U N I V E R S I D A D A U T O N O M A M E T R O P O L I T A N A

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

i" ADQUISICION DEL LENGUAJE LECTO-ESCRITO (Análisis de algunos problemas de escritura que presenta

el niño en dos Métodos de enseñanza)

Tesina que para obtener el Título de Licenciada en Humanidades

(con área de Concentración: Lingüística) Presenta:

MARIA LIBIERTH MENDOZA SANCHEZ 1,- - ~ . "

Asesora: Maestra ANTOINETTE HAWAYEK

México, D. F. Noviembre de 1990.

F

A m i hi j .0:

JAVIER

. I N D I C E Pág .

INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAP . I Breve Historia de la escritura . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 Primeros signos de escritura . . . . . . . . . . . . 1 1.2 Direccionalidad de la escritura . . . . . . . . . . 2 1.3 Materiales y medios empleados en la

escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.4 Sistemas de escritwa . . . . . . . . . . . . . . . 3

CAP . I1 La enseñanza de la lecto-escritura . . . . . . . formación del pesnamiento abstracto . . . . lecto-escritura . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 El desarrollo cognoscitivo del niño .

motriz . . . . . . . . . . . concretas . . . . . . . . . .

2.2.2 El desarrollo motor . . . . . . . . . 2.2.2.1 Coordinación visomotriz . . . 2.2.2.2 Lateralidad . . . . . . . . . 2.2.2.3 Espacio . . . . . . . . . . . 2.2.2.4 Estructura tiempo-ritmo . . . 2.2.2.5 Los trastornos motores . . .

2.2.3 La atención . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 El papel de la familia y el maestro

en el aprendizaje de la lecto-escri- tura . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 La importancia de la lecto-escritura en la

2.2 Requisitos para el aprendizaje de la

2.2.1.1 La inteligencia sensorio-

2.2.1.2 Periodo de las operaciones

. . . . 4

. . . . 4

. . . . 5 . . . . 5

. . . . 7

. . . . 9 . . . . 10 . . . . 11 . . . . 12 . . . . 12 . . . . 13 . . . . 13

. . . . 15 CAP . I11 Métodos de enseñanza de .la lecto-escritura . . . .

3.1 Métodos sintéticos . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Métodos analíticos . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Métodos eclécticos . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Métodos empleados en México . . . . . . . . .

3.4.1 Método Domínguez-León . . . . . . . . . 3.4.1.1 Desarrollo de la primera

etapa . . . . . . . . . . . . . 3.4.1.2 Desarrollo de la segunda

etapa: ensefianza de las consonantes . . . . . . . . . . etapa: ejercitación de la lecto-escritura . . . . . . .

3.4.2 Método Minjares . . . . . . . . . . . . 3.4.2.1 Desarrollo de la primera etapa . 3.4.2.2 Desarrollo de la segunda etapa . 3.4.2.3 Desarrollo de la tercera etapa .

3.4.3 Método global de análisis estructural . 3.4.3.1 Desarrollo de la primera etapa:

Visualización de enunciados . . 3.4.3.2 Desarrollo de la segunda etapa:

Análisis de enunciados en pa- labras . . . . . . . . . . . . .

3.4.3.3 Desarrollo de la tercera etapa: Análisis de las palabras en sílabas . . . . . . . . . . . .

3.4.1.3 Desarrollo de la tercera

. . . 17 . . . l a . . . 20 . . . 23 . . . 24 . . . 24

. . . 25

. . . 26

. . . 217

. . . 28 . . . 29 . . . 29 . . . 31 . . . 32

. . . 33

. . . 34

. . . 34

Pág . 3.4.3.4 Desarrollo de la cuarta etapa:

Afirmación de la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . 36

. . . . . . . . . . . . . CAP IV Análisis de dos muestras de escritura 36 4.1 Cómo se obtuvieron las muestras . . . . . . . . . . . . 37 4.2 Inversión de grafías . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.3 Confusión de grafías . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.4 Reducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.5 Separación de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.6 Confusión de fonemas representados por dos

grafias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 4.7 Acentuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.8 Uso correcto de mayúsculas . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.9 Legibilidad en la escritura . . . . . . . . . . . . . . 47

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Anexos . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

I N T R O D U C C I O N

Es posible encontrar investigaciones acerca de la adquisición de la lecto-es- critura: algunas dedicadas únicamente a propagandizar tal o cual metodología,

otras dedicadas a establecer un listado de las capacidades o aptitudes que se invo-

lucran en este aprendizaje; sin embargo, no encontramos investigaciones que expli - quen cómo el niño va adquiriendo la lecto-escritura.

Un gran nGmero de maestros de primer grado confiesan no estar capacitados

para manejar el método de enseñanza que presenta el libro de texto oficial, el m &

todo global de análisis estructural, pues no han sido debidamente capacitados para-

ello. Se enfrentan entonces al problema de escoger otro método, y es natural que

la mayoría se decida por alguno que no le sea totalmente desconocido. Siguen em-

pleándose pues métodos que fueron los oficiales en algún momento, pero posterior-

mente desechados por el sistema escolar. Se trata en su mayoría de métodos em-

píricos que no toman en cuenta el aspecto epistemológico.

Mi investigación consta de cuatro capítulos. En el primero, realicé un esbo-

zo sobre la historia de la escritura para tener un panorama de cómo se fue desa-

rrollando tan importante sistema de notación del lenguaje.

En el segundo capítulo. Indago sobre la importancia de la lecto-escritura

para el hombre en la sociedad moderna. No me refiero a la ya conocida creencia

de que este aprendizaje propicia ciudadanos hábiles para defender sus derechos o

que propicia el éxito en la sociedad, sino a la relación directa entre la adquisición

de la lecto-escritura y el desarrollo del pensamiento abstracto.

También analizo los factores externos que pueden influir en el proceso de

aprendizaje, como la familia y el maestro, y los internos. Para explicar estos últi-

mos me refiero a dos corrientes: una de base piagetiana (la psicomotricidad que

investiga el proceso mismo de desarrollo del aprendizaje y la teoría mentalista (V Lenneberg, 1981, p. 208) que postula que no puede comprobarse que el desarrollo Gel rrmesc cognitivo esté causado por la maduración de los procesos motores. Sin

embargo, es necesario considerarlos cuidadosamente puesto que la biología

demuestra la sincronía entre el desarrollo motor y el desarrollo de

ciertos programas cognoscitivos como el lenguaje.

En el tercer capítulo, exploro los métodos de enseñanza de la

lecto-escritura con el propósito de tener un panorama que muestre tanto

la razón práctica de los primeros métodos como las aplicaciones pedagógi-

cas que intentaban mejorar l o s procedimientos de enseñanza de la lecto-

escritura.

Posteriormente, analizo tres métodos de enseiianza empleados actualmen-

te en México. El primero de ellos, el ecléctico continúa utilizándose

aunque fue sustituido en los programas oficiales en 1970 . Los maestros retoman el concepto de ecelcticismo, elaboran sus propios materiales

y tratan de seguir la metodología implementada en este método. El segundo

de los métodos analizados es el método Minjares, un método muy elogiado

por los maestros que lo utilizan, ya que mantienen que los resultados

que obtienen son superiores a l o s que obtenían con otros métodos. Por

último, analicé el método global de análisis estructural.

Este método, a pesar de ser el oficial, no es muy usado por los

maestros ya que muchos aseguran no saber emplearlo. Cabe señalar que

en México no se ha institucionalizado ningún método ni metodología

para la enseñanza de la lecto-escritura, por lo que especialistas en

la materia opinan que existen tantos métodos de enseñanza de lecto--

escritura como maestros.

En el cuarto y último capítulo comparo dos de los métodos descritos:

el ecléctico y el Minjares con el fin de observar algunos de los problemas

que se presentan en los escritos de los niños que finalizan el primer

grado e intentar detectar diferencias entre l o s estudiantes escolarizados

con uno u otro método.Me baso en el análisis de dos muestras de escritura,

producto de una prueba aplicada a dos grupos de niños, uno de ellos

alfabetizado con el método ecléctico y otro, con el Minjares. Me propuso

analizar los problemas tradicionalmente más relevantes: inversión de

grafías, confusión de grafías, reducción, silabificación, confusión

de fonemas homófonos, acentuación, uso correcto de mayúsculas, legibilidad

de la escritura.

Debo señalar que la metodología empleada, en tanto que acción

específica del medio, puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar

pero no crear el aprendizaje. El análisis resultá ser enriquecedor

ya que vino a confirmar que el Método que el maestro utilice en la

enseñanza de la lecto-escritura interviene en el aprendizaje en la

medida en que constituya un estímulo adecuado. Se puede sostener que

cuando el método está más organizado y toma en cuenta el desarrollo

d'e las capacidades que subyacen en este proceso habrá mejores resultados.

Este trabajo deja abierta una serie de interrogantes para investigaciones

posteriores. Es necesario profundizar en l o s problemas que presentan

l o s niños al escribir, muchos de l o s cuales no se limitan a las etapas

iniciales del aprendizaje sino que perduran en años posteriores.

-1-

1. Breve historia de la escritura.

1.1. Primeros signos de escritura.

La escritura es la representación de palabras o ideas por medio de sig-

nos gráficos. Constituye el paso más importante del hombre en su tránsito

de la barbarie a la civilización. Se trata de un avance cultural relativa-

mente reciente: los primeros signos escritos, que son más bien dibujos sim-

plificados que representan enforma estilizada a l o s objetos que datan del

neolítico. Se calcula que los más antiguos se remotan al milenio quinto an-

tes'de nuestra era. (V . a.nexo 1)

Quizá l o s antecedentes más remotos de la escritura tengan que buscarse

en ciertos artificios utilizados por el hombre primitivo para recordar cier-

tas cosas, como los bastones mensaje de l o s australianos, l o s cinturones

abalorios de los norteamericanos y las cuerdas de nudos (quipus) de l o s in-

dios peruanos. El primer avance importante sobre estos procedimientos mne-

motécnicos consistió probablemente en la pictografía que permitió transmitir

mensajes por medio de una serie de imágenes. Gradualmente, los contornos de

estas imágenes fueron abriéndose, muchos signos adquirieron valor metafó-

rico ( el s o l por ejemplo significaba brillantez) y los nombres de ciertas

imágenes fueron cambiándose para representar el sonido de las palabras del

lenguaje hablado. A esta etapa del desarrollo linguístico corresponden las

primeras escrituras cuneiformes y los jeroglíficos egipcios en que se repre-

sentaban símbolos en lugar de sonidos. Los egipcios encerraron sus escri-

tos en una especie de cartela o cartucho. Los hititas, mayas, aztecas y chi-

nos crearon también sistemas de escritura en l o s que emplearon símbolos fo-

néticos e ideogramas. (V . anexo 2 y 3 )

Entre los griegos fue creencia común que los inventores de las letras

fueron l o s fenicios y que el alfabeto había sido llevado de Fenicia a W e - - cia por Cadmo, pariente de Minos, rey de Creta. La investigación moderna

tiende generalmente a confirmar esta leyenda, aunque algunos científicos

creen que l o s fenicios tomaron sus caracteres de los cretences monoícos o

los egipcios. (V. anexo 4 )

F

-2-

1.2 Direccionalidad de la escritura.

Se sabe que en las lenguas semíticas se escribía de derecha a izquier-

da, en las indoeuropeas, con algunas excepciones, debido a una especie de

orientación cultural de tipo místico, los escribas semitas se colocaban de

cara al sur y escribian hacia el este, manantial de luz, mientras que los

escribas sacerdotales de los asirios hiperbóreos que se colocaban para rea-

lizar su trabajo de cara al norte, escribían de izquierda a derecha si que-

rían encaminar sus escritos hacia el origen de la luz. Algunos jeroglífi-

cos usaban ambas formas, por ejemplo, los griegos utilizaron un estilo de-

nominado bousthophedon ._ (modo de volver al arar con una yunta de bueyes),

en una línea se escribía de derecha a izquierda y a la siguiente de izquier-

da a derecha, o bien de arriba hacia abajo y la siguiente línea de abajo

hacia arriba. (Gran enciclopedia del mundo, 1983, vol. 7).

1.3. Materiales y medios empleados en la escritura.

Los materiales de escritura fueron variados; gran parte de la escri-

tura antigua llegada a nuestros días aparece en forma de inscripciones so-

bre piedra o metal. La escritura cuneiforme se grababa con un estilo o

punzón sobre las tabletas de arcilla que por cocción se convertían en la-

drillos. Se supone que tal práctica encontró inspiración en las marcas - accidentales de las uñas de los alfareros apreciadas en las vasijas anti-

guas. Los egipcios escribieron con tinta (probablemente una solución de

negro de humo) sobre el papiro. que ha demostrado ser uno de los materiales

de escritura más duradero. Sin embargo, la mayoría de los manuscritos an-

tiguos están escritos sobre pergamino, vitelas de piel de cabra, ovejas y

terneras. El papel utilizado en la antiguedad en la escritura de los chi-

nos y japoneses no se generalizó en Europa hasta el siglo XIII, en que fue

adoptado para la transcripción de escritura y documentos. En sus activida-

des cotidianas, los griegos y romanos escribían sobre tablillas de madera

revestidas de cera con ayuda de estiletes de madera, metal o marfil (stilus).

En la India antigua así como en Birmania, Ceilán y Java, el material de es-

critura era la hoja de palmera en la que se grababa la escritura con un ins-

trumento puntiagudo. (V. anexo 5 )

El instrumento utilizado en la escritura tiene que ver con los carac-

-3-

teres: los signos ideográficos chinos y los hieráticos egipcios trazados

con pincel son gruesos. La pluma de ave se usó generalmente en la Edad

Media, ésta producía rasgos finos o delgados.

1.4. Sistemas de escritura.

En el griego primitivo se utilizaron sólo mayúsculas. Las minúsculas

empleadas hoy parecen haber sido introducidas gradualmente, pues aún

en los manuscritos del siglo V a.c. aparecen mezcladas con mayúsculas. Ya

en el siglo IV de nuestra era.10~ romanos practicaron una escritura en la

que se mezclaban mayúsculas y caracteres cursivos. En el siglo IX apare- cieron las minúsculas crolinas, con lo que se consiguió una escritura me-

nuda que fue adoptada generalmente en Europa y constituyó la base de l o s

estilos más modernos de escritura (Gran enciclopedia del mundo, 1983, vol.

7 ) .

En la Edad Media, la escritura a mano floreció como arte menor con el

resultado de que la claridad y la precisión se vieron frecuentemente amena-

zadas por la boga del estilo florido, ornamental (pero legible) utilizado

en los escritos iluminados.

El interés de la buena letra había declinado ya antes de que finaliza-

ra el siglo XVI; encontramos alusi-ones al desprecio que los "gentlemen" in-

gleses afectaron durante muchos aAos a la escritura clara y legible por con-

siderarla propia de l o s oscuros amenueses. 1

El calígrafo norteamericano Platt Rogers Spancer (1800-64) creó un es-

tilo de escritura que fue popular en las escuelas durante mucho tiempo. A esta escritura sucedió otras más práctica lanzada por Austin Norman Palmer

(m. 1927); la invención de la máquina de escribir ha restado prestigio a la

caligrafía que ha perdido carácter de asignatura primordial en las escuelas.

'8 En América, los pueblos mayas perfeccionaron un sistema de escritura

~ ~~ ~ ~~

'Es interesante hacer notar que esto ocurre precisamente durante el auge de la imprenta que intenta durante todo el siglo X V I , en Europa, repro- ducir la escritura manuscrita.

P

-4-

que no fue superado por los aztecas. La escritura azteca, que aparece en

los códices de pergamino o papel de ágave es simbólica pictográfica, pero

se emplea algún signo de carácter fonético, lo que hace muy difícil su in-

terpretación debido a la libertad de los escribas al emplear varios signos

para un sólo sonido. La escritura maya, mucho más perfecta, apenas ha em-

pezado a interpretarse, los investigadores no están de acuerdo sobre su ca-

rácter aunque es posible que fuera ya fonética. (Gran enciclopedia del

mundo , 1983, vol. 7 ) .

2. La enseñanza de la lecto-escritura.

2.1 La importancia de la lecto-escritura en la formación del pensamiento

abstracto.

La tendencia predominante de la antropología cultural moderna conside-

ra que las funciones de la mente humana son comunes a toda la humanidad; sin

embargo, no existe una mente independiente a las condiciones de vida.

El mundo occidental urbano industrial ha enfatizado la lógica formal,

por lo tanto el pensamiento abstracto. Resultado de esto ha sido un esti-

lo cognitivo diferente al de los llamados pueblos primitivos Esta hipó-

tesis se verifica empíricamente mediante las investigaciones psicológicas

realizadas interculturalmente. Se ha comprobado que la aparición del pen-

samiento abstracto se adelanta o se atrasa según los ambientes culturales,

admitiéndose la posibilidad de que éste no surja. 2

'Experimentos han demostrado que l o s procesos de razonamiento de individuos de sociedades primitivas se basan en su experiencia real relativa al pro- blema y no en el aspecto teórico. (V. BUXO, 1979, p . 26).

'Piaget observó que el estudio lóg'ico formal del pensamiento no se alcanza a una edad exacta. En los niños europeos estudiados por él surgió entre los 12 y 15 años. (Piaget, 1971, p. 6 ) .

- 5-

En el desarrollo de las habiliddes que subyacen al pensamiento abstrac-

to (operaciones lógicas) se le ha atribuido un papel fundamental a la alfa-

,betización. Algunos atropólogos han llegado a la conclusión de que l o s di-

ferentes procesos intelectuales son el resultado de diferentes sistemas de

comunicación, no de diferencias de la mente.

El planteamiento en cuestión propone que la lógica que permite la ad-

quisición de un pensamiento abstracto formal parece ser una función de la es-

critura ya que ésta permite poner distancia entre el ser humano y sus actos

verbales. Esta distancia coayuba a examinar el discurso de un modo más ob-

jetivo aboliendo las modificaciones personales. Esto contribuye a incremen-

tar la abstracción del significado y permite la contextualización. (V. BUXO, 1979, p. 26).

2.2 Requisitos para el aprendizaje de la lecto-escritura.

Para el aprendizaje de la lecto-escritura el niño debe haber alcanza-

do un estado de madurez mental, fisológica y social, así como tipos espe-

cíficos de saber y habilidad. Se requiere no sólo de agudeza auditiva sino de capacidad auditiva secundaria (lingüística) que permita discriminar l o s

sonidos de la lengua. También es indispensable el discernimiento visual de

las palabras, habilidad para mantener la atención así como capacidad para

comprender y recordar lo aprendido.

2.2.1 El desarrollo cognoscitivo del niño.

El aprendizaje tanto de la lecto-escritura así como de cualquier otro

aspecto del conocimiento, no se reduce únicamente a una serie de habilida-

des específicas que debe poseer el niño ni a las prácticas metodológicas

que desarrolla el maestro; es necesario dar cuenta del verdadero proceso

de construcción de los conocimientos.

La teoría de Piaget (1975) nos muestra al niño como un sujeto que tra-

ta activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver las inte-

rrogantes que este mundo le plantea. No es un sujeto que espera que alguien

que posee un conocimiento se lo transmita.

-6-

La distinción entre los métodos de enseñanza es clara y necesaria en

el marco de referencia piagetana puesto que el principio básico de la teo-

ría es que los estímulos no actúan directamente sino que son transformados

por l o s sistemas de asimilación del sujeto. La teoría no acepta que los

éxitos en el aprendizaje sean atribuidos especialmente al métodos, sino más

bien al sujeto que aprende. El método, en tanto acción específica del me-

dio, puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar pero no crea el apren-

dizaje.

Considero que la teoría de Piaget sobre los procesos de adquisición

de conocimiento es de gran importancia para el estudio del aprendizaje de

la lecto-escritura ya que representa un marco de referencia teórico vasto

que permite comprender el proceso de adquisición del conocimiento. Por

este motivo presento a continuaci6n rasgos generales de la teoría de Pia-

get para mostrar más ampliamente el desarrollo del niño.

En el desarrollo del niño Piaget distingue dos aspectos, el psicoló-

gico-social, y el espontáneo o psicosocial. EI primero se r.efiere a 10

que el niño recibe del exterior, 1.0 aprendido por la transmisión social,

familiar, escolar, educativa. El segundo, es el desarrollo de la inteli-

gencia misma, es lo que el niño aprende por sí mismo, lo que debe descu-

brir solo.

Aunque Piaget divide el desarrollo intelectual en tres grandes pe-

riodos, únicamente me ocuparé de los dos primeros ya que el tercero se

refiere al desarrollo del pensamiento abstracto (a partir generalmente de

los 12 años). Este periodo es posterior al momento en el que la gran ma-

yoría de los niños se enfrenta a la enseñanza-aprendizaje de la lecto-es-

critura. El primer periodo (el de la inteligencia sensorio-motriz) va del

nacimiento a la edad de dos años. Aunque se reduce, en un comienzo, al

ejercicio de aparatos reflejos, nos concierne "en la medida en que intere-

san a conductas que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psiqui-

co ulterior ( . . . ) I ' (Piaget, 1981, p. 20). El segundo (el de las operaciones

concretas) se divide a su vez en dos subperiodos, uno que va de los dos a

los siete u ocho años y el otro que llega a los doce años aproximadamente.

Examinaré sólo el primer subperiodo (el preoperatorio) que es el que con-

tiene el momento en que se inicia la enseñanza-aprendizaje de la lecto-es-

cri tura .

2.2.1.1 La inteligencia sensorio-motriz.

Como Piaget atribuye al niño una inteligencia que denomina sensorio-

motriz y que comprende desde el nacimiento hasta la aparición del lengua-

je (aproximadamente a l o s dos afíos) le da al primer periodo el nombre de

periodo de la "inteligencia sensorio-motriz". Este periodo es propio del

cuerpo; el niño se sitúa en el espacio como un elemento entre otros a tra-

vés de movimientos y desplazamientos. El pensamiento existe si hay inte- ligencia: inteligencia, es la solución de un problema nuevo para el suje-

to, es la coordinación de los medios para alcanzar cierto objetivo que no

es accesible de manera inmediata. Durante el periodo de la inteligencia

a sensorio-motriz hay muestras de un pensamiento sin lenguaje.

El periodo de la inteligencia sensorio-motriz se subdivide en seis

estadios (Piaget, 1973). El primero, del nacimiento a un mes, se limita

al ejercicio de reflejos innatos, el de la succión por ejemplo. Durante

el segundo (que comprende de los uno a los cuatro meses y medio) se forman

l o s primeros hábitos: el niño "aprende" a chuparse el dedo.

A l o s cuatro meses y medio comienza el tercer estadio que se prolonga

hasta l o s ocho o nueve meses. Es en este momento que el niño coordina la

visión y la percepción. El cuarto estadio aparece entre los ocho y los

nueve meses. El niño comienza con la búsqueda del objeto pero sin coordi-

nación de los desplazamientos y localizaciones sucesivas. A l finalizar es-

te estadio, de los once a l o s doce meses, surge el quinto estadio que se

prolongará hasta el año y medio. El niño busca ahora el objeto desapare-

cido en función a los sucesivos desplazamientos perceptibles. El sexto y

iiltimo estadio de la inteligencia sensorio-motriz aparece al año y medio

y se prolonga hasta los dos años cuando el niño comienza a interiorizar es-

quemas y a solucionar problemas sin tanteo. Surge el lenguaje, el cual

llegará a permitir que las imágenes mentales no se apoyen Únicamente en la

acción concreta sino enla evocación simbólica que permiten las palabras.

2.2.1.2 Periodo de las operaciones concretas.

Piaget llama operaciones concretas a aquellas que se llevanacabo so-

bre los objetos manipulados (manipulaciones efectuadas o inmediatamente

-8-

El primer subperiodo, el de la preparación funcional, se subdivide a

su vez en tres estadios que se extienden de los dos a los siete años. El

primer estadio (de los dos a los cuatro años) marca el inicio de la función

simbólica que surge en sus diferentes manifestaciones: el lenguaje, juego

simbólico (o de imaginación) ,y el comienzo de la imitación diferida La

función semiótica o simbólica consiste "en poder representar algo (un sig-

nificado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por

medio de un significante diferenciado que sólo sirve para esa representa-

ción: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc ..." (Piaget y Barbel Inheder, 1973 p. 37). Piaget pla.ntea una "función simbólica" general que

permite la representación de lo real por intermedio de "significantes"

distintos de las cosas significadas. Esta "función simbólica" es la que

subyace en el lenguaje, en el juego simbólico y en la imitación diferida.

El ejercicio de esta función supone que el niño tiene alguna representa-

ción mental del objeto para poder posteriormente, y en ausencia del mode-

lo, imitarlo, nombrarlo, etc.

El segundo estadio se extiende de los cuatro a los cinco años y me-

dio; dentro de las características generales de este periodo encontramos

el pensamiento egocéntrico. Esto quiere decir que el niño explicará y se

explicará a sí mismo los fenómenos desde su particular punto de vista,

centrándose en sólo un aspecto o parte de la realidad sin poder coordinar-

lo con el punto de vista de los o t r o s o tomar en cuenta la relación entre

los diversos aspectos del fenóneno. Por ejemplo, cuando se le pide a un

niño que diga una palabra grande, respondería "tren", dando la explica-

ción de que es una palabra grande, porque el tren es muy grande; es decir

que no hay relación entre el significante (palabra tren) y el significa-

do (lo que es el tren) ya que para el niño las características de uno im-

plican en el otro.

De los cinco a l o s siete años de edad (en el tercer estadio) la in-

teligencia del niño progresa pero se mantiene en un nivel prelógico pues

-9-

es hacia 10s siete u ocho años, como término medio que el niño logra lo

que Piaget llama operaciones concretas por oposición al carácter formal

de la etapa final.

Podemos decir que al iniciarse este estadio, y con la representación

mental, se abren nuevas posibilidades al pensamiento, aun cuando durante

todo este periodo, el campo de la aplicación sea restringido por aspectos

perspectivos inmediatos, lo que conduce que las imágenes sean estativas y

rígidas. Sin embargo, esta posibilidad de representación mental a través

del uso de signos y símbolos es un avance en relación a la etapa anterior

y prepara para las siguientes. Las nuevas adquisiciones y la afinación de

lo adquirido depende de los factcres maduracionales y de nuevos factores

psicológicos relacionados con el entorno del niño.

2.2.2 El desarrollo motor.

En el estudio del desarrollo motor se observan las adquisiciones de

nuevas conductas que son fundamentales para el aprendizaje de la lecto-

escritura. Las nuevas adquisiciones y la afinación de lo adquirido depen-

de de l o s factores mad~racionales~ y de nuevos factores psicológicos rela-

cionados con el entorno del niño. El estudio de las adquisiciones motri-

ces ha sido tema de varias invest;igaciones; entre las más completas están

las de Gasell (1956), las de Ajuriaguerra (1961) y las de Stamgak (1965).

(V. Durivage, 1984, p. 18).

En el desarrollo motor se observan tres fases, sus características y

edades aproximadas pueden observarse en el siguiente cuadro:

3P0r maduración me riefiero básicamente a la mielinización de las fibras nerviosas así como al desarrollo de las interconexiones neuronales (V. Lenneberg, 1981 p. 189 y 196. Monod, 1986, p. 131).

-1u-

Ira. fase: Del naci- 2da. fase: De los 6 3ra. fase: De los 4 miento a los 6 meses meses a los 4 años años a l o s 7 años

Se caracteriza por Se caracteriza por la Corresponde a la auto- una dependencia com- organización de nuevas matización de estas pleta de la activi- posibilidades de movi- posibilidades motrices dad refleja, espe- miento. Se observa una que forman la base ne- cialmente de la SUC- movilidad mayor que se cesaria para las futu- ción, que desaparece integra con la elabora- ras adquisiciones, en- alrededor de los 3 ción del espacio y el tre las que destaca la m'eses debido a estí- tiempo. Esta organiza- lecto-escritura. mulos externos, éstos ción, está estrechamen- incitan al ejercicio te ligada en el tono y y provocan una posi- la maduración. bilidad más amplia de las acciones y el inicio de los movimien- tus voluntarios

-

Solamente me referiré a los aspectos motrices cuyo desarrollo es ne-

cesario para asegurar una adquisición normal de la lecto-escritura.

2.2.2.1 Coordinación visomotriz..

La coordinación visomotriz consiste en la acción de las manos (u otra

parte del cuerpo) realizada en coordinacihcon los ojos. Esta habilidad

es necesaria para tener una buena coordinación muscular fina y además es

indispensable en el aprendizaje de la escritura, el dibujo y para todo lo

que el niño realice con las manos. Las investigaciones realizadas nos

muestran que estas coordinaciones son todavía muy difíciles entre las

edades de 4 y 8 años; es decir que en el momento en que se inician la en-

señanza formal de la lecto escritura aún no se encuentran totalmente de-

sarrollada esta habilidad. Por ello se hace necesaria una continua ejer-

citación que vaya afinando la coordinación de estímulos visuales con res-

puestas motoras finas ejecutadas con las manos. 4

4Antes de empezar con el proceso enseñanza-aprendizaje de la escritura se recomienda que los niños hayan manejado tijeras, lápices, crayolas, ade- más de objetos pequeños como agujas, cuentas y otros materiales. (V. Ga- tes Arthur 1970, p . 32).

r

-11-

Las actividades musculares gruesas contribuyen al desarrollo corporal

necesario para fijar luego en el niño aprendizajes más finos como el de la

lecto-escritura . La motrocidad fina es la capacidad de manipular objetos,

sea con toda la mano, sea con movimientos más difíciles o utilizando cier-

tos dedos, como los movimientos que se llevan a cabo para realizar la escri-

ra.

5

Aunque el niño adquiere la posibilidad de toma de pinza alrededor de

l o s 9 meses, la ejecuta con suma dificultad. Se necesita una elaboración

de años para realizar actividades motrices finas, como enhebrar perlas y

todavía más para llegar a la escritura, ya que ésta es una síntesis de

las facultades neuromotrices del desarrollo cognoscitivo. (Durivage,

1984, p. 36).

2.2.2.2 Lateralidad.

La lateralidad es el conjunto de predominancias de un hemisferio al

nivel de los ojos. manos y pies. Relacionada con la lateralidad, encon-

tramos la orientación del propio cuerpo, la cual se refiere a las nocio-

nes derecha-izquierda. Al inicio del proceso de adquisición de la lecto-

escritura, encontramos problemas relacionados con la direccionalidad de la

escritura es decir, niños que escriben de derecha a izquierda, lo que re-

vela que no se ha tomado conciencia de estas dos nociones. 6

Durante el primer año de vida, la predominancia motriz de uno de los

hemisferios no está definida; es decir, el niño puede utilizar indistinta-

mente una u otra mano. Se observa que alrededor de los cuatro años la do-

minancia lateral se establece de manera casi definitiva; sin embargo, hay

casos de un periodo de indecisión alrededor de los 7 años. (V. Durivage,

1984 p . 27).

5L0s ejercicios de motrocidad gruesa que recomiendan maestros y pedagogos son rodar, correr, arrastrarse, lanzar pelotas, caminar pisando diferen- tes objetos, saltar vallas u obstáculos, bailar. 1 1 1 5 3 9 'Para contribuir a acelerar la diferenciación se recomienda en el libro para el maestro (ler. grado p. 71) colocar un círculo (o triángulo verde a la izquierda del pizarrón y uno rojo a la derecha con la finalidad de condicionar los movimientos oculares que los niños van a hacer al leer y los movimientos de la mano al escribir (el verde da el "siga" y el rojo el "altotf).

-12-

Es por lo anterior que se suele recomendar a los maestros que se com-

prueben cuando el niño comienza a escribir con la mano izquierda, hasta que

punto es inepto con la derecha ya que a esta edad el uso de la mano izquier-

da puede ser el resultado de una predominancia motriz del hemisferio derecho

o producto de un periodo de indecisión.

2.2.2.3 Espacio.

En la elaboración del espacio el niño adquiere habilidad para mover el

cuerpo de manera coordinada e integral entre los objetos situados en el am-

biente espacial que lo rodea. La toma de conciencia del espacio surge de

las capacidades motrices que se inician desde el nacimiento.

En el desarrollo de los escolares, se incluye una adaptación al espa-

cio gráfico que es el intermediario del espacio de acción concreta y del

espacio mental. Depende de dos aspectos: la percepción de los datos

gráficos y de la adaptación del trabajo en la hoja de papel: es decir,

manejar un espacio bidimensiona.1.

2.2.2.4 Estructura tiempo-ritmo.

Las investigaciones sobre la. psicomotrocidad (V. Durivage, 1984, p.

39). Informan que la estructuración de lo temporal está relacionada con

la estructuración espacial, es decir, implica la conciencia de que los mo-

vimientos se dan en cierto tiempo y en cierto espacio. Las sucesiones de

hechos tienen su ritmo, la automatización.

'Para acelerar la adaptación al espacio gráfico se recomienda usar hojas grandes de papel (por ejemplo periódico) y crayolas para que los niños rayen toda la hoja, paulatinamente se debe ir reduciendo el espacio hasta rayar en renglones. También se recomiendan juegos con globos o pelotas, doblar papel, jugar con imanes, etc. ( V . Libro para el maestro primer grado, 1970, pp; 70-74).

-

-13-

2.2.2.5 Los trastornos motores.

Los retrasos y dificultades que surgen durante la evolución motriz,

repercutirán negativamente en el aprendizaje de la lecto-escritura pues se

manifiestan a través de movimientos torpes, falta de equilibrio o de con-

trol tónico o por comportamiento impulsivo, agresividad, desobediencia,

inhibición de la atención y de la'concentración.

Si tomamos en cuenta la clasificación de Ajuriaguerra (1959) obser-

vamos tres los tipos de trastornos más frecuentes que repercuten en el a-

prendizaje de la lecto-escritura.

El niño débil motor se caracteriza por un retraso en la maduración

del sistema nervioso, se manifiesta con movimientos toscos limitados, sin

fluidez ni dinamismo. El niño víctima de este problema muestra por un la-

do la necesidad de ejecutar el movimiento y por otro busca frenar sus mo-

vimientos involuntarios; su escritura es defectuosa y a menudo ilegible

por la falta de coordinación. El inestable psicomotor se caracteriza por

una agitación constante tanto motora como de carácter. Su hiperactividad

le impide la atención y concentración necesaria para cualquier aprendiza-

je. Al inhibido motor la falta de seguridad le impide tener las expe-

riencias necesarias para el aprendizaje en general. Sus movimientos son

rígidos, encogidos, presenta bloqueos en todos l o s niveles.

2.2.3. La atención.

La atención es un factor importantísimo en el aprendizaje, ésta no

es un desarrollo psíquico; es un estado del individuo que se manifiesta en

su concentración en algo.

Un gran número de excitadores actúan constantemente sobre el sistema

nervioso, como ruidos, sonidos del idioma, la luz, hasta el roce de la ro-

pa, etc. La atención equivale a destacar dentro de todo ese conjunto de

excitadores el que sepercibe con más claridad. Toda manifestación de aten-

ción exige una tensión nerviosa considerable, toda actividad nerviosa se

distingue por un desequilibrio notorio.

-14-

La atención de un niño pequeiío se distingue porser inestable y fácil-

mente distraible, no es flexible, tampoco móvil. Cuando menor sea la edad

del niño, tanto menor su facultad de concentración . Atraídos por una ac-

tividad que les interese (juegos, modelado, pintura, etc.) se ha comproba-

do que niños de 6 a 7 años pueden mantener su atención a lo largo de una

hora ( Liublinskaia, 1985, p. 210). Sin embargo es frecuente que los

escolares de primer grado se distraigan fácilmente.

8

Es necesario conocer las causas que originan la dispersión de la aten-

ción, ya que éstas pueden ser muchas y muy variadas. Una de las causas es

la fatiga. La inestabilidad de la atención también puede tener su origen

en la falta de actividad del niño, es decir, que al no estar involucra-

do en alguna actividad, la aparición de un nuevo estímulo en el medio pue-

de hacer que el foco de atención del niño cambie a esa ocurrencia. El maes-

tro no puede realizar su tarea si antes no logra captar la atención de los

niños. La comprobada inestabilidad de la atención de los niños no signifi-

caba que no se puede modificar. Investigaciones sobre este tema nos mues-

tran que aun a niños de 3 a 6 año,s se les fomentan la estabilidad de su a-

tención por medio de la organización de sus actividades cuando se les sus-

cita su actividad mental. (V. Li.dblinskaia, 1985).

Lo más frecuente es que la inestabilidad de la atención infantil ten-

ga su origen en la falta de actividad del niño cuando se ve obligado a es-

tar sentado y a escuchar a sus compañeros y maestro, por ello es importan-

te la organización del trabajo en un ambiente de grupo previendo todos los

materiales que se habrán de u t i l i z a r . ( ’ U L i u b l i n s k a i a , 1985, cap. 6).

No basta con pedirle al niño su atención, ésta se ha de captar median-

te la organización total de su actividad, ya que ésta es la primera condi-

ción para la estabilidad de la atención. Es necesario que el niño partici-

pe en las actividades, pues la ausencia de la necesidad de realizar un

8A.A. Liublinskaia (1985, p. 209) informa que los experimentos sobre la concentración muestran que los niños de 3 años generalmente no se concen- tran más de dos minutos en un mismo juego. En cambio cuando la actividad está organizada la concentración puede durar de 7 a 10 minutos.

-1 5-

esfuerzo se intensifica cuando el maestro pregunta siempre a los mismos a-

lumnos. La atención se mantiene a. través'de la actitud pensante, sin el

esfuerzo pensante activo no puede darse una atención estable.

La distracción puede tener su origen en una mala educación de los ni-

ños en el núcleo familiar (Liublinskaia, 1985) sostiene que se ha observa-

dd que cuando los padres se excenden y abruman al niño con libros y jugue- tes, museos, teatros, etc., los niños se acostrumbran al cambio constante

de impresiones y no tienen tiempo para analizarlos ni para recapacitar; se

habitúan al conocimiento superficial y rápido, su atención es "deslizante".

En algunas ocasiones la distracción se explica por un exceso de con-

centración en un contenido determinado y no hay flexibilidad y movilidad.

Un exceso de concentración puede causar cansancio el cual lleva a la dis-

persión.

La falta de atención también puede tener por origen algún desorden

físico. Entre l o s más comunes se menciona un adenoides, que se forma en

la nasofaringe del niño y dificulta la respiración a través de la nariz.

El niño respira por la boca y esto influye en el trabajo del sistema ner-

vioso ya que se altera el suministro de oxigeno al cerebro. Consecuente-

mente el conocimiento del niño será menor (Liublinskaia, 1985, p. 211).

2.2.4. El papel de la familia y el maestro en el aprendizaje de la lecto-

escritura.

La familia proporciona las p-rimeras experiencias educativas. Algunas

de estas se presentan de manera conciente, pero la mayoría de las veces

los padres no se dan cuenta de qu,e están influyendo en la conducta del ni-

ño. La psicología educativa plantea que lo que el niño capta más definiti-

vamente son los sentimientos de sus padres hacia éI y hacia la vida en ge-

neral, que perciben con gran rapidez lo que interesa a los padres y en con-

secuencia aprenden lo que estos valoran (Esambert, A. 1975).

La familia desempeña un papel crucial en la determinación de esquemas

básicos de actitudes y valores. Los padres constituyen los modelos de con-

16-

ducta durante 'los años preescolares y no resulta extraño que los niños adop-

ten SUS valores. Según A.S. Makarenco (1980) la conducta personal de los pa-

dres es factor decisivo en la educación del niño. El ejemplo, nos dice, es

el mejor método educativo, ya que 110 s ó l o se educa al niño cuando se habla

con él, sino en todo momento, incluso cuando está ausente. La forma en que

l o s padres visten, conversan con LOS demás O hablan de sus hijos, exterio-

rizan su alegría o su pena, tratan a los amigos o a los adversarios, etc.

influye en la formación del niño.

Nye (1958) descubrióque el grado de felicidad en el hogar era un fac-

tor importante para determinar la delincuencia en los jóvenes. Además,

observó que la ausencia de uno de los padres puede ser un factor crítico

aun más importante que el clima elnocional del hogar.

Se cuenta con investigaciones que demuestran que los niños que apren-

den con mayor rapidez la lecto-escritura son aquellos cuyos hogares están

previstos de libros, revistas, periódicos y demás materiales de le&ura,

hogares donde se tiene el hábito 'de leer y se fomenta éste en el niño.

Una de las funciones más relevantes del maestro y , en general, de la

escuela primara, consiste en dotar al niño de la lecto-escritura la cual

capacita al niño para su formación cognoscitiva formal ( v . supra p. 4 y

5).

Los materiales didácticos no bastan para llevar a cabo la enseñanza

de la lecto-escritura, es necesario que el maestro los utilice adecuada-

mente para lograr dicho objetivo. También es el maestro quien debe orga-

nizar las actividades para lograr que el alumno eduque su atención en la

lectura y en la escritura.

El maestro puede provocar involuntariamente sentimientos de inseguri-

dad y tensión en los alumnos: es por esto que al planear sus actividades

debe tomar en cuenta a todos los alumnos para que no haya alumnos pasivos,

así como variar sus actividades para evitar monotonía.

Los pedagogos coinciden en que el maestro debe despertar en Los niños

el gusto por la lectura así como desarrollar paulatinamente sus capacidades

-17-

lectoras para que la lectura sea un instrumento fundamental en su formación

intelectual (Lindgrin, Clay, 1978). Para lograr estos primeros objetivos,

el maestro debe seleccionar un método de escritura, que permita al niño ad-

quirir una comprensión de la lectura así como interés en la lectura de es-

tudio y de crítica. (Dolores Uribe Torres, 1973). Encontramos pues que

tanto los padres como los maestros tienen un papel que desempeñar en el

desarrollo del niño. Los psicólogos soviéticos afirman que la experiencia

práctica demuestra que para el desarrollo del niño es necesario combinar

la educación familiar con la pública (Liublinskaia, 1985 p. 121).

En nuestro sistema escolar público nos encontramos con gran cantidad

de niños cuyos padres, debido a su condición socioeconómica, no pueden

realizar la tarea de ayudar a l o s niños para que su desarrollo sea armóni-

co. El maestro se encuentra con la tarea adicional de ayudar al niño en

las tareas que les corresponden a l o s padres.

3. Métodos de enseñanza de la lecto-escritura.

Dentro de los métodos que, a través del tiempo, se han utilizado en

la enseñanza de la lecto-escritura se distinguen claramente tres direccio-

nes. La primera de ellas se basa en los componentes de las palabras,

letras y sílabas (que se considera constituyen un pilar indispensable pa-

ra la lecto-escritura) y comienza por la enseñanza de estos elementos pa-

ra después efectuar numerosos ejercicios con ellos, combiándolas y consti-

tuyendo formas lingüísticas cada vez con más complejidad. Se lleva a cabo

un proceso de síntesis a partir de las letras aisladas. Estos métodos sin-

téticos fueron l o s primeros en aparecer, surgiendo un gran número de varian-

tes a medida en que iban perfeccionándose. Sin embargo, los tipos de mayor

difusión han sido los métodos alfabéticos y silábicos (V. infra, p.17 y 18 ) .

La segunda dirección (la analítica) surge como una reacción a la rigi-

dez del aprendizaje sintético, que no tomaba en cuenta las capacidades cog-

noscitivas del niño. Se apoya en los descubrimientos psicológicos que afir-

man el sincretismo del niño de seis años, pues se ha comprobado que el ni-

ño percibe globalmente unidades mayores que la sílaba, las cuales correspon-

den a unidades de sentido en la lectura. Estos métodosdefinen una enseñanza

-18-

que parte de la significación de :!as palabras y de SU configuración por

su forma fonética y gráfica peculiar. Tratan de hacer llegar al alumno,

por medio del análisis de los elementos que componen la palabra, al cono-

cimiento de las letras. Entre 10s diferentes métodos de la corriente ana-

lítica encontramos algunos que emplean exclusivamente palabras, otros tra-

bajan con frases u oraciones compketas, algunos desglosan oraciones de un

cuento.

La tercera dirección es la q1Je sostiene una posiciónecléctica. Los

métodos de lectura elaborados en ,esta corriente no rechazan los procedi-

mientos anteriores, sino que 'intentan cojuntarlos, ya que consideran que

en la adquisición de la lecto-escritura se realizan un doble proceso ana-

lítico sintético. Asimismo, se dirigen tanto a desarrollar la comprensión

de los textos como a proporcionar las técnicas indispensables para el re-

conocimiento, identificación de palabras y rapidez en la lectura.

A continuación presento un comentario más a fondo sobre las tres ver-

tientes que siguen l o s métodos de enseñanza de la lecto-escritura.

3.1 Métodos sintéticos.

Los métodos sintéticos fueron históricamente los primeros en apare-

cer. Se basan en la enseñanza de las letras que, a través de combinacio-

nes, forman sílabas y palabras. Entre estos métodos se encuentran el mé-

todo alfabético o de deletreo y el método silábico .

El método alfabético o de deletreo se usa desde antes de nuestra era

y hay países donde subsistió hasta principios del siglo XX. Este método,

se usó en Grecia y después en Roma. Dionicio de Halicarnaso (m.ca. - 8 a.c.)

dice que para leer se aprende en primer término el nombre de las letras,

luego su forma, su valor y por último las sílabas y palabras. Quintiliano

( s.1 d.C.) enseña las letras con figuras movibles, una vez conocidas re--

comienda unirlas con otras y leerlas con lentitud por mucho tiempo.

En la Edad Media se empleaba este método utilizando un gran número de

letras para formar palabras que en ocasiones, eran verdaderos trabalen-

guas, porque pensaban que así se aceleraba el aprendizaje de la lectura.

-19-

Commenius (1592-1671) introdujo las onomatopeyas; para la enseñanza

de la /p/ mostraba un pollito escribía el sonido "pi,pi" y luego /p/. A tal procedimiento le dio el nombre de iconográfico por establecer asocia-

ción entre la onomatopeya y la ilustración.

Basedow (1723-1790) introdujo letras de colores en diferentes tamaños

hechas de dulce o de pan. Cuando el niño aprendía el nombre se le obsequia-

ba como premio.

Pestalozzi (1746-18271, construyó letras movibles en cartón, las vo-

cales pintadas de r o j o y las consonantes de negro; una vez aprendidas las juntaban para formar sílabas y palabras.

En el método de deletreo se aprendían l o s nombres de las letras por

orden alfabético, luego al unir consonantes con vocales resultaban verda-

deros crucigramas para el niño al leer. Por ejemplo la palabra "camino"

se pronunciaba: ce, a, ca; erne, i, mi; ene, o, no; camino. El niño apren-

día las combinaciones de las palabras sin entender su significado, por lo

mismo no podía aplicar dicho "aprendizaje". Aprender a leer es decir

llegar a comprender lo que se leía no se planteaba como un estado al que

se accedía rápidamente.

La aparición de los métodos fonéticos, que enseñanza primero el soni-

dos de las letras, es más tardía que la de los alfabéticos. Tomás Guyot,

pedagogo de Port-Royal, propuso enseñar la lectura a base de sílabas,

guiándose por el sonido de las letras. Más tarde, el maestro Adolfo Krug

( 1'771-1843) escribió el método fonético en el cual al mismo tiempo en-

señaba l o s mecanismos de los órganos de fonación. Este método se extiende

en México (hacia 1889). Se basa en la pronunciación del sonido de la le-

tra que se combina en sílabas y palabras, lo que permite emitir l o s sonidos

de una nueva palabra.

Se considera como una varianye del método fonético el procedimiento

presentado por Richard Lange. El enlace de las vocales y consonantes pue-

de presentar dificultad al niño: la unión de una consonante y una vocal se

pronuncia en una sóla emisión de voz: ma, se, ti, etc. pero en la escritu-

ra no ocurre así. Lange llama vocalización a este proceso: a cada conso-

-20-

nante le da un nombre, que a la vez indica el sonido de la misma. A la

m la llama zumbador; a la S silbador; a la f soplador; a la r arrollador;

etc. Cuando sea posible, cada nombre dado a una letra será lo más próxi-

mo a la imitación del sonido. Para leer, por ejemplo "sofá1', se le dirá

al niño silba la - o y sopla la 2; para leer "rama", se le dirá, arrolla y

zumba la - a. (V. Tirado Benedí, 1'337, p. 144).

- - - -

El fonetismo es una forma evolucionada del deletreo, pero los métodos

fonéticos han tenido transformaciones al tratar de adaptárseles a los inte-

reses del niño. A estas modalidades nuevas del método se les ha asignado

el nombre de psicofonéticost ya que utlizan procesos analísticos-sintéti-

cos para la comprensión de la lectura. La enseñanza de l o s sonidos tiene

un orden establecido.

Se considera al religioso agustino fray José Viraloig el primero en

emplear el método silábico en Valencia, hacia 1750. Este método consiste

en enseñar las cinco vocales en sílabas directas para enseñar posterior-

mente las sílabas inversas, las mixtas y las compuestas. Los niños apren-

den ma, me, mi, mo, mu; después am, em, im, om, um y finalmente las mixtas

como nom, sus, abs, plu y todas las combinaciones posibles. A este método

se le ha objetado que dificulta la comprensión de la lectura al niño, pues

la sílaba no constituye una unidad lingüística.

3.2 Métodos analíticos.

Entre los métodos análiticos más relevantes se encuentra el de Kramer,

Herald y Carlos Vogel denominado método de palabras normales. Este método

combina la enseñanza de la lectura y la escritura con el dibujo y los tra-

bajos manuales. Vogel (1840) por ejemplo, presentaba el dibujo con la pa-

labra que lo representa escrita al pie; el niño después de repetirla y ob-

servarla detenidamente, separaba los sonidos que advertía en la pronuncia-

ción para después juntarlos y escribirlos.

Las palabras normales deben ofrecer al niño todos los elementos, so-

nidos y letras del lenguaje hablado y escrito. Para determinar el orden

en que habían de presentarse los elementos nuevos se iba de

lo fácil a lo difícil, es decir, se tenia en cuenta tanto las facultades

"21-

del habla como las de la escritura, retardando hasta lo iiltimo las irregu-

laridades en la pronunciación y la ortografía. Las palabras eran nombres

bien conocidos por el niño y dentro de SU alcance intelectual . La serie de palabras normales varía según el autor del método. El niño las anali-

zaba conforme las iba aprendiendo: primero, en sílabas y en seguida en le-

tras, de manera que en la misma lección se efectuaba el conocimiento de un

vocablo y su análisis. En la actualidad este método se basa en el concep-

to gestalista2 del aprendizaje, Una palabra puede recordarse debido a sus

características. Las palabras van acompañadas de dibujos que representan

su significado.

I

Otro método analítico es el ideográfico o natural, el cual no conside-

ra importante el número de letras desconocidas por el niño, constitutivas

de las palabras seleccionadas para el aprendizaje. En la primera etapa, el

niño se inicia en la escritura a través del dibujo de objetos y sus respec-

tivos nombres. En la segunda etapa, la escri-tura se independiza del dibujo

y ésta pasa a lugar secundario. Se inicia además la formación de un diccio-

nario infantil; para ello, en un cuaderno con índice alfabético, el niño es-

cribirá las palabras en las letras que correspondan y dibujará la ilustra-

ción adecuada. El último paso de esta etapa es la composición con temas que

interesen a los niño.

El método de frases es también analítico, el creador de este método

fue Malisch Ratibor (1909). Consideraba que la frase contribuye a la com-

prensión de lo que se lee y es más interesante que la palabra. Se trabaja-

~

'Las palabras normales en el orden en que se deben enseñar son: mamá (M) nene (N), luna (11, nido (dl, tina (t), pato (p), gato ( g suave), cama (c fuerte), loro (r) , perro (rr) soldado ( S 1, jacal (j 1, fusil (f 1, vera- no. (v), barco (b), llorón (111, yunta (y), muñeca (ñ), herrero (h), chino (ch) , quinta (4) , kiosko (k) zopilote (z) , cera (c suave), gigante (g) . (Barbosa, 1978, p. 44).

*E1 gestalismo representado por Koffka y Kohler tiene como principios que el todo es más que la suma de sus partes; las partes derivan sus propieda- des del todo; y el todo determina las acciones de sus partes. De acuerdo a esta teoría, el aprendizajees el proceso a través del cual se captan, se descubren relaciones existentes en un todo que es percibido (Sánchez Hidalgo, 1969, p. 114).

-22 -

ba con frases que el maestro escri.bía en el pizarrón y que los alumnos

miraban y repetían hasta aprender]-a. Cuando ya la identificaban, se con-

tinuaba con otra y se comparaban entre sí para que el alumno distinguiera

una de la otra.

Otro de los métodos analíticos relevantes es el global llamado tam-

bién de oraciones o ideovisual. Se considera a Radnvilliers (1769) como

el precursor más antiguo de este método y posteriormente Nicolás Adan

(1787) le sigue con varias experiencias.

Una de las formas más representativas del método global aparece en

el libro Enseñanza universal pub:.icado en Bélgica en 1882. Jacotot para

enseñar a leer, parte de la primera frase de una obra clásica de Fenelón,

Telémaco: "Calypso ne pouvait se consoler du départ d' Ulysse".(Calipso no

podía consolarse por la partida de Ulyses).

Leía la oración a sus alumnos de la siguiente manera:

Calypso

Calypso ne pouvait

Calypso ne pouvait se

Calypso ne pouvait se consoler

Calypso ne pouvait se consoler du

Calypso ne pouvait se consoler du départ

Calypso ne pouvait se consoler du départ d' Ulyses

Hacía repetir a sus alumnos varias veces la lectura en la forma indi-

cada hasta lograr que memorizaran e identificaran las palabras, las sílabas

y las letras. De este modo continuaba con las siguientes oraciones del Te-

lémaco anteponiendo a cada una de ellas la lectura de las anteriores. A l

llegar a la quinta, conducía a sus alumnos al deletreo de las plabras.

-

En España, Vallejo (1700) intentó imitar al método global. En su

afán de agotar las consonantes del alfabeto empleaba frases como la si-

guiente: "Mañana bajará chafallada la pacata garrasayaza". En esta expre-

sión se iban sustituyendo las vocales a por e, i, o y u después los alum-

nos la memorizaban con cada vocal.

-23 -

Fue Decroly (1871-1932) quien perfeccionó e introdujo en el método

global juegos y estímulos adecuados a la psicología del niño insistió que

la verdadera unidad lingüística e:3 la oración, porque expresa ideas com-

pletas. El método global trata de ir de lo concreto a lo abstracto, es

decir que la palabra representa para el niño algo real, capaz de interesar-

l e , ~ no la letra abstracta y vacía desprovista por sí misma de valor y que

sólo representa la expresión últirna del análisis gramatical de la lecto-

escritura. Este método considera que ni el lenguaje ni la escritura comen-

zaron por la letra sino por sonidos o dibujos que representaban las frases

o palabras. Considera también, que la frase precede a veces a la palabra

en el lenguaje. (J.E. Segers., 1950 p. 34).

El método pretende aprovecha los intereses del niño, presentando fra-

ses de acuerdo a su edad. Inicia enseñando oraciones sencillas. Cuando

el niño conoce más o menos cincuenta vocablos, continúa con el análisis fó-

nico de las palabras que componen las frases. Para la enseñanza de los so-

nidos el método global sigue el orden de mayor a menor frecuencia de uso

de las letras de un idioma, así como la semejanza o diferencia de forma

de las mismas.

3.3 Métodos eclécticos.

El deseo de aprovechar los diversos aspectos de l o s métodos analíticos

y de l o s sintéticos motivó la creación de los métodos eclécticos. Análisis

y síntesis tienen la misma importancia en estos métodos. En la actualidad,

existen muchos procedimientos o métodos eclécticos: entre ellos, destacan

los que empiezan enseñando las vocales y, posteriormente, introducen las

consonantes, presentando frases con palabras cuya letra inicial correspon-

de al sonido que se va a enseñar. Por ejemplo, en el caso de la letra "j",

el niño se enfrentará con un enunciado del tipo "la jaula de Julia". Des-

pués de que se familiariza con el enunciado en su totalidad, se procede a

que el niño reconozca las palabras que contienen la consonante en cuestión.

Finalmente, se destacará el sonido que se está trabajando, en este caso, la

I1j1'. Una vez logrado el análisis, comienza la síntesis: se empiezan a unir

las diferentes vocales a la consonante para formar sílabas y posteriormen-

te palabras.

-24-

Para reafirmar lo enseñado, los métodos eclécticos utilizan toda cla-

se de recursos didácticos: cuentos, ejercicios para completar palabras o

enunciados, correlacionan palabra's con los objetos que se presentan, etc.

Emplean material preparado por especialistas o por el mismo maestro.

3.4 Métodos empleados en México.

A pesar de que en México existe el texto Único de enseñanza, cuyo uso

es, en principio obligatorio, se utilizan, por razones que no es pertinen-

te discutir en este espacio, diversos métodos para la enseñanza de la lec-

to-escritura. A continuación, analizaré tres de los métodos más empleados en la actualidad: el ecléctico de Domínguez Aguirre y León González, el Min-

jares y el del texto oficial (global de análisis estructural).

3.4.1 Método Domínguez-León.

Un gran número de profesores continúan empleando el método de enseñan-

za de lecto-escritura de las profesoras CarmenDomingLlez Aguirre y Enriqueta

León González. Este método fue adoptado por la Secretaría d.e Educación Pú-

blica en 1960 ysiguiósiendo el método oficial hasta 1970 1

En método es ecléctico porque para la enseñanza de las vocales utiliza

un procedimiento tomado del métods3 fonético (fundamentalmente el método ono-

matopéyico de Gregorio Torres Quintero) y para la enseñanza de las consonan-

tes utiliza procesamientos de los métodos analíticos sintéticos. El método

recomienda seguir tres etapas en me1 proceso de enseñanza de la lecto-escri-

tura. La primera etapa presenta ejercicios preparatorios y enseñanza de las

vocales. La segunda etapa comprende la enseñanza de las consonantes a tra-

vés de la visualización de palabras, frases u oraciones. El aprendizaje de

'E1 método consta de dos libros Mi isuaderno de trabajo y Mi libro de primer año. El primero contiene dos partes, una de ejercicios de escritura, otra de conocimientos generales; el segundo está también disefiado en dos partes: la primera se dedica a la enseñanza de las consonantes y la segunda contie- ne lecturas.

-25-

estos nuevos elementos servirá para el análisis posterior. La tercera eta-

pa se refiere a la ejercitación de la lectura para consolidarla y afirmar-

la.

3.4.1.1 Desarrollo de la primera etapa.

Las actividades preparatorias tienen como finalidad nivelar el desarro-

llo psicobiológico del niño a nivel del grupo, lograr la adaptación del ni-

ño al medio escolar, facilitar un proceso de continuidad del juego hacia el

trabajo y la socialización, y estimular el proceso de maduración en la orga-

nización espacial, coordinación visomotroz, auditiva, de memoria y atención,

de desarrollo del lenguaje. Para la realización de los ejercicios prepara-

torios el método sugiere un periodo aproximado de dos semanas, aunque éste

debe determinarse de acuerdo al nivel de maduración del grupo.

De acuerdo con el método ecl6ctico, la enseñanza de las vocales es el

paso obligado para iniciar el análisis de las palabras, frases y ora-

ciones. Para su enseñanza recomienda que se utilicen juguetes, animales o

cosas que el niño conoce y cuya letra inicial sea la vocal que se va a

enseñar. De esta etapa se ocupa Mi - cuaderno de trabajo (pp. 7-12).

El método ecléctico presenta una serie de pasos para lograr que se vi-

sualicen las vocales: se presentan figuras y se pide a los niños que digan

el nombre; el maestro pronuncia con ellos los hombres para posteriormente

desprender las vocales . El maestro lee con los niños cada vocal asocián-

dolas con la imagen; posteriormente, hace que l o s alumnos identifiquen las

vocales con su sonido. Una vez visualizada la vocal que se estudia se for-

ma con bolitas de papel, estambre, confeti, etc. También con el dedo, se

traza la vocal en el aire o en una superficie, preferentemente de arena.

Se deja de tarea que los niños recorten del periódico la letra vista para

pegarla en su cuaderno.

2

El método recomienda uti1iza.r dibujos grandes, visibles para todo el

grupo. Se incluyen también actividades de reafirmación como rimas, cuentos

2La presentación de las vocales será en minúsculas y mayúsculas.

t

-2s-

y juegos

Una vez aprendidas las vocales, se procede a enlazarlas para formar

diptongos. El método ecléctico recomienda usar cinco cartones, cada uno

con una vocal. Dos niños pasan a:L frente, escogen un cartón y se toman

de la mano; el maestro explica que las letras también se han tomado de la

mano y se leen juntas, l o s niños leen varias veces el diptongo formado,

lo copian en su cuaderno. Posteriormente realizan ejercicios parecidos con

otros diptongos; finalmente, el a:lumno escribe los diptongos que el maes-

tro le dicte.

3.4.1.2 Desarrollo de la segunda etapa: enseñanza de las consonantes.

La enseñanza de las consonantes se inicia una vez alcanzado el apren-

dizaje de las vocales, también debe iniciarse el empleo del libro de lectu-

ra: Mi libro de primer año. El p:roceso que se sigue para la enseñanza de

las consonantes se inicia motivando a los niños a que se interesen por co-

nocer la letra que se pretende estudiar. La motivación puede llevarse a

cabo por medio de la narración de un cuento o por la presentación de algun

material como un juguete, un dibujo, recortes de revistas relacionados con

el cuento, etc. En la narración del cuento el maestro introduce la frase

u oración de la cual se desprenderá la consonante. El maestro ha elabora-

do previamente material donde presenta la frase u oración con letra de im-

prenta. Los niños visualizan la frase presentada. El maestro lee varias

veces la frase pronunciando claramente cada palabra y pide a los alumnos

que la leen también. El maestro ;?resents el mismo enunciado con letra cur- siva colocando uno abajo del otro y establece la relación entre ambos le-

yéndolos varias veces hasta que los niños mediante la comparación logran

asociar sus rasgos.

Para realizar el análisis de la frase se recomiendan gises de colores

para destacar las palabras que tienen la consonante en estudio. Los alum-

nos llevan a cabo individualmente un análisis de la frase recortando cada

palabra de enunciados elaborados por el maestro. El método también re- comienda reafirmar el conocimiento de cada palabra modelándola con plas-

tilina, colocándola o pegándola. Una vez conocidas las palabras se lleva

a cabo la síntesis de la frase reconstruyéndola con las palabras recortadas

-27-

Después, 10s alumnos la copian en SU cuaderno; el maestro dirige a los

alumnos en la copai tomando en cuenta los rasgos de cada letra. Para re-

forzar este paso se deben utilizar ejercicios de escritura adjuntos a ca-

da lección del libro de lectura. Para comprobar que el alumno identifica

cada palabra el maestro dicta a los niños la oración o bien pide formar

nuevas oraciones con las palabras ya conocidas. Cuando los niños identi-

fican las palabras que el maestro presentó, se analizan cada una en síla-

bas, el maestro hace énfasis en aquellas donde se halla la consonante en

estudio y la destaca con gises de colores. Posteriormente, los alumnos

forman sílabas combinando la consonante en estudio, con las diversas voca-

les para formar nuevas palabras.

Los niños realizan varios ejercicios de visualización, escritura y

lectura de' las nuevas palabras para leerlas y escribirlas, a través de dic-

tados, recortándolas, utilizando :Loterias, etc. Estas nuevas palabras se

utilizarán también para que los niños formen nuevos enunciados o algunas

frases, incluso una oración que exprese ideas completas y coherentes, es

decir con sentido.

La enseñanza de las sílabas compuestas es similar al proceso de ense-

ñanza de las consonantes.

3.4.1.3 Desarrollo de la tercera etapa: Ejercitación de la lecto-escri-

tura.

La ejercitación de la lecto-escritura consiste en realizar varias lec-

turas para su consolidación y afirmación, ésta debe iniciarse desde la pri-

mera palabra que el alumno lee. :?n la descripción del método dicha activi-

dad está ubicada en la tercera etapa pero en el proceso de enseñanza suge-

rido en la guía del método se enc-lentra en la primera y en la segunda.

Las lecciones del libro de texto en la segunda parte permiten consoli-

dar la lectura y obtener información general.

En la actualidad, debido a que el método ecléctico no es el oficial,

los maestros que lo utilizan, elaboran material con dibujos y cuentos para

la enseñanza, lo que impulsa que este material no sea el mismo para todos

-28-

los maestros pues cada uno de ellos lo elabora según su particular punto

de vista. Para la ejercitación de la lectura se utilizan cuentos, revistas

y lecturas que aparecen en el libro de texto oficial.

3.4.2 Método Minjares.

El maestro Julio Minjares Hernández, egresado de la Escuela Normal de

Hermosillo, Sonora en 1927, creó un método para la enseñanza de la lecto-

escritura con la finalidad de integrar a la personalidad del niño la lec-

tura eficaz, así como la habilidad para escribir composiciones, palabras

y oraciones dictadas. El método se fue perfeccionando año con año y en

1965 se aplicó en la escuela vespertina anexa Normal Oral y se difundió

entre l o s maestros rurales. También en el Distrito Federal, un equipo de

maestras asesoran a quienes por primera vez deciden utilizarlo.

El método trata de integrar re1 aprendizaje de la lecto-escritura al

conjunto de actividades del niño ,en la escuela y en la vida. Es conside-

rado como método global ya que utiliza todas las experiencias que el niño

obtiene. También trata de integrar elementos de otros métodos siempre que

cumplan con los principios básicos del método.

El método Minjares es considerado como un método visual, porque tien-

de a dar mucha importancia a ejexicios que estimula las sensopercepciones

visuales. Es un método que parte de enunciados para que el niño los ana-

lice en las palabras que los integran y una vez comprendidos, el niño dis-

crimina, valiéndose de múltiples ejercicios, primero las sílabas y después

las letras. Con este proceso trata.de evitar que los niños utilicen el

fonetisrno y el silabeo como forma de lectura y que éSta sea fluida.

El método está integrado por siete unidades; cada una de ellas cuenta

con objetivos específicos y están correlacionadas entre s í , es decir que

una unidad introduce a otra. Cuenta además con material didáctico com-

puesto por láminas, textos, tarjeyas con palabras y con sílabas, así como

letras, loterias y una "imprenta infantil", formada por palabras y síla-

bas impresas en cartón delgado y separadas por perforaciones, fáciles de

arrancar.

-29-

El maestro cuenta con material propio así como con un tablero y una

corredera. El tiempo destinado a la adquisición de la lecto-escritura

es todo el añoescolar, pero se fijan metas a alcanzar en cada uno de los

semestres. En el primer semestre., el alumno debe adquirir el aprendizaje

de la lectura y su comprensión. E1 segundo se dedicará al mejoramiento

y a la ejercitación de la lecto-escritura para mecanizarla y dominar SU

comprensión absoluta. Se atiende también a la expresión oral y escrita.

El método se divide en tres t?tapas. La primera, la etapa preparato-

ria, consiste en la ejercitación visualy auditiva, así como de otras acti-

vidades motoras. Se comienza con la enseñanza de las vocales (primera

unidad: la fiesta de las vocales). La etapa formal, está formada por

las unidades 2 , 3, 4 , y 5 y en el.Las se realiza la enseñanza de las conso-

nantes. La última etapa se denomina ejercitación de los mecanismos pues

en ella se ejercitan las habilidades y adquisiciones de lo que se lee.

3.4.2.1 Desarrollo de la primera etapa.

En la primera etapa (unidad uno) se incluyen el aprendizaje de las vo-

cales y los ejercicios preparatorios. También se realiza una observación y

clasificación del grupo utilizando tests. Los propósitos de esta etapa son

lograr la adaptación del niño al ]medio escolar, corregir y ampliar sus for-

mas de expresión oral, estimular isus sensorio percepciones y mejorar su

coordinación motriz. Se sugieren para ello varios juegos de atención y

coordinación general, actividades relativas al vocabulario y a la estimu-

lación visual, auditiva y motora. Para este fin se emplean juegos tradi-

cionales, narraciones de cuentos. rimas, poesías breves, identificación de

figuras, percepción de contornos, así como las ocupaciones de ttFroebelfl:

pegado, desgarrado, tejido, recorte, etc.

3.4.2.2 Desarrollo de la segunda etapa.

La segunda etapa comprende cuatro unidades: unidad 2, "la familia",

unidad 3 "los parientes", unidad 4 "la granja", unidad 5 "los amigos". Ca-

da unidad tiene propósitos específicos: la unidad 2 parte de la percep-

ción sincrética, impulsa a los niños al análisis gráfico y fonético; la

-30-

tercera unidad incrementa los procesos iniciados en la anterior; la cuarta

unidad aborda las dificultades fofi.éticas.de nuestro idioma; la quinta uni-

dad introduce las sílabas gue, gui, ce, ci, ge, gi, gue, gui, ya, ye, yi,

además se emplean con mayor extensión las sílabas y elementos fónicos.

Cada una de las unidades inicia con la narración de un cuento alusivo

al tema que se va a tratar. En l a . unidad dos, por ejemplo, el maestro co-

mienza a narrar un cuento para presentar a los alumnos undeterminado número

de palabras básicas las cuales serán el punto de partida para introducirlos

en el mecanismo de la lectura; estas palabras básicas tienen sentido para

el niño ya que están relacionadas con el cuento y se disponen de tal mane-

ra que las puede visualizar y llegar más tarde al análisis. Los textos

sólo cuentan con siete consonantes además de las cinco vocales. Las pala-

bras presentadas en esta unidad son: la mamá Emma, el papá Pepe, Lola y

Lulú, Tito, Daditos, la nena Ana, el oso SusÚ.

Una vez narrado el cuento se procede a la presentación de la lámina

con los personajes y los textos ccrrespondientes y posteriormente los

alumnos identifican los personajes del cuento en orden distinto al esta-

blecido en los textos. El maestrc recorta los personajes y l o s presenta

aisladamente a los niños en el ord.en establecido y después alternado. Des-

pués se corean l o s textos.

Para realizar una clasificación somera que servirá para subdividir la

clase en tres gurpos, el maestro se basa en la copia de l o s textos presen-

tados: el primer grupo estará forrado por los que copien todos textos de

la segunda unidad, en forma imperfecta pero más o menos semejantes al mo-

delo; el segundo por l o s que se saltan renglones, suprimen letras pero con-

servan el diseño general del textc y el último por los niños que trazan ra-

yitas, ruedas y figuras, este último grupose coloca enfrente del maestro o

en la hilera central para vigilarlos constantemente.

Cuando l o s niños ya logran visualizar los textos, colocan a los perso-

najes junto a ellos y l o s leen repetidas veces. En otra lección el maes-

tro coloca nuevamente a l o s personajes con l o s textos y los alumnos vuel-

ven a leer varias veces.

A l día siguiente los alumnos manejan el material individual así como

-31 -

"imprenta infantil" para que los alumnos identifiquer'los textos. Se les

dedica un tercer día en el que lo:; alumnos leen en su hoja y el maestro

escribe en el pizarrón los textos completos de la segunda unidad.

Una vez que 10s alumnos identifican todos los textos presentados, el

maestro separa las palabras de cada uno por medio de dobleces y pide a los

alumnos leer por separado cada palabra y luego separan las palabras con su

material individual de la misma forma que lo hizo el maestro. Posterior-

mente se unen diferentes palabras, por ejemplo Lola y Tito, en lugar de

Lulú y Tito, etc.

Los alumnos realizan múltiples ejercicios de análisis, reconstruyen-

do y formando nuevos textos, tanto en el tablero como en su material in- dividual.

Posteriormente y en diversas lecciones se hace uso de materiales espe-

cíficos de los equipos (colectivo o individual) se deduce y se sistematiza

el conocimiento tanto de las síla'bas como de las letras que se manejan en

esta unidad.

En forma semejante se tratan las unidades siguientes que corresponden

a la etapa formal del método.

3.4.2.3 Desarrollo de la tercera etapa.

A esta etapa corresponden la sexta unidad "un viaje al país de l o s

cuentos". Los alumnos ya se encuentran capacitados para la lectura, y pa-

ra expresarse con mayor amplitud en forma escrita. En esta etapa se pro-

fundizan l o s problemas de visualización, comprensión, información académi-

ca y expresión oral y escrita.

Se le da al niño el libro Un viaje al país de los cuentos que contie-

ne diversas lecturas como cuentos, rimas y otros aspectos señalados en el

programa. Además de este material didáctico, el método incluye otros ma-

teriales como tarjetas con órdenes escritas y loterías de diversos tipos.

1111539 Son relativamente pocos l o s maestros que conocen el método Minjares,

y algunos que se han interesado en é1 no logran integrarse a los grupos

asesorados , ya que el cupo es limitado. LOS profesores consultados in- forman que los resultados obtenidos son superiores a l o s obtenidos con mé-

todos que habían utilizado anteriormente, sin embargo no se cuenta con da-

tos precisos que certifiquen estas aseveraciones.

3

3.4.3 Método global de análisis estructural.

A l inicio de los años setentas, se presenta un nuevo método para la

enseñanza de la lecto-escritura en el programa oficial, el método global

de análisis estructural, que se basa en la percepción global del niño. Se

presentan enunciados los cuales el. alumno reconoce como un conjunto y pos-

teriorrnent'e se pasa a la identificación y diferenciación de sus partes (pa-

labras, sílabas y letras). Este método también se apoya en el aprendiza-

je de la lengua hablada, es decir, en la utilización de frases u oraciones

con sentido. En cuanto a la lectura y escritura, el método es semejante

al método global de Decroly (1932).

El propósito del método es relacionar la enseñanza de la lecto-escri-

tura con el aprendizaje de otros c:onocimientos. Consecuentemente, se da

la posibilidad de manejar un programa integrado. La aplicación de dicho

método no se lleva a cabo en la mayoría de los grupos de primer grado ya

que gran parte de los maestros desconocen el método y están incapacitados

para aplicarlo.

Los fundamentos del métodode análisis estructural pretenden ser de cua-

tro tipos: neuropsicológicos, psicológicos, lingiiísticos y sociales. Los

fundamentos neuropsicológicos tratan de introducir la enseñanza de la lec-

to-escritura sujeta al sincretismo del niño, así como de considerar las

diferencias individuales, el grado de madurez, las diversas etapas evolu-

tivas del desarrollo del conocimiento del niño. También reconocen las

3Las asesorías se imparten durante las vacaciones de verano y una vez ini- ciadas las clases se realizan semanalmente durante el desarrollo de la primera etapa, después se llevan a cabo una vez al mes y en caso de que existiera alguna duda los asesores tratan de resolverla.

-33-

sensopercepciones auditivas y visuales así como la coordinación visomotriz como factores importantes en el conocimiento de la lecto-escritura. Los

fundamentos psicológicos consideran el desarrollo del niño en forma inte-

gral, manejan elementos significativos, toman en cuenta el proceso de

aprendizaje y consideran a la lecto-escritura como un proceso complementa-

rio a todos l o s aspectos anteriores. Los fundamentos lingüísticos presen-

tan la enseñanza de la lecto-escritura como parte total 'del lenguaje del

niño y consideran la expresión o r a l como antecedente de la lecto-escritura.

El fundamento social considera el aprendizaje de la lecto-escritura corno

un elemento que permite integrar 211 niño de mejor manera a la sociedad en

que se desenvuelve para poder actuar en grupo o individualmente.

El método global de análisis estructural utiliza las experiencias del

niño y atiende al sincretismo infantil. Es ideovisual, ya que da atención

a la visualización de las palabras. Presenta frases para analizarlas en pa-

labras, sílabas y fonemas, toma en cuenta el proceso de aprendizaje y es-

tructura de lalengua, utiliza diversos tipos de ejercicios de maduración,

así como ejercicios simultáneos de diversas indoles. Enseña sólo la letra

de imprenta. Utiliza un libro de contenido y otro recortable con el fin

de resolver el problema del material didáctico.

El método global de análisis estructural se divide en cuatro etapas:

"Visualización de enunciados", "Análisis de enunciados en palabras", ".4ná-

lisis de palabras en sílabas", y "Afirmación de la lectura y la escritura".

3.4.3.1 Desarrollo de la primera etapa: Visualización de enunciados.

En esta etapa se presentan a.1 niño enunciados completos, se espera con

ello que el niño realice por sí mismo y de manera espontánea diversos proce-

sos de análisis y síntesis que deben continuar en su aprendizaje. Para lle-

var a cabo esta etapa se sugiere:

-Conversación con el alumno para introducirlo al tema O módulo a tratar.

-Escritura del enunciado por el maestro después de la conversación, estos

no deben ser más de cuatro, y se recomienda que se ilustren.

-Lectura del enunciado hecha por el maestro y l o s alumnos repiten junto

con él.

-34-

-Identificación de enunciados mediante preguntas hechas por el maestro,

ejemplo: ¿Qué dice aquí?. ¿Dónde dice. . .? en orden y alternando el

orden.

-Copia del enunciado con letra de imprenta que también ilustran.

-Evaluación hecha por el maestro tomando en cuenta las respuestas de los

alumnos hacia l o s enunciados que les presentó.

3.4.3.2 Desarrollo de la segunda etapa: Análisis de enunciados en pala-

bras.

Una vez que se ha trabajado .La primera etapa de identificación de e-

nunciados, se prosigue a hacer un breve recordatorio de los enunciados vi-

sualizados a través de la conversación, lectura y escritura, así como iden-

tificación y lectura de las pa1ab:Pas de los enunciados. Para lograr esto

último se sugieren los siguientes pasos: El niño identifica las palabras

a través de preguntas hechas por (el maestro. ¿Qué dice aquí?, ¿Dónde dice. ..?

alternando el orden. En seguida, los niños copian en su cuaderno l o s e-

nunciados y l o s ilustran de acuerdo con su significado.

Para evaluar esta etapa, el maestro considera l a s respuestas dadas por

l o s alumnos en la identificación de las palabras del enunciado; se pueden

utilizar juegos como el memorama, la lotería, el dominó, etc. También se

puede pedir a los alumnos que señalen las palabras conocidas en enunciados

nuevos.

3.4.3.3 Desarrollo de la tercera etapa: Análisis de las palabras en

sílabas.

Se inicia con un repaso de las dos primeras etapas; se sigue la misma

metodología: conversación, escritura de enunciados hecha por el maestro,

lectura de enunciados hecha por el maestro, identificación de enunciados

realizada por los niños, lectura de palabras del enunciado, identificación

de las palabras, identificación de la sílaba en estudio.

-35-

El maestro hace hincapíe en 13s palabras que contengan las sílabas en

estudio y pedirá a l o s alumnos que la identifiquen. Después lee la palabra

haciendo énfasis en la sílaba y los alumnos la repiten de la misma forma.

El maestro pide a los alumnos que señalen otras palabras con la sílaba en

cuestión y la subrayen con colores; después, deben conocer las diferentes

combinaciones entre la consonante de la sílaba en estudio y las vocales.

Para reafirmar lo anterior se sugieren l o s siguientes pasos: los alum-

nos dicen las palabras que inician con cada una de las sílabas reconocidas

e identifican las sílabas. Posteriormente, el maestro les solicita que for-

men palabras utilizando las diferentes combinaciones de la sílaba en cues-

tión y también las sílabas estudiadas anteriormente. Después los alumnos

recortan sílabas y las pegan unas con otras para integrar y formar nuevas

palabras; el maestro pide que las escriban en su cuaderno. Finalmente, los

alumnos expresan oralmente enunciados que incluyan palabras de las formadas

y elmzstro las escribe en el piza.rrón y el niño copia cada enunciado dos

o tres veces en su cuaderno.

Para la evaluación de esta etapa, el niño debe identificar las pala-

bras y las sílabas estudiadas, además el maestro toma en cuenta las pala-

bras que el niño forma en el proceso de síntesis. También, los alumnos

pueden buscar en periódicos y revi.stas u otros materiales impresos palabras con la sílaba en estudio y señalarla o recortarla para construir palabras

nuevas, utilizando también otras sílabas ya estudiadas.

En esta etapa, para llevar a cabo el análisis de palabras en sílabas,

es necesario que antes se analicen las vocales. El conocimiento de las vo-

cales debe ser previo a la identificación de sílabas directas simples. La

secuencia de presentación de vocales y consonantes se apoya en la frecuen-

cia decreciente en cuanto al uso de los fonernas en el español . 4

4El orden de presentación es el siguiente: Unidad tres: Módulo 1 :a,e. Módu- lo 2 : o . Módulo 3:i,y (fonema i)v Módulo 4:u Unidad 4: Módulo 1: s,t. MÓ- dulo 2:m,p. Módulo 3: l,b,v ( ( / t ~ / ) . Módulo 4: n,d Unidad 5: Módulo 1:11, y (/y/). Módulo 2: c, qu (/k/). Módulo 3:r,rr (/rr/). Módulo 4: f,ch. Uni- dad 6 : Módulo 1: g, gu (/gu/). Módulo 2 : r (fonema /r/; z,c ( / S / ) . Módulo 3: n,g, j, (/j/); Unidad 7 Módulo 1: h. Módulo 4: k, x (diferentes fane- mas).

-36-

para llevar a cabo esta etapa se siguen los pasos de las etapas ante-

riores (conversación, escritura de enunciados hecha por el maestro, lectu-

ra de enunciados). El maestro lee en voz alta los enunciados que surgie-

ron de la conversación y el texto que se propone en el libro del niño. En-

seguida los alumnos leen en voz alta los enunciados del pizarrón o del li-

bro. Finalmente, se hacen coment;arios al contenido de los enunciados o

del texto.Una vez logrado ésto l o s alumnos escriben en su cuaderno algunos

enunciados relacionados con el tema de la conversación inicial, del texto

o del tema de módulo. Los enunciados redactados son ilustrados y leídos

ante sus compañeros.

En esta etapa el niño debe estar en condiciones de leer y escribir e-

nunciados. Los alumnos que no lo han logrado representan el problema: no

es posible abandonarlos a su suerte, pero tampoco es posible dejar de tomar

en cuenta a los que ya aprendieron; para superar las dificultades, especi-

ficas de cada niño se puden realizar nuevos ejercicios de análisis basándo-

se en los enunciados originales de l o s niños más avanzados. Es importante

que el maestro tome en cuenta las posibilidades de los alumnos y las dife-

rencias individuales, y que a l o s alumnos se les ayude a corregir sus erro-

res o se les permita auxiliarse entre ellos, por ejemplo, en la lectura en

vez alta de enunciados y observación de enunciados en cuadernos de otros

compañeros.

En esta etapa se evaluará la lectura de enunciados completos y textos,

misma que debe ser fluida. En la escritura se medirá la habilidad del niño

para redactar correctamente enunciados completos.

4. Análisis de dos muestras de escritura.

Analicé una muestra de escritura de niños alfabetizados con el método

ecl6ctico y otra de niños que aprendieron,a leer y escribir con el método

Minjares.

Compararé la actuación de los niños en cuanto a problemas que se pre-

-37-

sentan frecuentemente en la escritura, como son separación de palabras,

reducción de grafías. También tomaré en cuenta problemas específicos

del español general, como son las grafías compuestas (qu y gu), las grafías homófonas (g, j ) y otras que se presentan en los hablantes de

dialectos que igualan c, z, S ; 11, Y .

4.1 Cómo se obtuvieron las muestras.

Las muestras se obtuvieron en dos escuelas primarias oficiales

con niños provenientes de hogares de clases "media baja", en el mes

de mayo; es decir, cuando ya se acercaba el fin de curso y los alumnos

debían haber alcanzado el nivel alfabético en el aprendizaje de la

lecto-escritura. La escuela en la que se obtuvo la muestra del Método

Minjares se localiza en la colonia Morelos y la escuela en la que se

obtuvo la muestra del método ecliktico se encuentra ubicada en la colonia

Unidad Habitacional Vicente Guerrero; ambas escuelas pertenecen al

Distrito Federal. La muestra del método Minjares consta de 12 niños

de 6 años y 12 de 7 años; los 24 niños son de nuevo ingreso. La muestra

del método ecléctico consta de 16 niños y 8 niñas; dos niños son repetido-

res. Cabe señalar que al realizar el análisis del método ecléctico

se eliminó a 3 niños que realizaron menos de 50% del ejercicio' . La edad de los niños es de 6 años y Solo hay uno (repetidor) de 8 años.

Las muestras se obtuvieron utilizando un dictado en el que se

incluían la totalidad de las grafías que se presentan en sílabas inversas,

directas y compuestas; se emplean también grafías homófonas. El propósito

es realizar un análisis de las dificultades que pueden presentar estos

aspectos. En las muestras del método Minjares, fue la maestra de grupo

quien realizó el dictado, mientras que en las muestras del método eclécti-

co, fui yo quien realizó el dictado a mis alumnos de primer grado.

Antes del dictado se contó una historia para describir

el contexto del tema ya que ambos métodos pretenden que la escritura

no sea una actividad mecánica.

'Se identifica a cada uno de los niños mediante el número que corresponde a la posición que ocupa en cada una de las muestras. A este número ante- cede la leta "Et1 (Ecléctico) o la "M" (Minjares) .

-38-

4.2 Inversión de grafías.

La inversión de grafías consiste en cambiarlas de lugar . Este pro- blema puede tener tres modalidades.

1. Inversión de grafías en palabras de dos letras.

2. Inversión de grafías en palabrais de dos o más sílabas.

3 . Inversión de grafías cuyo resultado es la creación de un grupo conso-

nántico (cuando el problema general es reducir dichos grupos 1.

Todos l o s elementos estan presentes pero como el niño no ha tomado

conciencia total del sistema alfabético no reconoce que a cambios míni-

mas de la escritura corresponden significados diferentes.

En las muestras analizadas, en las que para alfabetizar se empleó el

método Minjares, se encontraron do:; casos (en un niño) que ejemplifican

la modalidad 1 al escribir: se por es y em por E; ahí se encuentran las

grafías en cuestión, pero el orden no es el correcto. - - -

También se encontraron dos casos ( en un niño ) que ejemplifican la

modalidad 2 al escribir : paes - por pase, lloendo por oyendo . "

En las muestras analizadas en las que para alfabetizar se empleó el método ecléctico se encontraron más ejemplos de este problema : tres ejem-

plos en tres casos.

El primer niño ejemplifica las tres modalidades : le por el, secucha - -

por escuchar, pro por por. - -

El segundo niño ejemplifica la 1 al escribir ne por en. - -

El tercer niño ejemplifica la modalidad 2 al escribir secuchar por

escuchar.

4 . 3 Confusión de grafías.

La confusión de grafías se presenta únicamente en dos modalidades:

1.Vocal por vocal ( V X V 2,Consonante por consonante ( C X C)

-39-

Es d e c i r , no hay confus ión consonante por voca l o v i c e v e r s a . Este pro-

blema aparece muchas v e c e s d e b i d o a l a a u s e n c i a d e un a n á l i s i s s o n o r o d e l a

p a l a b r a , o b i e n p o r e l d e s c o n o c i m i e n t o de l a s í l a b a o de l a grafía que re-

p r e s e n t a a l fonema. E l n i ñ o e v i d e n c i a e s t e d e s c o n o c i m i e n t o c u a n d o hace p r e -

g u n t a s d e l t i p o " c u á l es l a pa" .

En las m u e s t r a s a n a l i z a d a s d e los n i ñ o s a l f a b e t i z a d o s c o n e l método

M i n j a r e s , e n c o n t r a m o s s i e t e n i ñ o s que e j e m p l i f i c a n una o las dos modalida-

d e s .

M 7 .- j u n t a - o j u n t o ( v x v ) e n f i n a l d e p a l a b r a a x o .

M10.- masica p o r mcsica ( v x v ) e n s í l a b a i n i c i a l d i r e c t a a x u.

M13.- queda - por quede - ( v x v ) e n f i n a l d e p a l a b r a a x e .

M15.- k i l a - p o r k i l o - (vxv) en f ina .1 de pa labra a x o .

M17.- f u i p o r f u e ( v x v ) e n f i n a l d e p a l a b r a i x e .

- l a n d a p o r - banda (cxc) e n i r . i c i o d e p a l a b r a 1 x b . M20.- f u L p o r f u e ( v x v ) e n f i n a l d e p a l a b r a i x e .

- l u e p o r - f u e ( cxc ) e n i n i c i o d e p a l a b r a 1 x f.

j a n t o p o r j g n t o ( v x v ) e n s í . l a b a s t r a b a d a s a x u .

M22.- Kila p o r k i l o - ( v x v ) e n f i n a l d e p a l a b r a a x o.

taGde por tarde - (cxc) e n f i n a l d e s í laba n x r .

En l a mayor ía de l o s c a s o s , s e e v i d e n c i a u n a mayor c o n f u s i ó n e n t r e vo-

ca les . Se puede observar que s e e n c o n t r a r o n tres c a s o s d e c o n f u s i ó n a x o

e n f i n a l d e p a l a b r a . Dos c a s o s d e c o n f u s i ó n i x e e n f i n a l de p a l a b r a y dos

c a s o s d e c o n f u s i ó n a x u en l a s í l a b a i n i c i a l e s d e l a p a l a b r a ( s í l a b a a b i e r -

t a ) . Nos s e n t i m o s i n c l i n a d o s a a t r i b u i r l a p r i m e r a c o n f u s i ó n a l a semejan-

z a caligráfica ( a x o ) y l a c o n f u s i ó n e n t r e i y e a l a c e r c a n í a f ó n i c a ; s i n

embargo, es n e c e s a r i a u n a i n v e s t i g a c i ó n más profunda puesto que l a confu-

s i ó n e n t r e "a" y "u" t i e n e que deberse a o t r o t ipo de problema.

En estas muestras sólo s e e n c o n t r a r o n t r e s c a s o s ( e n tres n i ñ o s ) e n

los q u e h u b o c o n f u s i ó n e n t r e c o n s o n a n t e s : e l caso M15 ( l a n d a p o r b a n d a ) es - d e c i r 1 x b , y e l c a s o M22 ( t a n d e p o r t a r d e ) n x r . En e s t o s d o s c a s o s ,

l a confusión puede deberse a u n a c e r c a n í a ca l igráf ica (1 x b sólo se pro-

duce e l primer t r a z o , es d e c i r s6:Lo se ha producido "parte" de l a g r a f í a ;

en e l segundo caso s e c o n t i n ú a c o n e l s e g u n d o t r a z o p o r l o que una n s u r g e

d e - r). En el caso M20 e n c o n t r a m o s ( l u e p o r f u e ) podemos d e c i r que no hay

s e m e j a n z a ca l igráf ica y que no hay semejanza n i en e l p u n t o d e a r t i c u l a c i ó n

- -

- -

-40-

ni en el modo de articulación, ni en la sonoridad, ya que se ha sustituido

una fricativa sorda labial, por una sonora alveolar.

En las muestras analizadas en las que se empleo el método ecl6ctico

la confusión es mayor que en las que se empleó el método Minjares:

E2 .- detude - por detuve - (cxc) explosiva, sílaba final d x v.

danda por banda (cxc) explosiva, sílaba inicial d x b.

tocadan por tocaban (cxc) exlalosiva, sílaba final d x b. - -

- - E5 .- redrese por regrese (CXC) inicial de un grupo consonántico d x g. E6 .- regañadon - por regañaron - (cxc) explosiva, sílaba final d x r.

E7 .- detude por detuve (cxc) explmiva, sílaba final d x v. E8 .- gue por - fue (cxc) inicial de palabra g x f.

E13.- darda por banda (cxc) explosiva d x b, impulsiva n x r de sílaba

- -

- -

" - - inicial.

E14.- tocadan por tocaban (cxc) explosiva de sílaba final d x b.

E15.- tiosco por kiosco (cxc) inicial de palabra t x k.

que por fue (cxc) inicial de palabra q x f.

- - - -

- - E16.- regallo - por regaño - (cxc) explosiva de sílaba final 11 x ch.

E 2 2 . - regacharon - por regañaron - (cxc) explosiva de sílaba interna ch por ñ.

E23.- tocadan - por tocaban - (cxc) explosiva, sílaba d x b final.

En las muestras, podemos percatarnos de siete casos donde hay confu-

sión entre las consonantes d y b, no se trata de UII caso de similitud ca-

ligráfica como los mencionados anteriormente sino de un problema que pre-

sentan algunos niños al inicio de la lecto-escritura denominado "escritura

de espejo", el cual consiste en escribir la grafía inversa, como vista en

un espejo.

En el caso E5 observamos confusión de consonantes dentro de un grupo

consonántico. Se sustituye el primer elemento del grupo por otro cuyo pun-

to de articulación es diferente (dental por velar) y lejano.

En los casos E8 y E15 encontramos - que por - fue lo cual podría ser pro-

dueto de dos tipos de confusión:

1. EI que los niños pronuncian /ií en lugar de /f/.

.

-41-

2. El que los niños confundan g y j. En este caso, g puede estar represen-

tando al sonido j que el niño pronuncia.

El caso E13 presenta dos confusiones en una palabra (para r X n y d x

b V. supra p. 39).

En los casos E16, E17 y E22 st? encontró confusión en consonantes poco

usuales, en l o s casos E16 y E17 /l:L/ por /A/ y /11/ por /ch/, en el caso E22 /ch/ por /ñ/. Dos niños emplea]-on la misma grafía para sustituir /ñ/

y /ch/, un niño utilizó /ch/ para sustituir /ñ/.

Es interesante subrayar que un niño empleó equivocadamente una grafía

que para é1 es homófona pues se trata de un niño yeísta que no diferencia

entre "11" y "y". El 110 por yo.

Nótese que en estas muestras 'que no hay confusión entre vocales. Tam-

bién es posible observar que en los casos E6, E8 y E15, l o s errores pare-

cen ser producto del análisis fonético, por lo que se puede decir que el

niño está realizando un análisis que es un aspecto constitutivo del apren-

dizaje.

4.4 Reducción.

La reducción en la escritura consiste en omitir una o más grafías, pue-

de tener tres modalidades:

1. Omisión de consonante implosiva..

2. Reducción de un grupoamsonántico.

3. Omisión de vocales.

En el primer grupo el problema se limita en la omisión de /r/ y /n/, en el segundo grupo se omite /1/ y /r/ del grupo consonántico. La tercera

modalidad tiende a suprimir las vocales finales. ' 1 1 1 5 3 9

En las muestras analizadas en las que se utilizó el método Minjares

para alfabetizar,encontramos 10 casos que ejemplifican la primera modali-

dad: M11. cahción; M13 azúcat ; M14 dierod; M18 tocabah; M22 regañarod,

azúcaf; M23 Cafmed. Sólo se encontró un caso que ejemplifica la segunda

modalidad; M24 redujo un grupo consonántico al escribir: ternptano. Se en-

contraron 6 casos que ilustran la tercer modalidad: M6 fu$; M7 tiendd;

M9 regres$; M19 luegd; M20 regres$.

En l o s casos en los que se presenta la omisión de una consonante im-

plosiva o una vocal final como en :Los casos M7 tiendd; M13 azúcar', regres$;

M18 tocabad, los errores parecen deberse a la ausencia de un análisis

fonético.

En la's muestras analizadas en las que se utilizó el método ecléctico

se encuentra que el problema se limita básicamente a la omisión de conso-

nantes, ya sea en un grupo consonántico como por ejemplo E2,al escribir:

fr'ente, regr'ese, compte; ola omisi6n de una consonante implosiva al final

o en medio de la palabra,como ejemplo:E8codpre, Ell Car'men, E12 regañarod.

LOS problemas encontrados se registraron de la siguiente manera:

E2 fr'edte, sued$, regtese, COdprÓ.

E3 PO* E5 músicds, codfire, badda, Car'med, tar'de.

E6 queríd.

E8 co&$re, músico$, mal.

El\ por', Car'men.

E12 azúcar', tocabad, músita, regafiaroh.

E13 kild.

E16 músicod.

E17 kilo.

E20 regdñaron.

E23 fui .

Se puede observar que en los sujetos del método ecléctico hubo menos

omisión de vocales que en los del método Minjares.

-43-

4.5 Separación de palabras.

La separación incorrecta de las sílabas y palabras es un problema que

se puede observar frecuentemente en la escritura de los niños, este proble-

ma se debe a que el niño no ha tomado conciencia del valor del espacio en

blanco en la escritura. Se observsn las siguientes modalidades:

1.- Puede darse en enunciados completos sin ningún espacio en las palabras.

2.- En palabras sueltas que al espaciarse mal se convierten en enunciados

2

que apuntan hacia otro significado.

3.- En palabras que se forman por la unión de dos clíticos; esta modalidad

puede ser de dos tipos: a) que separen las palabras formando dos dis-

tintas, b) que las unan por sentir que no son palabras independientes.

En la muestra analizada en la. que se empleó el método Minjares se en-

contraron 17 casos en donde no se separó correctamente. De éstos,7 ejempli-

fican la modalidad 3b ya que une la palabra corta: M2 - alos; M 4 meque- - de; M5 meregañaron; - M9 meregañaron; - M18 mefue, - yano; - M19 medetuve; M21 me- - fue, sucasa, - quetu. - Encontramos 8 casos que ejemplifican la modalidad 3a

M1 que-do; M10 tar-de; M12 com-pre, que-de; E415 músí-cos, es-cuchar; M16

con-migo, M20 tar-de; M24 me-dio, le-vante.

Sólo dos casos de las muestras analizadas presentan las modalidades

3a y 3b: M6 tiendapase, - a-zúcar; M7 tar-de, poreso. -

En las muestras analizadas en las que se empleó el método ecléctico

se encontraron más casos que presentan este problema. De ellos el caso

E21 nos muestra la modalidad 2 al escribir: mede tu befrente al kiosco a

es cuchar, meregañaron.

Siete casos prqsentan las do:s variantes de la modalidad 3: E4 pasepor - que-ria; E5 que-ria, meregañaron; - E6 fuemal, - regaña-ron, mede-tuve; - E8 par-que, de-tu-vefrente; - E21 mequede, - es-cuchar, pegaro-n; E22 mequede, - mede - tu-ve; E23 pa-se, tar-de, fuemal. -

2Después de utilizar varios ejercicios para realizar sepración de palabras y sílabas esta deficiencia se supera, la experiencia general es que l o s niños al iniciar la lecto-escritura escriban sin dejar espacio en blanco.

-44-

Se encontraron también 5 CELSOS que ejemplifican la modalidad 3a:

E3 com-pre, de-tuve, que-de, tar-de; E12 es-cuchar; E13 quio-sco; E14

de-tuve; E24 es-cuchar. Y cinco casos en l o s que se notó la modalidad 3b: El mequede; E2 pasepor; E17 pasepor; E18 fuemal; E20 fuemal. - - - -

En los dos grupos se presenlla la tendencia a unir palabras cortas,

sin embargo, encontramos casos en que también unen palabras largas.

4.6 Confusión de fonemas representados por dos grafías.

La confusión de las letras homófonas puede surgir porque l o s niños

no hayan reflexionado acerca de nuestro sistema de escritura y aun

no saben que algunos sonidos están representados por más de una letra.

En los casos en que pueden tener este conocimiento, los niños desconocen

la ortografía de la palabra, es decir, no saben cuál de las dos grafías

homófonas deben emplear; es por ello que el niño muchas veces pregunta,

cuando se encuentra ante esta dificultad, si se escribe con "b o con

v " , con "S, c o z " , con "g o ,jII, con "y o 11", etc. Los fonemas que

tienen estas características son:

1.- /b/ /v/

2.- /c/ /S/ /z/

3.- /c/ /k/ /q/

4.- /g/ /j/

5.- /y/ /11/

6.- /i/ /y/

7.- /h/ /e/

Generalmente hay dificultades en cuanto a la convencionalidad

que obliga a representar el sonido vibrante múltiple por una sola *lrlr

al principio de palabra. Muchos niños escriben "rrll en este lugar (rrosa

x rosa). Sin embargo en esta muestra solo se encontró en el método

ecléctico un caso de confusión rr x r "parrque".

En las muestras analizadas en las que se empleó el método Minjares

Se encontraron oqce casos que ejemplifican la confusión de grafías

hornófonas.

M2.- xegue y/ll M3.- detube - b/v

-45-

M7.- b i s t o b / v M9.- v i é n v/b

M10.- r e g r e c e c / s

M11 .- c a n 2 i ó n s/c

M13.- h a z u c a r h/e, múzica Z/S

M16.- q u i l o q/k , q u i o s c o q/k 3

M17.- page z / s

M18.- r e g r e s e c/s, g a l l / y

M24.- estaba - b / v , l l e j e - j / g u

- -

- -

En las m u e s t r a a n a l i z a d a s e n (que se empleó e l método e c l é c t i c o se en-

c o n t r a r o n más c a s o s donde hubo e s t e p r o b l e m a .

El.- detube - b/v, múcica - C/S.

E2.- a s u c a r - s/z, v i e n v / b , i (ConJ . ) i/Y.

~ 3 . - sui10 q/k, a2úcar s / z , vanda v/b.

E4.- - h a z u c a r h / e , - quiosco3 q/k , vanda - v/b, de tube - b/v.

E5.- c i l o c / k , a s ú c a r s / z .

E6.- a s ú c a r - s/z, detube - b/v, cede" c/q, mucica - C/S.

E7.- l l e j e - j / g u .

E8.- q u i o s c o q / k , c e d e c/q.

E12.- d e t u b e - b/v, mucica - c / s .

E13 .- g u n t o - g/ j , c i o s c o 3 c / k , g o l l / y .

E14.- p a r r q u e r r / r , a s ú c a r s / z , q u i o s c o q/k

E15.- pace - c/s, regrece - c / s .

E16.- vanda b/v

E18.- a s ú c a r - s / z

E21.- pace - c / s , t o c a v a n - v/b, cans . ión - s / c .

E22,- vanda - v / b , t o c a v a n - v/b.

3 -

3 - -

7

3 3 " -

3 - -

-

El problema de l a c o n f u s i ó n d e g r a f í a s más que ser u n p r o b l e m a e s t r i c t o

3He i n c l u i d o esta p a l a b r a s para llamar l a a t e n c i ó n s o b r e e l hecho de que aunque ambos métodos enseñanlas @&ms"ki lo , k iosco con k y no con qu". Es r e p r e s e n t a t i v o e l número de n . iños que escr ibieron con "qu" a pesar de que las p a l a b r a s q u e t i e n e n e s t a grafía ( q u e , q u i e n , q u e d e ) r e p r e s e n - t a n d i f i c u l t a d a los n i ñ o s . Es c:omún que los n i ñ o s empleen "C" e n l u g a r de I'qu''.

-46-

de escritura es un problema ortogrgtfico ; sin embargo, podemos percatarnos

que l o s niños en los que se empleó el método Flinjares presentan con menos

frecuencia esta problemática.

4

4.7 Acentuación.

En las muestras analizadas encontramos ya un incipiente uso del acen-

to ortográfico, por lo que puede decirse que los niños ya comienzan a di-

ferenciar las letras de l o s signos de puntuación: aunque no lleguen a dar-

les a todos ellos una función específica ni a hacer suposiciones acerca de

su posible uso . 5

El texto que se empleó contiene nueve palabras que llevan acento. En

los casos analizados en l o s que se empleó el método Minjares, trece niños

acentuaron al menos una palabra, mientras que once no acentuaron ninguna.

En las que se empleó el método ecléctico seis niños acentuaron al menos al

guna palabra, mientras que quince no acentuaron ninguna.

4.8 Uso correcto de mayúsculas.

Las letras mayúsculas se emplean en todos los textos que se le presen-

tan al niño desde que inicia la enseñanza de la lecto-escritura, tanto en el

método Minjares como en el ec1éct:ico. El texto que se empleó contiene siete

palabras que deben iniciar con mayúsculas: seis para iniciar enunciado des-

pués de punto y una para escribir un nombre propio.

Después de analizar las mues-tras podemos ver un claro contraste entre

l o s dos grupos en cuanto al uso de mayúsculas. En la que se empleó el método

4 A l emplear esta palabra me refiero a los puntos antes mencionados, es de- cir a la escritura como un sistema completo de reglas y a la ortografía como un proceso esencialmente mecánico, en donde juega un papel importan- te la ejercitación constante.

5Emilia Ferreiro (1982) dice que el niño puede tener dificultades para di- ferenciar las letras de los signos de puntuación, sin embargo es posible observar que,muchas veces,aun cuando no es capaz de explicar qué son esos punto, comas, signos de interrogación, etc, puede afirmar con toda seguri- dad que no se trata de letras. Margarita Gómez Palacio (1986). Dice que l o s niños logran hacer esta distinción de letras y signos pero que a menudo en- cuentran algunas dAficultades cuando confunden por ejemplo el signo de ad- miración con la "i .

.-47-

Minjares se encontraron 21 casos er. donde se emplearon correctamente las

mayúsculas y únicamente tres casos (en dos niños) en donde no se emplea-

ron correctamente.

Entre las causas que pueden originar la falta de uso de mayúsculas

pueden ser que no se le ha enfatizado al niño el contraste entre nombres

propios y nombres comunes, o bien, que aunque se le haya enseñado al niño

todo el alfabeto con mayúsculas, no se hayan realizado los ejercicios dia-

rios necesarios.

4.9 Legibilidad en la escritura.

La legibilidad en la escritura observada en las muestras, tanto en

las que se empleó el método Minjares, como en las que se empleó el método

ecléctico fue buena. Sin embargo, puede notarse un contraste en la firme-

za que muestra la escritura de los niños en l o s que se empleó el método

Minjares, los cuales realizan trazos firmes, con líneas rectas, perpendi-

culares al margen del papel. También encontramos el trazo de las letras

mayúsculas y minúsculas del tamaño adecuado (las minúsculas tienen la mi-

tad del tamaño de las mayúsculas); círculos de las letras completos y lí-

neas tangentes entre s í . Los escritos en l o s que se empleó el método ecléc-

tic0 también tienen algunas de estas características, sin embargo se puede

notar una falta de firmeza en el control de los trazos (V. anexo5 b y 1 )

Los resultados favorables pueden deberse a la metodología empleada en los

trazos preparatorios a la lecto-escritura, así como a los ejercicios cali-

gráficos básicos de la letra de imprenta.

Para las prácticas caligráficas es fundamental, en ambos métodos, el

uso del cuaderno cuadriculado: la diferencia estriba en que mientras el mé-

todo Minjares emplea elcuaderno de cuadro pequeño, en el método ecléctico

no hay uniformidad en el tamaño del cuadro, es decir, algunos niños usan

cuadrograndey otros cuadro pequeño, aunque se prefiere el grande.

F

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Carrasca, Guadalupe. Investigación en el desarrollo infantil. Desarrollo psicológico, México, I.N.A.H. 1.977.

Durivage, Johanne. Educación y Psicomotrocidad. Manual para educadoras, Mé- xico, Trillas, 1986.

Esambert, Andre. Educación de los padres. Barcelona: Planeta, 1975.

Escuela Nacional de Maestros. Manual de psicología para educadoras. (Por los profesores miembros de la Academia de Psicología de la E.N.M.) Mé- xico, 1979.

Ferreiro, Emilia. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, S. X X I , 1979.

Gates Arthur. Didáctica especial en la escuela primaria y el Jardín de ni- ños. Buenos Aires, Libreria del Colegio, 1970. -

Gómez Palacios, Margarita. Propuesta para el aprendizaje de la lengua es- crita. México, S.E.P. 1986.

Gran Enciclopedia del Mundo. Vol. 7, loa. Edición, Bilbao, Durvan, S.A. Edic. 1983.

Kondrátov. Del sonido al signo. Buenos Aires. Paidos, 1973.

Lenneberg, H. Erick. Fundamentos Biológicos del Desarrollo del lenguaje. 2da. Ed. Madrid, Alianza Universidad, 1981.

Lindgren Clay, Henry. Psicologia de la enseñanza, 2da. Ed. México. Trillas, 1978.

Liublinskaia, A.A. Desarrollopsiquicodel - niño. 6a. Ed. Tr. Andrés Fierro Menú/México. Grijalbo. 1985.

Lurnbert, Hazel M. Educación elemental, problernas'y perspectivas. Buenos Aires: CRAT, 1971.

Makarenko, A.S. Conferencias sobre educación infantil. 13a. Ed. México: Cartigo, 1980.

Moguel Idolina. Didáctica de la lengua y literatura. México C.E.P.A.E. 1973.

Mugrie, Andree. Educación psicornot;ora. - A Mugre. J. Desprooped. Madrid:Mo- rata, 1976.

Passmore, Johon. Filosofia de la enseñanza. John Passrnore, México, F.C.F. 1973.

P

Oswald Ducrot, Tzvetan Todorov. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. México S. XXI ., 1987.

Piaget Jean. "El desarrollo mental del niño" en: Problemas de Psicología genética. Tr. Miguel A. Quintarlilla y Ana Ma. Tizon I ra . Edic. México Ariel 1983, pp. 11-107.

. Psicología de la inteligencia. Tr. Juan Carlos Foix. Buenos Aires: Psique. 1975.

. Seis estudios de psicología. Ensayo. Barcelona: Seix Barrol, 1983.

Pleyán, Carmen, Expresión y Comprensión. Educación General Básica. Barce- lona, Taide, 1971.

Sánchez Hidalgo, Psicologia e.ducativa, - México; Trillas,1969.

Segers. J.E. Laenseñanza de la lectura por el método global. Buenos Aires, Kapeluz, 1980, p. 34.

SEP. Guía didáctica para la enseñanza de la lecto-escritura. Dirección Gral. Superior e Investigación Científica. Instituto Nacional de Peda- gogía, México, Grijalbo, 1968,

. Libro para el maestro Primer Grado. Dirección de Contenidos y Mé- todos Educativos de la Dirección General de Evaluación Educativa,SEP. Ira. Edic. 1980, México, 1981.

Tirado Benedí. El Tesoro del maestro. La enseñanza del lenguaje, México Laboro, 137, p. 144.

Tuson M. Jesús. Cuadernos de Antropología Lingüística. No. 3 BUXO, 1979, p. 26. Barcelona, Taide, 1983.

U.A.V. Primer Coloquio Nacional 5;obre la didáctica Unviersitaria de la Lengua Escrita, U.A.V. Jalapa, 1977.

Uribe Torres, Dolores. Didáctica de la lectura y la escritura. Primer año de la escuela Primaria. Fundamentos Biopsiquicos-sociales, Tomo 11, México: Oasis,1973.

BIBLIOGRAF1,S COMPLEMENTARIA

Aguirre del Valle, Eloisa. Actividades previas a la lecto-escritura. Fori- do Educativo Interamericano, M&:. 1989.

Bellenger, Leonel. Los métodos de lectura. Colección de la educadora, Oi- kos Barcelona, 1979.

Bissex, Glandal. Guys at work, a child learns to write and read. Cambrid- ge Harvard Unviersity Pree, 1980.

Boggio, Ana. Un Análisis crítico a los textos de lectura de primaria. Des- co, Lima, 1973.

Espinosa Elenes de Alvarez, Carmen. Método ecléctico de lectura y escritu- ra Dara enseñar a leer escribiendo. 3ra. Edición, México. Eriquier

- &

Sainz Editores, 1971. -

Ferrero, Emilia. Conocimiento lingüístico y proceso de adquisición de la lengua escrita, por Jornadas Uruguayas de Parcolegia, No. 1975.

. Efectos de la privación familiar y social en la educación primaria. Ponencia presentada en la 111 Asamblea Mexicana de Pediatria, México, D.F., Sep. 1981.

. El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. Méxi- co,Dirección General de la Educación Especial, 1979.

. El proceso cognoscitivo de apropiación de la lengua escrita, por el Congreso Mundial de Sociedad Secc. de Sociolingüística, Subdirección Secc.9 Méx. 1972.

. La escritura del niño. J. de Aujurriaguerra, M. Auzias et al. Bar- celona, Edit. Lara 1981.

. La posibilidad de la escritura de la negación y la falsedad. (Méxi- co D.I.E., C.T.E.A., I.P.N.). Dic. 1988.

. La psicogénesis de la lengua escrita y su relación con la evolución psicopedagógica, Resumen, Psicología escolar, Caracas Venezuela, Mayo. 1983.

. Nuevas perspectivas sobre :Los procesos de lectura y escritura, Ferrei- ro Emilia y Gómez Palacios Margarita, México, s.XXI. 1987.

. Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto es- colar. XXVII Congreso Mundial The International Reading Association, Chi- cago, 1982.

. ¿Se debe enseñar a leer y ,< escribir en el Jardín de niños? un pro- blema mal planteado. Boletín de la Dirección General de Educación Pre- escolar, Méx. dic. 1982.

Flood, James. Understanding reading comprehension cogniton lenguage and structure ,of prose, Ed. Newak International Reading Association, 1984.

P

Freire Paula. La importancia de leer y el proceso de liberación. México S. XXI, 1984.

, Freinet, Celestin. El método natu:?al de lectura, tr. por Pere Núñez, Barcelona: Laía,1978.

Gates, Arthur. La enseñanza de la lectura tradicional. tr. Andrés Pirk, Buenos Aires, Librería del Colegio, Nueva Pedagogía, 1970.

Goodman Kenneth, S. The psiccholinguistic nauve of the readings procces, ' Detroit, Wayne State University Press, 1968.

Hendirix, C. Cómo enseñar a leer por el método global. Buenos Aires, Ka- peluz, 1952.

Jordán Dale, R. La dislexia en el aula. BuemAires, Paidos, C.R. 1975.

Monod Jacques. El azar y la necesirdad. - Barcelona. Edic. Orbis.1986.

Onantivia, Oscar V. Método integral para la enseñanza de la lecto-escritu- ra inicial. Buenos Aires, Anistas, 1967.

Pérez Roque, Eduardo. Introducción al Método global de análisis estructu- ral. XalaDa, gobierno del Estad':, de Veracruz. Dirección de Educación - Popular, Subdirección Tecnolgoiza, 1980.

- . -

Rebsamen, Enrique. La enseñanza d'e la escritura y la lectura en el pri- mer año. Guía metodológica. 3ra. edc. Paris, 1912.

Sánchez, Benjamín. Lectura, diagnóstico de enseñanza y recuperación. Bue- nos Aires, Kapeluz, 1972.

Torres Quintero, Gregorio. Método onomatopéyico primero y segundo cuatri- mestre, 16 ed. México, Patria, 1971.

Tsuertkova L .S . Reeducación del lenguaje, la lectura y la escritura. Bar- celona, Fontanella, 1977.

U.N.E.S.C.O. Guías prácticas para la educación extraescolar, Paris. 1969.

. Materiales de lectura para personas que acaban de aprender a leer. Paris, 1960.

. The teaching of reading and writing. International Survey by Wi- lliams S. Gray, Paris, 1969.

-

Valdés, Sara de. Preparándose para leer, Versión experimental por Sara de Valdés, Carmen Salazar y Jose Leopoldo Romero, New York, Houston Miffin. 1970.

Veron Cartu, Sofía Alejandra. El proceso de construcción de la corresponden- cia sonora en la escritura en la transición entre los periodos presi- lábico y silábico. México Departamento de Investigación Educativa, 1986.

ANEXO 1

Uno de los documenfos ma% ontiguoq d o t a del 4* mile~rio ontes de J. C.

ANEXO 2

PictoQrama hitita entre 1300-1400 A.C.

Era posible expresar una idea combinando varios pictogramas ; Por eso se omplea el término ideograma.

Esquema de la evolucidn d s d ideograma b y ' ' ( un hbmbre y una corlona) entre 2500 y 600 A.C.

- - S chtma de

l'kvolution de l'idtogrammc -mi- [un homme + une cowonne) entre 2500 et 600 av. 1.C.

Epoque des dynasties

2500 av. J.-C. Archaiqucs I11 : vcrs

Epquc d'Agadt : vera 2250 a+. ].-C.

Epoqueide la

sumtricnnc : vera renaissance

2035 av. J . C .

Epoque palto- babylonimnc : v e n I 1760 av. J.C.

Epoque nto- w y r i m n e : vera 120 av. ].C.

Forme clasmquc nto- w y n e n n c : w m&le av. J.C.

ANEXO 4

Cunifornre tardio entre C 522- 486 A.C.) en placa de plato

' Siglo IX A.C. ~ M W m del alfobeto femido ( 1200 A.C. 1

... ." - "

I -

k ' El primer podelo de alfabeh WCUN' . ~-

ANEXO 5

!

No se conservan los instrumentos que se empleaban para la es-

critura CUN pero se deduce que

existen los 3 tipos que aqui se ilustron.

. . . . ; . . . . . .

I