Met y Tecnicas de Investigacion Clase No1

Instituto de Perfeccionamiento DocenteConducción Educativa Semipresencial

METODOS Y TECNICAS DE INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA II

LA OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA GESTIÓN DIRECTIVA

Prof. Patricia

Merlo

Prof. Fernanda

Hidalgo

Lic. Cristina

Jiménez

Índice

Introducción...................................................................................................2

Desarrollo.......................................................................................................3

La investigación educativa: aportes al ejercicio de la función directiva.....3

Los instrumentos de recolección y análisis de la información....................7

A- Análisis de documentos o documental................................................7

B- La observación....................................................................................9

C- La entrevista.....................................................................................16

D- Grupos focales..................................................................................18

E- La encuesta.......................................................................................21

A modo de cierre..........................................................................................24

Bibliografía consultada.................................................................................26

Instituto de Perfeccionamiento DocenteGestión y Conducción Educativa

Introducción

El conjunto de tareas que desarrollan los equipos

directivos: diagnóstico, toma de decisiones, intervención y

evaluación de las prácticas en la institución educativa,

demanda como insumo básico, la información. Sin ésta,

es imposible saber qué está pasando en la escuela y,

menos aún , elaborar estrategias de mejora y

cambio.

Entonces, el equipo responsable de la gestión

necesita, desarrollar competencias que le permitan

obtener, producir, recuperar y procesar la información existente en

la escuela. Para ello, se apela al campo de la investigación educativa,

que proporciona herramientas que permiten recabar y sistematizar la

información de modo fiable.

La incorporación de metodología de investigación educativa a la

formación de directivos, se realiza sobre la base que el uso de estos

instrumentos, no tiene como fin únicamente producir conocimiento. Por el

contrario, la búsqueda de información y la construcción de los datos se

orientan a:

Poner a prueba los supuestos que guían la acción;

detectar problemas;

comprender lo que sucede;

corregir errores y redireccionar líneas y estrategias de acción;

construir conocimientos acerca de la práctica o modificarlas;

mejorar los sustentos para la intervención;

crear circuitos de reflexión-acción.

Es propósito de esta clase, reflexionar acerca de los aportes que

puede realizar la investigación educativa al ejercicio de la función directiva,

al mismo tiempo que proporcionar herramientas para la obtención de datos

que le permitan, al equipo directivo, iniciar procesos de problematización

orientados al diagnóstico de la realidad de la institución que conducen, la

intervención con fines de mejora y la evaluación de las acciones que se

desarrollan.

El análisis de documentos, la observación, la entrevista, los grupos

focales y las encuestas constituyen recursos apropiados para indagar las

Prof. Patricia Merlo-Prof. Fernanda Hidalgo-Lic .Cristina Jiménez 2


prácticas escolares y tomar decisiones adecuadas a cada contexto en

particular.



Desarrollo

La investigación educativa: aportes al ejercicio de la función

directiva

Los problemas que se le plantean al equipo directivo pueden

construirse e interrogarse, superando las reglas y normas de la

investigación teórica. Una investigación interesada en resolver problemas

educativos, tiene que estar dispuesta a evaluarlos críticamente y sugerir

explicaciones alternativas. Para ello es necesario comprender cómo se

generan los problemas en la educación.

Generalmente, los problemas se producen cuando

existe una discrepancia o quiebre entre las prácticas que

se desarrollan y las expectativas puestas en ella. Es

decir, cuando no se logran los resultados esperados.

Ahora, si bien definimos a la educación como una

práctica, un hacer, no significa que el accionar de los

educadores esté exento de teoría. ¿Cómo se entiende esto? Quiere decir

que quienes desarrollan actividades educativas: maestros, padres,

directivos, sostienen algunas creencias o suposiciones acerca de lo que

hacen: qué es enseñar, cómo debe hacerse, qué cosas dan mejor resultado,

por qué no aprenden o fracasan los niños y jóvenes.

Estas ideas, más que responder a teorías formales1 son

construcciones de sentido, que se van generando en el transcurso mismo de

la práctica, en la vida cotidiana, y que, a la vez, se entraman con las

condiciones particulares que presenta un determinado contexto socio-

histórico-cultural. Las teorías construidas en la práctica, tienen utilidad en la

medida que permiten explicar las situaciones y tomar decisiones. Sin

embargo, a veces estas teorías funcionan como obstaculizadoras de buenas

prácticas educativas y es necesario examinarlas, revisarlas, criticarlas y

reconstruirlas, en especial, cuando se percibe la existencia de

1 Llamamos teorías formales a aquellas que han sido construidas y difundidas a partir del desarrollo de investigaciones científicas. Por ejemplo la Teoría Psicogenética de Piaget, el Psicoanálisis de Freud, la Escuela Nueva, Teoría Crítica , etc.



inadecuaciones o rupturas entre la acción educativa desarrollada y los

resultados esperados.



Una teoría que escuchamos con frecuencia en las escuelas, y que en

ocasiones toma sesgos de aseveración incuestionable, es aquella que

determina como fundamental la ayuda de la familia en la realización de las

tareas, para asegurar el buen desempeño y el éxito escolar de los niños.

A este supuesto podríamos interrogarlo: ¿qué pasa cuando los padres

son analfabetos?, ¿si hablan otro idioma?, ¿los niños no pueden apropiarse

de la lengua escrita?, ¿tienen como horizonte único el analfabetismo?,

¿cómo se alfabetizaron los hijos de los inmigrantes extranjeros que llegaron

al país a principios del siglo XX?, ¿las tareas escolares no deberían estar al

alcance de los niños?, ¿no tendrían que estar pensadas para que puedan

resolverlas solos y favorecer su autonomía.

Con la necesidad de reflexionar sobre las teorías construidas en la

práctica

coinciden Alliaud y Duschatsky(2003:18)

…el conocimiento de la práctica escolar debe tomar en cuenta que los

sujetos operan en ella desde el sentido común, es decir disponen de

sistemas de representaciones y justificaciones de sus acciones que guían sus

formas de acción. Ese “sentido común” (cargado de modelos, matrices y

estereotipos) necesita ser reconstruido y analizado críticamente como parte

de un proceso de conocimiento continuo.

De estas construcciones de sentido común participan todos los

docentes, en la medida que la comprensión que tenemos de nuestro

desempeño y nuestro papel, en la escuela y en la sociedad, es más

producto de múltiples experiencias escolares como alumnos y como

docentes, que de las teorías formales que se estudian a lo largo de la

formación y de la capacitación. Por eso, se torna imprescindible revisarlas

no sólo en los otros, sino reconociendo que cada uno de nosotros mismos

como parte de esa historia común.

Este reconocimiento podría ser uno de los sentidos o direcciones que

tome la indagación acerca de los problemas que tienen las escuelas en

general, y cada escuela en particular, para ejercer la transmisión cultural,

para lograr que los niños y jóvenes permanezcan en la escuela y egresen

exitosamente, siendo portadores de conocimiento socialmente válido.



Gimeno Sacristán (1997:18) sostiene la necesidad de que los

docentes y directivos inicien formas sistemáticas de indagación de las

prácticas educativas, que les permitan:



Descubrir las características de las prácticas en uso, sus

significados no evidentes, desenmascarar los efectos que producen y

sugerir nuevas orientaciones. En este sentido, desde el lugar del

directivo, se puede promover la indagación de los supuestos que

sustentan la enseñanza de las distintas disciplinas, la orientación

ideológica en la selección de los contenidos, la integración de las

diversas culturas, los efectos de prácticas homogeneizadas y

homogeneizantes en alumnos pertenecientes a diferentes grupos

socioculturales.

Reconocer que estas prácticas no responden a determinadas

teorías formales, sino que se han construido en procesos históricos, en

los cuales se configuraron. Una tradición escolar, originada en el

contexto de la escuela de la modernidad, que sería interesante

examinar, es aquella que lleva a documentar por escrito la enseñanza y

el aprendizaje a través de manuscritos como planificaciones, carpeta

didáctica y los cuadernos de los alumnos: ¿por qué esta necesidad?, ¿a

cuáles fines o mandatos responde este requisito?, ¿por qué cuando los

documentos no están, nos causa inquietud?, ¿Por qué pareciera que si no

quedó escrito en el cuaderno de los niños, en el aula no se hizo o no se

aprendió nada?

Preguntas, que aunque en apariencia, no parecen demasiado

importantes, podrían servir para comprender que los problemas de la

educación se relacionan con el modo en que ésta se institucionalizó, en

respuesta a determinadas necesidades sociales. También nos permitiría

comprender por qué es necesario que la escuela modifique estas

prácticas en un contexto como el actual, de avance de las tecnologías de

la información y la comunicación.

Indagar en el proceso de institucionalización de la educación,

preguntarnos acerca de cómo las escuelas llegaron a ser cómo son, por

qué esta arquitectura, esta disposición de los espacios, esta organización

de los tiempos, a qué necesidades y objetivos responden, dónde y cómo

se originaron. A la vez, volver a mirar desde este lugar, cómo se

“forjaron” nuestras escuelas, a qué sociedad respondieron, es un punto

de partida para pensar su transformación.



Dar cuenta que las propuestas de mejora e innovación en

educación intervienen en procesos en curso y no crean realidad

“ex novo”, es decir que la implementación de proyectos, programas,

capacitaciones y propuestas diversas y diferentes de las prácticas que se

desarrollan en las escuelas no tienen -por sí- poder para transformarlas,

sino que entran en juego con las mismas, en procesos que pueden ser de

aceptación-adaptación-incorporación de nuevas prácticas o, por el

contrario, de rechazo-negación-disolución de los lineamientos o

propuestas que vienen del “afuera”.

En este marco, es necesario preguntarnos: ¿quién incide sobre la

práctica?, ¿el que formaliza conocimientos, o el que toma decisiones,

¿Quién decide sobre el horario, los usos del espacio, qué se enseña,

cómo?, ¿cómo se resuelve el currículum real? Entonces, si lo que se

busca, es cambiar o mejorar, hay que interrogar las prácticas reales y

desde allí, intentar la negociación con lo nuevo.

Desarrollar estrategias de acompañamiento de la práctica, se

convierte en modo privilegiado de intervención del directivo, en el

sentido que se constituye en una actividad que permite ejercer la crítica

y reflexión sobre los procesos en curso, a los que se examina para lograr

la autocomprensión de los docentes y buscar conjuntamente nuevas

posibilidades.

Los directores tienen la posibilidad de poner en marcha formas de

acompañamiento y asesoramiento para sus docentes, utilizando

estrategias de investigación. Por ejemplo, proponer la elaboración de un

diario de clases en el que se registren las actividades, los logros, las

dificultades, que permita contar con material para el debate, la

discusión, la reflexión y por sobre todo, para construir acuerdos en

función de la mejora de las prácticas.

Confrontar teorías y creencias: revisar y sistematizar los sustentos

de las prácticas actuales para hacerlas conscientes, reconocer sus

orígenes y los intereses a los cuales responden.

A partir de estos aportes y, a modo de síntesis, podemos establecer

que el sentido que atribuimos a la investigación educativa en este

contexto, radica en el intento de bucear en profundidad en las prácticas

educativas en dos direcciones:

Producir conocimiento sobre las prácticas educativas



Modificar y mejorar los cursos de acción educativa actuales.

Dentro de los enfoques que seguimos, tanto en el campo de la

investigación educativa como de los

modelos de gestión directiva es

importante resaltar el modo en que

se concibe la utilización del

conocimiento producido.

En esta dirección, Pérez

Gómez (1998) propone el uso

siempre contextual e hipotético del

conocimiento, ya que supone la singularidad irreductible de las

situaciones de aula e institucionales que se indaga, por los efectos

siempre imprevisibles de las interacciones entre sujetos y grupos

particulares. Por este motivo, el diagnóstico y tratamiento de cualquier

realidad escolar, debe realizarse de modo situacional y evolutivo.

Los instrumentos de recolección y análisis de la información

A- Análisis de documentos o documental

En los sistemas educativos, se producen documentos

escritos en forma permanente, la escritura es el modo de

comunicación prevaleciente en las instituciones educativas:

directivos, niños y maestros dedican la mayor parte del

horario escolar a actividades de escritura. Es prácticamente

imposible, abordar problemáticas referidas a la educación sin “observar”

material escrito.

El director se enfrenta cotidianamente en la escuela con datos que

provienen de diversa documentación, con la que cuenta la escuela:

planificaciones, carpetas didácticas, cuadernos de clase, partes estadísticos,

normativas, reglamentos, guías didácticas registros, actas de reuniones de

personal, diseños curriculares, material curricular, legajos, libretas de

planificaciones, leyes, reglamentos, circulares, cuadernos de

comunicaciones, libros de actas, cartelera escolar, anuncios, carpetas del

maestro, cuadernos de los niños, libros de textos, entre otros ; circulan

diariamente en las escuelas.


http://images.google.com.ar/imgres?imgurl=http://personales.mundivia.es/fidalgo/cartas.jpg&imgrefurl=http://personales.mundivia.es/fidalgo/pol%25C3%25ADticos.htm&h=350&w=311&sz=18&hl=es&start=1&tbnid=jDM12COHa8_woM:&tbnh=120&tbnw=107&prev=/images%3Fq%3Dcartas%2B%26gbv%3D2%26hl%3Des%26sa%3DG%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5


El análisis de documentos, supone, la lectura de los mismos como si

fuesen “textos” que permiten reconstruir una realidad determinada. A estos

textos se los indaga haciéndoles preguntas y se los observa como a

cualquier otro acontecimiento. En consecuencia, la lectura de documentos

se considera como una mezcla de “entrevista/observación”.

El análisis documental consiste en interpretar el material teniendo en

cuenta una serie de interrogantes: ¿quién o quiénes lo produjeron?,

¿cuándo?, ¿dónde?, ¿a quiénes está dirigido?, ¿cuál es el contenido del

documento?, ¿qué tipo de lenguaje se utiliza y cómo se usa?, ¿en qué tono

se dirige a los destinatarios?, ¿cómo se producen y se difunden?

Se considera a los materiales escritos:

Como instrumentos cuasi-observacionales, en la medida que

permiten acceder a sucesos que no se pueden observar

directamente, por tener una ubicación espacio-temporal distante de

la del investigador.

Como parte del abanico posible de técnicas a usar.

Como el cuerpo principal de datos

A través de esta estrategia de relevamiento es posible capturar

información muy valiosa, para lograr comprender el funcionamiento

institucional y, de esta forma, tomar decisiones apropiadas. Al respecto

expresa Sandoval Casilimas (2002: 138)

Los documentos son una fuente bastante fidedigna para revelar los

intereses y las perspectivas de comprensión de la realidad, que

caracterizan a los que lo han escrito.

Esa documentación puede estar referida a:

Datos sobre el rendimiento de los alumnos: niveles de repitencia,

sobreedad, promoción a tiempo.

Datos sobre los docentes que trabajan en la institución: antigüedad

en el cargo, ausentismo, tipo de formación, capacitación, etc.

Documentos que dan cuenta del desarrollo histórico de la

institución: cuándo surge, en qué contexto socio-político, bajo qué

intereses, etc. Estos documentos pueden ser escritos, fotográficos,

audiovisuales;los que además pueden materializarse en

reglamentaciones, actas, imágenes o grabaciones que den cuenta

de sucesos pasados.

El tipo de documentos que la institución retiene

y acumula, da cuenta de una manera de usar o



no la información de tipo cuantitativo (datos estadísticos) y cualitativo

(documentos, fotografías, registros de eventos).

Esta técnica puede ser muy útil para el diagnóstico institucional. Según

expresa Valles (1997, citado por Andreone, Martinez y Bosio, 2001). Entre

sus ventajas se destacan:

Fácil acceso, los materiales escritos – a diferencia de las entrevistas

u observaciones en ámbitos naturales – no presentan demasiadas

dificultades para su acceso y revisión.

No reactividad: el documento sintetiza la opinión y realidad de

muchos sujetos sin tomar contacto con ellos, por consiguiente, no

hay que preocuparse por las reacciones de los sujetos. Por ejemplo,

en un acta en la cual se relatan actos de violencia que ocurrieron en

la escuela, o el desarrollo de un acto escolar, se puede acceder a

una descripción y cotejar el lugar de cada uno de los agentes

involucrados.

Exclusividad: el contenido informativo que proporcionan algunos

materiales documentales tiene un carácter único. Por ejemplo: las

actas de las reuniones departamentales.

Historicidad: los escritos permanecen en el tiempo y prevén la

dimensión histórica de lo vivido por la institución.

Al tratarse de documentos producidos por personas, tienen como

inconveniente la selectividad. Esto obedece a que reflejan intereses,

intenciones e ideologías. Con ellos no se puede trabajar de manera neutral,

siempre hay que contextualizarlos.

Los documentos escritos y las estadísticas son datos denominados

“secundarios”. Éstos, posibilitan tomar contacto con la historia y el presente

de la institución, pero deben ser confrontados con otros informantes que

tuvieron contacto con esos hechos o datos de primera mano, para

enriquecer las interpretaciones que el director pueda realizar sobre la

escuela.

B- La observación

Observar es un acto de voluntad consciente que selecciona

una zona de realidad para ver algo. El desarrollo de la

observación supone centrar selectivamente la atención,

focalizando la mirada, sin aislarse del contexto global.


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Implica un acto total, en el cual el sujeto que observa está comprometido

perceptivamente en forma holística. Lo cual significa que no sólo utiliza la

vista, sino que involucra el oído, el olfato, al mismo tiempo que pone en

juego las categorías culturales internalizadas2 que le permiten ordenar

y dar sentido a lo que percibe.

El principio básico de observación en las ciencias sociales, es tener en

cuenta el contexto, sin fragmentar ni dividir lo real, tomando perspectiva

para tener una visión de conjunto.

Un problema frecuente en los procesos de búsqueda, obtención y

análisis de información, que puede emprender el directivo, está dado por la

influencia de la propia subjetividad, que puede teñir no sólo la

interpretación que construye acerca del asunto que indaga, sino lo que

mira y lo que ve sobre el mismo. Esto demuestra que la observación

nunca es neutral u objetiva, sino que “nos apropiamos de lo real a partir de

“filtros interpretativos” que intervienen en la selección, la producción y la

estructuración de los datos.”(Poggi,1998, p.69)

Para evitar esto, es necesario que el observador reconozca y haga

explícita para sí y para los otros, las teorías y concepciones desde las cuales

mira e interpreta la realidad. De este modo, la subjetividad queda, si no

controlada, al menos matizada y/o informada.

El “informar” e “informarse” sobre la perspectiva desde la cual se

observa, permite iniciar un proceso de objetivación, lo que supone tomar

distancia, asumir una posición de “extranjeridad”. Esto implica una actitud

de interrogación, de búsqueda de sentidos para lo que se hace

cotidianamente, para desocultar lo obvio, lo que está naturalizado y poder

desarrollar nuevas formas de reflexión.

¿Qué hay que “mirar” en una observación?

En el transcurso de las observaciones es necesario registrar:

a) El contexto: tanto en su dimensión social: los actores, sus reacciones y

percepciones; así como en su dimensión física: espacio, tamaño, colores,

formas, objetos que definen la interacción de los sujetos. Por ejemplo, si

queremos observar por qué se generan conflictos en los recreos, es

importante registrar las características del patio escolar, qué pueden

2 Estas categorías operan como conceptos de punto de partida o como supuestos acerca de lo que los objetos, los sujetos y las relaciones son.



hacer o no los alumnos en él, si propicia roces o encontronazos, o si

pueden moverse cómodamente en él.

b) Identificación de conductas y actividades de los actores: las actividades

se refieren a lo que los participantes hacen o realizan en la situación

observada. Resulta importante clasificar éstas en unidades que puedan

tener como criterio el tipo de actividad, el tiempo de duración, las

condiciones en que se realiza, los objetivos de la actividad. Estas

informaciones sirven al observador para tener una visión comprensiva.

c) Las interacciones informales y las actividades no planeadas: estos datos

permiten completar la visión del objeto de estudio.

d) El lenguaje de los actores: el lenguaje expresa la forma de organizar e

interpretar la realidad. Por tanto, es importante que se registre el

lenguaje exacto de los actores. También es necesario incluir el lenguaje

no verbal, gestos, comportamientos, formas de vestir, etc

La observación en el ámbito escolar

Pozner (2000) señala que las situaciones

educativas forman parte de una trama que suele

definirse como vida cotidiana escolar. La observación

permite que los hechos que suceden en esta

cotidianeidad, puedan ser resignificados desde una

nueva visión, por medio de la descripción del

funcionamiento, el relato de las secuencias y el análisis posterior.

Por su parte, Poggi (1998) aporta que en la escuela, la observación

constituye un dispositivo analizador de la institución, que permite “develar,

desocultar aspectos del funcionamiento institucional que no parecen

evidentes a una primera mirada”. En este sentido, la observación adquiere

rasgos particulares, que es necesario considerar cuando se toma la decisión

de utilizarla como medio de obtención de información:

Está orientada a la comprensión de las prácticas institucionales,

las que incluyen tanto las prácticas que se desarrollan en el aula, como

otros aspectos de la vida institucional como los recreos, las rutinas

diarias, los actos escolares, las reuniones de personal, los encuentros en

la sala de maestros, las reuniones de padres, entre otros.

Está teñida de significados vinculados a la evaluación, la

vigilancia y al control, Por lo tanto es necesario que su empleo por

parte del director, se realice de tal modo que permite constituirla como



una herramienta para el conocimiento de la vida cotidiana en la

institución y de reflexión sobre la práctica docente.

La presencia del observador crea una situación nueva, en la que

pueden estar involucradas cuestiones de poder y relaciones de fuerza,

que requieren entablar negociaciones con los observados. Las que

incluyen qué se observará, el sistema de registro que se utilizará, el

tiempo que durará la observación, el resguardo del contenido de la

observación, entre otros.

La observación no puede ser coyuntural, casual o superficial, sino

que debe realizarse en forma sistemática, es decir que se debe repetir en

el tiempo en función de objetivos explicitados. En esta sistematización, se

utilizan instrumentos de registro, que permiten ir profundizando en el

conocimiento de la situación o problema al respecto del cual se observa.

Los momentos de la observación

En el proceso de observación se pueden identificar tres momentos:

1. La preparación de la observación

2. La observación propiamente dicha.

3. El análisis del registro de observación

1. En el momento de preparación se anticipa lo que se observará,

realizando una selección de los aspectos a ser considerados para lograr una

comprensión global de la situación. Es necesario prever todos los aspectos

que hacen al desarrollo de la observación, a saber:

El objetivo de la observación: ¿para qué se observa?, ¿cuál es la finalidad

que se persigue?

El lugar desde el cual se observará: esto alude tanto a la ubicación en el

espacio físico, del aula o la escuela como a la posición institucional del

observador.

El instrumento o conjunto de instrumentos y recursos que se utilizarán:

aquí es importante definir si se va a utilizar sólo un cuaderno de notas

para registrar la observación o si se apelará a algún otro instrumento de

registro, como grabadores, cámaras.

Los procedimientos que se seguirán para observar: si es observación

participante o no participante, las modalidades de observación y registro

son completamente diferentes. En el caso de la segunda, el registro se

realiza mientras se observa, en la primera, se tendrá que apelar a la

memoria, para hacer el registro una vez terminada cada sesión de



observación participante, por ejemplo.

El acceso al campo: como ya se señalara, la observación sistemática de

situaciones institucionales y/o de aula requiere que los sujetos hayan

consentido ser observados y que se construyan acuerdos acerca de: qué

se observará, durante cuánto tiempo, con qué instrumentos y el modo y la

ocasión en que se utilizará posteriormente la información obtenida.

2.La observación propiamente dicha:

Desde la perspectiva de la gestión educativa, es importante recordar

que la observación debe acordarse con las personas a observar, en

particular si se trata de observación de clases. En esta instancia, la

actividad se centra en la recogida de datos, por tanto, una tarea

fundamental consiste en evitar interrupciones y prestar atención para evitar

la pérdida y potenciar la obtención de información. Guber (1991)

recomienda:

Concentrarse en lo que sucede, evitar distracciones.

Para captar la totalidad y complejidad, cambiar la “lente”, hacer

zoom, pasar de un ángulo general a otros más puntuales y viceversa.

Tomar notas lo más completas y descriptivas posibles de lo que

sucede en la situación observada.

Dibujar un diagrama del escenario y situar en el mismo, los

movimientos, conversaciones y acontecimientos.

Si hay un retraso entre el momento de la observación y el registro,

tratar de realizar prontamente un resumen de cada observación

Después de tomar nota, recoger los fragmentos de datos perdidos,

reconstruir

El registro en la observación: la técnica de observación requiere la

adopción de alguna forma de conservación de los datos. Para registrarlos,

se construyen instrumentos con mayor o menor grado de estructuración y

estandarización. En la observación cuantitativa predominan los registros

estructurados, centrados en la frecuencia o intensidad con que ocurre un

acontecimiento o comportamiento. Mientras que en la observación

cualitativa, los instrumentos de observación son escasamente

estructurados, intentando captar la “densidadd” de las situaciones

observadas.

Tipos de registros



Categoriales: listas de cotejo, escalas de estimación. Las categorías

se construyen a priori. Se trata de sistemas cerrados donde los

observadores sólo pueden registrar los elementos que figuran en su lista. El

observador previamente organiza grillas, listas o escalas en las que sólo

puede anotar la presencia o ausencia de un determinado indicador o

comportamiento, así como la intensidad y/o frecuencia con que se produce.

- Las listas de cotejo: este instrumento sirven para detectar la

presencia o ausencia de algún comportamiento, sin añadir ninguna

apreciación cualitativa. El tipo de respuesta que se solicita es “sí o “no”

ante la presencia o ausencia del atributo o acción que se quiere conocer.

Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el observador tildará su presencia o ausencia. (Lafourcade, 1973).

Un ejemplo sería el que sigue:

Matriz de interacción de maestro – alumno centrados en el contenido (N. Flanders

1962). Modificado.Actividades del Profesor/Actividades del Alumno SI NO

1. Aclara las opiniones constructivamente2. Elogia o alienta3. Aclara, usa o desarrolla ideas sugeridas por los alumnos.4. Formula preguntas5. Dicta clases6. Da instrucciones7. Formula críticas8. El alumno habla en respuesta al profesor9. El alumno habla por propia iniciativa10. Hay silencio11. Hay confusión

- Las escalas de animación: indagan en un conjunto de características

o de cualidades y proporcionan la oportunidad de indicar en el nivel en el

que se ha logrado cada una de las características, o su frecuencia de

aparición.(Anijovich, 2009). Por ejemplo, si se trata de establecer la

frecuencia de aparición de una acción en el tiempo, se consigna: nunca,

siempre, a veces; si se trata de establecer la cantidad: mucho, poco, nada.

Retomamos el ejemplo anterior y lo convertimos en escala de

estimación:

Matriz de interacción de maestro – alumno centrados en el contenido

Actividades del Profesor/Actividades del Nunc

aSiemp

reA

veces



Alumno1. Aclara las opiniones constructivamente2. Elogia o alienta3. Aclara, usa o desarrolla ideas sugeridas por los

alumnos.4. Formula preguntas5. Dicta clases6. Da instrucciones7. Formula críticas8. El alumno habla en respuesta al profesor9. El alumno habla por propia iniciativa10.

Hay silencio

11.

Hay confusión

Narrativos: intentan reflejar los acontecimientos que se observan

del modo más fiel y exahustivo posible: notas de campo, diarios, registro de

incidentes críticos. Este tipo de registros pueden elaborarse durante la

observación o con posterioridad a la misma.

- Los diarios: consisten en informes personales que permiten recoger

información acerca de algún aspecto de la vida de los sujetos en un periodo

determinado. Dan cuenta de cómo vivió determinada situación quien lo

escribe. Los directivos, de modo consensuado y en el marco de procesos de

autorreflexión y reflexión conjunta, pueden solicitar a los docentes o

alumnos que lleven un diario acerca de ciertas o eventos acerca de los que

interesa indagar. En todos los casos, es muy importante tomar resguardos

sobre el modo en que se utilizará la información posteriormente. Los diarios

también pueden utilizar como insumo para documentar experiencias

innovadoras que se realizan en la escuela.

- Los registros de incidentes críticos: se producen en el momento que

estos eventos ocurren. Consisten en descripciones de hechos que han

sucedido en la institución o en el aula, y que han marcado de alguna

manera la vida institucional o que pueden ser considerados como

emergentes del momento que atraviesa la institución.

- Las notas de campo: son registros que se realizan en un lenguaje

descriptivo y tratan de reflejar fielmente lo observado, intentando captar la

totalidad de los acontecimientos, acciones e interacciones. Pueden incluir,

en una columna aparte, comentarios sobre las sensaciones, impresiones o

reflexiones del observador. La importancia de tomar notas durante la

observación es que éstas impiden que no se pierda la información, a la vez

que garantiza que se encuentre disponible toda vez que sea necesario.



Cuando se toman notas de campo hay que procurar respetar las las

acciones y expresiones de los actores y reflejarlas, sin modificar ni sintetizar

los hechos. Con este fin se pueden usar, además de la escritura, otros

sistemas de registro como fotos y grabaciones en audio o video.

En el registro, es necesario consignar los siguientes datos que nos

permitan ubicar la situación observada: Para facilitar el análisis posterior se

pueden organizar las notas en cuatro columnas:

Fecha: _________________Escuela: _________________________________________________________Ubicación: _______________________________________________________Situación observada y contexto: _____________________________________Tiempo de observación: ____________________________________________Observadora: _____________________________________________________

Datos del contexto

Descripción de los hechos

ComentariosHipótesis iniciales

Lugar, hora, cambios en el contexto

de la observación

En esta columna se consignan los hechos tal

como suceden, en el orden que ocurren, de

modo descriptivo y ajustado a la realidad

observada

Aquí se pueden plasmar las vivencias,

sentimientos, pensamientos, prejuicios del

observador en el transcurso de la

observación.Escribir sobre ellos, permite controlar la

subjetividad.

Dan cuenta de los primeros

análisis e interpretacion

es que se realizan de la observación

El análisis del registro de observación:

Cuando se trabaja con listas de cotejo o escalas de estimación, el

carácter cerrado de la información amerita trabajar los datos en base al

análisis estadístico. Los resultados se pueden expresar a través de tortas o

gráficos de barra.

En cambio, cuando se realizan registros densos, la naturaleza de los

datos exige otro tipo de procesamiento de la información. En este contexto,

una de las tareas del observador consiste en tomar cada vez mayor

conciencia de los marcos interpretativos propios y de los sujetos que

observa. Esto se logra incorporando las ideas, pensamientos, reflexiones e

impresiones personales.

Para analizar la información contenida en las notas de campo, se

sigue una serie de procedimientos como agrupar la información por temas,



codificarlos, categorizarlos, sintetizarlos y compararlos en relación a

categorías de análisis teóricas previamente definidas.

C- La entrevista

La entrevista es una de las herramientas más usadas en

la gestión escolar por el equipo de dirección, pues facilita

la adquisición de información valiosa para conocer,

comprender y analizar diversas situaciones inherentes a

la dinámica escolar.

Constituye el medio más directo para saber lo que

sienten, piensan o creen las personas. A través de la

entrevista a diferentes actores relacionados con la vida escolar, el director

puede acceder a situaciones ya ocurridas (alguna experiencia innovadora

implementada en la escuela, algún incidente en el recreo, problemas de

disciplina en el desarrollo de una clase) o a las interpretaciones que hacen

las personas acerca de situaciones futuras (indagar las necesidades de

capacitación de los docentes, los proyectos de cada departamento para el

siguiente cuatrimestre, las expectativas de los alumnos al iniciar un nuevo

año lectivo).

El tipo de información que se puede obtener a través de la entrevista

incluye antecedentes personales, sucesos pasados o presentes, acciones o

prácticas, actitudes, sentimientos y opiniones en general. También permite

indagar acerca de motivos de las opiniones y/o acciones de los sujetos,

nivel de conocimientos sobre determinadas situaciones, intenciones y

expectativas en relación a hechos futuros.

Para poder realizar una entrevista, el director debe crear el clima

apropiado, lo que incluye la previsión del espacio en que se desarrollará la

misma– en algunos casos es conveniente que sea fuera de su oficina, en el

patio, la sala de maestros o incluso un bar alejado de la escuela - la

iluminación, el control del ruido, la actitud con el propósito de que el

entrevistado se sienta cómodo y confiado y, de este modo, establecer un

sentimiento de confianza y de relación.

En consecuencia, pueden tener un

carácter más formal o darse como

conversaciones informales. En el primer

caso, serán preparadas con antelación


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mediante el establecimiento de un guión con algunas preguntas posibles. En

el segundo, pueden llevarse a cabo a través de contactos menos

sistemáticos y planificados, de modo más relajado. Por ejemplo, durante el

recreo dialogar con los alumnos o mientras se ensaya un acto o en horas

libres. También puede ser una conversación en la sala de maestros durante

el recreo.

El director, debe mostrar cierta curiosidad o deseo de saber, de oír las

percepciones que los sujetos tienen acerca de determinados hechos o

prácticas. Para ello, resulta fundamental focalizar en ciertas palabras o

frases clave, tomar notas, facilitar el flujo de la conversación y mostrar una

actitud de escucha atenta. Wood (1987:93) lo expresa claramente

Los entrevistadores procuran cultivar el arte de escuchar. No se

trata tan sólo de oír y recordar. El escuchar implica “aparentar que se

escucha” con un lenguaje corporal ligeramente exagerado y atención

al contacto ocular (…).

En algunos casos, la escucha posibilita canalizar la tensión,

frustración, sentimiento de angustia o impotencia que genera el trabajo

escolar en contextos signados por la turbulencia y crisis generalizada.

El objetivo de las entrevistas es captar lo que se encuentra en el

interior de los entrevistados, sin la influencia ni la distorsión que el

entrevistador pueda imprimirle. Se trata de facilitar la expresión de las

opiniones y hechos con toda sinceridad y precisión.

Las entrevistas semiestructuradas o semidirigidas son las más

empleadas en la gestión de instituciones educativas. Para su realización, el

director elabora un guión consistente en un listado de temas y/o preguntas

que es necesario abordar en la entrevista. No se aferra a una secuencia,

sino que intenta lograr que el entrevistado se explaye e interviene para

solicitar, completar o profundizar la información.

Al momento de analizar los datos recabados en las entrevistas, no

debe descuidarse que la interpretación debe realizarse a la luz de contexto

que le da sentido. El escenario socio-histórico, político, económico e

institucional brinda elementos pertinentes para comprender posturas,

actitudes e impresiones de los sujetos entrevistados.

Su empleo debe acompañarse y complementarse con informaciones

provenientes de otras técnicas, como serían la observación o el análisis de

documentos. Por ejemplo, para conocer las prácticas de la enseñanza

correspondiente al área de lengua en el primer año de una escuela primaria,



no basta con obtener datos de la entrevista a maestros sino analizar sus

planificaciones, carpetas didácticas y observar algunas clases.

El potencial de esta técnica reside en que brinda la oportunidad de un

contacto personal cara a cara para indagar cómo percibe la realidad el

entrevistado.



Esquema de la entrevista

- Presentación y toma de contacto: el entrevistador comenta la finalidad

de la entrevista, la confidencialidad de la información, la duración

estimada de la entrevista. Empieza amablemente para que el

entrevistado se sienta cómodo.

- Cuerpo de la entrevista: consiste en el desarrollo de la misma, que se

puede encarar como una conversación, mediante la presentación de un

cuestionario y/o guía de los ítems más importantes que deben tratarse.

- Cierre: el entrevistador puede hacer un resumen y solicitar al

entrevistado colaboración para profundizar los temas tratados u otros.

También se acuerda el día, horario y lugar de la próxima entrevista.

D- Grupos focales

Otra técnica que le posibilita al director recoger datos es el focus group o grupo focal.

Se trata de una reunión de un grupo de personas – de 6 a 12

participantes - y un moderador, a fin de conocer y comparar diferentes

posicionamientos de los actores. Constituye una herramienta que

…permite establecer un espacio de comunicación donde se puede observar y analizar las interacciones, informaciones, conocimientos, actitudes, memorias, representaciones y emociones (Bravin y Pieve, 2008: 145).

Su denominación obedece a dos razones, por un lado porque se

centra en el abordaje a fondo de

un número muy reducido de

tópicos o problemas; y, por otro,

debido a la configuración de los

grupos, pues se hace a partir de

alguna particularidad relevante

común a los sujetos participantes, de

ahí su carácter homogéneo. Por

ejemplo, docentes que incorporaron

TIC a sus clases.

El moderador tiene el rol de focalizar el tema, promover la

participación de todos, inhibir a los monopolizadores de la palabra y

profundizar la discusión. Es el encargado de guiar apropiadamente al grupo,

de manera que cada miembro, pueda describir detalladamente experiencias

complejas y los razonamientos que están detrás de sus actuaciones. Para



ello, usa un esquema para mantener la conversación encarrilada, mientras

deja que los entrevistados hablen de forma libre y espontánea. A medida

que van planteándose temas nuevos, relacionados con el esquema, el

moderador profundiza más para obtener información útil.

También es muy válido contar con un observador encargado de

tomar notas de las reuniones.

La tarea de los miembros del grupo consiste en atender

colectivamente a las preguntas-tópicos de respuesta abierta planteadas por

el entrevistador. Todos los miembros del grupo escuchan las respuestas de

los demás y pueden hacer comentarios adicionales a sus respuestas

iniciales como resultado de escuchar lo que los otros dicen.

En palabras de Crowl (1996: 184, citado por Patton, 1987)

…El propósito es tener gente que considere su propia opinión en el contexto de la opinión de otros.

La duración del desarrollo de la/s sesión/es puede extenderse,

comúnmente, de una hora y media a dos horas.

En cuanto al ambiente físico, tendrá que ser cómodo,

suficientemente aislado de ruidos, neutrales respecto a la temática, en

donde se pueda grabar o filmar sin impedir el desarrollo de la discusión.

En cuanto a la composición el límite inferior (seis personas) está

dado por la necesidad de que haya una diversidad aceptable de opiniones y

el límite superior (catorce) toma en cuenta la cantidad y la calidad de la

participación de sus integrantes. Si es demasiado pequeño puede ser

dominado por uno o dos miembros locuaces, y si sobrepasa los doce o

catorce, su gestión resulta difícil.

La conformación homogénea toma en cuenta, su pertenencia a un

mismo estrato social; nivel de experiencia en el tema, edad, estado civil,

diferencias culturales, usuarios o no de un servicio, sexo, etc. En el ámbito

escolar se podrían conformar grupos de docentes por disciplinas, por año o

ciclo o nivel educativo, por antigüedad en la escuela o en la docencia, por

sexo, por algún tipo especial de capacitación o experiencia (en educación

sexual, en tic, en investigación).

En otros casos se podrá confrontar los datos obtenidos en cada

grupo focal para arribar a ciertas conclusiones.



El registro de la información puede efectuarse a través de

grabaciones o filmaciones, que luego deben ser transcriptas para su

posterior análisis.

Como consecuencia de su carácter colectivo, contrasta con la

singularidad personal de la entrevista. El énfasis en la interacción

marca la diferencia esencial con la entrevista grupal. El potencial de los

grupos focales reside en que considera que el dato cualitativo se enriquece

o, en ocasiones, sólo es posible de ser obtenido, mediante trabajo grupal.

Especialmente, datos referidos a percepciones y opiniones, son enriquecidos

a través de la participación individual que se vigoriza a través de la

presencia del grupo. Problemas relativos a deserción, violencia escolar,

dificultades de aprendizaje, diversos acuerdos en materia curricular - como

por ejemplo, estrategias metodológicas -pueden producirse a partir de la

implementación de grupos focales.

En consecuencia, en los grupos focales se priorizan los contactos

horizontales, es decir, entre los miembros del grupo, que incluyen la

formulación de preguntas, el intercambio de anécdotas y los comentarios

acerca de sus experiencias y puntos de vista. En este sentido, es útil

cuando deseamos escuchar una variedad de voces en relación con

algún tema polémico dentro del campo educativo.

La mayor ventaja de llevar a cabo un grupo focal es la habilidad

para obtener información detallada y profunda, bajo distintas perspectivas,

enfatizando la interacción dinámica y sinérgica del grupo. Esto obedece a

que se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y

creencias de los participantes.

Esta técnica facilita la indagación e interpretación de fenómenos

ocultos a la observación de sentido común, de allí su relevancia. Es una

forma de escuchar lo que dice la gente y aprender a partir del análisis de lo

que dijeron.

Entre las razones por las cuales es conveniente el empleo de esta

técnica cualitativa de recolección de datos se destacan dos:

…propicia la exploración de un tema a partir de la interacción entre los

participantes; “tanto para generar consenso como para explicitar

divergencias” (Souza Minayo, 2009:221)

Permite indagar conocimientos, prácticas y opiniones, para saber no

sólo cómo se piensa sino por qué a lo largo de una o varias

sesiones.



No obstante, esta herramienta debe complementarse con el empleo

de otras, tales como entrevistas abiertas o semiestructuradas, observación

participante o historias de vida. Cada una de ellas posibilita confrontar

diferentes visiones y obtener más información sobre la realidad.

Actualmente, es una técnica ampliamente usada en el ámbito

educativo dado que permite recopilar rápidamente información y puntos de

vista sobre un problema dado. Resulta interesante para la evaluación de

proyectos o de programas, por ejemplo, se puede emplear para evaluar los

efectos de la incorporación de una nueva asignatura escolar organizando

dos grupos focales, uno de profesores de esa asignatura y otro, de

directores y supervisores.

En síntesis, en un grupo focal importan tanto las opiniones

personales como las que se generan entre los miembros del grupo y las

colectivas que terminan por conformarse a su interior.

Si les interesa el tema, pueden leer el siguiente artículo:

La técnica de recolección de información mediante grupos focales.

E- La encuesta

La encuesta es una de las técnicas directas de obtención de datos

sobre aspectos objetivos (hechos) y subjetivos (opiniones y actitudes),

basada en la opinión verbal o escrita de los sujetos encuestados. La

información que buscamos está contenida en datos, que van a responder a

los interrogantes del problema que se plantean.

Es cuestionario es el instrumento por el cual los encuestados brindan

información. Si bien esta técnica proviene de la investigación cuantitativa,

es útil usarla en estudios de naturaleza cualitativa o mixtos por que su

objetivo principal es: describir, analizar y establecer características de

grandes poblaciones en un corto tiempo.

El cuestionario es una herramienta útil, práctica y rápida que puede

usar el director para conocer datos y situaciones de los actores escolares

como: el contexto social de la escuela, la educación y el empleo de los

padres, las demandas de capacitación de los maestros, las técnicas de

estudio de los alumnos, entre otros.

Yuni Y Urbano (2005) caracterizan a este instrumento:

El registro de la información se realiza por escrito en un formulario con

preguntas previamente formuladas. Como son las personas las que


http://masrenace.wikispaces.com/file/view/Grupos+focales.pdf


aportan la investigación, puede decirse que es una técnica de reporte

personal.

El investigador se limita a indagar sobre el contenido de cada

pregunta, solicitando al investigado que marque una respuesta. En estas

condiciones, el instrumento adquiere protagonismo, tan es así que hay

situaciones en que el cuestionario puede ser autoadministrado.

El cuestionario es un instrumento con preguntas predeterminadas,

elaboradas con anticipación. El fin del cuestionario es obtener información

de manera sistemática y ordenada, respecto de lo que las personas son,

hacen, opinan piensan, sienten esperan, desean aprueban o desaprueban

respecto al problema o tema que se quiere conocer

Las respuestas se obtienen de manera:

a) Autoadministrada, la persona encuestada responde por escrito, por

ejemplo los cuestionarios enviados a los padres para conocer

información sobre sus hijos: hábitos, enfermedades, alimentación.

b) Como entrevista estructurada: el entrevistador formula, organiza las

preguntas e interroga escribiendo las respuestas.

Como elaborar un cuestionario

En la confección de un cuestionario es importante seguir una

secuencia de acciones:

-Tomar decisiones sobre el contenido del cuestionario, que estarán

relacionadas con las variables3 en estudio planteadas en el problema y los

objetivos. Si el director necesita conocer, por ejemplo, las estrategias que

ponen en juego los maestros ante la violencia escolar, las variables pueden

ser:

a) hechos de violencia: tipo, modalidad, frecuencia, espacios donde se

manifiesta

b) estrategias de los maestros: tipos de intervención, modalidad.

-Las preguntas del cuestionario deben conducir a establecer los

hechos de violencia y a conocer las conductas de los docentes frente a los

mismos.

-Planificación del contenido y características del cuestionario de

acuerdo a la población.

3 Es una característica o atributo de la situación en estudio que permite ubicar a las observaciones dentro de una escala de medida (por ello varían) como la edad, el nivel de instrucción, la matrícula, la repitencia, el rendimiento, la participación, etc.



-Tener en cuenta el tiempo que insumirá la aplicación del mismo, ya

que si es muy extenso hará decaer el interés del encuestado

Acerca de las preguntas del cuestionario

Andreone A, Martini A, Bosio M (2001) establecen una serie de

requisitos que deben cumplir las preguntas:

- No formular preguntas relacionadas con el problema que preocupa al

entrevistador

- Deben ser breves y comprensibles, la elección de las palabras debe

hacerse teniendo en cuenta el universo lingüístico del entrevistado.

- No usar preguntas cuyas respuestas sean obvias. Si se pregunta a un

docente ¿Ud. tiene en cuenta la diversidad en su clase? La respuesta será

seguramente positiva, pero si le pregunta: ¿qué tipos de actividades realiza

en el aula?, ¿qué resultados logra con aquellos alumnos que tienen

capacidades diferentes?, se puede conocer lo que el docente hace en su

práctica.

- La pregunta tiene que ser objetiva sin adjetivos ni insinuación de la

respuesta.

-No redactar preguntas de manera negativa Ej.: ¿Qué piensa Ud. acerca de

no emplear medidas disciplinarias por faltas injustificadas, se puede

sustituir por ¿Ud. emplearía medidas disciplinarias en relación a las faltas

injustificadas?

-Las preguntas no deben plantear dos cuestiones en el mismo momento Ej.:

¿Ud. cree que los docentes son egoístas y competitivos?

- No realizar preguntas que involucren actitudes negativas del entrevistado.

Por ejemplo una pregunta con connotaciones agresivas sería ¿Ud. cree que

enseñando de esa manera tradicional puede mejorar el rendimiento?

- Formular preguntas en las que una de las alternativas sea tan deseable

que no dé lugar a dudas por ej.: ¿Ud. prefiere enseñar usando estrategias

constructivistas?

En el cuestionario hay dos maneras de formular las preguntas:

- Abiertas: son contestadas por el entrevistado con sus propios términos.

Aportan mayor número de significados ya que el sujeto responde desde su

propia experiencia y percepción Ej.:- Caracterice una buena capacitación.

- Cerradas: Se condiciona la respuesta del individuo a un conjunto de

opciones prefijadas que pueden tener las siguientes características:



-Dicotómicas:

¿Cree Ud. que deben limitarse el número de amonestaciones?

Si

No

NS/NC

-Exhaustivas: Abarca muchas opciones de respuesta

Ej.: ¿Cómo se puede mejorar la enseñanza en una institución

educativa?

a) capacitación docente

b) comunicación entre los docentes

c) interés el director por las tareas pedagógicas

d) cantidad de horas de estudio de los alumnos

e) otros.

-De estimación: son respuestas que sugieren algún grado de

intensidad creciente o decreciente

Ej. : ¿Cómo es la articulación curricular entre departamentos

afines a su

Escuela?

a) Excelente

b) Muy buena

c) Buena

d) Regular

e) mala

Con frecuencia se le pide al encuestado que asigne una puntuación y

jerarquice las opciones.

-Preguntas obligatorias: Son las preguntas iniciales de filiación del

sujeto encuestado: sexo, edad, nivel de instrucción, estado civil, barrio.

Formato del cuestionario

Además de las preguntas y categorías de respuesta un

cuestionario está formado por:

Portada, incluye la carátula con nombre del cuestionario y logotipo de la

institución

Introducción: debe incluir

- Propósito general el estudio

- Motivaciones para el sujeto encuestado-importancia de su participación

- Agradecimiento



- Tiempo aproximado de trabajo

- Identificación de quien lo aplica

- Cláusula de confidencialidad

En el anexo de la clase encontrarán un ejemplo de encuesta a docentes de

EGB3.

A modo de cierre

En la escuela se generan, circulan y reciben datos e informaciones de

diversa índole. Nuestra intención, a lo largo de esta clase, se centró en

considerar la tarea del equipo directivo respecto al uso sistemático de esos

datos como recursos e instrumentos al servicio de la gestión.

En este sentido, como insumos para la toma de decisiones

sustentadas y efectivas; decisiones basadas en lo que el análisis de las

mismas fuentes reflejan.

En consecuencia, para un manejo productivo de la información es

necesario actuar sobre la realidad cercana interrogándola, para obtener de

ella datos que hasta ahora no se habían recabado. Este proceso implica

comprender la situación de la cual se parte para intentar transformarla,

buscando otros elementos, utilizando otros recursos.

Los procesos de recolección y análisis de información contribuyen a la

toma de decisiones: mediante ellos puede estudiarse una situación en

particular con el objeto de mejorarla. Sobre estos aspectos avanzaremos en

las próximas clases.

Poder interrogarse sobre lo que hacemos en las aulas y en la gestión

nos permite redimensionar acciones repetitivas y regresivas para iniciar un

camino hacia el cambio.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA

Les presentamos una selección de un texto de Pilar Pozner (2000),

en el que se consignan sugerencias para la observación y guías de

observación de tres momentos muy importantes que hacen a la



cotidianeidad escolar: la entrada, los recreos y la salida de la

escuela.

Seleccionen uno de estos momentos y siguiendo el guión

propuesto por la autora, realicen la observación del mismo.

Confeccionen un registro narrativo, siguiendo el modelo

presentado en la pág. 15 de la clase. No deben olvidar consignar

sus impresiones.

Efectúen una primera interpretación de la observación en la

columna destinada a este fin.

Suban esta actividad en el espacio habilitado para tal fin hasta el

13 de octubre



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práctica y transformación escolar. Buenos Aires: IICE – Miño y Dávila

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Met y Tecnicas de Investigacion Clase No1

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