor numérico de la población lo cual se tendrá un nivel elevado de representatividad” (p. 91).

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

La técnica utilizada para obtener la información será la encuesta que permite la indagación a través de preguntas a otras personas. Según Hurtado (ob. cit) consiste en “Formular preguntas directa a una muestra representativa de sujetos a partir de un cuestionario con una guía previamente elaborada, con el fin de describirlo y/o



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relacionar características personales en ciertos ámbitos de información necesarios para responder a un problema de investigación” (p. 93). En este caso para recolectar la información aportada por la muestra, se diseñó un cuestionario que registra datos observables en atención a los objetivos de la investigación. De ahí que Hurtado (ob. cit), lo define como “Un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, situación o temática particular, sobre el cual el investigador desea obtener información” (p. 470). La validez de contenido del cuestionario se realizó mediante el juicio de tres expertos que de conformidad con lo señalado por Hernández, Fernández, y Baptista (2002), "...se refiere al grado que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir" (p. 243). En cuanto a la confiabilidad, se determinó mediante la aplicación de una prueba piloto a tres (03) sujetos diferentes de la muestra seleccionada para el estudio que de acuerdo con Hurtado (ob. cit); señala que “En el caso de instrumentos, donde los ítemes tienen varias alternativas de respuestas es conveniente utilizar el coeficiente de Alpha de Cronbach” (p. 143).

. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Los resultados de esta investigación luego de haber aplicado los

instrumentos a la muestra seleccionada, facilitan el análisis estadístico de los datos, haciendo uso de cuadros que representan tablas de frecuencia (f) y porcentajes (%) junto a sus respectivas representaciones gráficas en diagramas de barra para una mejor visualización. Al respecto Kerlinger (1998) señala “…las tablas, cuadros y gráficos aumentan la calidad de los trabajos científicos” (p.12)

CONCLUSIONES

Los estudiantes consideran útil el uso del software electronics workbench y su ejercitación durante el proceso de aprendizaje. Se evidencia claramente que el aprendizaje dado con el uso del software electronics workbench no está siendo utilizado como ejemplo para fortalecer el proceso de aprendizaje, lo que resulta insuficiente desarrollar en los estudiantes las competencias requeridas para conseguir el nivel tecnológico que facilite el aprendizaje en la asignatura electrónica industrial.

RECOMENDACIONES

1.- Dada la importancia que tiene hoy día las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se requiere formar al estudiante con el uso del software electronics workbench, para generar nuevos conocimientos y competencias.

2.- Asumir los procesos virtuales que ofrece las TIC con el uso del software electronics workbench para apoyar el proceso aprendizaje considerando el foro virtual, e-mail, chat y la videoconferencia, entre otros.



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3.- Los estudiantes deberán asumir comportamientos que le permitan romper con los viejos esquemas de aprendizaje.

4.- Es necesario que la Universidad propicie en la nueva generación de estudiantes, la capacidad de estar en un mundo digitalizado

REFERENCIAS

Benito, B. (2000). Posibilidades Educativas de la Webtools. Palma de Mayorca: Universidad de Islas Baleares.

Bunge, M. (2005) Ciencia y Tecnología. Bogotá: Norma. Gros, F. (2006). Educación e innovación. Ideas generales.CANDIDUS N° 19.

Año 3. Caracas, Venezuela. Hernández S., R.; Fernández, C. y Baptista, L. (2002). Metodología de la

Investigación. México: Mc Grw Hill Hurtado, Y. (1998). Investigación Holística. Fundación Sypal. Caracas. Kerlinger, F. (1998). Investigación del Comportamiento. México: Mc Graw Paredes, F. (2007). Educación e innovación. Ideas generales. CANDIDUS N°

19. Año 3. Caracas, Venezuela. Poole, B. (2004). Tecnología Educativa. Docentes del Siglo XXI. Bogota. Ramírez A. (1999). Aprendizajes productivos. Bogota: Ecoe Ediciones. Tiffin, M. (2007). Formación basada en las Tecnologías de la Información y la

Comunicació. EDUTEC, Nº 1. Disponible en:.es/depart/gte/revelec1.html. [Consulta: 2007, Diciembre 6]

Turkle, J. (2005). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana. Aula XXI.



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LA APLICACIÓN TEMÁTICA COMPUTARIZADA “EUROPE AT WAR” EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS CIVILIZACIONES II

(LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL)


Autor: Carlos E. Perozo Jackson J. Duran

UPEL-IPB [email protected]

Europe at War es una Aplicación Temática del orden de los Juegos Informáticos de Rol por Turno. En el mismo se desarrolla un entorno virtual de tablero sobre el mapa de la Europa de 1939 – 1945; sobre el cual se debe desarrollar una serie de estrategias, tomando en cuenta como variables, factores económicos y geoestratégicos. La Aplicación dinamiza la enseñanza de la Segunda Guerra Mundial por medio de los la asignación de parámetros aleatorios o ciertos, determinando así diversos niveles de dificultada en el logro del objetivo propuesto por el juego. De allí que la presente investigación de carácter documental se plantee como propósito, el uso de la Aplicación como herramienta para la enseñanza de la Segunda Guerra Mundial, al considerar que la misma puede despertar el interés de los estudiantes, a la par que enseña elementos como geografía histórica de Europa y relaciones político – económicas de la guerra. Descriptores: Aplicación temática, enseñanza, historia de la civilizaciones II.

INTRODUCCIÓN

El mundo actual esta caracterizado por cambios acelerados en cada uno de

los órdenes de la vida humana. Ello producto del incesante desarrollo de las ciencias y la tecnología. De allí que la implementación y el desarrollo de las TIC a partir de la década de los años 70, haya significado uno de los agentes que ha inducido a mayores cambios en las universidades del mundo.

La gradual implementación de las TIC ha permitido que éstas formen parte ya natural del que hacer educativo de cada universidad. Bajo esta idea, Duart y Sangrá (2000), señalan que:

El uso de las TIC en el espacio universitario permite el desarrollo de tres elementos: a) mayor flexibilidad e interactividad, b) vinculación con los docentes y el resto del alumnado, al permitir mayor colaboración y



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participación, y c) facilidad para acceder a los materiales de estudio y a otras fuentes complementarias de información. En este sentido, el uso de las TIC presenta un reto bastante grande a los

docentes, ya que implica adaptarse a todos los cambios que envuelve el uso de la tecnología y adaptarlos a programas educativos existentes. Sin mencionar que en la mayoría de los casos, el cambio viene dado por las motivaciones e inquietudes de los estudiantes, más que la de los propios docentes. Ejemplo de ello es que no es difícil ver a un grupo completo de estudiantes organizar una sesión de chat por algún sistema de mensajería instantánea, crear complejos directorios de cuentas de correo y manipular todo tipo de información que el Internet les proporciona. En muchas ocasiones han sido ellos los primeros en usar el multimedia y la computadora para sus presentaciones en el aula, y le han venido dando a los docentes un ejemplo de apertura y disposición hacia lo nuevo, lo reciente, lo práctico.

Esta situación viene dada en la mayoría de los casos, por el temor y la resistencia que establecen algunos docentes al cambio, lo cual explica que la tecnología termine abrumando e intimidando al docente. Núñez, M. (2005). Menciona al respecto:

…Aparece la resistencia al cambio, que resulta ser de mayor impacto social que tecnológico, teniendo que ser combatidos los paradigmas de las personas que conforman la organización, puesto que esto conlleva a un cambio en su rutina laboral. (Pág. 24). Difícilmente se pueden adelantar cambios en la educación si estos no están

soportados por los valores, actitudes y conducta del docente, por lo que resulta importante el compromiso a la hora de iniciarlos. Es decir, en la medida que el docente se internaliza y se hace coparticipe de estos cambios se siente más protagonista de los procesos y no como victima de ellos. A tal efecto Robbins (1999) señala:

Las tecnologías deben ser entendidas como una herramienta al logro y no al fracaso. Por consiguiente se deben derribar las barreras por temor a lo desconocido. En el aspecto educativo, las TIC son un elemento vital, ya que permite

aumentar la eficacia del proceso enseñanza – aprendizaje al representar una solución a diversos problemas inmersos en la didáctica tradicional.

De allí que la presente investigación se plantee como propósito, el uso de la Aplicación Temática del orden de los Juegos Informáticos de Rol por Turno “Europe at War,” como herramienta para la enseñanza de la Segunda Guerra Mundial, dentro de la cátedra Historia de las civilizaciones II. Al considerar que la misma puede despertar el interés de los estudiantes por la temática referida, a la par de enseñar elementos como: geografía histórica de Europa (ello al desarrollar la aplicación un entorno virtual de tablero sobre el mapa de la Europa de 1939 – 1945); y relaciones político – económicas de la guerra.



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a) Analizar los aportes fundamentales elaborados por los teóricos, referente al

uso de Aplicaciones Temáticas con propósitos educativos. b) Establecer los alcances del uso de la Aplicación Temática en el proceso

enseñanza – aprendizaje de la Segunda Guerra Mundial.

SUSTENTACIÓN TEÓRICA

Juegos Informáticos

Europe at War es una Aplicación Temática del orden de los Juegos Informáticos de Rol por Turno. En el mismo se desarrolla un entorno virtual de tablero sobre el mapa de la Europa de 1939 – 1945. Sobre él se debe desarrollar una serie de estrategias similares a las del juego de ajedrez, tomando en cuenta los factores económicos y geoestratégicos. Al respecto de los Juegos Informáticos, Breda, A. (2002) señala:

Orientados a facilitar a los usuarios la consecución del objetivo descrito en la misma. Un juego informático consta de: identificador, objetivos (conocimientos que el usuario puede adquirir durante su interacción con el juego) y localización (lugar donde se encuentra físicamente el juego) (Pág. 166). La Aplicación es generada dinámicamente a partir de una plantilla asignando

valores a ciertos parámetros, aunque también se puede optar por utilizar una plantilla previamente generada por el computador. Ello convierte a la Aplicación Europe at War como un “Juego Parametrizable.” Es decir que puede recibir como entrada la dificultad deseada para la generación del juego, para dar valor a los distintos parámetros en función de dicha dificultad.

Juegos Parametrizables El Juego Informático de Rol por Turno genera dinámicamente mediante la

asignación de ciertos valores a determinados parámetros (suministros, movilidad y trasporte, costos de producción y tiempo de producción de armamentos). Generalmente estos valores son asignados aleatoriamente, de modo que se pueden crear distintas variantes del mismo juego. Esto es especialmente importante en los juegos educativos, ya que permite que un usuario interactúe varias veces con el mismo juego sin que conozca la estrategia correcta cada vez que lo aborda. Breda, A. (2002) señala sobre este tema:

En caso de que un juego sea parametrizable, es posible determinar externamente su dificultad, introduciendo como parámetro de entrada



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del juego un valor que será considerado para determinar los rangos de valores más adecuados para cada parámetro. (Pág. 168). Esto permite además, generar el mismo juego con distintos niveles de

dificultad, niveles que pueden controlarse mediante el establecimiento de rangos de posibles valores para los parámetros (distintos en cada caso) que se tendrán en cuenta durante la generación aleatoria de estos parámetros.

Evolución del Juego

Una vez que el usuario termina una partida, se almacena la información sobre la dificultad de cada una de las instancias de la aplicación generadas para cada intento y sus acciones, para ser utilizada durante el resto del juego.

METODOLOGÍA

La presente investigación responde a una revisión documental, descrita por

el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL, como un “estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de la naturaleza, con apoyo, principalmente en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos” (Pág. 20). Esto sustentado en el hecho concreto, de que este estudio busca aportar un conocimiento más amplio referente a las Aplicaciones Temáticas del orden de los Juegos Informáticos, sobre la base de diversas investigaciones realizadas previamente en el área de tecnología educativa. Además, la referida investigación se ubique en un Estudio de Desarrollo Teórico al desarrollar un “modelo interpretativo original de los autores, a partir del análisis crítico de la información empírica y teorías existentes”.

REFLEXIONES

La educación debe estar dirigida al desarrollo de las capacidades críticas, creativas y reflexivas en el individuo, para ello el docente debe tomar en cuenta las necesidades y potencialidades propias del estudiante, además de contar con el conocimiento de las técnicas, estrategias y recursos necesarios para desarrollar el proceso de enseñanza. Sobre ello, Delors, J. (1996) afirma:

Los docentes desempeñan un papel determinante en la formación de las actitudes –positivas o negativas– respecto al estudio. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente (Pág. 157).



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A tal efecto, el uso de las TIC representa una herramienta invaluable para despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente.

Esto representa una contribución al mejoramiento de los modelos y estrategias de aprendizaje que se utilizan en el proceso educativo y en el particular del presente estudio, a la enseñanza de la Segunda Guerra Mundial. Por estas consideraciones que se ha orientado el trabajo hacia desarrollar un constructo teórico que mejora del proceso de enseñanza de la Cátedra Historia de las Civilizaciones II.

CONCLUSIONES

La Aplicación Temática Europe at War, constituye un modelo de Juego Informático que permite el aprendizaje de la cartografía histórica de Europa en el período 1939 – 1945, al desarrollar un entorno virtual de guerra sobre el mapa político del continente ya mencionado. De igual forma, para el logro del objetivo planteado por el juego, se debe desarrollar una estrategia de ataque y defensa sobre la base la asignación de parámetros aleatorios o ciertos, tales como: suministros, movilidad y trasporte, costos de producción y tiempo de producción de armamentos; determinando así diversos niveles de dificultad en el logro del objetivo. Ello posibilita la evolución de la aplicación, al ésta almacenar las secuencias de respuesta empleadas por el jugador a fin de establecer niveles de dificultada más altos. Con esto además se promueven procesos mentales tales como el análisis y el pensamiento lógico en el estudiante. Gros, B. (2000). Destaca:

Los juegos tienen un potencial educativo importante. Pero el valor de los juegos no es sólo su factor motivacional sino que a través del juego se puede aprender, se pueden desarrollar destrezas, habilidades, estrategias. En definitiva, ya nadie discute que se puede aprender jugando. (Pág. 171). En este sentido, la aplicación “Europe at War” constituye una herramienta de

aprendizaje en la medida que se le emplee con la intencionalidad de desarrollar habilidades, competencias y destrezas en el estudiante referentes a la Segunda Guerra Mundial.

REFERENCIAS

Breda, A. (2002). Generación de Juegos Educativos Adaptativos. En: Interacción

2002. Actas del III Congreso Internacional de Interacción Persona-Ordenador,



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Eds. (Granada: AIPO), 164-171 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO. Duart, J. y Sangrá, A. (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa Nuñez, M. (2005). El factor humano: resistencia a la innovación tecnológica revista

Orbis. Ciencias humana. Año 1. Nº 1. Robbins, S. (1999). Comportamiento organizacional. Octava edición. Editorial

Prentice Hall. México. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación

y Postgrado (2006), Manual de trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas, Venezuela.



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CURSOS EN LÍNEA EN EL PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO.

EVALUACIÓN PRELIMINAR

Área temática: Plataformas y herramientas multimedia educativas

Autor: Juan Miguel Rábago Fernández. Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Barquisimeto [email protected] Tlfno.0414-9544338

RESUMEN

Se presenta la evaluación preliminar sobre la administración de algunos cursos del Programa de Profesionalización Docente en la modalidad virtual. Los facilitadores contaron con el apoyo de la Comisión de Virtualización Académica y del Salón Virtual de la Universidad. Los estudiantes son profesionales universitarios en carreras diferentes a la docencia. Se exploró la opinión de los participantes, con cuestionarios y entrevistas estructuradas, para determinar la pertinencia de la experiencia y sugerir los correctivos apropiados. Los resultados indican que la experiencia: es valorada positivamente; permite ampliar el radio de acción de la universidad; responde a las expectativas de profesionales que desean formarse en la carrera docente; facilita la inclusión de estudiantes de núcleos foráneos; se necesita un curso de inducción sobre el uso de la plataforma; se debe ampliar la oferta en esta modalidad a otras asignaturas; se requiere evaluar y actualizar la plataforma institucional. Descriptores: cursos en línea, profesionalización docente, educación virtual, evaluación, modalidad semipresencial.

INTRODUCCIÓN

La docencia universitaria, en general, y la formación de docentes, en particular, están comprometidas en la búsqueda de nuevas alternativas pedagógicas que permitan innovarse y hacer frente a las nuevas exigencias que impone la sociedad de la información, específicamente en la incorporación y uso de las tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje, Area (2008) El programa de Profesionalización Docente del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, surge como una necesidad sentida por la comunidad educativa regional para la formación, a nivel universitario, de las personas que, sin tener la titulación requerida, fungen como docentes de educación básica y media en diferentes instituciones nacionales y estadales. Al momento de eliminar el núcleo




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que en la ciudad de Barquisimeto administraba el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), asume el Programa de Profesionalización, también, la tarea de ofrecer una alternativa académica a los bachilleres y técnicos que hasta el momento eran atendidos por ese núcleo en el estado Lara y gran parte de la región centro occidental del país. Se evitó con esta medida la duplicidad de esfuerzos para lograr un mismo objetivo, como plantea Tarazona (2007). La institución, consciente de su rol como líder en la capacitación de personal docente de todos los niveles, elaboró un programa adaptado a quienes, sin tener el título académico requerido, poseen experiencia laboral adquirida en su desempeño como maestros y profesores, allí donde no se dispone del personal docente graduado. En una primera instancia, el esfuerzo se dirigió a formar docentes a nivel universitario en la especialidad de Educación Integral; posteriormente la oferta académica se amplió, ofreciendo otras menciones y especialidades, como Informática, Educación Comercial y Educación Técnica. Así mismo, se abrieron otros núcleos foráneos a la ciudad de Barquisimeto, de acuerdo a la demanda de servicios solicitada, tanto por los entes oficiales encargados de gerenciar el hecho educativo, como por los mismos interesados a través de sus organizaciones gremiales. El deterioro del aparato productivo del país durante los últimos tiempos, por diferentes razones sociopolíticas, ha producido una reducción palpable de las ofertas de trabajo para muchos profesionales y técnicos en las áreas de su especialidad. Con el propósito de hacer frente a la contracción económica, y ante la dificultad para conseguir empleo en el área de su competencia, muchos profesionales han orientado sus proyectos de vida y formación hacia la profesión docente, donde existen mayores posibilidades de lograr un trabajo digno y con ciertas garantías de estabilidad económica y social. Una alternativa para la formación profesional en tiempos de crisis es la educación a distancia, Cabero (2007) Como consecuencia de lo antes expuesto, se han recibido solicitudes de colectivos profesionales que requieren el apoyo de la universidad para adquirir una segunda carrera que les permita ampliar sus posibilidades de trabajo; tal es el caso de los núcleos de Coro y Carora, creados como una respuesta de la Universidad a la solicitud de los interesados. Para ello, el programa de profesionalización, se abocó al estudio de las diferentes solicitudes, elaborando planes específicos de formación para la profesión docente, validando la suficiencia de conocimientos y formación que los interesados poseen en el área de conocimiento específico. La figura de la equivalencia y el reconocimiento de la suficiencia en algunos aspectos, ha permitido que, sin menoscabo de la calidad de la formación pedagógica, se reconozcan sus competencias en algunas asignaturas en las que poseen las credenciales académicas suficientes y se les ofrezcan aquellas que requieren para lograr el perfil de docente en un área



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específica. Se han elaborado planes de estudio ad hoc, luego del estudio minucioso de los respectivos planes de estudio, para satisfacer la formación de estos aspirantes con nivel de calidad. Ante la creciente demanda para cursar la carrera docente en este programa de formación, y dado que la UPEL ofrece, para el desarrollo de los cursos en línea, el apoyo del Salón Virtual (http://salonvirtual.upel.edu.ve/), en el año 2011 se inician las primeras experiencias con algunas asignaturas administradas bajo la modalidad semipresencial. Para el inicio y seguimiento de esta experiencia, se contó con el apoyo de la Comisión Institucional de Virtualización Académica y se asignó como facilitadores de los cursos, a docentes que poseen experiencia y credenciales académicas comprobadas en la administración de asignaturas en entornos virtuales.

En este mismo orden de ideas, es oportuno referir que la Comisión Cursos en Línea, creada en 1998, para coordinar este tipo de modalidad en los diferentes subprogramas de la Maestría en Educación, fundamentalmente en las asignaturas del proceso de nivelación, presentó en el VI Simposio Internacional de Informática Educativa, celebrado en Cáceres, una ponencia entre cuyas recomendaciones se plantea que, en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto se debería iniciar la modalidad virtual con las asignaturas del programa de Profesionalización Docente, Rábago (2004). En el mismo trabajo se concluye que, en el caso de las carreras universitarias, orientadas a la formación de docentes, la modalidad semipresencial es la opción acertada, lo cual concuerda con lo afirmado por Cebrián (2005). Atendiendo a estas conclusiones y recomendaciones, se acuerda dar inicio a los cursos virtuales que se evalúan en la presente investigación.

OBJETIVOS

1. Analizar la pertinencia de aplicar la modalidad de enseñanza virtual en el programa de Profesionalización Docente del Instituto Pedagógico de Barquisimeto.

2. Evaluar las opiniones y sugerencias de los estudiantes involucrados en la aplicación de la modalidad virtual en el programa de profesionalización.

3. Proponer las recomendaciones pertinentes para consolidar la aplicación de esta modalidad de enseñanza y aprendizaje a otras asignaturas y núcleos del mencionado programa docente.

METODOLOGÍA

La investigación se enmarca dentro de la metodología de una investigación de campo de carácter descriptivo, para estudiar y analizar el avance de la modalidad virtual en la administración de cursos y asignaturas en el programa de Profesionalización docente. El trabajo de campo se cumplió aplicando los



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instrumentos a los estudiantes involucrados en esta experiencia pedagógica, al iniciar y culminar el lapso académico. Así mismo se mantuvieron reuniones periódicas con el equipo de docentes involucradas en la administración de los programas en el transcurso del lapso académico. Para ello se tomó como referente el modelo de Villar (2009). Como se indica en la introducción de esta investigación, hasta los momentos se ha adoptado esta modalidad semipresencial, o “blended learning”, en cuatro asignaturas del plan en estudio, en los núcleos: Coro, Carora y Barquisimeto. Los cuestionarios y entrevistas se aplicaron con la participación y colaboración de las docentes responsables de las asignaturas, las cuales fueron seleccionadas por la coordinación del programa de profesionalización por poseer formación específica en el manejo de las TIC y plataforma Moodle. El autor diseñó el cuestionario para recabar la opinión de los estudiantes el cual fue aplicado por con la participación de las docentes, facilitadoras del proceso. Todas las preguntas formuladas están orientadas a recabar la opinión de los involucrados. Una vez aplicados los instrumentos, se tabularon las respuestas formuladas y los resultados se utilizan como base para la formulación de las conclusiones y recomendaciones.

RESULTADOS Culminado el lapso se procedió a procesar las opiniones expresadas por los estudiantes en cuanto a los aspectos en estudio:

1. Calidad de la plataforma y metodología didáctica: En relación a la metodología, el 85% manifiesta su acuerdo o total acuerdo con la metodología aplicada. El 65% manifiesta que es necesario un entrenamiento previo para familiarizarse con la plataforma antes de iniciar el curso.

2. Recursos multimedia y de participación: el 85% está de acuerdo o muy de acuerdo con los foros, sesiones de chat y demás recursos utilizados para facilitar la participación grupal y el aprendizaje colaborativo.

3. Evaluación de los aprendizajes: todos los participantes manifiestan estar de acuerdo con el sistema de evaluación aplicado que permitió respetar las diferencias individuales. El 90% están de acuerdo con las actividades de evaluación formativa aplicadas.

4. Nivel de satisfacción en escala de 1 a 10: el promedio del nivel de satisfacción general al culminar el curso se ubicó en 8,5 puntos.

5. Modalidad que desea para otros cursos: el 54,4% prefiere la modalidad semipresencial, el 22,8% optaría por la modalidad completamente virtual y un porcentaje similar (22,8%) manifiesta que prefiere la clase presencial tradicional.



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6. La universidad debe ofrecer la opción de cursar toda la carrera en modalidad virtual: el 82% considera que la Universidad debe ofrecer la posibilidad de cursar todo el plan de estudios de manera virtual, para aquellos participantes que así lo manifiesten.

7. Necesidad de un taller sobre manejo de la plataforma, previo al inicio del curso: la mayoría de los encuestados, 95%, considera que se hace necesario implementar un taller sobre el uso de la plataforma, antes del inicio del semestre.

8. Preguntas abiertas: fortalezas y debilidades de la experiencia: entre las fortalezas reconocidas, están las siguientes: favoreció la comunicación con el docente y los compañeros de curso; promovió el aprendizaje colaborativo en los foros; permitió mejor planificación del tiempo para estudiantes que trabajan. En cuanto a las debilidades, manifestaron las siguientes: la plataforma tiene limitaciones en cuanto al peso de los archivos que se deben enviar y recibir; dificultades para el acceso al salón virtual en algunas oportunidades; se deben mejorar las opciones para envío de videos; algunos participantes expresan sus limitaciones para el acceso al servicio de internet porque viven y trabajan en zona rural y/o carecen de computadora.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Una vez procesados los cuestionarios y con base en las entrevistas con las docentes facilitadoras de los cursos y la Coordinación General del Programa, se concluye que:

1. Esta modalidad de enseñanza es apropiada para su aplicación en el Programa de Profesionalización, por la condición de docentes en ejercicio que se exige a todos sus estudiantes.

2. Es necesario que tanto los estudiantes como los docentes involucrados en el proceso, dispongan de la experticia y los recursos tecnológicos requeridos para el trabajo con la plataforma.

3. La universidad debe revisar y fortalecer la plataforma que se ofrece en el Salón Virtual, delegando funciones a los distintos núcleos. Es también necesario unificar y orientar los esfuerzos que en este sentido se hacen desde diferentes unidades de la institución.

4. Se debe formalizar una comisión institucional, con representación en los diferentes núcleos de la universidad, que tenga competencia para coordinar, evaluar y proponer las actividades conducentes a la virtualización académica de la universidad.

5. La plataforma, Salón Virtual, es parte de la imagen corporativa de la institución, razón por la cual no se deben escatimar esfuerzos para



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garantizar los recursos humanos y económicos para optimizar este valioso recurso.

6. El Programa de profesionalización debe estudiar la posibilidad de ofrecer la carrera en la modalidad completamente virtual, dada la inquietud que al respecto, manifiestan muchos de los participantes.

REFERENCIAS Area, M., Sanabria A., y González, M. (2008). Análisis de una experiencia de

docencia universitaria semipresencial desde la perspectiva del alumnado. Universidad de la Laguna. España.

Cabero, J. y Llorente, M. (2007). Propuestas de colaboración en educación a distancia. `Documento en línea]. Disponible: http://edutec.rediris.es/ Revelec2/revelec23/jcabero/cabero.pdf [Consulta: 2012, Abril 29]

Cebrián, M. (2005). Actividades con el ordenador en el aula. Universidad de Málaga. España.

Marqués, P. (2003). Impacto de las TIC en educación: funciones y limitacio-nes. [Documento en línea]. Disponible: http://especializacion.una.edu. ve/iniciacion/paginas/marquestic.pdf [Consulta: 2012, Marzo 26]

Rábago, J., Silva, N. y Caripá, M (2004). Cursos en línea, una experiencia didáctica para la administración de los programas de Estadística en la Maestría en Educación. Memorias del IV Simposio Internacional de Informática Educativa. Universidad de Extremadura, Cáceres (España)

Villar, G. (2009). La evaluación de un curso virtual. Propuesta de un modelo. Organización de Estados Iberoamericanos para la educación la ciencia y la cultura. [Documento en línea]. Disponible: http://www. oei.es/noticias/spip.php?article2282. [Consulta: 2012, Marzo 23]

http://edutec.rediris.es/

http://especializacion.una.edu/

http://www/



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DIMENSIONALIDADES DE LAS TIC EN LA SOCIALIZACION DEL

CONOCIMIENTO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Area temática: Tendencias investigativas en TIC

Autoras: Ana Yarithza Alvarado* Maria Lourdes Piñero M.**

L.B Zarina de Asuaje* [email protected]

UPEL-IPB** [email protected]

RESUMEN

La ponencia tiene como propósito plantear las dimensionalidades que impactan el horizonte de las TIC en la sociedad, y específicamente en los contextos educativos. Desde una perspectiva documental, se expone como estas herramientas posibilitan la construcción de un nuevo espacio social, por lo que las TIC tienden a ser una forma de socializar, más no un fin para ello. De allí, que desde el contexto de las redes sociales las TIC ofrecen una amplia gama de posibilidades en cuanto a la dimensiones de interactividad, comunicación, información y movilidad, las cuales definitivamente reconfiguran los significados de socialización del conocimiento en las prácticas educativas. Se concluye que la evolución de las tecnologías responderán a los requerimientos de las relaciones socioeducativas, que provocan cambios en las relaciones sociales orientadas al máximo aprovechamiento de las dimensionalidades implícitas en el proceso socializador de las TIC Descriptores: socialización, conocimiento, TIC

INTRODUCCION

Hoy en día, gran parte de la población mundial se ha sumergido en un mar turbulento de información y de relaciones sociales, donde navegan los significados informacionales procedentes de la radio, la televisión, los periódicos, el correo postal, el teléfono, el fax, los letreros luminosos, la internet, entre otras.

Los recursos tecnológicos incorporados a las intimidades de la vida cotidiana aparenta trasladarnos a una sociedad deshumanizada, sin embargo, el poder interrelacionarse de forma consciente a través de estos medios, permite transmitir ideas, valores y creencias que nos lleva a dejar huellas humanas dentro de un contexto socializador.




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En este sentido, las tecnologías de red están relacionadas con una concepción limitada, que enfoca su uso para el entretenimiento y la búsqueda de información. No obstante, esta noción puede ser ampliada debido a que ofrece múltiples posibilidades de obtener mejor educación, amplios conocimientos y mejores relaciones sociales.

La socialización tecnologizada se percibe como un microcosmos individual/grupal, desde la cual se intercambian vivencias y experiencias a través de las redes. Esto está cambiando continuamente debido a los avances en el uso de redes comunitarias a nivel local, así como sociales, que incluyen un ámbito global de interacción desde el que se han ido integrando recursos, aplicaciones y herramientas más actualizadas. Adquiriendo así una mejor fluidez de las comunicaciones y un mayor incremento en la construcción del conocimiento, con una mayor participación ciudadana en la red.

El uso de la red permite que se incrementen los conocimientos en el sentido de usar las diferentes modalidades educativas desde los entornos virtuales para el aprendizaje, popularizando ciertos postulados que señalan que la internet es un medio para conectar a las escuelas, los liceos, las universidades con la comunidad, es decir, las instituciones públicas/privadas como componentes de la sociedad del conocimiento, que deben beneficiarse con el uso de las TIC y que la comprensión de la tecnología debe ser un elemento esencial de la ciudadanía global.

En este sentido, la ponencia reporta los planteamientos de una revisión documental con el propósito de reflexionar en torno a las dimensionalidades que impactan el horizonte de las TIC en la sociedad, y específicamente en los contextos educativos.

DESARROLLO

Socialización de las TIC: De la Visión a la Acción El proceso de socialización de acuerdo a Castells (2005) distinguen tres

tipos contextos: (a) familiar, que corresponde a la familia por ser el ámbito más cercano al individuo y donde este aprende a relacionarse con los demás; (b) grupal, que abarca todo el grupo que es ajeno a la familia, es decir, grupos sociales de conocidos, amigos, u otros; y (c) sociocultural, que ha nacido en la última década, recibe según la UNESCO (2003) el nombre de “socialización a través de los medios de masas”.

En este orden de ideas, Muñoz (2009) expone que la socialización se produce por un proceso de interrelación que emerge en la relación bidireccional entre el individuo y las demás personas que lo rodean, y que ejercen una influencia social modificadora. La socialización se ha visto fortalecida por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, en adelante TIC, las cuales



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permiten mejorar ampliamente las interrelaciones entre personas, el contexto y la sociedad.

En este sentido, las nuevas tecnologías posibilitan la construcción de un nuevo espacio social. Por lo que, el concepto de socialización está mediado por la tecnología a través de diversos escenarios y actores sociales, que se interrelacionan navegando en el ciberespacio, definido por Aguer (2000) como “el medio en el que las comunicaciones electrónicas donde fluyen (…) los mensajes y archivos informáticos a través de la red” (p. 73). Es evidente entonces que las TIC tiende a ser una forma de socializar, más no un fin para ello.

Si bien la naturaleza nos hace individuos, sólo la sociedad nos hace personas. En conclusión, la socialización es el proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de su sociedad y las TIC representan las herramientas que permiten llevar a cabo este proceso. Aguer (ob. cit.) señala que “nos movemos hacia nuevos horizontes de progreso que requiere educación, formación y una conjunción de ideas de la que debe hacerse una puesta en común para un mejor conocimiento” (p. 105). Estos aspectos deben ser integrados de manera natural en la sociedad actual, para fortalecer las relaciones humanas.

Fundamentalmente, la visión socializadora de las TIC representa una filosofía social en la vida contemporánea que en el imaginario de los cibernautas los relaciona, los acerca a otros grupos, a sus normas, imágenes y valores. Esta cosmovisión ha provocado una verdadera revolución social, principalmente, porque ofrece posibilidades de comunicación e información con el mundo, posibilitando el desarrollo de nuevas habilidades y formas de construcción del conocimiento que anteriormente eran desconocidas e imposibles de presumir.

Todo esto nos hace interesarnos más por las TIC, conocer y comprender en profundidad cuál es su uso, cómo se utilizan y cómo debe utilizarse, con qué frecuencia la usamos, cuál es la importancia para la vida cotidiana y cómo ocurre ese proceso de socialización en la red virtual.

Proceso Socializador en la Red Virtual

Existen un nuevo tipo de red social que se está extendiendo en los últimos

tiempos dentro del espacio cibernético al que todo el mundo puede acceder usando su teléfono y su ordenador. No es un sueño futurista sino una práctica comunicativa que ya tiene su historia. Coexisten varias definiciones para intentar explicar que se entiende por “Red Social”, quizá la más sencilla sea la que la define como un conjunto de personas, o entidades que comparten intereses y están vinculadas por características y objetivos afines. Donde los nodos son los individuos o entidades y los enlaces entre los nodos representan las relaciones o vínculos entre ellos, de forma que los nodos se interrelacionan e interactúan entre sí conformando un conjunto ordenado de elementos con fines similares.



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A diferencia de otro tipo de relaciones, este tipo de redes da cabida a grupos que tienen intereses comunes o intercambian información de toda clase, financiera, amistosa, ocio, entre otros. El campo donde interactúan es tan complejo que constituyen una evolución social de tal entidad que se ha convertido en ámbito de estudio para las ciencias sociales como la psicología y la sociología, que pueden ser la base para establecer y definir herramientas muy útiles en la resolución de problemas contemporáneos multidisciplinares, lo que representa una oportunidad en y para la comunidad virtual.

La comunidad virtual representa un conjunto de personas, entidades o grupos sociales con un mismo objetivo, que puede ser de tipo social, educativo, profesional, o cualquier otro tipo de propósito, que requiera de la interrelación con otras personas. Navegar en la red social permite socializar de forma virtual y no sólo presencial apoyándose en tecnologías.

En este orden de ideas, Foster (1996) plantea que "la noción de comunidad encontrada en la Internet tiene que ser necesariamente virtual" (p. 24). De acuerdo con el autor, la forma de socializar en estos medios no requiere del contacto directo de las personas, sino del intercambio de ideas, pensamientos, emociones, entre otros a través de las TIC, en el contexto cibernético.

Actualmente, las redes sociales se han convertido en modos de socializar debido a que representan formas de encuentro, de distracción para todo público y sobre todo para los jóvenes, que se han transformando en recursos a utilizar para conocer gente, desde las cuales incluso se puede tener comunicación.

Según el PNUD (2006) lo social de estas redes consiste en “la producción y activación de vínculos cotidianos entre las personas que se sustentan en el reconocimiento mutuo como participantes de una comunidad de saberes, identidades e intereses” (p.136). En este sentido, las TIC proporcionan herramientas, materiales y entornos en los cuales se producen interacciones humanas, incluso la aparición de un lenguaje en Internet denominado el VRML permite generar escenarios virtuales donde se interactúa, pudiendo moverse, gesticular, intercambiar objetos digitales como ficheros, mensajes, entre otros, donde las personas pueden interactuar socialmente y generar su propio conocimiento.

Las limitaciones convencionales de tiempo, espacio, inversión, cultura, sincronía, entre otros, han sido superadas gracias a estos programas que mejoran cada día más la conectividad entre los cibernautas. En este sentido, el proceso socializador en la red virtual permite una interacción más continua, segura, en la que hemos pasado de utilizar herramientas de software a pensar y trabajar dentro de ambientes digitales interconectados con los elementos socializadores de las TIC.

Dimensiones Socializadoras de las TIC Las dimensiones socializadoras de las TIC se vislumbran atendiendo a la

fuerza e influencia que tiene estas herramientas en los diferentes ámbitos y a las



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nuevas estructuras sociales, produciéndose una interacción constante y bidireccional entre la tecnología y la sociedad.

Las TIC difunden las posibilidades de la comunicación, generan nuevas culturas y posibilitan el desarrollo de nuevas habilidades y formas socializadoras en la construcción del conocimiento. No obstante, es necesario conocer y comprender en profundidad las dimensiones que subyace en estas herramientas tecnológicas, además de conocer cómo se utilizan, para qué, y qué importancia tienen en la vida cotidiana de las personas que navegan a través de la red virtual.

En ese contexto la conectividad vista como dimensión de las TIC trata de un proceso social multifacético y multifactorial, que, como lo han enfatizado algunos autores, repercute en todas las áreas de nuestra vida Castells (1999).

Este proceso multifacético y multifactorial de la conectividad surge durante la apropiación que se produce por la participación en la actividad que se lleva a cabo a través de las TIC. Inicialmente, esta actividad se realiza de forma gradual y asistida, pero luego el usuario encuentra caminos propios e independientes. Para Rogoff (1993), la apropiación es participativa, porque el individuo se apropia de los procesos sociales en los que participa de un modo activo. Considera que es a través de la participación guiada en diversos escenarios socioculturales como tiene lugar la apropiación.

Por consiguiente, la apropiación coincide con el concepto de comunicación, es decir, realizar intervenciones directas para el uso de las TIC en aspectos específicos del entorno como educación, producción, servicios, entre otros, que conlleven a una mayor efectividad en el uso de estas tecnologías comunicacionales y sociales.

La producción efectiva en términos de las relaciones interpersonales, requiere de una afectividad generalmente asociada con el contacto humano, con la presencia real o virtual de otro. La producción de afectos a través de la tecnología es principalmente virtual, pero no por ello menos real. Según Hardt (citado en Alfama, Bona y Callén, 2005), lo que el trabajo afectivo produce son redes sociales, manifestaciones de la comunidad, biopoder”. El cuidado está ciertamente ligado a lo corporal, lo somático, pero los afectos que genera son inmateriales, no obstante, es compleja y dinámica.

Cuanto más complejas se vuelven las relaciones entre lo humano y lo tecnológico, parecería que menos autonomía y control tenemos sobre ellas. Sin embargo, el objetivo es lograr un buen funcionamiento y acceso a estas redes como intermediarias que contribuyen a la movilidad de la materia prima (nuestros afectos, seguridades y miedos), con el fin lograr la efectividad del proceso comunicacional de estas herramientas tecnológicas.

Por otro lado, si queremos continuar progresando en el uso de estas herramientas tecnológicas es necesario conocer las actividades que se desarrollan en todos sus ámbitos a nivel mundial, así como los diversos planteamientos culturales, políticos, económicos, pedagógicos y estratégicos que se siguen para



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su aplicación. Vistas de esta forma las TIC ofrecen una amplia gama de posibilidades en cuanto a la dimensiones de interactividad, comunicación, información y movilidad La Dimensión Informativa y Comunicacional: está referida a un conjunto más o menos ordenado de datos que se organizan de tal modo a fines de ser absorbido, comprendido y retenido por las personas que la requieren sin importan tiempo, espacio o contexto. Cuentan en sí con el flujo de mensaje, de códigos, signos y caracteres, que son decodificados por los usuarios que los reciben.

La Dimensión de Interactividad : El carácter de interactividad que poseen las TIC rompe el modelo lineal de comunicación, ya que los usuarios no sólo consumen el contenido de los medios, sino que lo comparten con otros, lo reproducen, lo redistribuyen, y lo comentan.

La Dimensión de Movilidad: hace referencia al conjunto de tecnologías que permiten el acceso a la información y a los servicios desde dispositivos inalámbricos, en cualquier momento, y en cualquier lugar. Así dentro del ámbito de los dentro del ámbito de los sistemas de información móvil Prada y Orero (2006) la definen como “la capacidad de la red, el terminal y el usuario de acceder conectar y mantener la sesión remota a un sistema de información organizacional con independencia de su ubicación movimiento y contexto” (p. 2). Es entonces esta condición la que ofrece a la socialización una oportunidad de conectividad e integración en forma sincrónica o asincrónica la información que requieren todos los usuarios.

CONSIDERACIONES FINALES:

Efectivamente, las TIC, se apoyan en una red de múltiples actores que

interactúan entre sí y que, definitivamente, contribuyen a formar un entorno de naturaleza compleja y dinámica. Esto convierte estas herramientas en un campo multidisciplinario e interdisciplinario que representa un reto para la sociedad, que a su vez, requiere propiciar grandes capacidades en beneficio del desarrollo integral de las personas en todos los ámbitos socioeducativos.

Uno de los atributos más relevantes del fenómeno de convergencia digital es propiciar y estimular el trabajo colaborativo a través de la socialización de los usuarios, generando con ello la multidisciplinariedad e interdisciplinariedad del conocimiento en línea. A su vez, la creación de un entorno colaborativo requiere de las oportunidades que brinda la convergencia digital: dinámica equilibrada y acceso equitativo a la sociedad globalizada.

Algunos de los principales debates sociales contemporáneos son de problemas cuya explicación y solución, exige una significativa densidad de conocimiento e información para su comprensión por parte de los usuarios bien sean del ciudadano común, académico, entre otros. En definitiva, las nuevas tecnologías de la información que configuran la educación dentro de la sociedad,



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estará determinada por la forma como socialmente se distribuya la información y el conocimiento. En este sentido, la evolución de las tecnologías responderán a los requerimientos de las relaciones socioeducativas, que provocan cambios en las relaciones sociales orientadas al máximo aprovechamiento de las dimensionalidades implícitas en el proceso socializador de las TIC .

REFERENCIAS

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LA CULTURA, LAS COMPETENCIAS DOCENTES Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC: TRES TEMÁTICAS PARA PROPICIAR LA

INDAGACIÓN

Area temática: Tendencias investigativas en TIC

Autora: María de la Soledad Bravo [email protected]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico De Barquisimeto

RESUMEN

La intencionalidad del trabajo es proporcionar a los investigadores un aporte teórico significativo para profundizar el abordaje de temáticas investigativas que contemplen las TIC como objeto de estudio en el campo educativo desde nuevas perspectivas.Metodológicamente, el estudio se desarrolló como una investigación documental que contempló la revisión de diversas fuentes y experiencias en el campo de las TIC, la docencia y la innovación, por lo que no se presentan temáticas acabadas ni definitivas, por el contrario, se incluyenuna serie de interrogantes y reflexiones sobre la incorporación de las TIC en los escenarios académicos y de gestión. En este sentido, se puntualiza en la necesidad de abrir nuevos escenarios investigativos vinculados con las TIC que conlleven a la profundización de saberes en las áreas de cultura y liderazgo, competencias de los docentes para entornos virtuales y la integración al currículo. Descriptores: Tecnologías de la información y la comunicación, docencia, investigación.

INTRODUCCION

Entre los campos que más se pueden nutrir en la actualidad de los aportes de las TIC se encuentra el campo educativo, por ello, quienes nos desempeñamos en el campo de la construcción de saberes y el proceso de aprender y hacer investigación en y para las instituciones educativas, nos encontramos en un momento que sigue siendo crucial, porque además debemos lograr que estas tecnologías no solo sirvan para obtener información, sinó para construir conocimiento, difundirlo y hacerlas “más humanas”, lo que representa una labor cotidiana para los docentes que enseñan con las TIC y que además forman docentes con y para el uso de las mismas.

En consecuencia, en la presente ponencia se aborda un conjunto de áreas temáticas susceptibles de ser investigadas a nivel de pregrado y posgrado en el




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ámbito de las TIC aplicadas a la educación. El estudio representa un aporte a las temáticas desarrolladas por la Línea de Investigación TIC, docencia e innovación, adscrita al Núcleo de Investigación Docencia, innovación y tecnología (NIDIT) de la (UPEL-IPB).

INTENCIONALIDAD

Presentar algunas temáticas e interrogantes susceptibles de ser investigadas en el ámbito de las TIC y la docencia que propicien la reflexión y la profundización para su posterior aplicación en casos específicos de investigación.

ABORDAJE METODOLÓGICO

Desde el punto de vista metodológico, el presente estudio se caracteriza por ser una investigación documental, la cual se asume a la luz de los planteamientos de Finol de Navarro y Nava de Villalovos (1993) como el proceso sistemático de búsqueda, selección, lectura, registro, organización, descripción, análisis e interpretación de datos extraídos de fuentes documentales existentes en torno a un problema, con el fin de encontrar respuesta a interrogantes planteadas en cualquier área del conocimiento. Para su desarrollo proceso se contempló la revisión de fuentes impresas y electrónicas, así como la valoración de experiencias de la autora y otros investigadores en el campo de las TIC y la docencia.

CULTURA Y LIDERAZGO PARA LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC

A pesar de la multiplicidad de factores que pueden favorecer el cambio, se valoran como fundamentales el papel de la cultura organizacional, tecnológica y el liderazgo para el logro del mismo. Por ello se hace imprescindible la reflexión y la acción en, desde y para el sector educativo en general y el universitario en particular, en torno al impacto de las herramientas tecnológicas en la comunicación, la formación, el comportamiento y la cultura de los miembros de la organización, puesto que al respecto, pueden surgir posiciones tecnofílicas y tecnofóbicas, que más que permitir la incorporación de las tecnologías y la implantación de procesos mediados por éstas, pueden convertirse en obstáculos. En tal sentido, se hace pertinente el estudio de la cultura organizacional, la cultura tecnológica y el liderazgo como soportes para favorecer el cambio en el sector educativo.

La cultura según Hughes (2007) se refiere a “aquellos comportamientos



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aprendidos donde se caracteriza la forma de vida total de los miembros dentro de una sociedad determinada”. (p151), por lo tanto, las culturas difieren entre si, tal como los individuos difieren unos de otros; además resalta la importancia de ver nuestra cultura a través de los ojos de otros o ver otras culturas sin ojos sesgados por nuestros propios filtros, esto nos permitirá ser más objetivos al analizar la propia.

Por otra parte, la cultura tecnológica ha pasado a ser un componente importante de la cultura organizacional, la cual es entendida como el conjunto de representaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interacción y comunicación en los que se involucran sistemas tecnológicos. Por lo tanto, se vincula con conocimientos, habilidades y actitudes, que van más allá de conocer las herramientas tecnológicas para aplicarlas de manera adecuada, saber conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla, reconstruirla y comunicarla, lo que hace impostergable la cualificación para el uso de las TIC. (Bravo, 2006). Desde este ángulo, podemos preguntarnos; ¿Qué características posee la cultura institucional y cuál es su influencia en la implantación de las TIC?; ¿Existe en la institución una cultura que propicie el cambio?; ¿los líderes que orientan la institución hacia el logro de sus metas comparten los valores de los seguidores?; ¿Qué características poseen los líderes en instituciones que aprenden y son exitosas?,¿Qué esperan los miembros de la organización de los cambios en su cultura tecnológica?; ¿Poseen los miembros de la organización una cultura tecnológica que propicie la incorporación progresiva y exitosa de nuevas herramientas tecnológicas y de la virtualización de los procesos académicos y/o de gestión?; entre otras interrogantes que pueden surgir de la revisión y el análisis de cada institución en particular.

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTEPARA LOS ENTORNOS VIRTUALES

DE APRENDIZAJE

Según la UNESCO (2008), las TIC exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones pues lograr integrarlas en el aula dependerá de su capacidad para estructurar el entorno de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las tecnologías con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje en colaboración y el trabajo de grupo. Por ello publicó la Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para docentes, en las cuales ofrece directrices para planear programas de formación del profesorado y ofertas de cursos.

Al respecto, Díaz Barriga (2010) señala que si la meta de la educación en competencias se ubica en el plano de la formación por competencias de los docentes para el empleo de las TIC, hay que puntualizar que esta no puede



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quedarse solo en la formación sino que debe enfocarse en su aplicación y uso. De tal manera que un docente competente en el empleo de las TIC será aquel que sepa qué, cómo y cuándo enfrentar las situaciones que le plantea su acción educativa, siendo capaz de reaccionar ante la complejidad y la incertidumbre de la cotidianidad del aula.

Entre las competencias necesarias para que el docente se desempeñe con éxito en estos entornos virtuales, Marcelo, Puente, Ballesteros y Palazón (2002), citan las siguientes:la didáctica, la tecnológica y la tutorial. La competencia tecnológica, está relacionada con el dominio de destrezas técnicas básicas, interés por la renovación y actualización permanente y capacidad para simplificar los aspectos tecnológicos y procedimentales.

La competencia didáctica se vincula con el conocimiento de las teorías del aprendizaje y los principios del aprendizaje adulto, dominio científico del área específica de conocimiento, capacidad de adaptación a nuevos formatos de formación, actitud creativa e innovadora ante las múltiples oportunidades que ofrece la red, dotes para la comunicación y transmisión para seleccionar y organizar contenidos de manera significativa, capacidad para el diseño de ambientes de aprendizaje basados en la red, entre otros.

La competencia tutorial, se refiere a habilidades de comunicación, capacidad de adaptación a los distintos usuarios, orientación realista de la planificación, mentalidad abierta y constancia para realizar seguimiento del progreso del alumno y predisposición a asumir roles polivalentes de acuerdo a las situaciones de aprendizaje.

Por su parte,Berge, hepp, McPerson y Nunes, Salmon, Monereo y Savery (enMauriyOnrubia, 2008)presentan importantes aportes con respecto al rol de e-mediador en cuatro grandes ámbitos: el pedagógico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz; el social, vinculadoaldesarrollode un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de organización y gestión, vinculado con el establecimiento de un diseño instruccional adecuado y finalmente el técnico, que engloba actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse competentes y confortables con los diferentes recursos y herramientas.A estos cuatro ámbitos, la autora de el presente trabajo considera que se debe agregar el ámbito investigativo, ya que viene a reforzar y mantener en constante búsqueda e indagación al docente para descubrir y comprender las diversas problemáticas que pueden suscitarse, tanto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como en su área específica de formación, así como también en el área de gestión o de la organización escolar. Ante la relevancia de esta temática podemos formular las siguientes interrogantes: ¿Poseen los docentes las competencias necesarias para su desempeño en los EVA?; ¿En qué ámbitos específicos poseen competencias los docentes?; ¿En qué ámbitos específicos requiere formación el docente en



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ejercicio?; ¿Los programas de capacitación en TIC para docentes responden a los requerimientos establecidos en las normas UNESCO?; éstas entre otras interrogantes pueden motivar la investigación y la apertura de nuevas áreas temáticas.

LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC

Desde la aparición de las TIC en el campo educativo se ha insistido en la necesidad de integrarlas como un elemento más del currículum, que su implantación no basta con su adquisición sino que deben formar parte de las políticas académicas de la institución y por ello deben incorporarse de manera consensuada y contextualizada con el resto de los actores y las actividades académicas y de gestión, esto es integrar docentes formados, TIC y diseño curricular en el marco del proyecto educativo institucional.

Para Figueroa (2011), lograr la integración curricular de las TIC implica una serie de requerimientos, como son: (a) Cambiar la concepción centrada en las TIC a una concepción centrada en el aprender con las TIC; (b) Que el Currículum oriente el uso de las TIC y no que las TIC orienten al currículum; (c) Una innovación educativa; (d) Asumir un cambio de rol del profesor y el alumno; (e) Que el proyecto curricular incorpore las TIC como estrategia de individualización educativa y (f) También implica cambios en las escuelas, en la flexibilidad de sus procesos y estructuras internas, los mismos pueden manifestarse como: Flexibilidad en la estructura curricular y Flexibilidad organizativa de los recursos, espacios y tiempos, los cuales será necesario normalizarlos para aprovechar al máximo el uso y acceso a las TIC; creación de redes internas (intranet) y redes externas (Internet), para organizar el trabajo administrativo y docente, y también para compartir recursos. Nueva relación escuela-administración-familia: crear espacios de intercambio y comunicación donde participen todos los entes involucrados en la educación. Como se observa, la integración curricular de las TIC supone cambios en la forma de planificar y desarrollar el currículum; en los objetivos y/o competencias a desarrollar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, en las estrategias didácticas y evaluativas,en la toma de decisiones respecto a los medios a emplear y los diversos roles que deben desarrollar los actores.

Por su parte Marqués (2010) señala 6 claves para la integración curricular, las cuales son: (a)¿Qué infraestructuras TIC?; (b) Mantenimiento y coordinación; (c) ¿Qué recursos TIC?, (d) Apoyos y compromisos necesarios; (e) Formación del profesorado Competencias técnico-instrumentales,(f) La actitud del profesorado.

Las seis claves presentadas por Marqués (obcit), permiten obtener una visión amplia para la incorporación de las TIC al currículum, por lo tanto nos invita a formular las mismas interrogantes en los centros de investigación, ¿Con qué



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infraestructuras TIC cuenta la institución?; ¿Qué, quiénes y cómo se asume el mantenimiento y la coordinación?; ¿Con qué recursos TIC se cuenta?; ¿Existe apoyo y compromiso de las autoridades?; ¿Cuál es la formación del profesorado en competencias técnico-instrumentales? y finalmente ¿Cuál es la actitud del profesorado hacia el proyecto de implantación de las TIC?.

REFLEXIONES FINALES

Es necesario puntualizar que si bien la formación docente no es el único factor a considerar parala integración de las tecnologías, es conveniente reconocer que en algunos casos se ve reducida su capacidad de intervención debido a su nivel de preparación. Por consiguiente, uno de los factores que se requiere profundizar es el desarrollo de competencias en los docentes para favorecer su desempeño en el uso de las TIC como elemento curricular y soporte de las actividades académicas y de gestión.

Paralelamente, debemos volver la mirada a la cultura de la organización, su cultura tecnológica y el papel de los líderes para propiciar el cambio, pues para ello es necesario el compromiso de la gerencia y de cada uno de los actores involucrados en la academia y la gestión, pues se ha evidenciado que al incorporar nuevas tecnologías en la organización las prácticas de sus actores se ven afectadas favorable o desfavorablemente, para ello es preciso implementar planes de formación permanente, inversión, actualización y mantenimiento de la infraestructura tecnológica, entre otros.

Finalmente, la práctica docente debe ir acompañada del proceso investigativo para la implantación de las TIC, el conocimiento y los significados que emergen de la práctica pedagógica mediada por las TIC, el diseño, implantación y evaluación de nuevos medios y entornos de aprendizaje, entre otros temas que abren un amplio campo para la investigación.

REFERENCIAS

Bravo, M. (2006). La cultura tecnológica: implicaciones en la formación docente. Tesis de Doctoraro no publicada. Programa Interinstitucional Doctorado en Educación UPEL-UCLA-UNEXPO, Barquisimeto.

Díaz-Barriga Arceo, F. (2010).Los profesores antes innovaciones curriculares, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, IISUE-/Universia, vol. 1, núm.1, pp. 37-57. Disponible: http://ries.universia. net/index.php/ries/article/view/35.[Consulta: 2011, septiembre 10].

Figueroa, I. (2011) La integración curricular de las TIC en el ámbito de la

educación especial. Artículo en línea. Disponible: http://www.creadess.org /feed/la-integracion-curricular-de-las-tic-en-el-ambito-de-la-educacion-

especialConsulta: 2011, noviembre 3.

disponible:%20http://ries.universia.%20net/index.php/ries/article/view/35

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Finol del Navarro, T. y Nava de Villalovos, H. (1993). Procesos y productos de

investigación documental. Macaibo: EDILUZ. Hughes, G. (2007). Liderazgo. India: McGrawHill Marcelo, C., Puente, D., Ballesteros, M. y Palazón, A. (2002).

Learningteleform@ción. Barcelona: Gestión 2000.com Marqués, P. (2010) 6 Claves para una buena integraciónde las TICen los centros

docentes presentación electrónica en línea. http://dim.pangea.org/libro1/clavesparaintegrarlastic_p21.pdf

Mauri, T. y Onrubia, J. (2008) El profesor en entornos virtuales, condiciones, perfil y competencias, en Coll, C. y Monereo, C. (Comps). Madrid: Morata.

UNESCO (2008) Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para

docentes.Documento en línea. http://www.portaleducativo .hn/pdf /Normas

UNESCO_sobre_Competencias_en_TIC_para_Docentes.pdf. Consulta: 2011,

febrero 15.

http://dim.pangea.org/libro1/clavesparaintegrarlastic_p21.pdf



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INTEGRACIÓN DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE, EN LA ASESORÍA ACADÉMICA.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TÁCHIRA.

Área temática: Tendencias Investigativas en TIC.

Autores: Luis García Belkis González

Haydeé Sánchez. [email protected].

Universidad Nacional Abierta-Centro Local Táchira.

RESUMEN

Se trata del avance en un proyecto de investigación-acción, denominado Asesoría Académica con TIC que lleva adelante el Grupo de Investigación UNATICFORPRO de la Universidad Nacional Abierta (UNA), Centro Local Táchira. El propósito es integrar Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), como complemento en los procesos de aprendizaje a distancia que despliegan los estudiantes. El diseño de esta investigación se estructuró en cuatro fases: Inicial o de diagnóstico, desarrollo, cierre y de evaluación del impacto. Las diversas acciones ejecutadas en la fase inicial permitieron determinar la disposición, el convencimiento y la motivación de los profesores asesores en la integración de los EVA como acompañamiento a la labor que vienen desarrollando, además de la revisión de la dotación tecnológica. Actualmente se está en la fase de desarrollo e implementación de los EVA, en algunas asignaturas desde la dirección: http://académico.una.edu.ve/foro, plataforma institucional de la UNA. Palabras Claves: Educación Superior a Distancia, Asesoría académica, EVA. El CONTEXTO Las bondades que ofrecen las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), a la educación universitaria específicamente a la educación a distancia, permite la incorporación de medios y herramientas que faciliten la comunicación e interacción entre asesores y estudiantes, para superar barreras de la temporalidad y espacialidad. Al respecto, Martínez y Espinosa (2004:103), opinan que “las TIC facilitan una mayor diversificación y flexibilidad de la educación y contribuyen al mejoramiento de la calidad de interacción entre profesores y estudiantes”. De allí que, la tecnología alcanzaría al vislumbrarse como un agente transformador para satisfacer diversas necesidades en el campo educativo, en este orden de ideas, Ozollo y otros (2007:9), puntualizan que: “los EVA; desde su concepción y


http://académico.una.edu.ve/foro



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programación, pueden convertirse o mejor dicho, deben ser una realidad altamente interactiva a través de sus herramientas y recursos que proporcionan”. A tal efecto, estos medios en la educación a distancia pueden convertirse en instrumentos acordes al contexto donde la creciente demanda de formación o adiestramiento los hacen ineludibles y necesarios para la formación de recursos humanos. La Universidad Nacional Abierta es una universidad a distancia, donde ha prevalecido la asesoría presencial, el material de instrucción formado por textos auto instruccionales, plan de Curso y lecturas complementarias. Algunos de ellos, apoyados con material audiovisual. Como institución rectora del sistema de educación a distancia, desarrolla iniciativas importantes para la incorporación de los recursos que ofrece Internet en la gestión educativa que desarrolla, esto se refleja en las Políticas Institucionales 2008-2013, las cuales señalan que:

Un proceso de apoyo a las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión universitaria; se refiere a la adopción y ejecución de decisiones sobre políticas, estrategias, planes y acciones relacionadas con: la creación, adquisición, desarrollo, adaptación, implementación, difusión y/o uso de las tecnologías para contribuir con el desarrollo de las diferentes funciones universitarias (pág.25).

A tal efecto, al incorporar las TIC, se busca mejorar la práctica docente, encontrar nuevas vías para el fortalecimiento de canales de comunicación y estrategias para que el aprendizaje sea significativo. De allí que, los EVA, constituyen espacios que permiten la interacción entre los estudiantes y representan auténticas formas de exploración, organización y gestión de la información, así como de la comunicación e interacción. En el Grupo de Investigación UNATICFORPRO, ha surgido la inquietud de que los asesores incorporen los EVA en la asesoría académica en pregrado de acuerdo a las características de las asignaturas, tal como lo pauta los planes de curso. Con la finalidad de promover un modelo de educación a distancia basado en la comunicación y establecer interacción síncrona o asíncrona. Y así, desarrollar experiencias concretas que permitirá fomentar la cultura tecnológica en la educación a distancia.

OBJETIVOS. GENERAL: Lograr la integración de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) en la función de asesoría académica, Universidad Nacional Abierta (UNA), Centro Local Táchira. ESPECIFICOS:

a) -Determinar la actitud de los asesores frente a la incorporación de los EVA,



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como complemento de la asesoría académica en la UNA, Centro Local Táchira.

b) -Aplicar estrategias de motivación que favorezcan la incorporación de los EVA en la asesoría ecdémica.

c) -Presentar avances respecto a la implementación de los EVA como complemento a la asesoría académica en la UNA, Centro Local Táchira.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Se trata de una investigación-acción, con el propósito de integrar los EVA en la asesoría académica. El diseño de investigación se estructuró en cuatro fases: inicial o de diagnóstico; desarrollo, cierre y de evaluación del impacto. Las diversas acciones desarrolladas en la fase inicial diagnóstica permitieron determinar la disposición, el convencimiento y la motivación de los profesores asesores para integrar los EVA como recurso complementario en el acompañamiento a los estudiantes. Además, de la revisión tecnológica para la implementación del proyecto, así como las condiciones para incorporar los cursos en la Plataforma: http: //académico.una.edu.ve/foro, al integrar los EVA, creados en el Centro Local Táchira. En la fase inicial, se organizó un grupo de asesores para emprender un proceso de formación en el uso de los EVA para la asesoría académica, en este aspecto, surgió la necesidad de realizar una investigación acción participante, para dar respuesta a la interrogante: ¿Con cuáles procedimientos, logrará este grupo de profesores superar la situación problemática, acerca de la creación e integración de los EVA, como complemento en la asesoría académica? La investigación asumió como sujetos de la investigación a los profesores asesores de las diferentes carreras, ofrecidas por la UNA CL Táchira, que de manera voluntaria han expresado su deseo de sumarse a esta experiencia de aprendizaje; además a estudiantes que participen en las aulas virtuales. Por cada lapso académico, los profesores harán los respectivos registros de los listados de estudiantes en los EVA. El Procedimiento de la investigación esta dado por el desarrollo de una serie de acciones y actividades en los períodos de inicio, desarrollo y cierre. Fase inicial de diagnóstico: marca la puesta en práctica del proceso de formación de los profesores, en esta etapa es importante tomar en cuenta asuntos como las expectativas del grupo de profesores asesores, necesidades de formación y condiciones institucionales presentes, al momento de emprender el proceso de formación con apoyo de las TIC. Se diseñó y aplicó un instrumento tipo encuesta, que tuvo como finalidad obtener información del grupo de profesores asesores del Centro Local, con base en las dimensiones actitudinal y tecnológica, además de las condiciones institucionales que permitieron conocer la realidad del objeto de estudio, en esta primera fase del Proyecto de Investigación. Fase de desarrollo:



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relacionada con la ejecución del plan de trabajo a los fines de finalizar la construcción de los EVA, y la aplicabilidad para algunas asignaturas. Actualmente, se está en desarrollo, y de manera sistemática se han hecho ajustes necesarios que evidencia mejoras en la interacción entre asesores y estudiantes.

RESULTADOS FASE DE DIAGNÓSTICO Y DESARROLLO Para las fases: inicial o de diagnóstico en este estudio se diseñó, aplicó y tabuló un instrumento tipo encuesta, que arrojó los resultados siguientes: Dimensión: Actitudinal: se observó alta disposición del grupo de profesores para emprender cambios en la asesoría académica con la integración de los EVA, además del fortalecer canales de comunicación y permanencia del estudiante en la modalidad a distancia. Tecnológico: Existe convencimiento de que la modalidad a distancia exige el uso de las TIC en la asesoría académica; pero se evidenció que existe déficit en la formación del profesorado en el uso de las TIC. Condiciones institucionales: desataca que aunque existe la infraestructura tecnológica, el equipamiento no presenta condiciones óptimas de conectividad. Igualmente, se planificó y desarrolló un taller práctico con modalidad mixta mediante actividades presenciales y virtuales en la capacitación de los asesores para la construcción de los EVA. Luego se desarrolló un grupo de discusión para conocer la percepción de los asesores en torno a esta experiencia. Este análisis cualitativo definió conceptos emergentes que se agruparon en las siguientes categorías: a) Falta de planes de adiestramiento y acompañamiento por parte de la Universidad; b) Dificultades en la construcción de los EVA, a causa de la falta de formación para el diseño de recursos de aprendizaje; c) Problemas de conectividad a internet; d) Escaso tiempo disponible de los asesores para el diseño y aplicación de los EVA. Según los asesores, estos serían los factores que determinan la baja motivación y desinterés para la utilización de los EVA en la asesoría académica. Asimismo, en las experiencias manifiestas en el grupo de discusión se dejó entrever actitudes personales de disposición y compromiso al reconocer y valorar la incorporación los EVA para mejorar la asesoría académica, todo ello bajo la concepción de trabajo colaborativo en equipo.



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PLAN DE ACCIÓN

Objetivo Estrategia Tarea Responsable Instrumento Determinar la actitud de los asesores frente a la incorporación de los EVA, como complemento a la asesoría académica.

Aplicación de encuesta y a posterior un grupo de discusión.

Analizar lo: -actitudinal. -tecnológico. -condiciones institucionales.

Grupo de Investigación UNATIC FORPRO.

-Encuesta aplicada. -Registro sistemático de las experiencias y situaciones observadas.

Aplicar estrategias de motivación que favorezcan la incorporación de los EVA en la asesoría académica.

Sensibilizar y motivar los asesores para construir los EVA a ser incorporados en la asesoría académica.

Apoyo continuo, presencial y virtual. -Creación del EVA modelo. -Gestionar ante la UNA la incorporación de los EVA a la plataforma institucional.

Grupo de Investigación UNATIC FORPRO. -Diseño Académico UNA Nivel Central.

-Registro sistemático de las experiencias y situaciones observadas. -Rubricas emanadas de Diseño Académico NC. -Bitácoras de los EVA.

Presentar avances respecto a la implementación de los EVA.

Constante evaluación de las actividades en desarrollo.

Análisis continuo y sistemático de acciones desarrolladas.

Grupo de Investigación UNATIC FORPRO.

Registro sistemático de las experiencias y situaciones observadas.

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la fase de desarrollo (actualmente en ejecución) los resultados hasta ahora obtenidos son: a) Sensibilización interés y aceptación del grupo de asesores en la integración de los EVA a la asesoría académica, UNA Centro Local Táchira; b) Se continuó el proceso de capacitación dirigido a los profesores asesores, mediante actividades presenciales y otras por vía virtual, para trabajar en la plataforma MOODLE; c) Se diseñó un EVA modelo como apoyo; d) Institucionalmente, la UNA a través de la Supervisión Académica Regional, creó un espacio en la dirección institucional http://académico.una.edu.ve/foro para diseñar y ejecutar los EVA, a partir del semestre 2011-1. e) Diseño Académico a Nivel Central, ofrecieron de manera sistemática las pautas y orientaciones respectivas a través de rúbricas, donde presentaban las fortalezas y debilidades del espacio creado para la facilitación de los aprendizajes a distancia; f) Se evidencian logros trascendentes en materia de instrucción, ya que la aceptación y compromiso de los asesores ha mejorado reflejándose sustancialmente en la comunicación asesor, estudiantes y viceversa.

REFERENCIAS

http://académico.una.edu.ve/foro



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Martínez, S. Y Espinosa, M. (2004). Nuevas Tecnologías y Educación. Editorial PEARSON EDUCACIÓN. S.A. Madrid. España. Ozollo y Otros (2007). LA SIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE VIRTUAL. Universidad

Nacional de Cuyo. Provincia: Mendoza. Argentina. Extraído 06 de febrero de 2012: HTTP://WWW.UTN.EDU.AR/APROBEDUTEC07/DOCS/156.DOC.

Universidad Nacional Abierta (2009). Políticas Institucionales 2008-2013 Ediciones Rectorado. Caracas.

http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/156.doc



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TENDENCIAS INVESTIGATIVAS SOBRE LA INSERCIÓN DE LAS TIC EN EL AMBITO EDUCATIVO

Área temática: tendencias investigativas en TIC

Autores: Montero, Any Erik Caseres Adilia Flores


[email protected]

RESUMEN

El presente estudio tuvo como propósito determinar las tendencias investigativas sobre la inserción de las TIC en el ámbito educativo. El mismo está enmarcado en

una investigación documental. Se realizó una revisión exhaustiva de investigaciones publicadas en revistas arbitradas de diferentes países. Dicha revisión tomó en consideración criterios tales como: propósito y ámbito de estudio, paradigmas y métodos investigativos, teorías o conjunto de elementos teóricos y aspectos técnicos como la coherencia discursiva, la validez o credibilidad. Para el análisis de la información fue aplicada la estadística descriptiva. Los resultados reflejan que en los países estudiados las tendencias investigativas son similares. Se mantiene un equilibrio en el uso de los enfoques investigativos hacia la utilización indistinta de los enfoques y métodos para la investigación. Asimismo, existe un número considerable de investigaciones reflejan una perspectiva de un contexto mucho más complejo que el presentado y abordado hasta los actuales momentos. Descriptores: TIC, tendencias investigativas, ámbito educativo.

INTRODUCCIÓN

La inserción de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los diferentes ámbitos de la vida humana, especialmente en el educativo, ha generado escenarios con diferentes aristas transformando las maneras de accionar de los individuos, como una forma de adaptarse al constante cambio provocado por las TIC en un contexto globalizador, que se caracteriza principalmente por la permanente evolución de procesos y productos innovadores que dan paso, tal como lo refiere Dabdub (2010) a un continuo y acelerado aumento de la producción del conocimiento. De allí que, cada vez más, se requiere emprender y ampliar estudios en este contexto.



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Por tanto, el proceso de inserción de las TIC y el impacto de las mismas en la vida de los individuos dentro de la Sociedad del conocimiento se constituye en la aparición de un nuevo paradigma tecnológico que evoluciona las estructuras socioeconómicas y socioculturales. En este sentido, las TIC dejan de ser una simple herramienta para la búsqueda, procesamiento y divulgación de la información para constituirse en un espacio social complejo y rico en interacción en el cual se pueden desarrollar las acciones sociales en prolongación con las acciones educativas de enseñanza y aprendizaje las cuales ameritan ser estudiadas desde la investigación social.

Al respecto, Coll y Monereo (2008) afirman que con el fin de conocer o evaluar el impacto de las TIC en el ámbito educativo se han realizado diversas investigaciones en las cuales se han abordado realidades en las cuales convergen las dimensiones educativas y técnico-científicas. Sin embargo, estos autores refieren que las investigaciones en esta temática, en la mayoría de los casos, se han enfocado al estudio de la influencia de variables psicológicas desarrolladas por el estudiante o docente al operar un computador o alguna de sus herramientas.

En respuesta a lo planteado por los autores citados anteriormente, Colmenares (2008), Castaño (2006), Escontrela y Casas (2007), entre otros, sugieren la importancia de realizar estudios desde la perspectiva de la tecnología como herramienta de apoyo y facilitadora en los procesos de aprendizaje de los individuos, dado el potencial que ésta posee, siempre y cuando sea utilizada de manera adecuada.

Bajo esta premisa, se constituye la presente revisión de artículos relacionados con investigaciones realizadas al respecto, con el propósito de ofrecer información sobre el estado de conocimiento en relación con la incursión de las TIC en el ámbito educativo.

Procedimiento

Una vez abordado el contexto teórico actual en países como Venezuela, España, Colombia y Chile, se procedió a realizar un análisis documental mediante una revisión de diferentes artículos sobre investigaciones desarrolladas en el campo educativo marcado por las tecnologías, con la intención tener una visión general de cuáles son las perspectivas que direccionaron tales investigaciones. Asimismo, esta revisión permitió revelar aspectos subyacentes y desarticulados urgidos de ser estudiados en altos niveles de reflexión y de vinculación.

Para tal fin, fue necesario precisar algunos criterios de análisis que sirvieron de guía tales como: (a) teorías o conjunto de elementos teóricos que sirvieron de fundamento para las investigaciones; (b) paradigmas y métodos investigativos utilizados con mayor frecuencia; (c) aspectos técnicos como la coherencia discursiva, la validez o credibilidad; (d) ámbito de estudio y por último, (e) propósito de estudio.



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Resultados Los diferentes artículos revisados exponen la producción investigativa

realizada en los países estudiados, observándose que éstas fueron emprendidas bajo distintos enfoques investigativos (cuantitativos, cualitativos, complementariedad), permitiendo afirmar que no existe relevancia significativa de una sobre otra.

De acuerdo con lo anterior, se puede mencionar que en aquellos estudios cuyo objeto de investigación se relacionaba con la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje (CVA), apreciaciones y significados o experiencias educativas vividas, fueron utilizadas metodologías cualitativas; mientras que aquellas investigaciones cuyo propósito era determinar incidencias, efectividad, nivel de satisfacción, desarrollo de prototipos, comparación de experiencias de aprendizaje en distintos contextos y su repercusión en los resultados obtenidos, fueron abordados con una metodología cuantitativa.

Cabe destacar que en la mayoría de las investigaciones, adoptaron un método investigativo acorde con el paradigma de adscripción. En el caso de la investigación cualitativa, se encontró la etnografía virtual, la investigación-acción y la hermenéutica; y en el caso de investigaciones de corte cuantitativo, los métodos destacados fueron los diseños pre-experimentales, los estudios experimentales, descriptivos longitudinales, correlacionales y los estudios comparativos. Asimismo, se observó en otros artículos el intento por investigar apoyándose en la complementariedad de los métodos para lo cual utilizaron tanto técnicas cualitativas como cuantitativas que convergen en la producción del conocimiento.

Otro elemento de interés, es el concerniente a las teorías que sirven de base para la comprensión de la realidad producto de la conjunción e interacción de los factores tecnológicos y educativos. Entre las teorías con un mayor grado de significatividad empleadas como referentes teóricos se destacan aquellas que apoyan la construcción del aprendizaje en el individuo, vale destacar, el construccionismo, la teoría sociocultural de Vigotsky, la teoría de la mediación cognitiva y aprendizaje significativo. Es importante subrayar, que en menor frecuencia fue encontrada la teoría de la complejidad, aun cuando ésta actualmente está cobrando grandes espacios para la discusión y la explicación de los fenómenos sociales.

Es importante resaltar, algunos constructos que emergieron en las investigaciones cualitativas revisadas y que adolecían de los referentes teóricos necesarios para su contrastación y consecuente comprensión, tales como: CVA, diseño instruccional apoyado en las TIC, mediación tecnológica, roles de los e-tutor, trabajo colaborativo en las TIC, competencias comunicacionales por las TIC, sociedad del conocimiento, autorregulación del aprendizaje, ambientes constructivistas, Internet educacional, entre otros.



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De esta manera, las investigaciones revisadas permitieron construir un marco general de teorías y conceptos que constatan la vigencia y aplicabilidad de teorías educativas clásicas, que avalan cómo se produce el aprendizaje en el individuo, en un mundo impactado por las TIC. Asimismo, se observa que en otros casos las teorías sufren un proceso adaptativo de acuerdo con contexto en el cual están siendo aplicadas, como por ejemplo, la teoría de la mediación cognitiva extrapolada al contexto tecnológico educativo.

En cuanto a la recolección de la información, en el caso de las investigaciones de corte cualitativo fueron utilizados la observación participante, la entrevista a profundidad, los diarios de campo, las discusiones grupales a través de foros y salas de Chat. Para el análisis de dicha información fueron utilizados los discursos de los actores involucrados en los estudios, en dichos discursos emergieron conceptos constituidos posteriormente en categorías que facilitaron el proceso. De igual forma, se utilizó la triangulación como técnica predilecta para dar credibilidad a la información obtenida en dichas investigaciones.

En relación al enfoque cuantitativo, para la recolección de la información fueron utilizadas entrevistas estructuradas, aplicación de cuestionarios y test, observación, entre otros, esto en correspondencia con el paradigma asumido. Asimismo, esta información fue analizada a través de técnicas estadísticas que permitieron resumir la información para ser posteriormente presentada de una manera más detallada y fácil de comprender a través de cuadro y gráficos.

A continuación, se presenta un cuadro en el cual se expone la frecuencia de los datos encontrados según los criterios establecidos para la revisión de los artículos en el presente estudio.

Cuadro 1. Frecuencia de criterios seleccionados para el análisis

Aspecto a evaluar

Hallazgos Frecue

ncia

Propósito Líneas de Formación docente en las TIC Diseño de acuerdo a necesidades

espacios virtuales Diseño de herramientas virtuales Evaluación de apoyo Tecnológico TIC y aprendizaje Evaluación en los EVA

4 3 2 3 6 2

Ámbito de estudio

Universitario Media

17 3

Teorías Pedagógicas Constructivistas Trabajo Colaborativo y Cooperativo Redes Sociales TIC y elementos legales Complejidad y pensamiento Tic y enseñanza de la matemática

13 13 3 2 1 2

Enfoque Cuantitativo 9



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Investigativo Cualitativo Complementariedad

10 1

Método aplicado

Investigación Acción Etnográfico Hermenéutica Descriptivo Proyecto Especial Teoría Fundamentada Revisión documental Complementariedad de métodos Experimental-Correlacional

3 3 3 2 1 2 2 2 2

Instrumentos y Técnicas aplicados

Cuestionarios Observación Entrevista a profundidad Grupos focales Análisis de Contenido Escalas No refieren

4 6 7 3 4 1 1

Análisis Tablas y Gráficos Categorías/subcategorías Triangulación Contrastación

8 12 7

refieren 9

refieren

Coherencia paradigmática

Presencia Ausencia

16 4

REFLEXIONES FINALES

Sobre la base de la revisión realizada en los países estudiados: Venezuela,

España, Chile y Colombia, se percibió que presentan tendencias investigativas similares. Se mantiene un equilibrio en el uso de los enfoques investigativos y que ellos son escogidos en concordancia con las características del objeto de estudio seleccionado.

Se percibió en algunos casos, una incongruencia en la aplicación del método complementario, evidenciándose en el discurso del investigador, en la declaración metodológica y epistemológica de la investigación. Por lo tanto, se hace necesaria una profunda reflexión en cuanto al uso de métodos complementarios debido a que el mismo no puede ser usado sin una claridad en el punto donde convergen realmente los métodos. De igual manera, se pudo detectar solapamientos, e incluso, collages entre los artículos lo cual se constituye en la generación de un círculo repetitivo y tendencioso.

La tendencia en cuanto a las teorías utilizadas se enfocan al estudio de las TIC desde la construcción social y las redes sociales, tal como es manifestado en el documento de la UNESCO (2009).

En resumen, un número considerable de investigaciones reflejan una



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perspectiva de un contexto mucho más complejo que el presentado y abordado hasta los actuales momentos, en el cual tecnología y educación se encuentran formando parte de un sistema abierto y conectado.

REFERENCIAS

Coll y Monereo (2008). Psicología de la Educación Virtual. Ediciones Morata. Madrid.

Castaño, R (2006). Tendencias Teóricas en torno a las relaciones entre educación y nuevas tecnologías. [Documento en línea]. Disponible en: http://biblioteca2.ucn.edu.co/repositorio/Documents/Esp.Pedagogia-de-la-Virtualidad/Reflexiones-InnovacionesPedagogicas/documentos/Tendencias-teoricas-educacion-TIC.pdf. [Consulta, Junio 2010]

Cebrián (1998). La red: cómo cambiarán nuestras vidas. Ediciones Santillana. Colmenares, A (2008). Compartiendo significados sobre la evaluación a través del

foro virtual. Educere, 39(11), 647-652. Dabdub, M (2010, Septiembre 11). Competencias científicas en la Educación

Superior [Página Web en línea]. Disponible: http://mdabdub/2010/09/las-tics-en-las-universidades.html [Consulta: Marzo, 2011]

Escontrela, R y Casas, L (2004). La integración de las TIC en la educación: Apuntes para un modelo pedagógico pertinente. Revista de Pedagogía 25 (74). Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-97922004000300006&script=sci_arttext. [consulta en Mayo, 2010]

Siemens, G (2004). El Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.diegoleal.org/docs/2007/ Siemens(2004)-Conectivismo.doc. [consulta, Octubre 2009]

UNESCO (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. [Documento en línea]. Disponible: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/29657/1/articulo12.pdf. [Consulta: Marzo, 2011].



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TRABAJO COLABORATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES: INNOVANDO LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Área Temática: Tendencias Investigativas en TIC.

Autores: Alexis Rafael Rodríguez Medina.*

Yessenia Yosmar Carrasco P. ** Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa” [email protected]*


RESUMEN

En la actualidad las tecnologías de la información y comunicación se hacen

más comunes, estas juegan un rol primordial en la construcción de procesos innovadores en la enseñanza y aprendizaje, sirven de apoyo para la formación del ser humano en un entorno interactivo, donde los espacios de aprendizaje sobresalen de lo tradicional. La presente ponencia se desarrolla mediante una investigación documental, producto de la revisión y análisis de diversas referencias, cuyo propósito es establecer la importancia y el impacto que puede generar el trabajo colaborativo en entornos virtuales, como elemento de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta investigación demuestra que este tipo de actividad tecno-social permite optimiza la educación, responsabilizando a todos de su aprendizaje, además propicia el desarrollo personal, social y cultural de cada individuo participante del entorno virtual. Descriptores: Trabajo Colaborativo, Entornos Virtuales, Enseñanza y Aprendizaje.

INTENCIONALIDAD

Describir la importancia del trabajo colaborativo en entornos virtuales como

elemento de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. ACERCAMIENTO TEÓRICO DE LOS ENTORNOS VIRTUALES Y EL TRABAJO COLABORATIVO

Grandes innovaciones se desarrollaron a lo largo de la historia de la

informática, estos permitieron ampliar medios de comunicación más eficaces para la humanidad, un ejemplo de estos fue en el año 1962, cuando el mundo estuvo al borde de una guerra nuclear entre la Unión Soviética y los Estados Unidos, estos



http://es.wikipedia.org/wiki/1962



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se preocuparon por poseer comunicaciones rápidas y seguras en caso de un eventual ataque militar, como solución, plantearon procesar datos en forma electrónica y segura, la cual fue dispuesta en diferentes computadores enlazados en red; conocidos en su forma más abstracta como la Internet; después de este evento a principios de1994 comenzó a darse un crecimiento explosivo del fenómeno sociocultural con el aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación que agrupan una serie de elementos y procesos usados en la trasmisión de información a escala mundial.

ENTORNOS VIRTUALES

En el ámbito pedagógico las TIC constituyen un escenario enriquecedor para el proceso enseñanza y aprendizaje, donde los actores del sistema educativo tienen que estar capacitados para implementar y aprovechar este tipo de tecnologías. Es aquí donde se hace necesario comprender la importancia de los entornos virtuales, los cuales pueden ser entendidos como un espacio innovador donde la comunidad virtual tiene el propósito de aprender. Estos espacios de nuevas tecnologías, se han potencializado de tal manera que rebasan el esquema tradicional de la educación, este sistema tecnológico puede favorecer al conocimiento, mediante la interacción de experiencias y procesos pedagógicos. En este orden de ideas, se presentan diferentes sustentos teóricos para definir los entornos virtuales y su accionar con la educación; Castro, Diéguez y Prada (2006), la definen como “una organización de carácter socio técnico educativo, integrada por mecanismos o instrumentos exclusivos para la mediación pedagógica donde se presentan interrelaciones con diferentes personas en las condiciones de cooperación y colaboración que les proporciona la tecnología.”(p.4). Esta definición permite visualizar a los entornos virtuales como elementos innovadores que generan impacto socioeducativo mediante el uso de tecnologías apropiadas.

Por otra parte Vidal, Ruiz, Diego y Vialart (2008), plantean un concepto amplio de los entornos virtuales:

Concepto asociado a un nuevo paradigma en el que convergen las tendencias actuales de la educación, para todos y durante toda la vida, donde las teorías y estilos de aprendizaje centran sus procesos en el estudiante, que le permiten construir su conocimiento basado en sus propias expectativas y necesidades de acuerdo al contexto en que se desarrolla, aplicando métodos investigativos que le permitan tomar acciones para alcanzar resultados positivos; unido y facilitado por el uso intensivo de la tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) y el "trabajo en red", lo cual deviene en un revolucionario modelo pedagógico-tecnológico que asegura una educación pertinente, cuyo mayor reto es mantener y elevar la calidad del proceso docente-educativo. (p.1)

En este sentido los entornos virtuales se han convertido en grandes aliados



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para innovación pedagógica, tan eficaces, que están transformando la educación tradicional, y abarcar una gama de estrategias tecnológica con el fin único de elevar la calidad educativa, donde los docentes y estudiantes pueden actuar de manera positiva desde diferentes lugares del mundo utilizando este tipo de tecnología. En relación a este planteamiento se presenta el postulado establecido por Mestre, Fonseca y Valdés (2007), los cuales plantean que estos entornos virtuales son “espacios con condiciones ideales para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, experiencias y elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación.”(P.8).En este sentido los entornos virtuales permiten transformar la manera en que se concibe la educación, en base a una serie de principios para la adquisición de nuevo conocimiento.

Características de los Entornos Virtuales

Barajas (citado por Villasana y Dorrego, 2007), los define como “dominios

en línea que permiten la interacción síncrona y asíncrona entre el profesorado y el alumnado. Además, contienen recursos de aprendizaje que pueden utilizarse por los estudiantes en cualquier momento” (p.52), es decir, son espacios web que permiten interactuar en un lugar ameno y fuera del aula de clases tradicional; donde la acción tecnológica facilita la comunicación y el procesamiento de información en diferentes niveles educativos, fortaleciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este orden de ideas, se parafrasean las características de los entornos virtuales establecidas por Barón (2009), los cuales están basados en: (a) utilizar herramientas tecnológicas que le dan el carácter virtual (b) favorecer el aprendizaje como principal objetivo. (c) orientado a las situaciones del mundo real (d) interacción entre los participantes del proceso, (e) espacios destinados para relacionarse, comunicarse, gestionar datos (f) interacción sincrónica o asincrónica, (g) flexibilidad en tiempo y espacio (h) intercambio de ideas, opiniones, prácticas y experiencias.(i) cómodos, ágiles, simples, adaptables y amigables.

De esta manera, se puede observar que el éxito de estos novedosos espacios de enseñanza y aprendizaje han de basarse en elementos indispensables de los entornos virtuales y vincularlos con el trabajo colaborativo, porque tienen que estar diseñados para el logro de objetivos de la comunidad virtual o los usuarios participante en los ambientes virtuales.

ELEMENTOS DEL TRABAJO COLABORATIVO

Sin duda alguna el trabajo colaborativo es adaptable a cualquier modalidad

educativa, porque se desarrolla a través del trabajo en grupo; Del Moral y Villalustre (2008) lo definen como “un proceso que enfatiza tanto el esfuerzo



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cooperativo o de grupo entre los docentes y los estudiantes, como la participación activa y la interacción entre ambos.”(p.74) Por su parte, Villasana y Dorrego (Ob.cit), lo definen como “un método de enseñanza, que busca alcanzar objetivos comunes utilizando diferentes técnicas o estrategias, para mejorar la adquisición y desarrollo de habilidades cognitivas o intelectuales”. (p.48)

En relación al párrafo anterior, se puede decir que el trabajo colaborativo es un proceso que llevan a cabo un grupo de individuos con el objetivos de desarrollar actividades efectivas y productivas para la construcción de conocimiento; su práctica continua genera espacios multidisciplinarios que pueden ser aprovechados en el sistema educativo.

Por su parte, Sosa (2006) acota que los elementos básicos que debe tener un grupo de trabajo colaborativo son: (a) interdependencia positiva, (b) responsabilidad individual, (c) interacción promotora, (d) uso apropiado de destrezas sociales y (e) evaluación del grupo. Cada uno de estos elementos permitirá desarrollar un verdadero trabajo colaborativo, mediante el aporte de todos los usuarios. Ahora bien, para el desarrollo de este tipo de trabajo, se puede realizar en ambientes virtuales que cubre desde simples correos electrónicos hasta el avanzado software.

RELACIÓN DEL TRABAJO COLABORATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2001) en su declaración de Cochabamba y recomendaciones sobre políticas educativas, al inicio de siglo XXI, destaca la importancia del uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación, enfatizando que existe un desafío en los próximos años, el cual consiste en diseñar un modelo escolar donde docentes y estudiantes aprendan a usar la tecnología. Cabe agregar que la educación tiene como objetivo desarrollar en las personas las habilidades fundamentales que permitan su progreso en la sociedad mediante prácticas tecnológicas.

Por su parte, Vaquero (1997), expone que “se están produciendo importantes transformaciones en la sociedad, hasta el punto de marcar características distintivas de ese momento histórico con relación al pasado y desde ahora la sociedad será denominada la “sociedad de la información.”(p.1) en este sentido la evolución de la web ha permitido el surgimiento de diferentes escenarios interactivos, en el caso de los entornos virtuales demarcan una cualidad innovadora y dinámica atraves del trabajo colaborativo porque se puede llegar a la construcción del conocimiento del individuo donde el mismo, pueda crear, construir e interactuar en un ambiente virtual.

Cooll (1990), establece el usuario es “responsable de su propio proceso de aprendizaje, es quien construye o reconstruye los saberes; es un sujeto activo



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cuando manipula, explora y descubre, además estos entornos virtuales tienen que ser ambientes estimulante que faciliten la estructura cognitiva.”(p.4). Estas características implican cambios en los esquemas del conocimiento porque, la idea fundamental del trabajo colaborativo es permitir un aprendizaje especial adaptado a las necesidades de los individuos mediante un entorno virtual lleno de conocimiento y motivación a largo plazo.

Para el procesamiento de la información Klein (1995), plantea “El docente deberá tener presente que la percepción, el aprendizaje y la memoria constituyen un continuo procesamiento cognitivo”. En otras palabras, el pedagógico durante los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de los entorno virtuales deberá poseer todos los factores que puedan facilitarle el trabajo colaborativo. Asimismo Freire (citado por Catarí, 2002) plantea que una educación debe ser “Liberadora” o problematizadora, un acto cognocente en la cual los educandos se relacionen con el mundo para poder desarrollan su poder de captación y comprensión de la realidad. Este planteamiento permite afirmar que el trabajo colaborativo y los entornos virtuales pueden ser perfectos aliados para el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este sentido el educador ya no es sólo el que educa, también tiene la posibilidad de aprender de sus alumnos.

REFLEXIONES Los entornos virtuales, pueden ser definidos como espacios de interacción

continua que se desarrollan en red atraves de la internet, ofreciendo grandes beneficio multidisciplinarios que pueden ser utilizados en todos los niveles educativos, con un mínimo de información básica de computación; también permiten conocer la gran diversidad de tecnologías aplicada en el proceso de enseñanza y aprendizaje que en la actualidad, juega un papel fundamental en la sociedad, pues propician mejoras en procesos que antes resultaban un poco complicados; es así como los entornos virtuales favorecen la dinámica del proceso educativo, permitiendo crear un ambiente agradable para el trabajo colaborativo, porque ayudan a la integración de conocimientos y enriquecer experiencias educativas.

En estos tiempos de cambio, la sociedad aclama diferentes alternativas que le permitan ampliar su conocimiento, sin duda alguna los entornos virtuales se presentan como una creación tecnológica enriquecedora que facilita el acceso a la información y participación, sin importan distancias o barreras geográficas entre usuarios con el propósito común de aprender y compartir. Por lo antes expuesto, es necesario reflexionar la importancia de esta innovación tecno-educativa y su impacto a través del trabajo colaborativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.



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REFERENCIAS

Barón, S. (2009), informática en la educación. Instituto de Formación Docente-CEPA. Buenos Aires.

Castro M; Dieguez J ; Prada J .(2006). aplicaciones informáticas: Santil. Buenos Aires. Argentina. [Consulta: 2011, Junio 11].

Catarí, R. (2002). Uso del Internet como herramienta de apoyo a la investigación para el tesista en la materia de ciencia educativa de la UPEL. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Cooll, M. (1990), Ciclo de foros nacionales la ciencia y la tecnología. En la construcción del futuro del país. Caracas Venezuela. Ministerio de Ciencia y Tecnología. Biotecnología y Calidad de Vida.

Del Moral M y Villalustre L. (2008) Las wikis vertebradoras del trabajo colaborativo universitario a través de WebQuest. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (1), 73-83. [Documento en línea]. Disponible: http://campusvirtual. unex.es/cala/editio/ [Consulta: 2012, mayo 01].

Klein, S. (1995). Aprendizaje, principio y aplicaciones. Segunda Edición. Madrid: McGraw-Hill.

Mestre A; Fonseca A; Valdés M. (2007) Entornos Virtuales de enseñanza y aprendizaje[Documento en línea]. Disponible: http://cete.dgtve.sep.gob.mx/snovo/pdf/libros/entornos_virtuales.pdf

Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2001). Declaración de Cochabamba y Recomendaciones sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI [Documento en línea]. Disponible: http:// www. ocimed. gob.pe/ documentos_obs/ compro_marco/ cochabamba .pdf [Consulta: 2011, Junio 11].

Sarmiento, I. (1999). Cómo aprender a enseñar y cómo enseñar a aprender. Universidad Santo Tomás.

Sosa, J. (2006). Ambientes de Apoyo en Aprendizaje Colaborativo. Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco”. Año 10.

Vaquero, J. (1997). Tecnología de la información y la comunicación (TIC) en la educación. Yaracuy: IVAJS.

Vidal M; Ruiz S; Diego F; Vialart N.(2008). Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. [Documento en línea]. Disponible: http:// bvs.sld .cu/ revistas/ ems/ vol2 2 _1 _0 8/e ms10108 .htm. [Consulta: 2012, marzo 12].

Villasana, N; Dorrego, E. (2007). Habilidades Sociales en Entornos Virtuales de trabajo Colaborativo. [Documento en línea]. Disponible: http://www. utpl. edu.ec/ried/i mag es /pdf s/v olum en diez/hab ilidades -sociales.pdf [Consulta: 2012, Abril 19].

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http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol22_1_08/ems10108.htm

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AXIOLOGÍA DE UNA FORMA DE GOBERNAR. LA PUESTA EN ESCENA DEL LENGUAJE EN EL CIBERESPACIO TWITERIANO DE @CHAVEZCANDANGA

Área temática: tendencias investigativas en TIC

Autora: Liz Rosbery Rojas Camacho Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Barquisimeto [email protected]

RESUMEN

Esta investigación tiene como objetivo general analizar las intenciones del discurso del presidente venezolano, Hugo Chávez en su cuenta virtual chavezcandanda perteneciente a Twitter. Los fundamentos teóricos que sustentan esta investigación son los actos de habla de Austin y el estudio de las intenciones Reyes (1998). En relación a la metodología, el estudio se inscribe en el enfoque cualitativo, ubicado en el paradigma interpretativo y enmarcado en la investigación de campo. El corpus lo constituyen cuatro conversaciones constituidas por doce tweets provenientes de la cuenta chavezcandanga. A partir del estudio se concluye que el espacio discursivo de las redes sociales se muestra como un campo idóneo y extenso para el análisis del discurso y que los tweets provenientes de la cuenta chavezcandanga presentan frecuentemente actos de habla ejercitativos, lo que es un indicador del uso de este espacio como una alternativa o forma de gobernar. Descriptores: análisis del discurso, intensiones, actos de habla, twitter, chavezcandanga.

INTRODUCCIÓN

Un espacio pertinente para observar las interacciones e intenciones comunicativas son las redes sociales de la web, que en la actualidad se muestran como una alternativa de conversación altamente usual, debido a las facilidades y la inmediatez que proporcionan estos espacios para la expresión de ideas.

Es necesario destacar que los gobernantes también hacen uso de estos canales de comunicación para ejercer sus funciones de gerentes en las instancias que le corresponden. Uno de los dirigentes que utiliza el servicio de red social denominado Twitter es el presidente venezolano Hugo Chávez. El mandatario venezolano se vale del auge masivo que poseen hoy día las inter redes para informar a la colectividad del país, o de otros lugares, que deseen conocer sus actividades gubernamentales e incluso personales.



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Objetivo General Analizar las intenciones del discurso del presidente venezolano, Hugo Chávez en su cuenta virtual chavezcandanda perteneciente a Twitter. Objetivos específicos

a) Analizar los actos de habla de enunciados seleccionados del discurso de Hugo Chávez, en su cuenta de Twitter.

b) Determinar las intenciones subyacentes en la comunicación del presidente venezolano, Hugo Chávez, en su espacio twitterianochavezcandanga, a través del análisis de los actos de habla.

MARCO TEÓRICO

Entre las distintas formas de información e interacción en la actualidad destacan las redes sociales, las cuales son definidas por Zamora (2006) como:

Formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos.

Una de las redes sociales con mayor popularidad en este año es la

conocida como Twitter. La cual presenta una definición de sí misma como “… una fuente de información instantánea. Mantente actualizado. Mantén a otros actualizados. Eso es todo.” Así de sencillo se presenta este espacio, que muestra como objetivo primordial informar. Sin embargo son los usuarios de este lugar en la web los que definen el rumbo y el uso del mismo.

Por otra parte, un usuario de Twitter que ha generado polémicas en la población venezolana es el presidente Hugo Rafael Chávez Frías. A partir de la interacción discursiva del usuario chavezcandanga, pueden ser estudiados también los actos de habla en el discurso presidencial a través de Twitter. El escritor John Austin realizó estudios concernientes a este tema, su principal interés se centró en formular una teoría que explicara como las palabras pueden ejercer acciones e influir en la realidad. En sus propios términos puede observarse la inquietud por desarrollar este punto de la comunicación:

Lo que necesitamos es, según mi opinión, una nueva teoría que exponga de manera completa y general, lo que se hace cuando se dice algo, y en todas las variantes de sentido de esta equívoca expresión; debería ser una teoría de la “acción lingüística” en su totalidad, que no



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abarque simplemente un aspecto u otro y prescinda de los demás. Austin citado por Schlieben (1987).

Entre los postulados del autor antes citado se encuentra una clasificación de los actos de habla, ésta consta de cinco tipos:

a) Veredictivos: están representados por juicios que parecen proceder de un árbitro o jurado.

b) Ejercitativos: con ellos se ejerce un poder, derecho o influencia. c) Comisivos o Promisorios: son actos de habla que indican una promesa o el

asumir otros deberes, de esta forma el enunciado compromete al hablante a determinadas acciones.

d) Conductivos o Comportamentativos: tienen que ver con las conductas, incluyen planteamientos y comportamientos sociales.

e) Expositivos: muestran que función tienen los enunciados en una conversación, permiten hacer una exposición.

Los diferentes planos de lo actos de enunciación anteriormente presentados, podrán ser identificados en los tweets expresados por la cuenta chavezcandanga de manera que se puede a través de ellos observar la interacción que promueve y las intenciones que presenta el presidente con sus seguidores. Al respecto menciona Reyes (1998), “Comunicarse es lograr que el interlocutor reconozca nuestra intención, y no solamente el significado literal de lo que decimos.” (p.38). Al momento de construir un mensaje la estructura seleccionada por el locutor deja en evidencia determinada información, sin embargo no lo es todo, que el interlocutor logre desentrañar o comprender la intención de ese mensaje permitirá generar acciones.

MARCO METODOLÓGICO

El estudio se inscribe en el enfoque cualitativo, ubicado en el paradigma interpretativo y enmarcado en la investigación de campo. La siguiente investigación se caracteriza por ser de tipo descriptiva debido a que pretende puntualizar los detalles del discurso perteneciente al presidente de Venezuela Hugo Chávez.

La dinámica de interacción que promueve la página web http://twitter.com, permite que se use el diálogo como género discursivo. Cada oportunidad de participación de los usuarios es denominado tweet. Cada uno de los tweet puede asumirse como un turno de habla. Debido al carácter dialógico predominante en este espacio, la conversación es la acción verbal frecuente. Por lo tanto, pueden apreciarse con claridad la presencia de locutores e interlocutores en un proceso de cooperación, en el que se exponen temas y se producen comentarios al respecto.



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Hay que destacar que los interlocutores que son aceptados por el usuario de la cuenta son denominados “seguidores”, que en la terminología de la red social se conocen como folowers.

Para el presente estudio se seleccionaron un total de 12 tweets que se analizaron agrupados según las conversaciones, es decir, se consideraron 4 grupos de tweets y se relacionaron según las fechas y temáticas, de manera que en ellos se puede observar el inicio y cierre de una interacción. Los tweets elegidos pertenecen tanto al usuario chavezcandanga como a sus seguidores. Del presidente Chávez fueron analizados 5 tweets, y de los folowers un número de 7.

ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS

En las matrices 1.1 y 1.2 se muestra una interacción entre jfportu y

chavezcandanga. El primer locutor presenta locativamente un enunciado afirmativo, que en el plano ilocutivo se expresa mediante dos actos de habla. El primero es de tipo expositivo pues expone una información que el emisor considera relevante para la ubicación y contextualización del mensaje. “Comandante soy trabajador PDVSA Costa Afuera”, esta expresión presenta al locutor y lo caracteriza.

De la misma manera, en la matriz 1.1 se analiza un segundo acto de habla formulado por jfportu que a pesar de ser expresado como una información o una exposición, no se ubica en el acto de habla expositivo, debido a que el locutor añade al mensaje un número telefónico, lo que indica verdaderamente la intención de solicitar que se le llame para gestionar la obtención de un vehículo. Por lo tanto este segundo acto de habla se clasifica como ejercitativo.

Finalmente, el enunciado emitido por jfportu provoca una respuesta en el usuario chavezcandanga, por lo que puede afirmarse que se realizó un acto perlocutivo.

A su vez, en la matriz 1.2 se analiza el enunciado de chavezcandanga en respuesta a la proposición anterior, el mensaje del presidente es manifestado

Seguidor: @chavezcandanga Comandante soy trabajador PDVSA Costa Afuera, varios compañeros interesados en los Venirauto. 04265806424 [email protected] 2:30 AM Jun 16thvia web en respuesta a chavezcandanga chavezcandanga: @jfportu. Okey camarada. Ya le paso tus coordenadas al min. Menendez. Tarek coordinar!!2:45 AM Jun 16thviaTwitter for BlackBerry®en respuesta a jfportu

https://twitter.com/chavezcandanga

https://twitter.com/jfportu/status/16274086071

https://twitter.com/chavezcandanga/status/16256374930

https://twitter.com/chavezcandanga

https://twitter.com/jfportu

https://twitter.com/chavezcandanga/status/16275122751

http://blackberry.com/twitter

http://blackberry.com/twitter

https://twitter.com/jfportu/status/16274086071



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quince minutos después del que el usuario jfportu le dirige. Lo primero que se puede observar es una respuesta afirmativa, lo que indica que Hugo Chávez ha asumido que se le hace previamente una solicitud, acompaña su afirmación de la palabra “camarada” para familiarizarse con su interlocutor. Se puede clasificar este primer acto de habla ilocutivamente como expositivo, porque indica una afirmación, tanto de que si se le cumplirá a la solicitud, como que el usuario jfportu es su camarada.

Asimismo, se muestra en el plano ilocutivo un segundo acto ubicado en la categoría promisorio, porque a pesar de estar expresado como una afirmación, el interlocutor no puede comprobar ni tener certeza de que lo que dice chavezcandanga lo cumplirá. El mensaje muestra una actividad que se hará a futuro, de manera que el locutor queda comprometido a ejercer determinadas acciones.

Un tercer acto de habla expresado se clasifica como ejercitativo, debido a que se emite una orden directa del presidente a Tarek, de forma que se manifiesta el ejercimiento de poder de una autoridad gubernamental sobre otra. Además, resalta en el enunciado la oportunidad de comandar desde los espacios de la red social Twitter. Este acto ilocutivo puede tener la intención de relegar la responsabilidad de un hecho a otra autoridad o satisfacer momentáneamente la demanda del usuario con la orden que el presidente pronuncia.

Por último puede acotarse, que no se observó respuesta a chavezcandanga por parte de jfportu, por lo que no puede ubicarse un acto perlocutivo. Es necesario destacar que el usuario jfportu escribió esta solicitud y dos más muy similares al presidente en fechas continuas, lo que indica que no recibió pronta respuesta, sino hasta la ocasión que se analizó en los cuadros anteriores.

CONCLUSIONES

Una vez realizada esta investigación se pudo llegar a las siguientes conclusiones:

El espacio discursivo de las redes sociales se muestra como un campo idóneo y extenso para el análisis del discurso. Son medios de comunicación e interacción ampliamente usados, en los que convergen multitud de culturas, grupo sociales y económicos de diferentes clases que opinan acerca de diversidad de temas de interés y de la actualidad.

La red social Twitter es una de las alternativas de la vanguardia tecnológica más reciente y preferida por la población, por lo tanto es un lugar de intercambio lingüístico poco investigado.

Los tweets provenientes de la cuenta chavezcandanga presentan frecuentemente actos de habla ejercitativos, lo que es un indicador del uso de este espacio como una alternativa o forma de gobernar, no sólo ejecutando órdenes a



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otras autoridades venezolanas, sino también como una manera de proyectar las acciones que realiza el Estado Venezolano a los usuarios internacionales.

Además, los actos promisorios son una forma de habla usual en el Presidente en su cuenta de Twitter. Los mismos, muestran la intención de satisfacer a la población momentáneamente por sus solicitudes. Asimismo, la mayoría de las peticiones de los seguidores del mandatario son presentadas insistentemente lo cual es un indicador de la poca atención que se presta a los mensajes y necesidades de los usuarios.

Igualmente destacan los actos de tipo comportamentativo, mediante felicitaciones, agradecimientos, consignas, entre otras frases exclamativas que buscan mantener la popularidad y los seguidores. Los actos expositivos son concurrentes en el espacio Twiteriano por parte de chavezcandanga, que tienen la intención de informar y actualizar a sus seguidores de su agenda gubernamental, fechas patrias y situaciones internacionales.

Con cada nuevo medio de comunicación, la actualidad brinda la posibilidad de transmitir ideologías, creencias, costumbres y formas de vida con mayor rapidez y alcance.

REFERENCIAS

Reyes, G. (1998). El Abecé de La Pragmática. Madrid. Arco libros. Schelieben, B. (1987). Pragmática lingüística. Madrid. Editorial Gredos. Zamora. (2006). Redes Sociales en Internet. [Documento en línea], Disponible:

http://www.maestrosdelweb.com/editorial/redessociales/ [consulta: 2010, julio]



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PROPUESTA PARA LA CREACIÓN DE LA ESCUELA POPULAR DE COMUNICACIÓN RADIOFONICA.

Área temática: TIC, inclusión y comunidad

Autoras: Hayda Espejo Rondón *

Mayra Lovera ** Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Núcleo Barquisimeto. [email protected] *


RESUMEN

El debate permanente en torno a la comunicación, ha ocupado importantes espacios a nivel mundial. Venezuela se ha sumado a este proceso llegando a aprobar en su legislación la Ley de Comunicación del Poder Popular (2011), así como una nueva Ley Orgánica de Educación (2010). Esta realidad permite entonces la posibilidad de activar nuevos conceptos de participación ciudadana en el ámbito comunicacional, y queda plasmada en una propuesta para la creación de la Escuela Popular de Comunicación Radiofónica “Arístides Bastidas”, en la comunidad de El Cercado, como parte de una iniciativa de diversos colectivos sociales de la Parroquia Santa Rosa del Edo Lara. La presente ponencia, se orienta hacia la presentación de un proyecto factible para los fines descritos, a través de orientaciones educativas estratégicas y mediante la realización de un diagnostico participativo, y orientaciones teóricas relacionados con el tema. Este proyecto de enmarca dentro de la línea de investigación “Saberes Colectivos y Educación Popular”, de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Descriptores: Educación Popular, comunicación radiofónica

Intencionalidad

Diseñar una propuesta para la creación de una escuela popular en el área de comunicación radiofónica comunitaria, dentro de la perspectiva de la educación popular, a través del intercambio de saberes para el empoderamiento de los espacios radiofónicos comunitarios en la parroquia Santa Rosa del Edo Lara.

UN ACERCAMIENTO TEÓRICO A LA COMUNICACIÓN POPULAR

RADIOFONICA

La globalización como fenómeno cultural e histórico ha abierto consideraciones que, en muchos de los casos tienden a absolutizar el asunto





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comunicacional, a partir de la premisa de que “todos estamos comunicados” en tanto que contamos con medios tecnológicos. Lazarsfeld (1975) contraviene tal determinismo, entendiendo que los medios han tomado la tarea de adaptar el público masivo al status quo social y económico, detentando el aspecto humano comunicacional, lo cual obliga a un cambio en la estructura de control social. Estas consideraciones se apegan igualmente a la visión de Merton (1991) quien plantea la necesidad de analizar con sentido crítico el proceso comunicacional, a partir de su organización, sus normas, intereses y subvenciones, en tanto que determinantes de su lógica social. Wright (2000) reforzará esta visión crítica adhiriendo al hecho comunicacional otros elementos claves, a saber la familia y el sistema educativo, como instrumentos de socialización, integradores y de equilibrio y pervivencia.

De cara a lo anterior emerge toda una realidad que impele a la redefinición de principios fundamentales de la educación, a partir de su ineluctable vínculo con los medios de comunicación como herramientas para el cambio social. En este escenario, socava las bases de la añeja visión en la que los actores se definían entre sujeto-objeto, emisor-receptor, hablante-oyente, tropiezan con nuevos postulados teóricos. Los proyectos educativos habrán de incorporar entonces debates y praxis consecuentes en torno a la relación entre comunicación y educación, así como orientar la mirada hacia una educación popular desde los procesos innatos de la comunicación. Kaplún (1998) expone reiteradamente acerca de esto, indicando la necesidad de “educar desde la comunicación”, para lo que se hace apremiante la comprensión de de modelos educativos interpersonales, hechos en diálogo, imbricados directamente en procesos dialógales. Estas consideraciones definen la posibilidad de una educación popular basada en tres puntos claves: educación, comunicación y organización, siendo el contexto organizativo el que genera las necesidades educativas y el que forja las necesidades de comunicación. Aquí, la comunicación deviene en un apoyo de los procesos organizativos populares, que son los que lo llevan al crecimiento en su capacidad de peso social, siendo, en nuestro caso, la radio escuela uno de los canales de efectivo impacto para tales fines.

Las antepuestas apreciaciones armonizan con el carácter crítico que confiere Freire (1992) al proceso educativo, al percibirlo como un proyecto político liberador nacido en las bases de movimientos sociales populares, es decir, no como derivado de estructuras doctrinales preconcebidas. En otros términos, es un proceso autónomo construido y reconstruido a partir de la teoría y de la acción de los colectivos sociales; hecho para lo cual los medios de comunicación, y en este caso la radio-escuela, representa un modo alternativo desde el cual dichos colectivos puedan recoger y expresar una visión del mundo desde sus propias realidades, reflejando así una metodología propia de la educación popular sustentada en el reconocimiento crítico de la realidad y la propia práctica, la comprensión y construcción de nuevas formas de actuar, el cambio de prácticas

http://www.jpuelleslopez.com/EstCol7c1.htm#4



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con el fin de mejorar la realidad y la acción comunicacional y educativa nacida en el día a día de los actores sociales. Para ello, la radio-escuela, sumada al contexto de medios de comunicación al servicio del pueblo, puede llegar a definir, según las consideraciones de Lamas (1998) los intereses compartidos de colectivos sociales, desde la incorporación de nuevos lenguajes, nuevos formatos, otras formas de hablar, nuevos tratos con los radio-participantes, nuevas formas de preguntar y de responder, formas de demandar y de peticionar las demandas colectivas.

Interés social de los medios de comunicación de masas

Los medios de comunicación de masas presentan un poderoso instrumento tanto para el bien como para el mal, y que si faltan los controles adecuados, la última hipótesis será, en consecuencia la más probable. La ubicuidad de los medios de comunicación produce en otros una fe casi mágica en su gran poder. Pero hay otra razón quizas más realista, que justifica la difundida preocupación por el papel social que desempeñan, es una razón que se refiere a los cambiantes tipos de control social que ejercitan sobre la sociedad poderosos que ofrecen numerosos programas radiofónicos para ejercitar una refinada explotación psicológica mediante los contenidos de programas, propagandas y música.

Educomunicación desde el poder popular

La educomunicación es un espacio para el análisis de los procesos de interacción entre la educación, la comunicación y la sociedad, teniendo en cuenta que esta última, a través del poder popular, recoge elementos substanciales de la vida social que determinan la dimensión comunicacional de la nueva sociedad que se está construyendo. En tal sentido, la educomunicación conlleva a la comprensión crítica de las expresiones comunicacionales desarrolladas por los movimientos sociales y comunidades organizadas, así como la necesaria articulación de los existentes medios de comunicación con dichos colectivos. Todo esto a partir de los aportes de la educación y sus procesos multidireccionales, lo cual se encuentra en correspondencia directa con los contenidos de la Ley Orgánica de Educación en Venezuela, que prevén la necesidad de condiciones para el acoplamiento entre la educación y los medios de comunicación, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, la capacidad para construir mediaciones de forma permanente entre la familia, la escuela y la comunidad, en conformidad, igualmente, con lo previsto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela(1999), la Ley de los Consejos Comunales (2009) y la Ley de Comunicación del Poder Popular (2011) Lo antes referido permite la apreciación del asunto educomunicacional desde diversos elementos inherentes al poder popular y sus formas de gestión



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comunicativa, teniendo en cuenta, tal como lo indica Soares (1999) la naturaleza interrelacional del proceso educativo y comunicacional, su estructura procesal, mediática, transdisciplinar e ínterdiscursiva, lo cual es vivenciado por sus actores a través de áreas concretas de intervención social. A tales efectos, la educomunicación desde el poder popular se orienta a asegurar el intercambio de saberes colectivos en materia comunicacional, a partir de los medios alternativos de comunicación y su función educativa basada en el cambio social y, fundamentada, por demás, en el reconocimiento de los modos de proceder de los diversos colectivos sociales, así como la valoración del saber local, comunitario y la representatividad de todos los miembros de dichos colectivos sociales.

Educar en los medios de comunicación popular: un reto desde la comunidad

La comunicación popular apunta como concepto a principios de toma de conciencia de los colectivos sociales en cuanto a dichos medios como canales educativos. Ello deviene entonces en el impostergable desarrollo de estrategias de lectura de los procesos comunicacionales y sus recursos, a efectos de facilitar la comprensión de debilidades y fortalezas de esta realidad. Ello se convierte, indefectiblemente, en un escenario propicio para generar dinámicas que permitan el empoderamiento tecnológico de las comunidades, facilitando el acceso a los sistemas informáticos para el manejo de controles televisivos, radiofónicos, prensa escrita, etc, como herramientas comunicacionales y coadyuvantes del proceso educativo. Es, pues, la visión de los medios como amigos del saber popular, y no como aparatos de dominación, en tanto que elementos de inclusión educativa y cultural para un venidero beneficio y transformación de la sociedad.

REFLEXIONES FINALES

El establecimiento de canales vinculantes entre educación y comunicación es un imperativo para la transformación social y adecuación de los colectivos sociales al proceso de cambio que vive Venezuela. Para estos fines, la incorporación de las tecnologías en materia de medios de comunicación al asunto educativo y, en este caso, las tecnologías radiofónicas enlazadas al empoderamiento de los colectivos sociales, viene a reforzar los procesos de formación y proyección de dichos colectivos respecto a sus constructos gnoseológicos, culturales, políticos y sociales, vigorizando la posibilidad de activar la Escuela Popular de Comunicación Radiofónica, orientada a abrir así procesos educativos de carácter comunitario, con lo que se da respuesta a los contenidos expresados en el Primer Plan Socialista de la Nación (2007-2013), la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley de Comunicación Popular (2011), la Ley de los Consejos Comunales (2006) y la Ley Orgánica de Educación (2009)



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REFERENCIAS

Constitución De La República Bolivariana De Venezuela (1999). Freire, p. (1989) la educación como práctica de la libertad. Madrid, siglo xxi _____ (1992) pedagogía del oprimido. Madrid: siglo xxi. González. C. M. (2008) dictadura mediática globalizada. Fondo editorial ipasme.

Caracas Kaplún, m. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Proyecto didáctico quirón.

Ediciones de la torre. Ley De Los Consejos Comunales (2006). República Bolivariana De Venezuela Ley De Comunicación Del Poder Popular (2011) Ley Orgánica De Educación (2009). República Bolivariana De Venezuela Martín, J. (2002) La Educación Desde La Comunicación, Buenos Aires, Editorial Norma. Merton, R. (1991) La Comunicación De Masas. Centro Editor De América Latina Pasquali, A. (1993) Comunicación Y Cultura De Masas, Caracas, Universidad

Central De Venezuela. Soares, I. 1998, “Gestión De La Comunicación En El Espacio Educativo (Los

Desafíos De La Era De La Información Para El Sistema Educativo. Segovia, Universidad De Valladolid.

________ (1999). “Comunicación/Educación: Emergencia De Un Nuevo Campo Y El Perfil De Sus Profesionales. Editorial Cotato, Brasil.

Lamas, E. (1998) Gestión De La Radio Comunitaria Y Ciudadana Amarc Y Friedrich Ebert Stiftung.

Wright, C (2000) Comunicación De Masas. Ed. Paidos. Buenos Aires.



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SISTEMAS DE INFORMACIÓN: HERRAMIENTA DE PLANIFICACIÓN EN LAS

UNIVERSIDADES VENEZOLANAS

Área Temática: TIC Inclusión y Comunidad

Autores: Jorge Eliecer Villarroel Velásquez* Yusmalis Ochoa Labarca**

Hilda Rincón Perozo*** Centro de Investigación CIFIV

Universidad del Zulia [email protected]*


RESUMEN

El objetivo de la presente investigación es analizar los sistemas de información (S.I) como herramienta de planificación en las universidades venezolanas. La metodología utilizada es de tipo documental, la cual a través de una revisión bibliografica exhaustiva, permitió contrastar el punto de vista de diferentes autores en cuanto a los S.I y la planificación en las organizaciones. Una vez finalizado este estudio, se concluyó que dentro de las herramientas que debe manejar la gerencia en las universidades venezolanas para llevar a cabo una adecuada planificación, se encuentran los S.I, y que esta tecnología está invadiendo todos los sectores; por una parte, debido a que proporcionan una base integrada, significativa y cuantificada para el proceso de planificación, permitiendo ampliar el alcance de las actividades y el mejoramiento de la calidad de los procesos; y por la otra, por el aumento de programación y computadores diseñados para propósitos específicos. Se recomienda que las universidades aprovechen los beneficios que ofrecen las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), entre ellas los S.I; creando plataformas tecnológicas a través de parques tecnológicos universitarios, que garanticen el mejor aprovechamiento de la tecnología. Descriptores: sistemas de información, planificación, universidades, universidades venezolanas, Tic´s.

SISTEMAS DE INFORMACIÓN. GENERALIDADES Para una organización un SI, constituye uno de los elementos de mayor

complejidad con los que puede trabajar el ser humano, dado el gran número de variables con las que puede operar; por lo que pretender dar una definición exacta que lo englobe en su totalidad, podría no cubrir su significado completo o por el






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contrario ser excesivamente global. Sin embargo, como punto de partida se pueden adoptar definiciones lo suficientemente genéricas que sirvan como marco de referencia para su entendimiento, a pesar de su amplitud.

Para Aklreu, Ricart y Valor (2002) es un conjunto integrado de procesos, principalmente formales, desarrollados en un entorno usuario-ordenador, que operando sobre un conjunto de datos; estructurados (Base de datos BD) de una organización, recopilan, procesan y distribuyen selectivamente la información necesaria para, la operatividad habitual de la organización y las actividades propias de la dirección de la misma.

Por lo tanto, se puede definir un sistema de información como un conjunto de funciones o componentes interrelacionados que forman un todo y que incluyen hardware, software, medios de almacenamientos de datos, ya sea primarios, secundarios y bases de datos relacionadas entre si, con el fin de procesar entradas para realizar transformaciones a esas entradas y convertirlas en salidas de información importantes para apoyar la toma de decisiones y el control en una organización. En definitiva, los sistemas de información deben dar soporte a los objetivos y estrategias de la organización, proporcionando a todos los niveles de la misma, la información necesaria para controlar las actividades que realiza. En este sentido, el objetivo fundamental de un sistema de información es ayudar al desempeño de las actividades que desarrolla la empresa, suministrando la información adecuada, con la calidad requerida, a la persona o departamento que lo solicita, en el momento y lugar especificados con el formato más útil para el receptor.

LA PLANIFICACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES. UNA PERSPECTIVA

GLOBAL La importancia de la planificación formal en las organizaciones ha aumentado en forma dramática. Hasta mediados del siglo XX, estaba limitada, en su mayor parte, a una cuantas corporaciones de gran tamaño. Actualmente, es una función administrativa muy extendida en cualquier organización sin importar el tamaño que ésta tenga, ni la actividad que realiza. Al respecto, el conjunto de decisiones y acciones que toman los administradores para que la organización alcance sus metas se llama estrategia. Desde este enfoque, planificar consiste tanto en fijar metas como en trazar estrategias. En la mayoría de las organizaciones, la planificación es una actividad tripartita. La primera fase consiste en determinar la misión y las metas de la organización. Una declaración de misión es una expresión general del propósito fundamental de una organización; donde se pretende señalar los productos y clientes, así como distinguir a la organización de sus competidores en algún aspecto.



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La segunda fase consiste en formular la estrategia; donde los administradores analizan la situación presente de la organización, para luego concebir y elaborar las estrategias necesarias para alcanzar sus metas y su misión. La tercera fase es la implantación de la estrategia, allí los administradores deciden como asignar entre personas y grupos de la organización los recursos y las responsabilidades que se requieren para plantear estrategias (Jones y George, 2006). Se puede decir, que sin importar el nivel de que se trate, en una organización, planificar supone decidir con antelación los objetivos que se desean lograr y las acciones que hay que llevar a cabo para alcanzarlos, indicando los responsables de cada una de las acciones necesarias, todo ello teniendo en cuenta las contingencias que puedan presentarse. De allí, que puede afirmarse entonces, que el éxito o fracaso de una organización, depende en gran medida de una buena o mala planificación.

UNIVERSIDADES VENEZOLANAS. AGENTES CLAVES DE TRANSFORMACIÓN

Según el artículo 1 de la Ley de Universidades (1970), la Universidad es fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre. Son instituciones al servicio de la nación y deben realizar una función rectora, en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir estas misiones, sus actividades se dirigen a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores; y a formar equipos profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo. (Artículos 2 y 3 Ley de Universidades, 1970).

En Venezuela, existen tres tipos de universidades: Universidades nacionales Autónomas, las cuales disponen de autonomía organizativa para dictar sus normas internas, autonomía académica para planificar, organizar y realizar los programas de investigación, docencia y extensión que la propia institución considera necesario para el cumplimiento de sus fines; autonomía administrativa para elegir y nombrar sus autoridades y designar su personal docente, de investigación y administrativo; autonomía económica y financiera para organizar y administrar su patrimonio. (Articulo 9 Ley de Universidades, 1970). Universidades Nacionales Experimentales, instituciones creadas por el Estado venezolano, con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras académicas y administrativas. Estas universidades gozan de autonomía dentro de las condiciones especiales requeridas por la experimentación educativa. Su organización y funcionamiento se establecen por Reglamento Ejecutivo (Artículo 10 Ley de Universidades, 1970).



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Universidades Privadas, instituciones fundadas por personas naturales o jurídicas de carácter privado. Para poder funcionar requieren la autorización del Ejecutivo Nacional y solo pueden abrir facultades y carreras que apruebe el Consejo Nacional de Universidades (CNU) (Articulo 173 Ley de Universidades, 1970). Ahora bien, sin importar el tipo de universidad de que se trate, se pueden definir las mismas funciones para las universidades, estas son: Docencia, lo cual es la actividad sistemática de planificación de los procesos de enseñanza; Investigación o Creación, lo cual constituye una serie de procesos metodológicos que permiten construir nuevas teorías o generar soluciones y por ultimo, pero no menos importante, la Extensión que se define como la proyección, en forma integrada de las funciones de docencia e investigación. (Cabeza, 2004). Asimismo, señala el autor, debe existir una estrecha relación entre docencia e investigación, la cual se proyecte en la extensión, y más ampliamente en la función social de las universidades. En la actualidad, las universidades venezolanas para cumplir cabalmente con sus funciones, deben enfrentarse a un proceso de cambio y modernización, a fin de adaptarse a la realidad, éstas requieren ser más eficientes, producir un impacto en las situaciones de compromiso que demanda la sociedad y el Estado, formar eficientemente el recurso humano para el desarrollo del país; además de incrementar su eficacia incidiendo en las áreas profesionales que les competen, fortaleciendo y desarrollando áreas disciplinarias para hacer aportes en el saber, en las artes que las califiquen ante el país y en la comunidad universitaria global.

LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN: VINCULO CON LA PLANIFICACION ESTRATEGICA DE LA UNIVERSIDADES

En la era de la información se vive actualmente, la sociedad se caracteriza por la tecnología, la comunicación, el cambio constante, generado por desarrollos científicos y tecnológicos, impactando el ámbito educativo, social, económico, cultural y político. En este sentido, las organizaciones, incluyendo las universidades, requieren interconectarse con el mundo global a fin de tener presencia mundial, actualizarse, participar activamente en el acontecer de la revolución tecnológica, llamada también la Tercera Revolución Industrial que deviene en la formación de un nuevo paradigma tecnológico-económico (Ferrer y Pelekais, 2004). Al respecto, las universidades venezolanas, actualmente en proceso de transformación para liderar en la sociedad, es imprescindible que posean una visión sobre su futuro, en cuanto a ser dinámico, innovador, participativo, creativo y productivo. Para concretar esta visión en logros tangibles e intangibles, las universidades se deben apoyar en herramientas para agregar valor a sus productos, como es el caso de los sistemas de información. Adicionalmente, en ese proceso de transformación, las universidades deben



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contemplar la planificación como actividad prioritaria y una estrategia global no solo para coadyuvar al mejor cumplimiento de los fines institucionales, sino para conseguir ventajas competitivas. Cuando en las universidades se integran la planificación con los conceptos y posibilidades de los sistemas de información, se siembran las bases para el desarrollo, se amplía el panorama del conocimiento y se proporcionan nuevas orientaciones e instrumentos que aumentan su capacidad y eficiencia. En este sentido, los sistemas de información, juegan un rol importante ante las nuevas exigencias y retos planteados a las universidades en cuanto a la docencia, la investigación, la extensión, así como en las funciones de apoyo a la academia y la gestión, en lo que a la posibilidad y capacidad de almacenamiento, transformación, acceso y difusión de la información se refiere.

METODOLOGIA La presente investigación se tipificó como documental, descriptiva por cuanto

se realizó un análisis exhaustivo de los puntos de vista de diferentes autores sobre los Sistemas de Información y la Planificación Estrategica, asi como también se revisó la normativa legal en materia de educación superior en Venezuela, la Ley de Universidades. La investigación documental sustenta los conocimientos que produce en la manipulación sistemática de registros que contengan información previamente elaborada por alguien.

REFLEXIONES FINALES

Las organizaciones sin importar el tamaño que tengan, ni el tipo de actividad a que se dediquen, deben contar con información oportuna y pertinente que facilite el proceso de toma de decisiones, en cuanto a decidir con anticipación los objetivos que se desean lograr y las acciones que hay que realizar para alcanzar dichos objetivos, indicando a su vez los responsables de cada una de las acciones que hay que ejecutar, y tomando en consideración las contingencias e imprevistos que puedan presentarse; esto es lo que se conoce como planificación. Puede afirmarse entonces, que una adecuada planificación depende en gran medida de la posibilidad de contar con la información adecuada.

Ahora bien, para obtener dicha información, las organizaciones deben estar apoyadas en la tecnología, específicamente en sistemas de información, que las ayuden en el desempeño de las actividades que desarrollan, suministrando la información adecuada, con la calidad requerida, a la persona o departamento que lo solicita, en el momento y lugar especificados, con el formato más útil para el receptor.

Al respecto, en general en las organizaciones, el éxito en la implantación y utilización de sistemas de información, requiere un compromiso al más alto nivel



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del equipo directivo frente a la gran complejidad, costos y plazos de desarrollo, así como al impacto en la organización y en la cultura corporativa. En el caso de las universidades este compromiso debe ser mayor, debido a que a la utilización interna de los sistemas de información por un número limitado de usuarios, se une la necesidad de abrir y proyectar los sistemas de información a un número mucho mas elevado de “clientes” (alumnos) y a la sociedad en su conjunto.

Es recomendable además, crear en las universidades plataformas tecnológicas a través de parques tecnológicos universitarios, que garanticen el aprovechamiento de la tecnología como acelerador horizontal de los procesos académicos y administrativos; esto con el fin de lograr sus metas y vincular estas instituciones con la innovación científica y técnica, y su producción para el entorno cambiante del siglo XXI.

REFERENCIAS

Cabeza, M. (2004). Indicadores De Gestión De La Educación Superior Como Herramienta De Planificación Estratégica. Revista Venezolana De Análisis De Coyuntura. Vol. X, No.2.

Congreso De La Republica De Venezuela (1970). Ley De Universidades. Caracas. Gaceta Oficial Nº 1.429, 08 De Septiembre De 1970.

Chiavenato, I. (2006). Introducción A La Teoría General De La Administración. Séptima Edición. Editorial Mcgraw-Hill Interamericana. México.

Ferrer, T. Y Pelekais, C.. (2004). Tendencias Gerenciales Y La Gestión Universitaria. Revista De Ciencias Sociales. Vol. X, No. 1.

Jones, G. Y George, J.. (2006). Administración Contemporánea. Cuarta Edición. Editorial Mcgraw-Hill Interamericana. México.

Memorias III Congreso Internacional TIC y Pedagogia UPEL-IPB

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