MEN Primer Informe

Contrato 878 de 2014. Suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional y la

Universidad Nacional de Colombia.

Revisión complementaria de la perspectiva y enfoque de género del documento “lineamientos-

política de educación Superi gor Inclusiva”

Primer Informe de Avance

Equipo de trabajo de la Escuela de Estudios de Género:

Investigadora Principal, Coordinadora: Luz Gabriela Arango Gaviria.Coninvestigador: Oscar Alejandro Quintero Ramírez.

Coninvestigadora: Eucaris Olaya.Profesional: Cindy Jeanet Caro Cárdenas.

Profesional: Ana Yineth Gómez Castro

Bogotá, 15 de diciembre de 2014

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Calle 44 No. 45-67, UNIDAD CAMILO TORRES, Bloque B 5-6, Oficinas 502 - 503 - 504 -505Telefax: (57-1) 316 5298 Conmutador: (57-1) 316 5000 Ext. 10403 - 10404 Fax: 10417

Correo electrónico: [email protected] -

Contenido.

1- Informe de actividades realizadas y cronograma

2- Análisis de los lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva” (MEN, 2013) 2.1 Consideraciones generales2.2 Observaciones específicas

Educación inclusiva y diversidad Características de la educación inclusiva Enfoque poblacional y enfoque diferencial Enfoque de género Diagnóstico del problema Agentes del sistema de educación superior: Retos para la educación superior inclusiva Estrategias y acciones

3- Informe sobre el primer encuentro con activistas, organizaciones universitarias y personas con trabajo en los temas de género y sexualidad.3.1 Orientaciones metodológicas del primer encuentro3.2 Balance- relatoría del primer encuentro 3.3 Lista de asistencia a primer encuentro.

4 Guía para al elaboración del documento final

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1. Informe de actividades realizadas y cronograma

- Reuniones del equipo consultor

- Realización de encuentro con organizaciones, activistas y poblaciones universitarias.

- Realización de encuentro con responsables de política pública relacionada con equidad de género y diversidad sexual.

- Reunión con interventor del MEN

- Elaboración de productos

Cronograma de actividades realizadas

Jueves 27 de noviembre Reunión del Equipo Consultor. Consideraciones iniciales y esbozo del plan de trabajo.

Vienes 28 de noviembre Elaboración del plan de trabajo búsqueda y selección de documentos, normativa, política y programas relacionados con el enfoque de género y la educación superior.

Lunes 1 de diciembre Reunión dedicada a la revisión, análisis y discusión del documento de lineamientos

Martes 2 de diciembre Preparación de la primera reunión. Definición de perfil de personas invitadas, logística, objetivo, información de contacto.

Miércoles 3 de diciembre Entrega del primer producto al MEN: Plan de trabajo Coordinación de reunión inicial con el señor interventor del contrato.

Jueves 4 de diciembre Refinamiento de relatoría sobre revisión hecha por el equipo al documento de lineamientos-política de educación superior inclusiva. Consolidación de documento de análisis.

Vienes 5 de diciembre Preparación de la metodología de la primera reunión y definición de perfiles de personas invitadas, logística, objetivos e invitaciones a la segunda reunión con agentes de la educación superior.

Martes 9 de diciembre Reunión con Interventor del MEN y Realización de la primera reunión con agentes de la educación superior: organizaciones, activistas, poblaciones universitarias.

Miércoles 10 de diciembre Reunión de equipo de trabajo. Balance del primer encuentro, preparación y elaboración de metodología de la segunda reunión.

Jueves 11 de diciembre Reunión de socialización y análisis de documentos consultados: lineamientos, políticas institucionales, normas y programas a nivel internacional, nacional y distrital relacionados con la equidad de género, la educación superior, el hostigamiento sexual, la diversidad sexual y otros temas pertinentes.

Viernes 12 de diciembre Realización de la segunda reunión con agentes de la educación superior: responsables de política pública relacionada con equidad de género y diversidad sexual.

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Las actividades realizadas, así como la fecha de su ejecución se han cumplido a cabalidad teniendo en cuenta el cronograma entregado el 9 de diciembre de 2014 y discutido con el interventor del Ministerio de Educación Nacional.

2. Análisis de los lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva” (MEN, 2013)

Presentamos una síntesis del análisis y observaciones hechas por el equipo de trabajo de la Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia al documento “Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva”.

Dicho documento se enmarca en el Plan Sectorial de Educación 2010 -2014 y busca “orientar a las Instituciones de Educación Superior en el desarrollo de Políticas institucionales que favorezcan el acceso, permanencia y graduación de todos sus estudiantes y en particular de aquellos grupos que, teniendo en cuenta el contexto, han sido más proclives a ser excluidos del sistema educativo.”

2.1 Consideraciones generales

Destacamos que estos lineamientos constituyen un paso muy importante en el proceso de construir una Política de Educación Superior Inclusiva en Colombia al proponer un enfoque conceptual sobre educación inclusiva (cap. 1); establecer procesos, principios y retos de la educación inclusiva (cap. 2); definir estrategias y acciones dirigidas a grupos poblacionales priorizados (cap. 3).

Consideramos que la comprensión de la educación inclusiva como paradigma y estrategia central de lucha contra la exclusión social, en sus múltiples dimensiones, le da un alcance muy amplio que permite orientar transformaciones de fondo del sistema educativo, de las personas e instituciones que lo constituyen.

Resaltamos el papel que se le otorga en los principios y retos para promover una política de educación superior inclusiva en Colombia, a los procesos académicos; a las y los docentes universitarios; y a los espacios de investigación, innovación y creación artística y cultural con enfoque de educación inclusiva. El entender estos tres espacios como retos de la educación brinda la posibilidad de generar cambios y transformaciones en las dinámicas educativas.

Valoramos así mismo la perspectiva flexible del documento que enfatiza en la necesidad de articular las seis características de la educación inclusiva señaladas -y el enfoque de derechos- dependiendo del contexto; de igual modo, la voluntad expresa de proponer este documento como proceso dinámico y flexible, abierto a la discusión y susceptible de ser modificado.

2.2 Observaciones específicas

A continuación, señalamos algunos aspectos del documento que queremos resaltar por diversas razones. Todos ellos son relevantes para la tarea de incorporar una perspectiva de género y diversidad sexual en los lineamientos para una política de educación superior inclusiva.

Educación inclusiva y diversidad

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La educación inclusiva se define como estrategia central para luchar contra la exclusión social, afrontando procesos multidimensionales; los factores materiales y objetivos, simbólicos y subjetivos que atentan contra la identidad de las personas generando rechazo, indiferencia o invisibilidad (p. 24). El concepto de diversidad es central en un documento orientado a generar una política de educación superior inclusiva puesto que lo que pretende incluir es precisamente, “la diversidad”.

El documento acude a distintas concepciones de la diversidad que abarcan desde la afirmación de la diversidad humana entendida de manera muy amplia (“todas y todos diversos”) a la identificación de grupos marcados por diferencias específicas. En los dos casos, no se tienen en cuenta las relaciones sociales de poder que producen y reproducen ciertas diferencias. En el primero, la diferencia se diluye dentro de la diversidad del género humano mientras en el segundo “el diferente” es “el otro” y no se considera cual es el sujeto, el grupo o la norma con respecto a la cual se marca esta diferencia. Diversidad y diferencia son tratadas en ocasiones como rasgos objetivos y permanentes, mientras en otras se resalta el efecto de las categorías y las clasificaciones que usamos.

Características de la educación inclusiva:

El documento identifica seis características de la educación inclusiva: participación, diversidad, interculturalidad, equidad, pertinencia y calidad. Consideramos que la definición de estas características debe complejizarse y articularse con una perspectiva de equidad de género e inclusión de la diversidad sexual, teniendo en cuenta los fundamentos contemplados en cumbres y pactos internacionales, en los cuales Colombia ha asumido compromisos, siendo incorporados en sus leyes y políticas.

Enfoque poblacional y enfoque diferencial

El tema de la diversidad se conecta directamente con el enfoque poblacional, como una de las maneras de concebir e identificar a las personas y grupos que se encuentran excluidos o discriminados en razón de su diferencia. En el marco conceptual (cap. 1) se señala que el enfoque poblacional ha sido superado en el país.

En la presentación del proceso de la educación superior inclusiva en Colombia (cap. 2) se hace referencia a la investigación iniciada en 2007 para identificar las “condiciones de acceso, permanencia y graduación de la población diversa en la educación superior” (p. 40). Dicho estudio manejó inicialmente un enfoque poblacional que buscó identificar la participación de la población “diversa”, entendida como población con discapacidad.

En 2011, se introduce el enfoque de “necesidades educativas diversas (NED)” buscando responder a los principios de diversidad de la educación inclusiva pero el término “necesidad” fue posteriormente eliminado por los riesgos de “patologización” que conllevaba y se pasó a trabajar con el concepto de “BARRERAS para el aprendizaje y la participación propias del sistema” (p. 42).

A pesar de las anteriores precisiones y escogencias conceptuales, el documento Lineamientos está atravesado por usos contradictorios de los conceptos de diversidad, necesidades, grupos poblacionales.

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El documento resalta al enfoque diferencial como un “método de análisis y de acción que hace visibles las formas de exclusión de la educación superior de los estudiantes de los grupos mencionados para, tomando en cuenta esta visibilización, brindar adecuada protección del sistema” (p. 46). Con este método se espera resolver las tensiones entre el enfoque inclusivo y el poblacional, articulando la priorización de los grupos con la “preocupación por las relaciones intersubjetivas entre todas y todos los estudiantes” (p. 46).

Pensamos que la incorporación de una perspectiva interseccional puede contribuir a articular estas tensiones, considerando a la vez la diversidad, las relaciones asimétricas que las producen y la imbricación entre ellas. Esto permite ir más allá de la valoración de la diversidad y la protección de las particularidades que se proponen en el documento (p. 47).

Enfoque de género:

El enfoque de género se menciona brevemente después de que se identifican los grupos priorizados. Dicho enfoque se define como “categoría de análisis social que permite comprender y evidenciar los intereses, necesidades, relaciones de poder y/o demandas entre mujeres, hombres y otras identidades” (p. 44). Si bien reconoce su importancia, el documento se limita a desarrollarlo en las acciones estratégicas, dirigidas al grupo poblacional “mujeres víctimas del conflicto armado”.

Ello evidencia la ausencia de conciencia del carácter transversal del género como relación de poder que afecta a todas las poblaciones excluidas del sistema de educación superior y que condiciona diferencias y desigualdades entre hombres, mujeres y “población LGBTI”. Dicho concepto debe articularse con una perspectiva interseccional.

El enfoque de género debe traducirse igualmente en un lenguaje incluyente que en el documento solo aparece de manera intermitente.

Diagnóstico del problema

Destacamos la definición de la política pública como “proceso integrador de decisiones, acciones, inacciones, acuerdos e instrumentos, adelantado por autoridades públicas (o iniciativas de la sociedad civil) y encaminado a solucionar o prevenir una situación definida como problemática. De allí la importancia de conocer el problema para poder definir una política pública capaz de aportar soluciones al mismo.

El proceso de diagnóstico de la problemática se inicia en 2007, mediante una investigación adelantada con el CID de la UN en las 127 IES del país en ese momento (31 oficiales y 96 privadas) sobre las condiciones de acceso, permanencia y graduación de la población diversa. A partir del estudio del CID, se identifican cinco grupos: 1) personas en situación de discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales; 2) grupos étnicos (comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras, pueblos indígenas y pueblo Rom); 3) población víctima (ley 1448 de 2011); 4) población desmovilizada en proceso de reintegración; 5) población habitante de frontera.

Si bien todos estos grupos constituyen poblaciones con dificultades de acceso a la educación superior, no se proporcionan datos estadísticos que permitan sustentar esta selección. En el documento se aclara que no es una lista exhaustiva y se señalan otras poblaciones afectadas

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como la población rural y las comunidades campesinas. Se nota la ausencia de uno de los factores que mayor exclusión produce como la pobreza o la inequidad socio-económica.

Agentes del sistema de educación superior:

El documento se dirige fundamentalmente a mejorar la situación y a ampliar la inclusión entre la población estudiantil. La población docente es considerada fundamentalmente desde su papel de educadora que debe promover la inclusión pero no se tienen en cuenta las desigualdades, diferencias y exclusiones que la afectan. No se mencionan otros agentes del sistema educativo como el personal administrativo o las autoridades académico-administrativas. Estimamos necesario tener en cuenta a estos agentes no solo como actores que participan en la construcción de una educación inclusiva sino también como poblaciones que están atravesadas por diferencias, inequidades y exclusiones.

Retos para la educación superior inclusiva

Las acciones y estrategias que puede adelantar el MEN se encaminan a fomentar la educación inclusiva. El documento aclara los alcances y limitaciones que tiene el MEN en el marco de la legislación colombiana y en particular de la Ley 30 de 1992 que define sus funciones y otorga autonomía a las IES.

En ese marco y en concordancia con las recomendaciones de la UNESCO (2006), se define como meta de largo aliento (horizonte de 20 años: 2034) la construcción de una sociedad incluyente. Para alcanzarla, se establece como meta intermedia la consecución de una “educación para todos y todas” en un horizonte de 12 años (año 2026). Si bien se caracteriza a esta etapa como una en la que ya no sería imperativo priorizar a ciertos grupos, se señala con prudencia que la lenta evolución de los logros en educación inclusiva, observada a nivel mundial, obliga a pensar que las políticas diferenciales seguirán siendo necesarias por mucho tiempo.

Antes de definir las acciones estratégicas, el documento propone la articulación de los principios de integralidad y flexibilidad, todo ello orientado por el enfoque diferencial. Identifica cinco grandes retos: a) generar procesos académicos inclusivos; b) contar con profesores inclusivos; c) promover espacios de investigación, innovación y creación artística y cultural con enfoque de educación inclusiva; d) construir una estructura administrativa y financiera que sustente las estrategias y acciones de educación inclusiva; e) diseñar una política institucional inclusiva.

Consideramos que estos retos abarcan aspectos fundamentales de la educación superior que deben ser transformados para lograr una sociedad incluyente. Sin embargo, la descripción de ninguno de ellos incluye perspectiva de género y diversidad sexual. Por otra parte, no se mencionan explícitamente estrategias dirigidas a enfrentar problemas como el acceso, la permanencia, la segregación y la movilidad en la educación superior.

Estrategias y acciones

En el capítulo 3, se presentan estrategias para la implementación de la educación superior inclusiva, a partir de los retos identificados (tres grandes estrategias por cada reto). Estas constituyen unos ejes orientadores para proponer acciones pero no se desarrollan sistemáticamente en el documento.

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En cambio, se describen acciones específicas adelantadas por el MEN desde 2012 que apuntan desde distintas perspectivas a fomentar una educación superior inclusiva y se muestra su articulación con los proyectos de regionalización de la educación superior en Colombia.

Finalmente, se identifican barreras y se definen acciones estratégicas para cada uno de los grupos priorizados por el MEN que no retoman los retos y estrategias definidos con anterioridad.

Dado que no se cuenta con un diagnóstico o estudio referido a las barreras en acceso, permanencia, pertinencia, calidad y graduación (en algunos grupos no se incluyen todas las barreras), se hace complejo identificar el alcance que tendrá la estrategia para superar la barrera.

Si bien, en los primeros capítulos del documento se menciona que las poblaciones priorizadas serán las personas en situación de discapacidad y con capacidades y/o talentos excepcionales; grupos étnicos (pueblos indígenas, comunidades afrocolombianas, raizales y palenqueras y pueblo Rom); población víctima del conflicto armado interno en Colombia; población desmovilizada en proceso de reintegración; y población habitante de frontera; en las estrategias se inserta el enfoque de género como un apartado más sin que quede claro si el enfoque de género será entendido como sinónimo de mujeres o será transversal.

A continuación incluimos una tabla de análisis en la que enunciamos vacíos injustificados en las acciones que detectamos para algunas poblaciones:

Etapas

Poblaciones Acceso Permanencia Pertinencia Calidad Graduación

Población Discapacitada si si Si Si No se enuncia

Grupos Étnicos

Indígenas si si Si Si Si

Afro- negritudes si si Si Si Si

Rom si si Si Si Si

Población víctima del Conflicto Armado si si Si No se enuncia Si

Población Desmovilizada si si No se enuncia No se enuncia si

Habitantes de Frontera No aplica. Se enuncian estrategias generales

Enfoque de Género Sí. Se enuncia de manera conjunta

Sí. Se enuncia de manera conjunta No se enuncia

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3. Informe sobre el primer encuentro con activistas, organizaciones universitarias y personas con trabajo en los temas de género y sexualidad.

3.1 Guía de Análisis del primer encuentro

A continuación enunciamos el objetivo, las dinámicas y las actividades del primer encuentro con activistas, organizaciones universitarias y personas con trabajo en los temas de género y sexualidad.

Objetivo

El objetivo del encuentro fue la identificar problemas en relación con los temas de género, sexualidad y salud sexual y reproductiva en las instituciones de educación superior, así como indicar propuestas y acciones que podamos recomendar al MEN.

Dinámica del encuentro

Se propuso un espacio participativo y dialógico en el que por medio del intercambio, surgieran problemáticas comunes. Además se buscó conocer las propuestas que algunos colectivos ya han realizado al interior de sus instituciones educativas.

Actividades

ActividadPresentación del espacio. A cargo de las personas dinamizadoras de la Escuela de Estudios de Género Dinámica de presentación. Rompe hieloPresentación de los objetivos del encuentro, haciendo énfasis en los alcances y limitaciones de los temas que se abordaran. A cargo de las personas dinamizadoras de la Escuela de Estudios de Género Se organizará el grupo en subgrupos (dependiendo de la cantidad de participantes) y se pedirá que por favor hagan una lista de algunas de las problemáticas que crean tiene la educación superior en relación con los temas de género, sexualidad, derechos sexuales y reproductivos entre otros y las escriban en una cartulina de un color determinado. Luego se solicita que el grupo priorice las problemáticas (2 ó 3 según la cantidad de personas)Luego se pide que describan más detalladamente los problemas que priorizaron en una cartulina de otro color. Posteriormente se propone que enuncian en otra cartulina, de un color diferente a los dos primeros, acciones estratégicas que busquen solucionar los problemas identificados.En plenaria se solicita a las y los integrantes de los grupos que enuncien sus problemáticas, la descripción de estas y sus soluciones. Y que las peguen en el tablero del salón. La plenaria será organizada a través de un árbol de problemas y acciones estratégicas que se irá armando con los aportes de los diferentes grupos.El objetivo es que cada grupo identifique problemas y soluciones comunes y que se logren consolidar propuestas. La plenaria será grabada y el árbol fotografiado para tener un registro. Conclusiones

3.2 Balance- relatoría del primer encuentro con activistas, organizaciones universitarias y personas con trabajo en los temas de género y sexualidad.

El equipo de trabajo de la Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia en la construcción de un enfoque de género y sexualidad para incorporar a los lineamientos–política de educación superior inclusiva elaborados por el Ministerio de Educación Nacional. Realizó una fase de diálogo con diversos actores relacionados con la temática de la

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consultoría y con el sistema de educación superior. A continuación se presentará un informe que describe y sintetiza los principales aportes del primero de dos encuentros realizados. Este se llevó a cabo el martes 9 de diciembre y contó con la participación de activistas, organizaciones universitarias y personas con trabajo en los temas de género y sexualidad.

En el taller participaron veintidós personas con edades entre los 18 y los 35 años. Entre ellas dos docentes universitarios que hacen parte de los movimientos sociales en torno a los temas de género y sexualidad, siete grupos u organizaciones sociales, y una fundación. Los grupos participantes y las instituciones en donde desarrollan su trabajo son: GAEDS de la Universidad Nacional; Reddes/Udesigual de la Universidad Distrital; Colectivo Entre-tránsitos, que cuenta con personas de las Universidades Pedagógica y Nacional; Seminario Derecho LGBT, de la Universidad Javeriana; Colectiva Gaitana Feminista, de la Universidad Nacional; Rosario sin Bragas, de la Universidad del Rosario; Demente Violeta de las Universidades Javeriana, Nacional y Distrital; GRIIS, de la Universidad Javeriana y Fundación Oriéntame.

1. Descripción de la actividad

Construir un enfoque de género y sexualidad para incorporar a los lineamientos–política de educación superior inclusiva implica necesariamente un diálogo no solo de la academia con los formuladores de política pública, sino también con los aportes de personas, colectivos o grupos que tienen un trabajo desde las perspectivas feministas, de género, de identidades y orientaciones sexuales diversas en instituciones de educación superior, como también de las personas que viven los espacios de educación superior en roles diferentes a los académicos, como lo son las trabajadoras y trabajadores. Por ello, convocamos a personas y grupos de acuerdo con este perfil y preparamos una metodología y un espacio adecuados para conversar.

El objetivo del encuentro fue identificar problemas en relación con los temas de género, sexualidad y salud sexual y reproductiva en las instituciones de educación superior, así como indicar propuestas y acciones que podamos recomendar al MEN. De esta manera, quisimos facilitar un espacio participativo y dialógico en el que por medio del intercambio surgieran problemáticas comunes y además, nos permitiera conocer las propuestas que algunos colectivos ya han realizado al interior de sus instituciones educativas.

Así, trabajamos durante tres horas en el siguiente orden: inicialmente presentamos el espacio e informamos a las personas participantes sobre el contexto y propósito del encuentro. Posteriormente se presentó cada una y cada uno de quienes participamos, mencionando el trabajo propio que le convocaba al taller. Después de estas presentaciones iniciales, el equipo facilitador explicó la dinámica de trabajo propuesta, y al no recibir sugerencias de modificación, procedimos a conformar subgrupos de 4 personas que distribuimos en dos aulas para trabajar con mayor comodidad. Cada subgrupo empezaría haciendo un listado de algunas de las problemáticas que ellos y ellas identifican en la educación superior en relación con los temas de género, sexualidad, derechos sexuales y reproductivos entre otros. Contando con los materiales provistos por el equipo facilitador, las listas estuvieron escritas en cartulina al cabo de 25 minutos.

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Luego se solicitó a cada subgrupo que priorizara 3 de las problemáticas enlistadas y las pusieran en una cartulina de otro color. Tras 10 minutos priorizando, se pidió al subgrupo que describiera más detalladamente los problemas que priorizaron, haciéndolo de forma oral al interior del mismo subgrupo. Finalmente, cada subgrupo contó con 15 minutos para discutir y escribir acciones estratégicas que busquen solucionar los problemas identificados. De esta manera terminamos la primera parte del taller y reunimos nuevamente el grupo para trabajar la segunda parte.

Una vez en plenaria, cada uno de los subgrupos enunció sus 3 problemáticas priorizadas, haciendo una breve descripción de éstas. El equipo facilitador iba organizando en el tablero las cartulinas con los problemas descritos a medida que los distintos subgrupos iban exponiendo. Tratábamos de agrupar y relacionar los insumos que se iban recogiendo. Tras esta primera ronda, cada uno de los subgrupos hizo una nueva intervención para exponer esta vez las estrategias y acciones propuestas con las que podríamos enfrentar las problemáticas descritas. Así, el equipo facilitador fue construyendo un árbol de problemas y acciones estratégicas en el tablero, que fue tomando forma a partir de los aportes consignados en las cartulinas de los diferentes subgrupos. Al final discutimos sobre la ordenación construida en el tablero, hicimos los ajustes y cambios sugeridos por el grupo en plenaria, y pudimos identificar problemas y soluciones comunes, estableciendo relaciones entre las elaboraciones de cada subgrupo. La plenaria fue grabada en audio, y el árbol fotografiado para tener un registro e insumos para el análisis posterior.

2. Principales aportes

Fue muy valioso el intercambio de ideas y consideraciones que pudimos hacer con el grupo de personas participantes, quienes aportaron al proceso desde sus experiencias como estudiantes y docentes, integrantes de colectivos, grupos y organizaciones que trabajan en torno a los derechos sexuales y reproductivos, las identidades de género, las orientaciones sexuales, y la perspectiva de género en la educación superior.

La sistematización de las contribuciones se hará siguiendo la estructura construida por el equipo de la Escuela de Estudios de Género, a partir de la cual se organizará el documento final de recomendaciones y ajustes. Es decir, las problemáticas priorizadas por los subgrupos participantes en el primer encuentro se clasificarán de acuerdo con las siguientes cinco dimensiones: acceso/ segregación horizontal, permanencia/ graduación, movilidad/ promoción, transformación cultural y generación de conocimiento, y, estructura normativa, administrativa y financiera. Por su parte, las propuestas y acciones seguirán la lógica de organización según estas dimensiones, y además, de acuerdo con los tres principios de justicia (propuestos por Nancy Fraser) que fundamentan nuestra propuesta, a saber, reconocimiento, redistribución y participación. Hay enunciados que se repiten en varias dimensiones o varias veces en la misma dimensión, esto se hace con el fin de mostrar que hay ciertas problemáticas que fueron más mencionadas y priorizadas por el grupo. No en todas las dimensiones hay estrategias de redistribución, reconocimiento y participación debido a que los subgrupos elaboraron propuestas que corresponden sólo con alguna (s) de ellas.

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2.1 Acceso/ segregación

ProblemáticasPara estas problemáticas no se presentaron acciones estratégicas de redistribución, reconocimiento o participación/representación

La estructura y funcionamiento de las IES esconde violencias. ¿El sistema de ingreso es inequitativo?, ¿la IES cómo está respondiendo ante las brechas de género entre áreas de conocimiento?Necesidad de ampliar el espectro de inclusión (diversificar ampliamente las poblaciones) para toda la comunidad universitaria en las IES. ¿Cómo se hace para equiparar oportunidades en el momento de la admisión?, para cerrar las brechas entre colegios públicos y privados?Actores sociales (mujeres y hombres) comprometidos o mencionados

- Heterogeneidad de aspirantes.- Funcionarios/as y expertos/as que diseñan y validan pruebas de admisión a la educación superior. - Funcionarios/as encargados/as de procesos de orientación vocacional

2.2 Permanencia/ graduaciónProblemáticas

Para estas problemáticas no se presentaron acciones estratégicas de redistribución, reconocimiento o participación/representación

Deserción causada por inadecuado o inexistente acompañamiento principalmente en tres situaciones: orientación sexual no normativa, procesos de identidad de género y embarazos. En la población administrativa hay un ocultamiento de las vivencias de género y un ocultamiento o invisibilización de la gran feminización del trabajo.Los estímulos como becas o apoyos de bienestar no son pensados con una perspectiva diferencial que considere entrecruzamiento de raza, clase y género. Actores sociales (mujeres y hombres) comprometidos o mencionados- Trabajador@s y personal administrativo de las IES.- Estudiantes en situación de embarazo- Estudiantes para quienes las condiciones presentes en su proceso de definición de identidad de género afectan su permanencia- Estudiantes para quienes el ejercicio de sexualidades no normativas pone en riesgo su permanencia

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2.3 Movilidad/ promoción

ProblemáticasAcciones estratégicas

Redistribución

Persiste la brecha salarial entre hombres y mujeres. Revisar los criterios de asignación salarial para que haya equidad. Los programas y estímulos de Bienestar se centran en la atención a la población académica, dejando de lado a la población administrativa y trabajadora; y no se diseñan teniendo en cuenta a la red ampliada de familias y otros grupos asociados a las IES tales como egresad@s y organizaciones que trabajan en torno a esos temas.

Implementar una Cátedra de género en clave humana1 y que como parte de los requisitos para el concurso docente, y como parte de las cualificaciones necesarias para el ascenso o el ingreso del personal administrativo, se exija cursar esta cátedra.

Actores sociales (mujeres y hombres) comprometidos o mencionadosEgresad@s, familiares, organizaciones no gubernamentales expertas en el tema. Personal administrativo y trabajador.Personal docente y población estudiantil

- Aspirantes a ocupar cargos administrativos- Aspirantes a ocupar cargos docentes- Docentes y administrativ@s aspirantes a ascender de categoría

2.4 Transformación cultural y generación de conocimiento


Reconocimiento

Docentes, administrativ@s y funcionari@ desconocen los temas relacionados con las perspectivas de género y de diversidad sexual

Capacitación permanente de docentes, administrativos y funcionarios que están formando y que atienden o intervienen en los casos, en el marco del libre desarrollo de la personalidad. En un lenguaje pedagógico y cercano para que realmente les interese.

Intervenir e invertir en la formación de los y las futuras profesionales (de la salud, por ejemplo) para que no salgan de las IES a seguir reproduciendo las violencias.

1 Hace referencia a tener una consideración integral de cada persona, teniendo en cuenta además del género, aspectos como la clase social, la raza y la etnia principalmente. 13



No es integral el apoyo que da la institución en situaciones de violencia como violaciones, procesos de definición de identidad, etc.

Crear un Plan de abordaje integral para la eliminación de la violencia de género y por prejuicio.

Las IES producen y reproducen violencias de género. No hay normas, funciones, ni rutas claras para la atención a las violencias que se puedan presentar. No hay garantías de no repetición, no se visibiliza la problemática. No se atienden estas violencias y además se esconden y se hace un esfuerzo por invisibilizarlas.

Debe haber una política que prohíba explícitamente las violencias, que dentro de la amplitud de opiniones posibles en el ámbito universitario, de todas maneras regule unos mínimos de protección. Por ejemplo frente al aborto, que se sancione a quienes ejercen violencia contra mujeres que han interrumpido el embarazo, sin distinguir cuáles son las creencias del agresor(a) en términos religiosos o morales, etc.

En Colombia ya existen regulaciones, una legislación y unos procedimientos establecidos que consideran acoso laboral, acoso sexual, etc. que deberían estar implementándose en las IES. De manera que no es que haya que generar una herramienta particular para el espacio universitario, sino que deben centrarse los esfuerzos en que estas herramientas que ya existen tengan efectos en la realidad, y que se conozcan suficientemente para que se hagan exigibles.

Falta de protocolos ante hechos de discriminación y violencia, que sean sensibles también a agresiones más sutiles relacionadas con estéticas dominantes y estigmatización de ejercicios de la sexualidad no tradicionales, por ejemplo. (“actriz porno”, “gorda”)

Que las universidades emprendan acciones y campañas antidiscriminatorias que enfrenten el bullying. Que estén más cercanas al transitar cotidiano en las instituciones porque las cátedras obligatorias suelen ser aburridas y no causan suficiente interés en determinados sectores estudiantiles.

Revisión de normas y estatutos e incluir rutas de atención, ya sea creándolas o conectándolas con otras que existan a nivel suprauniversitario.

Disminuir el desconocimiento de los mecanismos y normas existentes.

Desconocimiento de derechos sexuales y reproductivos, tanto de los métodos como del ejercicio y práctica de esos derechos en la vida cotidiana para enfrentar discriminaciones.

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Las campañas de derechos sexuales y reproductivos están pensadas desde un enfoque reproductivo, dirigido generalmente hacia mujeres (principalmente abordando embarazo), y en el caso de poblaciones no heterosexuales principalmente el tema de VIH. Dejando de lado el disfrute y el placer de nuestros cuerpos, la amplitud de relaciones que tenemos y asuntos que pasan por nuestras vidas y que también hacen parte de nuestros derechos sexuales y reproductivos.

Redistribución Reconocimiento

Falta usar el Enfoque diferencial y la perspectiva de género, en la pedagogía, en la investigación, y en la cotidianidad de las IES; falta también conocer y usar la producción intelectual en torno a estos temas.

Es importante dar lugar a que las mismas instituciones aborden sus propias problemáticas desde la investigación. Para ello se requiere financiación para la producción y divulgación de estas investigaciones.

Que los resultados de investigación desborden las bibliotecas, se salgan de los espacios más académicos y realmente empiece a tocar la vida de las personas.

Implementar una Cátedra de género en clave humana. Que sea un espacio con cierta obligatoriedad a todas las carreras (como las que hay en la U Distrital o U Javeriana) para “nivelar” a l@s estudiantes en estos temas (“así como se hacen nivelaciones en redacción de textos y comprensión lectora”)

Baja producción, divulgación y financiación de investigaciones en género y sexualidades.

Crear un Plan de fortalecimiento a la investigación con perspectiva de género.

Incluir lineamientos y en la malla curricular de forma estructurada los temas de género, sexualidad y derechos reproductivos en todas las carreras. No se trata de hacer una única cátedra o una asignatura sobre género sino que se trabaje desde cada carrera (¿qué tiene que ver medicina con el género, qué tiene que ver ingeniería, derecho con el género? Y también qué tienen que ver docentes, estudiantes, vigilantes, administrativ@s con los derechos sexuales y reproductivos, por ejemplo).

En los contenidos y currículos académicos: predominan lecturas androcéntricas y eurocéntricas. Ausencia de asignaturas con perspectiva de género no sólo en ciencias humanas sino en todas las carreras. Falta de articulación del enfoque de género con el quehacer académico de

Crear una línea específica para temas de género y diversidad sexual. Y en general que trabaje con conocimientos distintos al blanco, europeo, heterosexual, masculino incluyendo otras epistemologías que se dejan de lado.

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todas las carreras, no sólo incluirlo en una asignatura aparte. Falta de apoyo a la investigación con estos enfoques. Sigue siendo un tema/saber secundario.

Explorar e incluir conocimiento desde perspectivas no hegemónicas como latinoamericanas, mujeres, indígenas, etc.

Revisión y actualización de currículos para que sean pertinentes a las realidades.

Falta aumentar la cualificación de Bienestar universitario para la atención, acompañamiento y para la divulgación y sensibilización al conjunto de la comunidad educativa mediante campañas.

Atención integral en la que se identifiquen las redes de apoyo y que haya también un acompañamiento a sus redes de apoyo. Que haya atención en lo económico (generación de empleo para evitar la deserción), psicosocial, y académico.

En cuanto a Bienestar universitario, se debe formar personal cualificado en temas de género y protocolos y procedimientos legalmente establecidos. Es fundamental evitar que quede a criterio de los y las funcionarias el informar o posibilitar el ejercicio de los derechos, así que ellos y ellas por más que no compartan esos principios, estén en obligación de informar sobre la existencia de derechos a quienes podrían ser cobijados por ellos.

La universidad tiene campañas centradas en prevención de embarazos, pero no hay campañas ni rutas de acción para quienes ya están embarazadas, o no quieren tener hijos, o deciden interrumpir un embarazo. Falta alternatividad en la atención.

Falta de concientización de la comunidad universitaria en esos temas, de manera que no hay apropiación de los mismos.

Es necesario afianzar profundas y ambiciosas campañas pedagógicas porque con los comparendos y las medidas sancionatorias, impositivas o de tipo punitivo, no se resuelve de raíz la problemática. Máxime si no se han generado los procesos pedagógicos, sociales, culturales, participativos, democráticos necesarios para construir sociedad.

No hay personal sensible y capacitado para problemas como violación, acoso sexual, personas con dudas frente a su orientación sexual…la universidad no sabe qué hacer con eso, no hay una ruta de acción.

Falta de formación en temas de género y diversidad. No sólo en temas básicos para estudiantes sino formación de administrativos, trabajadores y todas las personas que hacen parte de la institución.

Transversalización del tema de género y el enfoque diferencial.

Faltan campañas de conocimiento sobre el tema a toda la comunidad en general para que no siga siendo tema solamente de quienes estamos

Diseñar y difundir campañas para fomentar el respeto a la diversidad e invertir en investigación para caracterizar a la

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directamente involucrados. población universitaria y sus necesidades reales. No se visibilizan los temas suficientemente en la población universitaria. El personal administrativo y las áreas de ingenierías supuestamente no tendrían por qué verse implicados en estas temáticas, entonces se reconoce la necesidad de visibilizar suficientemente este tema, entendiendo que compete a todos y todas.Actores sociales (mujeres y hombres) comprometidos o mencionados- Docentes de todas las áreas del conocimiento.- Trabajador@s, funcionari@s, [email protected] Estudiantes de todas las áreas del conocimiento.- Profesionales que atienden casos o están en el área de

acompañamiento, servicios de atención en salud dentro de las IES y bienestar universitario.

2.5 Estructura normativa, administrativa y financiera


Redistribución

Las IES producen y reproducen violencias de género. No hay normas, funciones, ni rutas claras para la atención a las violencias que se puedan presentar. No hay garantías de no repetición, no se visibiliza la problemática. No se atienden estas violencias y además se esconden y se hace un esfuerzo por invisibilizarlas.

Para fortalecer el financiamiento poner una multa o comparendo para personas que chiflan o ejercen cualquier tipo de hostigamiento sexual y con esos fondos fortalecer campañas de concientización e investigaciones.

No hay asignación de recursos para abordar temáticas de perspectiva de género, equidad de género, orientación sexual, mediante políticas de ingreso y bienestar.

Destinación de recursos específicos para la implementación de políticas que promuevan la equidad de género en clave humana. Es decir, considerando ampliamente marcadores de diferencia y que aborden a toda la comunidad universitaria, entendida ampliamente y no solo como población académica. También destinación de recursos específicos para proyectos relacionados con género y diversidad sexual.

Se asignan escasos recursos a proyectos que trabajan género y sexualidad.

Es importante dar lugar a que las mismas instituciones aborden sus propias problemáticas desde la investigación. Para ello se requiere financiación para la producción y divulgación de estas investigaciones.

Falta de apoyo a investigaciones en temas de género.Problemáticas Reconocimiento Participación No se aplican en las IES marcos normativos sobre estos temas, protocolos de atención y sanción que ya existen a nivel nacional. Las instituciones de educación superior desconocen u obvian estas normas

Revisar, reformar y divulgar los estatutos de las IES para que se incluyan acciones preventivas y

La creación de un marco legal nacional. Una ley de equidad de género e identidad de género que contenga un componente de los derechos sexuales, reproductivos y del placer, que cohesione y

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que no riñen con la autonomía universitaria. respuestas efectivas a las problemáticas de género.

permita que todo funcione y que sea más específica que, por ejemplo, la ley antidiscriminación en la que todo cabe.

Problemáticas Participación/representación

No se aplican en las IES marcos normativos sobre estos temas, protocolos de atención y sanción que ya existen a nivel nacional. Las instituciones de educación superior desconocen u obvian estas normas que no riñen con la autonomía universitaria.

Que se exija a partir de esa ley la creación de una política institucional a cada IES, sujeta a monitoreo y seguimiento antes durante y después, con dos componentes, uno organizacional y otro de formación. En el primero, se enmarcarían asensos, capacitaciones, acceso, formación del personal. En el segundo estaría la creación de la línea de investigación con perspectiva de género y sexualidad y que a partir de sus resultados y trabajos se generen proyectos dentro de la institución. Allí mismo se contemplaría la posibilidad de que la universidad avale procesos y grupos que surgen de la comunidad universitaria, reconociéndoles capacidad de hacer evaluaciones, asesoría, propuestas y proyectos. Y que la universidad fomente procesos con colectivos por fuera de la universidad, procesos de educación popular, por ejemplo.

Actores sociales (mujeres y hombres) comprometidos o mencionados

- Funcionari@s del área de Bienestar y atención en salud.- Personal administrativo- Investigador@s de todas las áreas del conocimiento

Autoridades universitarias relacionadas con planeación, presupuestos, jurídica e investigación y académica.

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Temas por fuera de las 5 dimensiones:

-Hay un problema de articulación entre tipos de instituciones de educación superior: institutos, instituciones técnicas, tecnológicas, ONGs que trabajan estos temas. ¿Qué pasa con quienes estamos fuera de las universidades?

-La Red interuniversitaria ha generado un proyecto para hacer que las universidades sean una garantía para la diversidad. Cuando una o un aspirante evalúe en qué institución matricularse, no solo piense en el programa y los temas económicos, sino que considere también si la universidad le brinda un espacio adecuado para su libre desarrollo dentro del respeto a la diversidad. Desde esta Red se había pensado en hacer una certificación con el concurso de las organizaciones. Con ello se generaría una medición y unos indicadores para las IES relacionados con la orientación sexual y la identidad de género. Se establecería un sello de acreditación de acuerdo con su nivel de reconocimiento a la diversidad sexual y las identidades de género; medición a la calidad de los procesos normas, lineamientos y procedimientos en relación a la inclusión de la diversidad sexual y un modelo de estándares para valorar y evidenciar la calidad de las IES en la garantía de los derechos de las personas en relación con sus identidades sexuales y de género. *Las dimensiones e indicadores elaborados se recogen en un documento trabajado por la red que nos compartirán con el ánimo de contribuir en este proceso de aportes a los lineamientos.

-En los indicadores para la acreditación de las IES, y en los procesos de autoevaluación y calidad, se podría implementar un componente de género. Premiar a las universidades que lo hagan con puntos para la acreditación, y crear incentivos para hacerlo atractivo.

-Nos recomiendan poner énfasis en los procesos de calidad y acreditación y atender al sello equipares que es sobre responsabilidad empresarial frente a las relaciones de género.

-Es necesario contextualizar las problemáticas y las estrategias en las particularidades regionales y en otras instituciones que no son universidades como el SENA y las técnicas y tecnológicas.

-Empezar a trabajar las problemáticas de género desde lo más básico en los niveles básicos de educación para que al llegar a la educación superior ya haya un cimiento y reconociendo que hay un proceso y que no es de la noche a la mañana que se producen los cambios.

3. Observaciones adicionales

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Para las dimensiones de Acceso/segregación y Permanencia/graduación se señalaron problemáticas pero no estrategias de acción. Para la dimensión de Movilidad/promoción sólo se señalaron estrategias de redistribución. La dimensión de Transformación cultural y generación de conocimiento fue la más trabajada por el grupo, tanto en la identificación de problemáticas como en la generación de estrategias de acción, siendo las de reconocimiento las más abundantes, y sin presencia de estrategias de participación y representación. En la dimensión de Estructura normativa, administrativa y financiera se presentaron estrategias de los tres tipos: reconocimiento, participación y redistribución.

Hay temas como la articulación entre tipos de IES, los contextos regionales y la equidad e inclusión ligadas a la calidad y acreditación que no corresponden con ninguna de las 5 dimensiones.

4- Guia .

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