Metodologia ABP secundària

Albert Sáenz

L’aprenentatge basat en problemes (ABP) i la seva aplicació a la Secundària

2

Algú competent és una persona que

sap “llegir” amb gran exactitud quin

tipus de problema és el que se li

planteja i quines són les estratègies

que haurà d’activar per resoldre’l

(Carles Monereo, 2005)


3

ÍNDEX

1.- Introducció i objectius del treball..............................pàg. 5

2.- Què és l’ABP (o PBL) ? :

2.1 Objectius que es pretenen assolir amb

aquesta metodologia....................................pàg. 8 2.2 El rol del/de la professor/a.............................. pàg. 10

2.3 El disseny del problema.................................. pàg. 13

3.- Justificació de l’aplicació d’aquesta metodologia a

l’aula de Secundària (ESO-BATX) :

3.1 Apostem per un ensenyament basat en l’aprenentatge significatiu i en el

paidocentrisme ?......................................... pàg. 16 3.2 L’aplicació de la LOE i l’avaluació per

competències.............................................. pàg. 17 3.3 Què ens diuen els indicadors externs ? :

algunes dades sobre els informes PISA.......... pàg. 19 3.4 La nostra manera de procedir : la

pedagogia ignasiana.................................... pàg. 22

4.- Descripció de la metodologia ABP. Les diferents

fases del procés :

4.1 La presentació de l’activitat i la motivació de l’alumnat................................. pàg. 25

4.2 El treball en grups cooperatius. L’hàbit de la recerca. La resolució del problema............. pàg. 27

4.3 La presentació dels resultats.......................... pàg. 32 4.4 L’avaluació de l’activitat................................. pàg. 32

5.- L’ABP i la utilització de les TIC................................. pàg. 38

6.- Apliquem l’ABP a exemples concrets :

6.1 “Els huracans”...............................................pàg. 40 6.2 “El monopatí” ...............................................pàg. 48

6.3 Tres exemples més (a tall de pràctica).............. pàg. 53


4

7.- Exemples de plantejament de situacions-problema

a l’ESO i al Batxillerat. Alguns possibles recursos :

7.1 Preguntes proposades en les proves PISA.......... pàg. 56

7.2 Algunes preguntes proposades en les PAU......... pàg. 61 7.3 Com “problematitzar” temes d’Història ?... ........ pàg. 64

7.4 Problemes “típics” de Física i Química convertits en “autèntics”.............................. pàg. 64

7.5 La Filosofia i els dilemes ètics.......................... pàg. 65 7.6 I des del món dels valors ?.............................. pàg. 67

7.7 Treball de companys nostres............................pàg. 67 7.8 Altres possibles recursos................................. pàg. 68

8.- Conclusions...........................................................pàg. 88

9.- Referències bibliogràfiques...................................... pàg. 91

10.- Agraïments..........................................................pàg. 93


5

1. Introducció. Objectius del treball

El present treball va adreçat als nostres companys docents, els que

exerceixen la difícil tasca d’instruir i educar en l’etapa de l’adolescència de l’alumnat, els/les profes de Secundària, ja sigui

obligatòria (ESO) com post-obligatòria (Batxillerat, en aquest cas).

La pretensió amb la que iniciem aquest projecte és la de transmetre il·lusió per apostar per altres tipus de metodologies en la nostra tasca

docent, diferents a la típica classe magistral, però no per substituir-la (nosaltres som dels que opinem que en les nostres escoles estem fent

bé la nostra feina) sinó per complementar-la. Les noves metodologies que intentem explicar es poden agrupar en una activitat anomenada

aprenentatge basat en problemes (ABP), la justificació de la utilització de la qual us farem més endavant.

És evident que els temps canvien. Estem davant d’una generació

d’alumnes, els que Francesc Pedró1 anomena “els aprenents del nou

mil·lenni” pels quals les TIC, la utilització de les quals tant ens ha amoïnat a nosaltres, no representen cap problema : xategen tot

mirant la TV, escriuen un SMS amb els dits polzes a una velocitat vertiginosa, creen blogs i photoblogs, pugen i baixen vídeos en el

YouTube, dediquen molt de temps a jugar amb l’ordinador,... Els reconeixes ? els tens cada dia a les teves classes...aquest tipus

d’alumnes es troben molt poc motivats i fins i tot avorrits per la manera tradicional d’aprendre. En no poques ocasions han de

memoritzar (compte ! que els exercicis de memòria són bons i calen, però en la seva justa mesura) quantitats innecessàries d’informació,

sovint irrellevants en el món exterior de l’escola i, per tant, no aplicables a la vida real. La recompensa de tant esforç memorístic és

un oblit selectiu directament proporcional al temps que han utilitzat en l’adquisició de tan efímer coneixement (i nosaltres ens preguntem,

i us preguntem alhora, això és un veritable coneixement ?).

Si pensem en alguns indicadors (proves PISA, per exemple), sembla ser que els veritables coneixements van per un altre camí.

La nostra proposta, doncs, és ben senzilla : aprofitem les noves tendències educatives adreçades als nous alumnes que tenim,

intentem ajudar-los a que siguin competents -una paraula de moda amb l’aplicació de la LOE i que sortirà molt al llarg del treball- per a

desenvolupar el que serà la seva “tasca” (personal, professional, social,...) al llarg de la vida. Estem convençuts de que metodologies

1 Francesc Pedró és el director de recerca del Centre per a la Recerca i la Innovació

Educatives de l’OCDE.


6

com la que us volem explicar, ajuden a aconseguir-ho. I també

creiem fermament que vosaltres, companys nostres, sou prou capaços per a dur-la a la pràctica, doncs no difereix tant del que ja

esteu fent d’una manera o d’una altra.

La nostra proposta pretén ser molt pràctica i com una mena de

manual d’usuari que ajudi en el moment de posar fil a l’agulla. El nostre consell és que, de tant en tant (potser al final de cada

avaluació, i per tant tres cops durant el curs, per exemple), deixeu d’impartir les lliçons com ho feu habitualment i us llanceu a l’aventura

d’innovar, encara que sigui només una mica.

Tant debò les nostres reflexions us puguin ajudar en la vostra quotidiana i important tasca d’educar, instruir, acompanyar, formar,

ensenyar, ...els nostres joves.


7

2. Què és l’aprenentatge basat en problemes ?

L’aprenentatge basat en problemes (ABP, o de vegades més conegut

per les seves sigles anglosaxones PBL – Problem based learning-) és una metodologia didàctica per descobriment guiat, mitjançant la qual

els alumnes construeixen el seu coneixement sobre la base de problemes de la vida real.

L’ABP té les seves primeres aplicacions i desenvolupament en la

Facultat de Medicina de la Universitat de Case Western Reserve (USA) i en la Universitat de Mc Master, Hamilton (Canadà) en la

dècada dels 60. El seu desenvolupament va venir donat per la necessitat de millorar la qualitat de l’educació mèdica, canviant

l’orientació d’un currículum basat en una col·lecció de temes exposats

en classes magistrals a un altre de més integrat i organitzat en problemes de la vida real (casos clínics) on conflueixen les diferents

àrees de coneixement que es posen en joc per tal de donar solució al problema. En l’actualitat l’ABP continua essent molt utilitzat en

l’àmbit universitari (ja no només en les Facultats de Medicina) i cada cop més s’aplica a l’ensenyament no universitari, tant obligatori

(Primària i ESO) com post-obligatori (Batxillerat i Formació Professional).

Com veurem més endavant, normalment l’ABP suposa que els

alumnes treballin en grups petits i el professor faci de mediador, acompanyador, facilitador, tutor,...de tot el procés. Durant la posada

en marxa d’aquesta metodologia, els alumnes aconsegueixen un aprenentatge del seu propi coneixement, elaboren un diagnòstic de

les seves pròpies necessitats d’aprenentatge (metacognició2),

comprenen la importància de treballar cooperativament i col·laborativa, aprenen de la interacció amb els altres membres del

grup, desenvolupen habilitats d’anàlisi i síntesi de la informació, actitud crítica i, en definitiva, les competències necessàries per assolir

els objectius de la matèria i del curs.

2 Entenem per metacognició la capacitat que tenim d’autoregular el propi

aprenentatge, és a dir de planificar quines estratègies s’han d’utilitzar a cada

situació, aplicar-les, controlar el procés, avaluar-lo per a detectar possibles errades,

i com a conseqüència... transferir tot això a una nova actuació.


8

Algunes de les característiques d’aquesta metodologia, són :

o És un mètode de treball actiu on els alumnes participen

constantment en l’adquisició del seu coneixement, treballant en petits grups

o La transferència passiva s’elimina totalment en l’ABP, doncs tota la informació que arriba al grup és cercada, aportada,

generada pels mateixos alumnes que hi pertanyen o El mètode s’orienta a la solució de problemes de la vida real,

propers a l’alumne (significatius), seleccionats o dissenyats per tal d’aconseguir l’aprenentatge de certs objectius o l’assoliment

de certes competències o L’aprenentatge se centra en l’alumne i no en el professor o en

els continguts o L’ABP es pot aplicar en pràcticament totes les matèries,

disciplines o àmbits, així com, mantenint el context de

dificultat, en totes les etapes educatives o El professor passa a ser un acompanyador, facilitador, tutor del

procés d’aprenentatge dels seus alumnes

2.1 Objectius de l’aprenentatge basat en problemes

Amb aquesta metodologia s’intenta cercar un desenvolupament

integral de l’alumnat, conjugant l’adquisició de coneixements propis de la matèria en qüestió, amb desenvolupament d’habilitats, actituds

i valors (competències).

Entre els objectius que es persegueixen, poden citar :

o Promoure en l’alumne/a la responsabilitat del seu propi aprenentatge

o Treballar a l’aula situacions semblants a les del món real o Desenvolupar habilitats per a l’avaluació crítica i l’adquisició de

nous coneixements amb un compromís d’aprenentatge de per vida

o Ordenar i estructurar la informació

o Tenir cura de l’expressió oral i escrita o Desenvolupar habilitats que esdevindran competències

o Involucrar l’alumne/a en un repte (problema, situació real) amb iniciativa, entusiasme i motivació

o Estimular el desenvolupament del sentit de col·laboració com a membre d’un equip per tal d’assolir una meta comuna.


9

Quines diferències podem trobar entre aquesta metodologia i

l’aprenentatge tradicional (classe magistral) ? Vegem el següent quadre :

En un procés d’aprenentatge

tradicional

En un procés d’ABP

El professor assumeix el rol d’expert o

autoritat formal

El professor té el rol de facilitador,

acompanyador, tutor, assessor,...

El professor transmet la informació a

l’alumne/a

Els alumnes prenen la responsabilitat

d’aprendre i interaccionar entre ells

El professor organitza els continguts en

exposicions d’acord a les

característiques de la seva matèria

El professor dissenya problemes oberts i

reals (la qual cosa incrementa la

motivació de l’alumnat)

Els alumnes són receptors passius de la

informació

Els alumnes es veuen com a subjectes

del seu propi procés d’aprenentatge

La comunicació del professor és

unidireccional

L’ABP promou el feed-back bidireccional

alumnes-professor

Els alumnes treballen per separat Els alumnes treballen en grups petits,

amb tècniques de treball cooperatiu o

col·laboratiu

Els alumnes absorbeixen, transcriuen,

memoritzen i repeteixen la informació

de cara a proves tipus examen

Els alumnes participen activament en la

resolució del problema, identifiquen

necessitats d’aprenentatge, cerquen,

investiguen, critiquen,...

L’aprenentatge és individual i de

competència

Els alumnes creen el seu propi

aprenentatge en una ambient

cooperatiu i una finalitat comuna

Els alumnes busquen la “resposta

correcta” per tal de tenir èxit en un

examen

En l’ABP, els professors han d’evitar una

“resposta correcta” i ajuden els alumnes

a formular preguntes, argumentar

respostes, explorar alternatives i

prendre decisions efectives

L’avaluació sol ser sumatòria i el

professor n’és l’únic avaluador

Els alumnes avaluen el seu propi procés

així com també ho fan els altres

membres de l’equip. El professor ha

d’avaluar una sèrie d’ítems en els que

són tan importants el procés com els

resultats

Quadre adaptat de “Traditional vs PBL Classroom” Samford 1999

Els avantatges que trobem en la utilització de l’ABP, es poden resumir

en els següents punts :

o Major motivació de l’alumnat : el mètode estimula que l’alumnat s’involucri totalment en l’aprenentatge, degut a que

se n’adonen de la possibilitat d’interactuar amb la realitat i observar els resultats d’aquesta interacció

o Un aprenentatge més significatiu : l’ABP ofereix a l’alumne/a respostes òbvies a preguntes com : per a què volem aprendre

certa informació ? per a què serveix ? com relacionem el que aprenem a l’escola amb el que passa en la realitat ?


10

o Desenvolupament d’habilitats de pensament : la mateixa

dinàmica del procés i l’enfrontar-se a problemes porta als alumnes cap a un pensament crític i creatiu

o Desenvolupament d’habilitats per a l’aprenentatge : l’ABP

promou l’observació sobre el propi procés d’aprenentatge (metacognició). Els alumnes també avaluen el seu

aprenentatge, donat que han de generar les seves pròpies estratègies per a la definició del problema, recaptació

d’informació, anàlisi de dades, construcció d’hipòtesi, avaluació,...

o Integració d’un model de treball i major retenció de la informació : l’ABP porta a l’alumnat a l’aprenentatge dels

continguts de forma similar a la que utilitzaran en situacions futures, fomentant que allò que han après s’ha comprès, no

solament memoritzat. o Permet la integració del coneixement : els coneixements de

diferents matèries, àrees, àmbits, s’integra per tal de donar solucions al problema plantejat, i d’aquesta manera

l’aprenentatge no es dóna fraccionat sinó d’una forma integral i

dinàmica. o Les habilitats que desenvolupa, la suma de les quals

esdevindran competències, són perdurables : en estimular habilitats d’estudi autodirigit, els alumnes milloren la seva

capacitat per a estudiar i investigar sense ajuts i els prepara per afrontar qualsevol obstacle, teòric o pràctic, al llarg de la

seva vida.

Respecte dels possibles desavantatges, només se’ns acut que la

dificultat més gran es troba en la posada en marxa de la metodologia, tant per la falta de cultura en aplicar-la, com pel

possible desconeixement de la mateixa. Al llarg d’aquest estudi intentarem pal·liar tant una cosa com l’altra, donant idees i protocols

d’aplicació pràctica que esperem poden arribar a ser molt útils.

2.2 El rol del/de la professor/a en l’aprenentatge basat en problemes

Aplicant la metodologia de l’ABP, el/la professor/a a càrrec del grup hauria d’actuar com una mena d’acompanyant, facilitador,

tutor,...(potser la paraula anglesa coaching ho defineix millor), que no pas com el professor convencional, expert en una

matèria/àrea/àmbit que es limita, tot i fent-ho molt bé, a transmetre el coneixement en una classe de desenvolupament magistral.

En l’aplicació de l’ABP, el professor hauria d’ajudar els alumnes a reflexionar, identificar necessitats de formació, acompanyar en una

recerca selectiva i de qualitat, hauria de motivar els alumnes per a


11

enfrontar-se a problemes que plantegen situacions reals i properes i,

en definitiva, és el/la guia que els fa costat en el camí que porta a les metes d’aprenentatge proposades.

El professor que aplica ABP no pot ser un observador passiu, ens al contrari, ha d’estar actiu i expectant a la forma de treballar dels

diferents grups. La principal tasca en aquest rol és assegurar-se de que l’alumnat progressa de forma adequada envers els objectius

d’aprenentatge marcats, a més d’identificar què és el que necessiten observar, cercar, comentar, llegir, criticar,...per tal de crear de forma

significativa el seu propi aprenentatge. Tot això s’aconsegueix mitjançant la observació i fent preguntes3 que fomentin en l’alumne/a

l’anàlisi, la reflexió crítica i la pròpia avaluació.

Si ens atrevim a fer un llistat de les característiques que hauria de presentar un/a professor/a que adopti el rol adequat per tutoritzar

unes sessions d’aquesta metodologia amb alumnes, possiblement ens arrisquem molt. Tot i així, ho farem, i farem un recull de

característiques personals (des del punt de vista de com percep el

paper de docent i quines habilitats pensem que calen) i com a especialista d’una matèria/disciplina/àrea/àmbit determinat/da.

Característiques/habilitats personals que s’haurien de donar en el/la

professor/a que aplica ABP amb els seus alumnes :

o Personalment hauria d’estar convençut/da de que l’ABP és un mètode efectiu per a desenvolupar en els seus alumnes

aprenentatges significatius. o Considerar que el constructivisme i el paidocentrisme, són

teories beneficioses per a l’alumne, és a dir, ha d’estar convençut/da que l’alumne/a és el principal responsable del seu

aprenentatge. o Estar disponible per als alumnes, mentre dura el procés, en

aquest paper d’acompanyador/a que se li demana i disposar,

per tant, moments d’assessoria individual i/o en grup quan s’escaigui.

o Coordinar les activitats de retroalimentació (feed-back) que es produeixen al llarg del procés.

o Avaluar pensant en el procés seguit i no tant (que també !!) en els resultats. Això es pot facilitar molt amb una graella d’ítems i

el convenciment de que la resolució d’un problema d’aquest ti-

3Al nostre entendre, una de les habilitats bàsiques del professor que utilitza ABP

consisteix en l’elaboració de preguntes, relacionades amb el problema, per a

facilitar l’aprenentatge; preguntes adequades plantejades en el moment adequat.


12

pus no suposa un únic resultat, sinó que l’argumentació de

resultats (àdhuc objectivament no tan bons) pot ser molt ben valorada.

o Capacitat per a integrar les conclusions del treball dels seus

alumnes, a més d’aportar punts de vista diferents/oposats per tal d’estimular la reflexió, la crítica i l’argumentació.

o Identificar i suggerir als diferents grups informació addicional externa i/o recursos apropiats quan s’escaigui.

o Evitar el rol expositiu (classe magistral), tot i què de vegades es pugui fer, puntualment, per necessitat general.

o Capacitat de jutjar la validesa de determinades evidències que recolzen les hipòtesis dels grups, producte de la seva recerca.

o Acompanyar, assessorar i recolzar els alumnes en la identificació i selecció dels mètodes d’autoavaluació apropiats.

o Constatar l’adquisició correcta de l’aprenentatge per part dels alumnes.

o Algunes habilitats : - per a crear problemes reals, amb el nivell de dificultat

adient i que incloguin uns organitzadors previs

(coneixements previs) dels quals partir. - les pròpies per a la facilitació del procés d’ensenyament-

aprenentatge. - per estimular el funcionament dels grups d’alumnes de

forma eficient. - per ajudar els grups a establir un pla de treball que

inclogui un marc d’organització i un pla d’avaluació. - per promoure l’aprenentatge individual.

- per avaluar adequadament l’aprenentatge de l’alumne/a.

I pel que fa a especialista del temari objecte de la docència :

o Tenir, lògicament, coneixement de la temàtica de la matèria/disciplina/assignatura i conèixer a fons els objectius

d’aprenentatge marcats en la programació.

o Conèixer la dinàmica de la metodologia ABP i, per tant, les habilitats, actituds i valors que defineixen aquesta forma de

treball. o Conèixer diferents estratègies i tècniques de treball grupal i,

per exemple, els diferents rols que entren en joc quan plantegem un treball en grups cooperatius.

o Conèixer diferents maneres d’avaluar i no basar-se, simplement, en una observació que sovint és parcial i

subjectiva.

Encara que llegint els llistats anteriors us hagi semblat que s’ha de ser un superman o una superwomen per aplicar aquesta metodologia

a la vostra aula, res més lluny de la realitat. És una altra manera de fer, d’aquest fer quotidià de les nostres escoles que ja està bé, però


13

que potser de tant en tant convé incloure alguna metodologia

diferent. Els llistats anteriors es poden resumir en 4 trets o conductes amb els

que estem segurs us identificareu ràpidament :

1. Assegurar-se de que la presentació de l’activitat ha estat

suficientment clara per a tothom. 2. Sentir-se i comportar-se com un membre més de cada grup

però, alhora, no portar la direcció del mateix, sinó facilitar la seva dinàmica.

3. Cada vegada que fem una intervenció general, ens hem d’assegurar de que ajuda als alumnes a aprendre per sí

mateixos. 4. Fer una avaluació el més justa possible tenint en compte el

desenvolupament de l’activitat en conjunt.

No intentem tenir aquestes conductes sempre que fem classe ? doncs ho mantenim tot portant a terme una altra metodologia. Estem

convençuts de que aquest nou rol del/de la professor/a no és menys

important que el de la classe magistral, ens al contrari, realça la nostra tasca i dignifica la nostra professió com a pedagogs (pedagog

vol dir acompanyant de l’infant, etimològicament parlant). Acompanyem-los, doncs, en aquest camí de la creació del seu propi

aprenentatge. Tenim un paper cabdal.

2.3 El disseny del problema

Un dels èxits de l’aplicació d’aquesta metodologia rau en el disseny

del problema. Com hauria de ser un problema per poder ser treballat, en la seva totalitat amb aquesta metodologia per tal d’assolir els

objectius marcats ? Intentarem donar unes pautes :

o El disseny del problema deu comprometre l’interès dels

alumnes i motivar-los a examinar a fons els conceptes i objectius que s’han d’aprendre i assolir. El problema ha de tenir

relació, òbviament, amb els objectius de la matèria però (i molt important !) amb situacions de la vida diària per a què

l’alumne/a trobi més sentit en el treball que ha de fer. o El problema ha d’estar dissenyat de forma que l’alumne/a pugui

utilitzar conceptes previs ja assolits (organitzadors previs) i que hagi de cercar uns altres encara no assolits però amb la

dificultat necessària per a que treballi la ZDP (veure l’apartat 3.1 d’aquest treball).

o Els problemes han de portar els alumnes a prendre decisions i fer judicis basats en fets, informació lògica i fonamentada.

Estan obligats a justificar les seves decisions i raonaments en el seu procés d’aprenentatge.


14

o Els problemes i les situacions plantejades han de requerir dels

estudiants una definició de quines suposicions són necessàries i perquè, quina informació és rellevant i quines passes o

procediments són necessaris per tal de resoldre el problema.

o La cooperació de tots els integrants del grup de treball és imprescindible per a poder resoldre el problema de forma

eficient. La complexitat i el tempus del problema deu ser administrada pel professor per tal d’aconseguir que els alumnes

no es divideixin la feina i cadascú faci només una part. o És convenient que la presentació del problema (part

importantíssima, com veurem més endavant) vagi acompanyada de preguntes, per tal de que els alumnes

s’interessin, es motivin i entrin en una discussió sobre el tema. Les preguntes haurien de ser :

- Obertes, és a dir, que no es limiten a una resposta concreta.

- Lligades a conceptes previs ja assolits. - A mode de prelliçó del que han de trobar en la cerca.

- Temes de controvèrsia que despertin diversitat d’opinions

i que fomentin l’esperit crític de l’alumnat. o Els problemes s’han de dissenyar de forma que motivin la

recerca independent de la informació a través de tots els mitjans disponibles per a l’alumne/a i generin discussió en el

grup. o Lògicament, el problema es plantejarà amb la idea de treballar

continguts propis de la matèria, si bé seria desitjable que el plantejament de la situació sigui interdisciplinar, és a dir, tal i

com es presenten aquest tipus de situacions en la vida real4.

Com podem veure, el disseny és important doncs el problema és el que dirigeix tot el procés. Tot i sent només una excusa per a la

construcció del coneixement, és el seu centre aglutinador. El disseny del problema hauria de tenir 3 característiques fonamentals : la

familiaritat, la contextualització i el pensament quotidià. Totes tres

són ingredients de la motivació. L’alumne/a identifica, amb elles, l’objectiu del seu aprenentatge, la qual cosa li permet descobrir el

que sap i el que li falta per aprendre. Necessita conèixer, vol saber, comença a formular-se hipòtesis i fa preguntes...i no se n’adona que

resoldre el problema no és l’objectiu; l’objectiu és la generació de coneixement. Intentarem veure com totes aquestes passes queden

reflectides en algun exemple pràctic, cap al final d’aquest estudi que us presentem.

4 D’aquesta possibilitat, i els seus pros i contres, en parlarem més endavant.


15

Si ens amoïna saber dissenyar un problema amb les característiques

abans descrites, podem pensar en qualsevulla de les activitats que fem normalment a classe i que plantegem com a exercici als nostres

alumnes, i intentar convertir-les en quelcom semblant a un

“problema” a resoldre amb la metodologia ABP. Per tal de fer-ho, els membres de SINTE5 proposen quatre canvis en

una activitat habitual per tal de convertir-la en més “autèntica” (entenent per “autèntica” que l’activitat guarda un alt grau de fidelitat

amb les condicions extraescolars en les que es produeix la competència que volem ensenyar i/o avaluar) :

1. Canvis en la situació-problema

Convertim-la en una situació familiar a l’alumne per la seva quotidianitat, situació que es pot donar en la vida real. Adornem-la

d’una mica de redacció, tipus proves PISA (veure apartat 3.3)

2. Canvis en el tipus i complexitat de les preguntes Respecte del tipus, han de ser vinculades a la planificació i/o avaluació de la informació, del procés d’aprenentatge, etc. I respecte de la complexitat, poden ser de nivell de comprensió literal,

inferencial o profund.

3. Canvis en el tipus d’ajudes i informació addicional El/la professor/a ha d’anar guiant el procés, donant una sèrie d’ajudes, que poden ser vinculades als continguts, o materials

(instrumentals, mapes, guies, taules, dades,...) o de suport a la construcció del coneixement (p. ex. en la presentació de l’activitat, fer un modelatge metacognitiu6 o una anàlisi de casos)

4. Canvis en la valoració de les proves De l’avaluació ja en parlarem més endavant, però no podem avaluar

només el resultat, que potser no serà únic, sinó el procés realitzat per l’alumne, la seva implicació en el grup,...

Es tracta, doncs, d’intentar donar-li la volta a alguna de les nostres activitats habituals, sovint massa acadèmiques, i convertir-la en

“autèntica”. Intentarem posar exemples en la part pràctica.

5 SINTE : Seminari d’Investigació Interuniversitari sobre Estratègies d’Ensenyament

i Aprenentatge. 6 Modelatge metacognitiu : el professor explicita verbalment, com a expert, totes

les decisions que va prenent –abans, durant i després- de la realització d’una tasca,

posant així de manifest les activitats mentals, normalment no observables, per a la

seva realització.


16

3. Justificació de l’aplicació d’aquesta metodologia

a l’aula de Secundària (ESO i BATX) L’aplicació de la metodologia que proposem es pot justificar, com dèiem en la introducció, de moltes maneres, però us proposem

justificar-la des de quatre vessants diferents que, hores d’ara, ens estan afectant en la nostra tasca quotidiana :

Les teories actuals de la psicologia de l’aprenentatge L’aplicació de la LOE

Els indicadors externs del nostre sistema educatiu La nostra manera de procedir

Anem a pams :

3.1 Apostem per un ensenyament basat en l’aprenentatge

significatiu i en el paidocentrisme ? :

En els darrers temps, i en el camp de l’educació, hi ha una forta aposta pel constructivisme i l’aprenentatge centrat en l’alumne

(paidocentrisme), de forma que sigui aquest/a el/la que construeixi el seu propi aprenentatge a través de tècniques i metodologies que ho

afavoreixin, basant-lo en coneixements previs (organitzadors),

presents i passats, que ja té assolits.

Recordem a què ens estem referint7 : Aquesta teoria neix en Jean W.F. Piaget (1896-1980), que planteja

una alternativa al conductisme i va articular els mecanismes pel qual el coneixement és interioritzat pel que aprèn (el que s’anomena

desenvolupament cognitiu). Posteriorment, aquesta teoria va ser matisada per Lev S. Vygotsky (1896-1934) que va introduir el

constructivisme anomenat social i va parlar, per primera vegada, de la zona de desenvolupament pròxim o potencial (ZDP)8 i dels

significats. Les aportacions de Jerome S. Bruner (1915 -), al que es coneix com el pare de la psicologia cognitiva, son molt interessants

en el camp de l’aprenentatge de les habilitats i per descobriment. Un

7Per a més informació teòrica, es pot consultar la bibliografia corresponent.

8 La ZDP es refereix a l’espai, bretxa o diferència entre les habilitats que ja té

l’alumne/a i les que pot arribar a aprendre a través de la guia o recolzament que li pot proporcionar el professor.


17

avenç molt important en la construcció de coneixements va ser la

teoria de l’aprenentatge significatiu de David P. Ausubel (1918 -), pel qual un aprenentatge és significatiu quan l’alumne/a relaciona

(integra) el nou significat amb (en) l’estructura de significats ja

assolits. Finalment, John H. Flavell (1928 -), amb el seu concepte de metacognició enunciat cap a la primera meitat dels anys 70, i els

estudis de Howard Gardner (1943 -) sobre les intel·ligències múltiples en els anys 90, “tanquen” d’alguna manera el procés conceptual

d’aquest nou paradigma de l’ensenyament anomenat, en el seu conjunt, constructivista.

Per tant, doncs, del paradigma d’estímul – resposta, lleis de

contigüitat, associacions, reforços, redacció d’objectius conductuals, operatius i avaluables, hem passat a fixar el nostre interès en els

processos que tenen lloc en la ment de l’alumne/a, en com els rep, ordena, codifica, dóna sentit, desa i utilitza la nova informació per a

la resolució de noves situacions o per a la realització de nous aprenentatges. Resumint, hem passat d’un paradigma més centrat en

l’ensenyament a una altre més centrat en l’aprenentatge.

Pensem que la metodologia que proposem fa que l’alumne treballi en

aquest sentit, més autònom i subjecte conscient del seu aprenentatge.

3.2 L’aplicació de la L.O.E. i l’avaluació per competències :

L’aplicació de la LOE a la secundària obligatòria i al batxillerat, suposa una molt bona excusa per a revisar metodologies i renovar, si calen,

algunes d’elles o aquelles que considerem obsoletes. A més, la llei parla molt clarament sobre la necessitat de l’assoliment de

competències per part de l’alumnat :

Pel que fa a l’ESO, en l’article 3 del capítol I diu : L’educació

secundària obligatòria contribuirà a desenvolupar les habilitats i les competències que permetin als nois i a les noies ...

I en el decret de l’aplicació al batxillerat, diu en l’article 8, apartat 3 : Al currículum de cadascuna de les matèries hi ha de constar les

competències específiques que es treballen en la matèria en qüestió, la contribució de la matèria a l’adquisició de les competències

generals de l’etapa, ...

Per tant, s’introdueix un concepte “nou” (el poso entre cometes, perquè no és nou del tot, doncs en les avaluacions externes de

l’administració ja s’incorpora el vocable i en la formació professional és d’ús generalitzat des de fa temps), el de competència, que la LOE

defineix com :

http://www.monografias.com/


18

S’entén per competència la capacitat d’aplicar els coneixements i les

habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a

diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el

discerniment tenint en compte la dimensió social de la situació.

Pel que fa a l’ESO, la LOE parla d’unes competències bàsiques, si bé caldria matisar el concepte i, en aquest sentit, César Coll proposa

parlar d’unes competències bàsiques imprescindibles i unes competències bàsiques desitjables.

En tot cas, la LOE distingeix 8 competències, agrupades en 4 àmbits :

Competències comunicatives :

1. lingüística i audiovisual 2. artística i cultural

Competències metodològiques : 3. tractament de la informació i competència digital

4. matemàtica

5. aprendre a aprendre Competències personals :

6. autonomia i iniciativa personal Competències de convivència i habitar el món :

7. coneixement i interacció amb el món físic 8. social i ciutadana

Pensem que això ens presenta un nou panorama, i ens podríem

preguntar : estem ensenyant per a formar alumnes competents ? tenim indicadors de que és així ? proposem en les nostres classes

activitats d’ensenyament-aprenentatge que permetin l’adquisició de competències per part de l’alumne/a ? avaluem per competències ?

Si tenim clara les diferències entre tècnica o procediment (“saber

fer”, p.ex. saber prendre apunts), estratègia (“saber pensar”, p.ex.

autoavaluar-se) i competència (“saber coordinar”, p.ex. prendre decisions davant una situació), ens n’adonarem de que una

competència és un repertori d’estratègies coordinades, que ha d’estar preparat per a ser mobilitzat davant d’una situació específica (molt

important, el context !) la qual cosa suposa activar tot un procés. I això és molt difícil ensenyar-ho a través d’una classe magistral o amb

les metodologies que tradicionalment utilitzem en les nostres aules.

La nostra proposta, des d’aquest vessant, també té molt sentit : la metodologia de l’ABP planteja problemes prototípics que són

“autèntics” en la mesura en que les condicions de l’activitat guarden un alt grau de fidelitat amb les condicions extraescolars en les que es

produeix l’aplicació de la competència o competències adients.


19

Segons els experts (veure bibliografia), les habilitats que

desenvolupen els alumnes amb aquest tipus de metodologies, són :

o Habilitats de tipus cognitiu, com ara el pensament crític,

l’anàlisi, la síntesi i l’avaluació. o Habilitats per a identificar, analitzar i solucionar problemes.

o Habilitats per a la interacció personal, tant intel·lectual com emocional.

o Habilitats de comunicació (confiança per a parlar en públic, millora de l’expressió oral).

o Habilitats per al treball en grup, cooperatiu, col·laboratiu. o Habilitats metacognitives : identificació dels propis punts febles

i forts, capacitat d’autoavaluació i de presa de decisions. o Habilitats d’aprenentatge al llarg de la vida.

Quin dubte hi ha, doncs, que el conjunt de totes aquestes habilitats

(amb l’estratègia adequada gràcies a la metacognició), condueix a posar en pràctica un grapat de competències, davant una situació

plantejada ja sigui en l’aula o en la vida real i quotidiana.

3.3 Què ens diuen els indicadors externs ? algunes dades sobre els informes P.I.S.A. :

El projecte d’avaluació PISA se centra bàsicament en avaluar el grau

de consecució d’algunes d’aquestes competències que acabem de citar, en els diferents països de l’OCDE i en altres que s’han anat

afegint en els darrers anys. Concretament es tracta d’avaluar competències relacionades amb la comprensió lectora, l’àmbit

matemàtic i el de les ciències. Els nostres resultats, entre mediocres i dolents en aquests informes, impulsen a les autoritats educatives del

nostre país a incorporar en la LOE de forma generalitzada el concepte de competència, amb la idea de que una nova manera de treballar a

les aules farà que en el futur tinguem millors resultats en aquestes

proves.

Però, què és el ja tan famós informe PISA ? : el Projecte Internacional per a la Producció d’Indicadors de Rendiment dels

Alumnes, anomenat Projecte PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) és el resultat de l’aplicació de l’estratègia

d’actuació desenvolupada per la Xarxa A, encarregada de l’àrea dels resultats educatius del Projecte d’Indicadors Internacionals dels

Sistemes Educatius, Projecte INES (International Indicators of Education Systems), del Centre per a la Investigació i Innovació

Educatives (CERI) depenent de l’OCDE. El Projecte INES té com a

objectiu la producció d’indicadors educatius sobre els sistemes dels seus països membres, que inclouen indicadors comparatius


20

internacionals del rendiment escolar dels alumnes, i que haurien

d’aportar informació útil sobre els diferents sistemes educatius.

Les proves s’apliquen a alumnes de 15 anys, perquè en la majoria

dels països de l’OCDE l’alumnat d’aquesta edat s’acosta al final de l’escolarització obligatòria. Els països objecte d’estudi han estat :

o 32 en el 2000, dels quals 4 no pertanyien a l’OCDE.

o 41 en el 2003 (11 no pertanyents a l’OCDE). o 57 en el 2006 (30 dels quals són membres de l’OCDE),

diverses regions i comunitats autònomes.

L’avaluació de cadascuna de les tres àrees (comprensió lectora,

matemàtiques i ciències) es caracteritza mitjançant :

o Competències que necessiten ser exercitades (p. ex. recuperar informació escrita a partir d’un text)

o Continguts que han d’haver estat assimilats (p. ex. familiaritat

amb conceptes científics o gèneres literaris) o Contextos en els que s’apliquen les competències i els

coneixements (p. ex. prendre decisions respecte de la pròpia vida personal o la comprensió dels conflictes mundials)

3.3.1 Resultats de l’informe PISA 2000 : Com a àmbit principal

d’avaluació es va escollir la comprensió lectora mentre que les matemàtiques i les ciències es van avaluar com a àmbits secundaris.

A Espanya es van passar les proves a gairebé 13.100 alumnes, que tenien 15 anys en el 2000 (6.214 en lectura, 3.457 en matemàtiques

i 3.428 en ciències) de 185 centres, dels quals 113 eren públics i 72

privats (64 concertats i 8 no concertats).

Sense voler donar massa dades ni xifres (es poden consultar a http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000infnacional.pdf), en els

resultats del 2000 de comprensió lectora, la puntuació mitjana dels alumnes espanyols queda significativament per sota de la mitjana

global dels països de l’OCDE fixada en 500 punts. Espanya treu 493 i es situa en la part mitjana baixa d’una relació encapçalada per

Finlàndia (546) i Canadà (534). Tanquen la classificació Mèxic (422) i Brasil (396).

3.3.2 Resultats de l’informe PISA 2003 : Com a àmbit principal d’avaluació es va escollir les matemàtiques (i la resolució de

problemes) mentre que la comprensió lectora i les ciències es van avaluar com a àmbits secundaris. Per primera vegada tenim dades de

Catalunya com a comunitat autònoma diferent a Espanya-país. A Espanya es van passar les proves a 10.761 alumnes de 383 centres,

mentre que a Catalunya es van avaluar 1.516 alumnes de 50 centres diferents.


21

Els resultats es poden consultar a www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm i podríem veure com Espanya se situa novament per sota de la

mitjana dels països de l’OCDE (500), amb un total de 485 punts, i Catalunya una mica més amunt (494), però també per sota. Hong

Kong és el primer país amb 550 punts, seguit de Finlàndia (544). En últim lloc se situen Tunísia (359) i Brasil (356).

3.3.3 Resultats de l’informe PISA 2006 : Com a àmbit principal

d’avaluació es va escollir les ciències mentre que la comprensió

lectora i les matemàtiques es van avaluar com a àmbits secundaris. A Catalunya hi van participar un total de 1.527 alumnes, que tenien 15

anys en el 2006 (el 73% feia 4t. ESO, el 24,2 % feia 3r. ESO i el 2,8 % feia 2n. ESO) de 51 centres, dels quals 29 eren públics i 22 privats

o privats concertats. Van respondre la prova de ciències el total de la mostra (1.527 alumnes), la de comprensió lectora 467 alumnes i la

de matemàtiques, 458.

Els resultats i el seu corresponent estudi el podeu trobar a www.gencat.cat/educacio/csda/index.htm però resumirem dient que

en competència científica Catalunya va quedar per sota de la mitjana

OCDE (fixada en 500 punts) amb un total de 491 punts. Espanya va treure 488 i de nou encapçala la taula Finlàndia (563) acompanyada

de Hong-Kong (542). Els últims llocs els ocupen Qatar (349) i Kyrgyzstan (322).

Les proves PISA no se semblen a les que estem acostumats a passar al nostre alumnat quan l’avaluem. Aquest és un dels motius que

alguns experts utilitzen per justificar els dolents resultats obtinguts. Podríem millorar aquests resultats si “entrenem” els nostres alumnes

en la realització de proves tipus PISA, però és evident que aquest no

pot ser l’objectiu principal. L’objectiu ha de ser la millora de la nostra educació. PISA no ha de ser un objectiu, sinó en tot cas un indicador.

Ara bé, si anem introduint en els nostres processos d’ensenyament-aprenentatge metodologies com l’ABP que plantegen problemes

contextualitzats al món real, ens acostarem a aquells països més avançats en aconseguir que els seus joves aprenguin de forma més

significativa (que són els tipus d’aprenentatges que valora l’informe PISA).

http://www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm

http://www.gencat.cat/educacio/csda/index.htm


22

3.4 La nostra manera de procedir : la pedagogia ignasiana :

La pedagogia de les escoles ignasianes té una tradició que es remunta, pràcticament, a la fundació de la Companyia de Jesús

(1540) per part de Sant Ignasi de Loiola i els seus primers companys, doncs té les seves arrels en els Exercicis Espirituals.

Les primeres escoles van funcionar amb un mètode pedagògic, la

Ratio Studiorum (1599) que es basava fonamentalment en quatre moments : la prelliçó, l’aplicació, l’exercitació i la repetició. Aquest

mètode va tenir vigència fins a l’any 1906. Al 1986 apareix el manual

“Característiques de l’educació en els centres de la Companyia de Jesús” i al 1993 “Pedagogia Ignasiana, un plantejament pràctic”, que

van suposar l’actualització de la metodologia emprada en les nostres escoles i definien el que es coneix com “la nostra manera de

procedir”.

Amb les aportacions de la nostra tradició pedagògica, és a dir, els 3 documents anteriors, tenint en compte el context i els corrents

psicopedagògics actuals més la gran revolució tecnològica que estem vivint, al 2005 es va presentar una mena de “decàleg per a l’àmbit

acadèmic”9 que reproduïm a continuació :

1. L’objectiu de l’educació és ajudar a créixer persones (a

estructurar-se i a trobar un sentit a la vida) que han d’incorporar-se a la societat amb la intenció de fer-la més justa i habitable.

2. L’alumne ha de ser el centre del procés d’aprenentatge. Ell és, per

tant, el veritable protagonista.

3. El seguiment individual i personal de l’alumne, l’interès i respecte

per la seva persona, en definitiva la cura personalis, ha de ser una de les nostres característiques.

4. Volem treballar i desenvolupar totes les intel·ligències. Hem

d’incidir, de manera decidida, en les intel·ligències intrapersonals i

interpersonals.

5. Intentem generar en els alumnes aprenentatges significatius, és a dir, aquells que arrelen en els alumnes i són fruit d’una reflexió sobre

l’experiència. Els aprenentatges que realitzen els alumnes han de portar a l’acció i generar l’hàbit de l’autoavaluació.

9”Ensenyar i aprendre. Un estil, una manera de procedir”. Enric Caturla. Papers de

Pedagogia Ignasiana nº 7. Ed. Barcanova. 2005


23

6. El rigor i l’aprofundiment els considerem importants. Cal en cada

moment discernir allò que és fonamental per concentrar els nostres esforços i així evitar la dispersió (non multa, sed multum).

7. La millor metodologia és aquella que ens permet poder atendre la diversitat de capacitats i interessos de l’alumnat. Sempre preferirem

aquelles metodologies que ajudin a la reflexió de l’alumne i a l’obtenció d’aprenentatges més significatius. La prelliçó i la repetició

són tècniques didàctiques presents en la nostra manera de procedir.

8. Un dels rols més importants dels professors és entrenar el

pensament i l’aprenentatge dels alumnes. Per tant, treballar el pensament convergent i creatiu i presentar un ampli repertori

d’estratègies d’aprenentatge i de tècniques d’estudi són tasques prioritàries.

9. La formació en valors ha d’estar integrada en la part acadèmica i

s’ha de treballar de forma coordinada des de les diferents àrees.

10. Treballem especialment les expressions oral i escrita. Ho volem

fer de forma sistemàtica des de les diferents àrees i amb uns tallers específics.

Bé, nosaltres estem convençuts, i si heu arribat fins aquí en la lectura

crec que és obvi, que la metodologia que presentem s’adiu totalment amb aquesta manera de procedir. No obstant això, podem anar

relacionant tot el que hem dit en els apartats anteriors respecte de què és l’ABP, quin ha de ser el rol del professor i el de l’alumne/a i

quins són els objectius d’aquesta metodologia, amb els diferents

punts del decàleg anterior :

En l’ABP l’alumne és el centre del procés d’aprenentatge, és el creador del seu propi procés i aquest esdevé, per tant,

significatiu (punts 2, 5 i 7 del decàleg) El rol del professor és el d’acompanyant, tutor, vigilant zelós,

moderador, etc. del procés, ajudant a que l’alumne, en la seva cerca, se centri en les idees necessàries per tal de resoldre el

problema (punts 3, 6 i 8 del decàleg) Si dissenyem bé els problemes objecte de la nostra

metodologia, aquest han de ser “reals”, “autèntics” i lligats al món i a la societat que l’alumne viu i viurà (punts 1 i 9 del

decàleg) En l’ABP normalment els alumnes treballen en grups

cooperatius/col·laboratius, la qual cosa fa que es treballi

l’habilitat de relacionar-se i d’expressar-se (punts 4 i 10 del decàleg)

En ser el centre del seu procés d’aprenentatge, l’alumne hauria d’esdevenir metacognitiu (punt 5 del decàleg)


24

Així, doncs, la metodologia que proposem està íntimament lligada a la manera de fer de la pedagogia ignasiana. És evident, com diu

l’Enric C., que no hi ha una única metodologia pròpia de les nostres

escoles, una sola metodologia que s’adapti a la nostra manera de procedir i que la riquesa es troba en treballar un ampli repertori

d’estratègies. Per això insistim en que l’ABP ens pot servir com a activitat de repetitio (repetició, aquest mot tan ignasià) al final d’un

tema o d’un període d’avaluació.


25

4. Descripció de la metodologia ABP. Les diferents

fases del procés En aquest apartat intentarem descriure el més acuradament possible

totes les etapes que s’han d’anar passant en aplicar a l’aula una metodologia com la que proposem.

De moment les esmentem, i després les analitzarem amb deteniment:

1. La presentació de l’activitat. La motivació de l’alumnat. El

plantejament del problema. 2. El treball en grups cooperatius. Delimitació del problema.

Planificació. L’hàbit de la recerca. Treball individual i en grup. La resolució del problema

3. La presentació dels resultats.

4. L’avaluació de l’activitat.

4.1 La presentació de l’activitat :

La presentació de l’activitat a l’alumnat és molt important, perquè en

ella rau la motivació, factor indispensable per a la implicació de l’alumne/a i, per tant, per a l’èxit final de l’activitat.

El/la professor/a, en aquesta primera fase, hauria de :

4.1.1 Presentar el redactat de la situació-problema (es pot presentar

imprès o es pot dictar) 4.1.2 Donar a conèixer els objectius que s’esperen assolir en acabar

l’activitat

4.1.3 Plantejar una sèrie de qüestions o preguntes que portin al diàleg, al discerniment, a la crítica i al debat

4.1.4 Facilitar tots aquells recursos que es consideren a priori necessaris (dades auxiliars –taules, mapes, gràfiques- adreces web,

bibliografia,...) 4.1.5 Explicar el temps de que es disposa per a dur a terme

l’activitat. No és el mateix saber que disposem de dues classes que de quatre, per exemple

4.1.6 Donar la pauta de com s’han de presentar els resultats (en paper escrit, en forma de memòria, en suport electrònic, presentació

power-point, s’ha de fer una web o un blog,...) 4.1.7 Per últim, i no per això menys important, s’ha d’aclarir com

s’avaluarà tot plegat, quins ítems hi intervenen i amb quina ponderació, quina importància donem i a què,...


26

En determinades circumstàncies, és molt útil que el professor, en aquesta fase de presentació de l’activitat, faci una anàlisi de casos o

un modelatge metacognitiu (veure apartat 2.3).

Hem parlat en aquest apartat (i en d’altres també) de la importància

de la motivació de l’alumnat, que és el nucli central de l’aprenentatge i sense la qual el problema no té cap sentit per a

l’alumne/a. Creiem que la motivació, o desmotivació, del nostre alumnat té molt a veure amb el plantejament de la situació-problema

(contextualització), en la presentació de l’activitat i en el desenvolupament de la mateixa (actuació del professor com a guia,

tutor) :

o Contextualització de la situació-problema : - L’alumne/a s’ha de sentir proper a la situació plantejada i

ha de pensar que aquesta mateixa pot succeir-li en el món en el que viu/viurà (social, professional,...)

o En la forma de presentar l’activitat :

- Captar l’atenció i la curiositat de l’alumne/a - Mostrar la rellevància dels continguts més significatius de

l’activitat proposada o En el desenvolupament de l’activitat :

- Fomentar al màxim l’autonomia de l’alumne/a - Facilitar l’experiència de l’aprenentatge (és ell/a qui el

crea) - Organitzar i facilitar la interacció entre els alumnes del

grup i entre els alumnes i el professor - Alendar la planificació del procés en fites realistes, valorar

l’esforç i la tolerància davant el fracàs o Abans i després de l’activitat :

- Abans, s’ha d’orientar a l’alumne/a més cap al procés, que no pas cap al resultat

- En finalitzar l’activitat, s’ha d’informar sobre el resultat

considerant el progrés (punts forts i febles, encerts i errades) així com la consciència del que s’ha après

En definitiva, el clima motivacional que podem crear en una aula es

tradueix en la “representació” que l’alumne/a fa respecte de què és el que s’espera d’ell/a i quines conseqüències pot tenir actuar d’una o

altra manera. Es pot contribuir a crear un clima tal que s’aconsegueixi despertar en l’alumnat l’interès i la motivació per aprendre i eviti

l’abandonament ràpid davant l’esforç necessari.


27

4.2 El treball en grups cooperatius :

Un cop feta la presentació de l’activitat, intentant motivar al màxim els nostres alumnes, els distribuirem en grups de quatre. Com ja

sabem, l’aprenentatge és una activitat social (Vygostky) i es dóna més eficaçment quan l’alumne/a intercanvia idees amb els seus

“iguals” i quan tots cooperen o aporten quelcom per a la solució del problema.

Proposem la tècnica de “grups cooperatius” si bé alguna altra també

podria donar de sí (grups col·laboratius, en associació o en paral·lel). La tècnica del grup cooperatiu10 és una metodologia educativa que es

basa en el treball en petits grups, generalment heterogenis, en els quals els alumnes treballen plegats amb l’objectiu de millorar el seu

propi aprenentatge i el dels demés (el teu èxit em beneficia, el teu fracàs em perjudica). S’ha de tenir clar, però, que introduir activitats

cooperatives no augmenta necessàriament la cooperació si això no va acompanyat d’un canvi en la metodologia (com és el nostre cas) i en

els objectius. Cadascú dels 4 alumnes (molts autors parlen també de resultats

excel·lents amb 3 ó 5 membres) té un paper diferent i treballen cooperativament ja sigui en treball recíproc o utilitzant la tècnica

puzzle (cada alumne “ensenya” a la resta de membres del grup aquella part de la feina de la que s’ha fet responsable).

En el treball en grups, s’ha d’evitar :

o Els rols de lideratge (el més important ho fan uns i els altres fan tasques de menys responsabilitat)

o Dispersió de la responsabilitat i “pasotisme” generalitzat

10 Veure la bibliografia corresponent


28

o Abandonament del treball davant de la mínima dificultat que es

troba o L’efecte “polissó” (els menys capaços deixen que ho facin tot

els altres).

D’altra banda, el que hem d’intentar aconseguir és :

o Interdependència positiva (el meu treball beneficia a la resta i a

l’inrevés) o Interacció motivadora (cada membre del grup anima els

demés) o Responsabilitat interpersonal i individual

o Habilitats interpersonals i de treball en grup o Que el lideratge sigui una responsabilitat compartida

Un cop tenim els grups formats, a la vista de la situació-problema, els

alumnes han de començar a treballar. La seva feina es pot dividir en vàries fases. Nosaltres proposem aquestes vuit :

1. Llegir i analitzar el problema (comprensió de l’escenari proposat mitjançant la discussió en el sí del grup)

- Necessitem una bona comprensió lectora - Cal fer una bona anàlisi del problema

- Cal identificar els punts clau

2. Realitzar una pluja d’idees (brainstorming). Els alumnes sovint tenen teories o hipòtesis sobre els causes del problema i la forma de

solucionar-lo. S’han de llistar i seran acceptades o no segons avanci la investigació.

3. Què és el que sé ? S’ha de fer un llistat de tot allò que el grup

coneix sobre la situació plantejada (conceptes-organitzadors previs)

4. Què necessito saber ? De la mateixa manera s’ha de llistar tot allò

que es desconeix i es creu que cal conèixer. En aquest punt va bé plantejar-se preguntes, reflexions, formular hipòtesis,...

5. Planejar les estratègies de resolució. El grup hauria de posar en

comú quines accions s’han de realitzar a partir d’ara

6. Definició del problema. Arribat aquest moment, i després d’haver fet totes les passes anteriors, l’equip hauria d’estar preparat per tal

de fer una mena de declaració d’intencions que expliquin clarament el que el grup desitja resoldre, produir, respondre, provar, demostrar,...

7. Obtenció d’informació. En aquest moment ves pot obrir un procés

de treball individual, per a posar-ho després en comú en el grup. En la cerca de fonts d’informació necessàries per a dur a terme


29

l’estratègia planejada, són fonamentals la divisió de tasques

(localitzar-la) i el posterior debat o posada en comú (organitzar-la, analitzar-la i interpretar-la).

8. Presentació de resultats

Aquestes fases o altres de semblants (per exemple la “tècnica dels 7 salts” publicada per Moust, Bouhuijs i Schmidt en Problemorientiertes

Lernen – 1999), configurarien el treball individual i en grup, procés que també resumim en el següent esquema :

(Procés de l’ABP extret de Vicaria Casla, A. et al. Univ. del País Vasco)

Naturalment, el paper del/de la professor/a en tot aquest procés és cabdal. No deixa als grups que treballin sols, sinó que circula entre

ells, proporcionant assistències si calen (que no solucions).


30

Proporciona feed back per tal de mantenir l’entusiasme i la motivació

de l’alumnat. S’ha d’assegurar que són els alumnes amb la seva feina els que construeixen el seu propi coneixement (l’objectiu és que els

alumnes resolguin el problema per ells mateixos, no que llegeixen la

solució i després es limitin a repetir-la). De tant en tant, crida als portaveus dels grups per tal de fer un seguiment de la seva feina i

guiar el seu procés. Segons vegi la necessitat, pot fer una instrucció teòrica curta per a tots, tenint present que ha de ser sempre en clau

d’ajut. Hauria de proporcionar als grups la informació requerida per tal d’estimular més recerca per part d’ells. Ajuda i guia els estudiants

amb idees o habilitats especialment complexes. En fi, com veieu i ja dèiem en l’apartat 2.2, nosaltres ja no som la

font única d’informació, però sí que tenim l’experiència i la formació necessàries per a acompanyar els alumnes en aconseguir-la i, el més

important, transformar-la en coneixement.

4.2.1 L’hàbit de la recerca :

En aquesta part de la feina de grup (que sovint es fa de forma individual) que suposa la recerca de la informació que els seus

membres consideren rellevant per tal de resoldre el problema, també el paper del professor -alguns autors parlen d’expert o tutor- és

importantíssim. Hem d’aconseguir que l’alumne, en l’oceà de la informació aconsegueixi navegar i no naufragar.

L’alumne/a hauria de ser capaç (en tot cas amb el nostre ajut) de :

o Cercar a la xarxa informació sobre un tema específic o

respondre una qüestió utilitzant diferents estratègies i mètodes de recerca.

o Posar en marxa habilitats de cerca avançada, per tal de millorar els resultats de la mateixa.

o Avaluar la rellevància i fiabilitat dels recursos trobats.

o Sintetitzar la informació. o Treballar la informació per tal d’elaborar-la, comunicar-la i

compartir-la. o Organitzar la informació i preparar-la per a la seva anàlisi i la

síntesi de nou coneixement. o Orientar la recerca en funció de les idees clau.

o Aprofundir la cerca d’informació crítica per tal de definir les solucions alternatives i seleccionar la millor.

o Considerar les conseqüències positives i negatives de les solucions potencials i seleccionar les més eficaces i èticament

correctes.


31

4.2.2 La resolució del problema :

El problema pot tenir una o vàries solucions. Ja veurem en els

exemples proposats que hi ha situacions-problema molt obertes la

qual suposa que es poden resoldre de més d’una manera i plantejant moltes hipòtesis. De fet, com hem dit en altres ocasions, no és tan

important la resolució exacte del problema com el procés que ha tingut lloc per arribar fins a aquesta proposta (recomanació,

predicció) que cada grup fa i com aquest procés ha suposat creació de coneixement que es pugui inferir a altres situacions semblants.

És justament per això que la redacció de la situació problemàtica

requereix d’un cert rigor. No podem caure en el parany de convertir-la en un simple exercici. Però, què és un problema ? segons Krulik i

Rudnik (1980) un problema és una situació, quantitativa o no, que demana d’una solució per a la qual els individus implicats no tenen

mitjans o no coneixen camins evidents per a obtenir-la. Així mateix, Polya (1980) assenyala que resoldre un problema consisteix a trobar

un camí allà on prèviament no hi era, trobar una sortida per a una

situació difícil, per a vèncer un obstacle, per assolir un objectiu desitjat que no pot ser immediatament assolit per mitjans adequats.

Normalment, els professors tenim la tendència a explicar els

problemes com quelcom que se sap fer, com quelcom la solució del qual es coneix i que no genera dubtes ni exigeix estratègies. Els

professors coneixem la situació (per a nosaltres no és cap “problema”) i l’expliquem linealment, amb tota claredat. Per tant, els

alumnes poden (deuen, els diem habitualment) aprendre la solució i repetir-la davant situacions semblants, però no aprenen a abordar un

veritable problema i qualsevol petit canvi els suposa dificultats insuperables i arriba a provocar fins i tot l’abandonament de

l’exercici.

Per tant, si un problema és una situació per a la qual no es té una

resposta elaborada, la feina de l’alumne/a ha de ser la d’un investigador i els enunciats de les situacions-problema han de fer-se

de tal manera que es puguin emetre hipòtesis, que estiguin basats en fets reals, que siguin propers als alumnes,...

Acabem dient que, de la mateixa manera que succeeix en una

veritable investigació, els resultats poden ser l’origen de noves situacions problemàtiques.


32

4.3 La presentació dels resultats :

Una vegada el grup ha arribat a un consens respecte a la seva

proposta de resolució, he de presentar-la a la resta de companys i

al/a la professor/a que ha acompanyat tot el procés. Aquesta presentació es pot fer de moltes maneres. Hi ha autors (Gil,

D., Mtz.Torregrosa, J. i Ramírez, L. – 1992) que conclouen que és convenient que en una activitat d’aquest tipus cada grup elabori una

memòria del tractament del problema, de la recerca realitzada, que contribueixi a donar a la comunicació i al treball cooperatiu tota la

importància que tenen en el procés de construcció del coneixement. Lògicament, segons hagi previst el/la professor/a en el moment del

disseny de l’activitat i hagi comunicat als alumnes en la presentació de la mateixa, els resultats es poden comunicar en altres suports :

electrònics, audiovisuals, i amb profusió d’utilització de TIC com demanar-los fer una presentació power-point o crear un web, un blog

o quelcom semblant.

El que sembla clar és que aquests resultats no poden ser els típics

exercicis escolars adreçats només al/a la professor/a, sinó que han de ser un producte d’interès per a tots els companys de la classe. La

presentació de resultats pot ser un bon moment per a la recapitulació dels aspectes més destacats del tractament del problema (ja sigui

des del punt de vista metodològic com des d’un altre), per a una bona anàlisi dels resultats a la llum de les hipòtesis elaborades pel

grup i en aquest cas el paper del/de la professor/a també és molt important, plantejant preguntes en veu alta que els membres del

grup han de contestar i que suposin treballar en l’alumne habilitats metacognitives (pensament crític, autoavaluació,...) i, si s’escau,

aprofitar per ressaltar conductes basades en els valors que proclamem en els nostres idearis.

4.4 L’avaluació de l’activitat :

Una activitat com la que proposem necessita d’una avaluació diferent

a la que estem acostumats a fer. Recordem novament que els criteris d’avaluació han d’haver estat presentats a l’alumnat al principi de

l’activitat. Al nostre entendre, s’hauria de tenir present :

o Avaluació per part del professor (aportació individual de

l’alumne/a, comportament en el grup, els coneixements adquirits, el procés que ha tingut lloc, la presentació de

resultats, l’expressió oral i escrita, l’ús de les TIC,...) o Coavaluació de l’alumnat (avaluació de cada alumne/a als seus

companys) o Autoavaluació (de l’alumne/a)


33

Tot això es pot dur a terme segons apreciació del/de la professor/a,

utilitzant les eines (graelles, observacions,...) que li semblin adients i les ponderacions que cregui convenient, segons l’activitat.

4.4.1 Avaluació per part del professor (heteroavaluació) : per si us poden servir de model, Alfredo Prieto Martín (Univ. Alcalá de

Henares-2006) proposa algunes qüestions per a l’avaluació d’una activitat d’aquest tipus :

o En el treball en grup :

- Van treballar amb intensitat ? - Es van presentar voluntaris pels diferents rols ?

- Van generar idees ? - Van formular hipòtesis ?

- Van localitzar idees clau i conceptes per a la recerca ? - Van connectar la informació trobada amb el problema ?

- Van re-avaluar les idees que havien generat ? - Van generar idees i temes de recerca addicionals ?

- Van participar tots ?

- Van elaborar un producte de “qualitat” ? - Com es van avaluar a sí mateixos i al seus companys ?

o Plantejades als alumnes (individualment) : - Has gaudit amb aquesta metodologia ?

- Has trobat dificultats en la recollida de la informació ? - El teu grup ha estat cohesionat ? ha tingut facilitat per a

bescanviar la informació ? - T’ha resultat complicada l’elaboració de l’informe final ?

o Respecte de la situació-problema : - Satisfà els objectius clau del programa ?

- Facilita el desenvolupament d’habilitats – competències ? - Construeix habilitats de raonament ?

- És interessant (“autèntic”) pels estudiants ? connecten amb ell ? ho veuen “proper” ?

- Promou la utilització d’estratègies i recursos variats ?

- És adequat el problema al nivell de l’alumnat ? o Autoavaluació del/ de la professor/a :

- Vaig crear un ambient adequat i motivador ? - Vaig fer que el problema interessés a l’alumnat ?

- Vaig aconseguir que els alumnes entenguessin el problema i el procés a seguir per tal de resoldre-ho ?

- Els vaig animar durant el procés ? (a utilitzar tasques de raonament com avaluar, resumir, comparar,

sintetitzar,...) - Em vaig assegurar que tots els membres del grup van

treballar per un igual ? - Vaig fer de guia però sense prendre el control ?


34

- Vaig aconseguir el clima ideal per a que els alumnes

s’autoavaluïn i avaluïn els seus companys (coavaluació) amb imparcialitat i honestedat ?

4.4.2 Coavaluació de l’alumnat : també anomenada “avaluació entre

iguals” (peer reviewing), cada alumne/a avalua els/les companys/es de grup, un/a a un/a. Es podria fer utilitzant ítems com els següents,

a tall d’exemple : o Nivell de coneixement del tema

o Capacitat per a dialogar i acceptar les crítiques o Capacitat per saber escoltar amb atenció

o Respecte les opinions alienes ? o Capacitat d’expressió verbal (aspectes fonètics, aspectes

elocutius,...) i escrita (faltes d’ortografia, vocabulari,...) o Facilita la participació de la resta de membres del grup ?

o Capacitat crítica i de discerniment o Va participar activament ?

o Va contribuir amb força idees ? o Va assumir les responsabilitats assignades ?

o Va fer aportacions i suggeriments positius ?

o Va procurar crear un ambient adient de treball en el grup ? o Va motivar a la resta de companys, quan calia ?

o Actitud positiva davant les dificultats L’avaluació es pot fer amb respostes tancades (si/no) o donant

numeració (0 a 10, ó 1 a 4, etc.)

4.4.3 Autoavaluació de l’alumne/a : autoavaluar-se és la capacitat

del subjecte per a jutjar els seus propis avenços respecte d’una determinada activitat, descriure com ho va fer, quan, com situa la

feina feta envers la dels demés, què pot fer per a millorar,... L’autoavaluació és molt important en aquesta metodologia, doncs

forma part del que ja hem anomenat altres vegades, la metacognició, que suposa que l’alumne/a sigui conscient del seu progrés individual

en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Presenta molts

avantatges : o És l’estratègia per excel·lència per a educar en la

responsabilitat i per aprendre a valorar, criticar i reflexionar sobre el procés que realitza l’alumne/a.

o Desenvolupa la capacitat d’autogovern. o És un factor bàsic de motivació i reforç de l’aprenentatge.

o Permet al/a la professor/a conèixer quina és la valoració que cada alumne/a fa sobre el procés d’aprenentatge.

o Possibilita l’autonomia de l’alumne/a


35

Els ítems que es poden passar per tal de realitzar una bona

autoavaluació són molt variats, però podríem generalitzar en els següents :

o Sóc sensible als reptes pedagògics que em planteja aquesta

metodologia ? o Vaig fer en tot moment un ús adequat del llenguatge ?

o Ajudo als companys de grup i valoro la cooperació ? o Respecto les necessitats pedagògiques dels demés membres

del grup ? o Assumeixo riscos ?

o He mostrat exactitud, rigor i qualitat en la meva feina ? o Aprecio treballar individualment sobre temes personals ?

o Vaig ser capaç de trobar solucions pràctiques eficaces, davant les adversitats ?

o Existeixen conflictes de lideratge en el grup per culpa meva ? o Respecto l’autoritat del/de la professor/a com a guia i tutor/a ?

o Ha estat fàcil la comunicació amb la resta de companys ? o Vaig mostrar aptitud per a valorar les possibles implicacions

ètiques de la situació-problema ?

o Em sento responsable de la meva pròpia formació ? o Prenc iniciatives personals ?

o Sóc conscient del meu procés de creació de coneixement ? o Seré capaç d’aplicar el que he après a altres situacions

semblants ?

4.4.4 Algunes consideracions sobre l’avaluació d’una activitat aplicant

l’ABP : després de tot l’anterior, ens agradaria fer algunes consideracions.

- És cada professor/a el/la que ha de trobar els seus ítems i la seva manera d’avaluar l’activitat segons els objectius que hagi marcat, la

importància que li vulgui donar, etc. Nosaltres només hem pretès donar pistes de com fer-ho.

- Respecte de la ponderació i de la nota final (està clar, tot això,

avaluació nostra, coavaluació i autoavaluació de l’alumnat, s’ha de traduir en “una” qualificació), també depèn, òbviament, del professor

en qüestió. El que si aconsellaríem és que en la coavaluació i l’autoavaluació, és a dir, en les notes que posen els alumnes, tinguem

present com a millors aquelles que s’acosten més a l’apreciació que nosaltres tenim d’aquella observació.

- És molt difícil avaluar competències assolides; per això la nostra dèria en donar molts ítems que facilitin les observacions i us pugui

ajudar a avaluar el millor possible el procés (que com sempre diem, és molt important) i l’informe final presentat pels diferents grups. Per

si us pot ser d’utilitat, es podria crear una graella on col·loquem les diferents fases de l’aplicació de l’ABP i les corresponents habilitats

(capacitats competències) que cada fase pot


36

desenvolupar/treballar i que en cada fase podem avaluar. Seria

quelcom semblant al següent :

Fase d’aplicació de l’ABP Avaluació de competències

Presentació de l’activitat 1. Capacitat de comprensió i anàlisi

2. Capacitat de síntesi

Delimitació del problema 1. Competència matemàtica (llegir i entendre l’enunciat,

generar preguntes relacionades amb la situació-problema)

2. Competència científica (aplicació del mètode científic

3. Capacitat crítica (formulació d’hipòtesi)

Planificació de la tasca a realitzar 1. Capacitat de comprensió i

anàlisi 2. Capacitat de coneixement i

selecció d’estratègies

Recerca de la informació 1.Tractament de la informació i

competència digital 2. Competència d’autonomia i

iniciativa personal

Interacció amb el grup (posada en comú)

1. Competència interpersonal. 2. Competència matemàtica

(verificar validesa de solucions, cercar-ne d’altres, sintetitzar

resultats)

Presentació de resultats 1. Competència comunicativa, lingüística (expressió verbal i

escrita) i audiovisual 2. Competència social i ciutadana

Autoavaluació 1. Competència d’aprendre a

aprendre 2. Competència intrapersonal

Finalment, i per acabar aquest apartat de l’avaluació de l’activitat, ens agradaria destacar 12 idees per a una avaluació de qualitat (no

solament en l’aplicació de l’ABP, sinó en la nostra tasca en general), aportades per en Carles Monereo11 que ens semblen prou suggerents:

1. Intentem ser estratègics també avaluant

2. Avaluem tal i com ho farà la vida

11 Carles Monereo és Dr. en Psicologia, professor de la Universitat Autònoma de

Barcelona i coordinador general del grup SINTE.


37

3. Avaluem per a ensenyar millor (per tant, avaluem també els processos)

4. Avaluem de forma que els alumnes es coneguin a sí mateixos

(metacognició) 5. Avaluem l’adaptabilitat dels alumnes

6. Avaluem les habilitats de l’alumnat 7. Avaluem la flexibilitat mostrada per l’alumnat en l’activitat

8. Avaluem les estratègies de resolució utilitzades pels alumnes 9. Avaluem sense enganyar : deixem sempre clar, a l’inici de

l’activitat, com avaluarem i quins criteris seguirem 10. Avaluem el que s’avaluïn

11. Pensem que, especialment, s’aprèn allò que s’avalua 12. Avaluem la nostra forma d’avaluar


38

5. L’ABP i la utilització de les TIC

Què podem dir que no s’hagi dit ja sobre la utilització de les tecnologies ? no solament en l’aplicació de l’ABP, sinó en el nostre fer

quotidià, estan presents. Ens trobem en una nova societat, tal com dèiem al començament d’aquest treball, la que s’anomena “de la

informació (que no del coneixement, almenys ara per ara) i de la comunicació”, IC, les dues sigles que acompanyen la T de

tecnologies. I en aquesta societat, és cabdal utilitzar-les perquè ja

s’han incorporat de manera definitiva a la nostra vida (familiar, social, laboral,...) i són absolutament properes als nostres alumnes,

els quals són uns experts en el seu ús.

En tot cas, en la utilització de les TIC en l’aplicació de noves metodologies, sempre han de primar criteris pedagògics davant

criteris tecnològics. Les TIC són una eina, mai ha de ser un objectiu per se la seva utilització.

En el cas de la metodologia que ens ocupa, l’aplicació de l’ABP a una situació-problema, i tenint en compte que es tracta d’un mètode

d’aprenentatge per descobriment, hi ha varis moments en que és adequat utilitzar determinades eines tecnològiques :

En la presentació de la situació-problema, el/la professor/a pot

utilitzar perfectament un power-point, o una presentació

multimèdia amb profusió de fotos interactives, vídeos incorporats, links a pàgines web,...

En el material de suport o ajuts que el/la professor/a va donant als diferents grups, ja sigui en la presentació de la situació-

problema o al llarg de l’activitat, hi pot haver pàgines web, CD,s interactius, vídeos, simulacions,...

En el treball en grup per a la delimitació del problema, els alumnes poden confeccionar mapes conceptuals amb ajut d’un

webquest, per exemple. En el moment de la recerca individual, no cal dir que la xarxa

(internet) suposa el lloc més adient per a fer-ho, sempre que es faci seguint un protocol ètic adequat.

En la resolució del problema, novament en grups, els alumnes poden utilitzar diversos mitjans tecnològics (fins i tot,

simulacions).

I ja no diguem pel que fa a la presentació de resultats, que es poden fer de moltes maneres :

- Presentació power-point - Creació d’una web

- Utilització de blogs - Utilització de PDI,s (pissarres digitals interactives)


39

- Gravacions en vídeo

També pel que fa a l’avaluació es poden utilitzar software que permetin l’avaluació on line.

Tot i que sovint els professors es queixem de que és molt difícil en les

nostres escoles fer un ús generalitzat de les TIC, creiem que els mitjans abans descrits, o la majoria d’ells, estan a l’abast dels nostres

alumnes, en els nostres contextos, i són d’ús prou generalitzat.

Si volem anar una mica més enllà, podem pensar en aplicar l’ABP d’una forma semi-presencial o no presencial (potser en alguna

activitat d’alguna matèria de 2n. de Batxillerat ?), tal i com es fa en la Universitat, amb l’ajut de campus virtuals i/o amb la utilització del

que s’anomena portafoli (portfolio, molt utilitzat en educació en general en varis països europeus). El portafoli12 és una mena de

carpeta digital on l’alumne (o els grups) va posant tot allò que va recercant (les anomenades “evidències”) i que el professor va

repassant i avaluant de forma periòdica. Està molt lluny això de les

nostres realitats ? pensem que no pas tant.

12 Per saber més sobre el portafoli, es pot veure el webquest de Núria Alart (2007):

http://www.xtec.es/~nalart/coleccio/WQ_PORTFOLIO/index.htm


40

6. Apliquem l’ABP a dos exemples de situació-

problema concrets 6.1 “Els huracans”13

Presentació del problema (redactat) :

L'huracà “Katrina” va portar, l’agost del 2005, la mort i la destrucció a una àmplia zona del sud dels Estats Units d'Amèrica. Es tracta de la

catàstrofe natural més gran viscuda per aquest país i d'un dels huracans més devastadors de la història.

L' huracà, amb intenses pluges i vents de 250 km per hora, va

causar una gran devastació en trencar-se els dics de contenció de la ciutat de Nova Orleans que es troba sota el nivell del mar. La ciutat

es va inundar completament i es van comptabilitzar més d'un miler

de víctimes i centenars de milers de persones desplaçades que van perdre la seva llar.

La devastació de l'huracà “Katrina” va deixar en una situació ruïnosa

els estats de Louisiana i Mississipí, que trigaran anys a recuperar una certa normalitat. Milers de persones desesperades van haver

d'esperar per poder ser evacuades, sobretot de Nova Orleans, que era envaïda per les aigües i, en una gran part, quedava inundada.

L'alcalde de Nova Orleans va haver d'ordenar el desallotjament total de la ciutat, sense que es permetés a ningú quedar-s'hi, perquè s'hi

van detectar casos de còlera i havia crescut el perill d' epidèmies .

Al voltant de dues-centes mil persones es van haver d'allotjar en refugis provisionals i d'emergència. La falta de menjar i aigua va

originar situacions d'extrema tensió mentre s'estenia la sensació de caos i el pillatge feia la seva aparició, durant els primers dies de la

tragèdia i abans que arribessin contingents de milers de militars per fer-se càrrec de la seguretat i l'ordre. Mentrestant, milers de

persones amb problemes de salut o mobilitat passaven els pitjors dies de la seva vida.

13 Idea extreta del treball fet per Ramon Grau i publicat a la web

http://www.xtec.es/~rgrau/exemples/exemples.htm


41

Moltes vegades una situació-problema pot ser una activitat adreçada

a varis tipus d’alumnes. Tot depèn de com plantegem la situació i el redactat. Si el deixem molt obert i les qüestions demanades tenen

certa dificultat, podem utilitzar-lo per a nivells superiors (fins i tot,

batxillerats). En canvi, si fem preguntes més tancades o les qüestions plantejades són senzilles, la mateixa situació ens pot servir per a

treballar determinats objectius de l’ESO.

En aquest exemple intentarem anar analitzant cada fase, fent una mena de modelatge metacognitiu de les necessitats de cerca i de

construcció de coneixement de cada passa que es dóna, per tal de que després es pugui aplicar a d’altres casos i situacions.

1. Delimitació del problema :

Comprensió del problema Anàlisi de coneixements, conceptes previs i formulació de

necessitats

Activitat 1. Assegureu-vos que enteneu el significat global del text. Proveu d'escriure un titular per aquesta notícia (cada alumne/a de

forma individual). Hi ha alguna paraula o concepte que no entengueu? Si és així, cerqueu-lo al diccionari.

Es formen els grups de 4 persones

Activitat 2. Què podeu dir sobre cadascuna de les paraules/frases destacades en negreta? Escriviu-ne el significat o expliqueu què volen

dir amb les vostres paraules.

Activitat 3. Ordeneu, classifiqueu i enumereu les idees més

importants que apareixen en el text. Feu-ho utilitzant el vostre vocabulari, no copiant el text.

Activitat 4. Intenteu descriure breument i amb concreció la situació

que explica el text. Feu-ho identificant la idea clau de cadascun dels 3 paràgrafs.

Activitat 5. Amb l’ajut del planisferi i el mapa del continent americà, situa les zones del món on es donen aquests fenòmens atmosfèrics

(planisferi) i el lloc al qual es refereix el text (mapa).

Activitat 6. Entre tots plegats elaboreu un mapa conceptual amb els conceptes que segueixen: huracà, catàstrofe natural, pluges intenses,

vents molt forts, devastació, víctimes, persones desplaçades, epidèmies, inundacions, còlera.


42

Al mapa afegiu allò que sabeu en relació a què és i cóm es produeix

un huracà, cóm es classifiquen i s'anomenen, de què depèn la seva força devastadora, les regions geogràfiques on es formen, on s'han

donat els huracans més destructors, etc.

Activitat 7. A banda dels huracans, hi ha altres fenòmens de la

naturalesa que presenten riscos ambientals (terratrèmols, volcans, inundacions,...) que ajuden a formar el relleu del planeta. I pot haver

una relació entre tots ells ? en cas afirmatiu, quina i a què és deguda?

Activitat 8. Copieu la graella següent a la vostra llibreta i contesteu les preguntes que planteja :

Es respon al mapa ?

(si/no) Falta informació ? (si/no)Quina inform?

8a. Què és un huracà ?

8b. Com es produeix un huracà ?

8c. En quin lloc de la

Terra es donen més els huracans ? Per què ?

8d. Què caracteritza la força d’un huracà ?

8e. Són iguals tots els huracans ?

8f. Com es classifiquen els huracans ?

8g. Quins han estat els

huracans més destructors ? Quines

zones han afectat ?

8h. Com s’escullen els

seus noms ?

Activitat 9. Consultant la taula, mireu de deixar ben clar, anotant-ho tot seguit, què és allò que sabeu i què és allò que no sabeu en relació a les preguntes sobre els huracans


43

2. Planificació de la tasca a realitzar. Delimitació de recursos i

accions :

Organització del procés de recerca d’informació

Concreció dels recursos necessaris i de la seva localització Enumeració de les accions

Anticipació del producte personal que cal elaborar

Activitat 10 . Repartiu-vos les preguntes de la taula que encara no podeu respondre completament entre els 4 components del grup.

Cadascú de vosaltres haurà de trobar la resposta a les preguntes assignades i després aportarà les seves troballes a la resta del grup.

Activitat 11. Abans de començar a treballar individualment, discutiu per a cada pregunta les següents qüestions:

11a. Què necessites ?

11b. Per què ho necessites ?

11c. On pots trobar-ho ?

11d. Què has de fer ?

11e. Com ho has de fer ?

11f. Què s’espera de tu ?

3. Ara s’ha de fer treball individual de recerca de la informació:

Aplicació del pla de treball Reconducció del procés davant dificultats imprevistes o aparició

de nous recursos Elaboració de conclusions personals

Activitat 12. En cas que tingueu dificultats per a localitzar els recursos que us fan falta, podeu consultar els següents:


44

(*) Pàgines web

http://www.catnoticies.cat/pnoticies/notItem.jsp?item=noticia&idint=98087

http://ca.wikipedia.org/wiki/Llistat_de_noms_dels_ciclons_tropicals

http://ca.wikipedia.org/wiki/Escala_Saffir-Simpson

(*) Llibres de la biblioteca (per esemple) :

- Observar el tiempo. Burroughs, W.J. Ed. Planeta

- Fenómenos del tiempo. Allaby, M.

(*) Multimèdia :

CD amb animacions flash que podeu trobar a :

http://www.xtec.net/~rgrau/exemples/huracans

4. Tornem al treball en grups :

Explicacions individuals

Interacció en el grup Reflexió sobre els aprenentatges

Elaboració del producte final Aplicació dels aprenentatges a noves situacions

Activitat 13. Després de presentar els resultats de la vostra feina a la resta de companys i companyes del grup, haureu de re-elaborar el

mapa conceptual inicial. Ara hi haureu d'incloure tota la informació que heu obtingut. Assegureu-vos que en el mapa hi ha la resposta a

totes i cadascuna de les preguntes de la taula.

Activitat 14. Compartiu dubtes i aclariments entre els components

del grup. Si hi ha algun apartat en el que algun integrant té dubtes, un company de l'equip, que ho sàpiga explicar, ho haurà de fer. En



http://ca.wikipedia.org/wiki/Llistat_de_noms_dels_ciclons_tropicals

http://ca.wikipedia.org/wiki/Escala_Saffir-Simpson

http://www.xtec.net/~rgrau/exemples/huracans


45

cas que ningú no ho pugui fer, demaneu la intervenció del/de la

professor/a.

Activitat 15. Observeu les fotografies. Haureu d'elaborar un article

(títol, resum, informació) sobre els huracans, que il·lustrareu amb aquestes imatges. Simultàniament a l'article s'haurà d'explicar la

informació present a les imatges.

Abans de començar a escriure, analitzeu les preguntes que s’han fet

en la graella de l’activitat 8 i escolliu aquelles que es poden contestar en l'article que escriureu.

Activitat 16. Hi va haver ajut dels EEUU per als damnificats del Katrina ? Quin tipus d’ajuts ? Com va respondre la comunitat

internacional (ONU, altres països,...) davant la magnitud dels danys ? Què opineu d’aquestes actuacions ? Què pot fer la humanitat per tal

de pal·liar l’efecte d’aquestes catàstrofes naturals ?

5. Presentació de resultats :

Posada en comú per a com serà la presentació dels resultats

obtinguts (d’acord amb la demanda del/de la professor/a) Confecció del suport de la presentació de resultats

Debat final sobre els resultats

Activitat 17. Presentació dels resultats per part del grup, que

escollirà un portaveu per a fer-ho o cada membre del mateix presentarà una part de les seves conclusions.


46

Anàlisi d’aquesta activitat :

Si plantegem aquesta activitat tal i com ha estat descrita, la proposem per a 1r. ESO, treballant els temes :

- La formació del relleu del planeta Terra : agents externs

- Climes de la Terra - Societat i medi ambient : riscos ambientals naturals

I, segons la LOE, treballant les capacitats :

- Interpretar dades i informacions expressades per mitjà de llenguatges diversos (lingüístics, numèrics,gràfics, multimèdia i

audiovisuals) i reflexionar sobre el propi procés d’aprenentatge.

- Utilitzar de manera responsable i creativa les TIC i altres mitjans

d’informació i comunicació com a eines per a obtenir i processar informació diversa per a la resolució de demandes específiques,

aplicant instruments d’anàlisi de les fonts utilitzades.

- Desenvolupar un pensament crític i creatiu, analitzant els problemes socials rellevants i proposant solucions i alternatives a través del

diàleg, l’empatia i la cooperació.

Entre les competències metodològiques que es poden assolir amb

aquesta activitat, trobem :

- Cercar, obtenir, seleccionar, organitzar i interpretar la informació a partir de fonts diverses.

- Distingir entre informacions rellevants i anecdòtiques i entre informacions objectives i subjectives, per copsar la

intencionalitat dels missatges.

- Contrastar la informació a partir de fonts diverses, comparant-la per tal de desenvolupar un pensament crític i creatiu.

- Recollir, interpretar i comunicar informació de taules i gràfics. - Plantejar-se preguntes per desenvolupar un pensament

complex, crític, creatiu i amb capacitat de presentar alternatives.

- Desenvolupar estratègies per a la resolució de situacions-problema.

- Utilitzar i dominar tècniques i estratègies per organitzar i sistematitzar la informació (resums, esquemes, mapes

conceptuals,...) - Aplicar estratègies de regulació i autoregulació per aprendre a

millorar.


47

Entre les competències comunicatives, es poden assolir :

- Elaborar un discurs propi a partir de les competències lingüístiques (descripció, explicació, justificació, interpretació i

argumentació), per donar sentit a la informació i construir coneixement.

- Descodificar i utilitzar diferents tipus de llenguatges (icònics, simbòlics, cartogràfics, audiovisuals, informàtics, etc.) per

comprendre i interpretar la realitat.

- Utilitzar adequadament el vocabulari propi de les ciències socials per a la construcció d’un discurs científic, precís i

rigorós. - Adquirir habilitats comunicatives en situacions d’interacció oral,

d’exposició i comunicació de resultats i de debats oberts.

I pel que fa a les competències personals, destaquem :

- Posar-se en contacte amb universos de coneixement variats,

per tal de replantejar-se idees prèvies. - Desenvolupar la capacitat d’iniciativa i compromís personal i de

l’acció. - Prendre decisions a partir de la reflexió i fer propostes de

millora. - Desenvolupar estratègies de planificació i execució en les

tasques quotidianes.

Respecte de la temporització de l’activitat, el nostre consell és

utilitzar 5 sessions de classe (una setmana i mitja per a una distribució de 3 h/set de classe) :

Una primera per a la presentació de l’activitat, objectius,

modelatge metacognitiu o anàlisi de casos (si s’escau) i formació de grups. És molt important que al final

d’aquesta sessió quedin clars els objectius i l’avaluació de l’activitat. L’alumne ha de marxar motivat i sense dubtes

sobre la forma i el fons. Una segona de treball per equips (planificació de

l’estratègia a seguir).

Una tercera (en aula d’informàtica, biblioteca o ambdues alhora si això és possible) per a la recerca individual de la

informació. Una quarta de treball en equips (posada en comú i

plantejament de la resolució de l’activitat). Una cinquena i darrera per a la comunicació del resultat

de la feina feta pels diferents grups.


48

Per acabar l’anàlisi d’aquesta activitat, voldríem ressaltar la

possibilitat que sempre hi ha en el moment de plantejar situacions “autèntiques” de proposar qüestions interdisciplinars i relacionades,

sempre que puguem, amb el tema dels valors, l’educació per a la

ciutadania, l’ètica, etc. molt lligats a la nostra manera de procedir i als idearis de les nostres escoles. En aquesta activitat, tot i ser

fonamentalment de ciències socials, hi ha relació amb les ciències naturals (vulcanologia, activitat 7) i amb el tema ètico-social

(activitat 16).

Potser una activitat d’aquest tipus per a 1r. ESO podria començar amb una visita a Roses un dia de tramuntana, per tal de familiaritzar,

contextualitzar i quotidianitat la situació.

Cal dir que aquesta mateixa activitat es pot presentar a alumnes del

2n. cicle de l’ESO o de Batxillerat, modificant el redactat inicial de la mateixa o mantenint-ho però deixant molt més oberta la recerca en

el plantejament de les qüestions-problema.

6.2 “El monopatí”14

Presentació del problema (redactat) :

En el parc que hi ha prop de la platja de la Mar Bella a Barcelona, hi ha un lloc per a skaters (usuaris de monopatí), on aquests poden

lluir-se i mostrar les seves habilitats.

14 Idea extreta del treball fet per Ramírez Castro, J.L., Gil Pérez, D. i Martínez

Torregrosa, J. (veure bibliografia)

http://es.wikipedia.org/wiki/Imagen:Skateboarder.jpg


49

De quant de temps disposa un skater per a saltar del monopatí si no vol colpejar-se contra un obstacle que hi ha una mica més enllà ?

Heus ací una situació-problema molt propera als estudiants i que

permet, com veurem més endavant, plantejar una qüestió molt interessant : la influència “contradictòria” que poden presentar

algunes variables. Això constitueix una bona ocasió per a trencar raonaments lineals que suposen (o poden suposar) un obstacle en la

construcció de coneixements.

En aquest exemple intentarem, com en l’anterior, anar analitzant cada fase, de cara a fer una altra pràctica de modelatge metacognitiu

i que a vosaltres us pugui servir de guia en activitats semblants.

1. Delimitació del problema :

Comprensió del problema Anàlisi de coneixements, conceptes previs i formulació de

necessitats

Després de la presentació del problema, i per tal d’assegurar la comprensió de la tasca, cada grup de treball ha de ser capaç

d’explicitar amb precisió la naturalesa del problema i el context en què apareix. En aquesta primera fase es pot fer una anàlisi individual

(primer) i en grup (posteriorment) per tal de veure quins són els organitzadors (coneixements) previs que es tenen sobre el tema i

quins són els aspectes que es desconeixen. L’alumne/a podria començar a emetre hipòtesis i reflexions, tal com

les següents :

El monopatí comença a lliscar per una superfície inclinada,

augmentant progressivament la seva velocitat (per l’acció de la força gravitatòria) i després hi ha un tram horitzontal on la velocitat serà

més petita (degut a la fricció) i l’skater haurà de saltar abans de l’obstacle.

És possible que l’alumne/a, depenent del seu nivell de conceptes

previs, no esmenti la fricció. En aquest cas se’ls podria preguntar : per què considerar que el monopatí no es para (degut a la fricció)

abans de l’obstacle ?. Aquest tipus de preguntes ajuden a pensar i construir coneixement.

També es pot demanar als alumnes que dibuixin, esquematitzin les seves hipòtesis, per tal de tenir clar com “visualitzen” el problema,

doncs cada cas pot ser diferent. De la mateixa manera, es pot

suposar que l’obstacle és puntual o, en canvi, un mur (per exemple). La resolució del problema serà diferent.


50

Es pot suposar que l’skater es deixa lliscar pel pendent, que el

monopatí es mou sense fricció apreciable i que l’obstacle és puntual (delimitació del problema). En aquest cas, el temps de que disposa

l’skater per evitar xocar contra l’obstacle és la suma del temps de

desplaçament pel pendent, amb moviment accelerat, més el temps corresponent al desplaçament horitzontal fins a l’obstacle, amb

moviment uniforme (acotació del problema i formulació de necessitats).

2. Planificació de la tasca a realitzar. Delimitació de recursos i accions :

Organització del procés de recerca d’informació

Concreció dels recursos necessaris i de la seva localització Enumeració de les accions

Anticipació del producte personal que cal elaborar

En aquesta fase és important, un cop acotat el problema, planificar el

procés : decidir quines accions s’han de fer i pensar quins recursos cal utilitzar per poder trobar una solució al problema. Cada grup de

treball haurà d’elaborar un llistat de tasques a realitzar, segons la hipòtesi de treball que hagin fet i segons l’organització que el/la

professor/a hagi donat a l’activitat i s’hauran de repartir les feines entre els integrants del grup.

En el cas que ens ocupa, un grup dels formats (per exemple) pot

considerar que el temps total t de que disposa l’skater dependrà de la inclinació α i la longitud l1 del pla inclinat, la intensitat del camp

gravitatori g (el professor podria plantejar, que succeiria dalt de

l’Himalaia o a la Lluna ?) i la longitud l2 del pla horitzontal. Per tant, per ells, el temps seria una funció :

t = f (α, l1, g, l2)

o altre grup podria introduir moltes més variables, pensant en l’altura

del pla inclinat h, la massa del monopatí m i la velocitat v del monopatí en la zona de pla horitzontal :

t = f (α, l1, h, m, g, v, l2)

Tot plegat condueix a una molt rica discussió on el/la professor/a, passant de grup en grup, pot anar afegint punts per a la reflexió,

dades, pistes (mai solucions !) que ajudin al debat. Així, els alumnes poden adonar-se’n de que, per exemple, v ve determinada per g, l1 i

α (o, si és vol, per g i h), que h, α i l1 estan relacionades entre sí o

que qualsevol valor de la massa m del monopatí (sempre que no hi hagi fricció) és vàlid i, per tant, irrellevant.


51

Depenent, doncs, de les hipòtesis i plantejaments de cada grup, les

estratègies de resolució seran diferents :

Es tracta d’obtenir t = t1 + t2, aplicant les equacions de la cinemàtica

en cadascun dels dos recorreguts. La primera part és un MUA (el càlcul de l’acceleració no planteja problemes, en funció de g i α) i la

segona part és un moviment uniforme amb una velocitat vf, que és la que porta el monopatí al començament del pla horitzontal.

Altre estratègia podria ser calcular la velocitat adquirida en el pla

inclinat mitjançant les relacions treball/energia :

Aplicant el principi de conservació de l’energia al sistema skater/terra durant la caiguda pel pla inclinat, es pot obtenir vf (si en el

plantejament inicial no es té en compte la fricció) :

ΔEc + ΔEp = 0 (½ m vf – 0) + (0 – m g h) = 0

vf = 2 g h = 2 g l1 senα

Podem imaginar altes hipòtesis que contemplin la fricció, etc.

3. Ara s’ha de fer treball individual de recerca de la informació:

Aplicació del pla de treball Reconducció del procés davant dificultats imprevistes o aparició

de nous recursos

Elaboració de conclusions personals

Una vegada decidida l’estratègia a seguir entraríem de ple en la resolució del problema, primer amb aquesta fase de treball individual

on s’investiga el que calgui per tal d’obtenir conclusions personals, i seguint amb la fase següent on aquestes conclusions personals de

cada membre del grup es posen en comú, amb el consegüent debat.

En el nostre cas, val a dir que la fase de resolució suposa dificultat

per a l’alumne/a, sovint no acostumat/da a expressar els resultats en “funció de”, és a dir, no explicitats en un resultat numèric únic.

4. Tornem al treball en grups :

Explicacions individuals Interacció en el grup

Reflexió sobre els aprenentatges Elaboració del producte final

Aplicació dels aprenentatges a noves situacions


52

Respecte de l’anàlisi dels resultats obtinguts, és important treure’n

conclusions i intentar que els alumnes facin una “lectura física” del que han obtingut defugint de lectures purament matemàtiques :

Pel que fa a la influència de la intensitat del camp gravitatori, s’ha conclòs que en augmentar g, t disminueix. Si g fos zero, el valor de t

tendiria a infinit, és a dir, si no hi hagués gravitació no hi hauria perill de xocar.

De la mateixa manera, si s’augmenta l’angle del pla inclinat, el temps

disminueix (perquè el monopatí agafarà més velocitat) i si l’angle fos

zero (monopatí sobre superfície plana), el temps tendirà a infinit.

Aquests són dos exemples de conclusions que l’alumnat hauria d’extraure de la investigació, posada en comú i posterior debat. Amb

tot això es va creant coneixement.

5. Presentació de resultats :

Posada en comú per a com serà la presentació dels resultats

obtinguts (d’acord amb la demanda del/de la professor/a) Confecció del suport de la presentació de resultats

Debat final sobre els resultats

En el debat final sobre els resultats es poden posar de manifest

moltes de les actituds/aptituds dels alumnes respecte de la resolució del problema al llarg de tot el procés, la importància de la presa de

decisions explícites per acotar i modelitzar la situació, etc.

L’emissió d’hipòtesis i la tria d’estratègies, també serveixen per explicar com l’alumne/a ha estat conscient del seu propi procés

d’aprenentatge, ha pogut mostrar l’aspecte creatiu en obligar a imaginar i concretar diferents camins de resolució.

Per últim, es pot fer palesa la possibilitat de plantejar nous problemes que suposin un aprofundiment en l’estudi de la situació.

Anàlisi d’aquesta activitat :

Com hem pogut copsar, es tracta d’una activitat amb un plantejament molt obert, la qual cosa al nostre entendre suposa un

alt grau de dificultat. Es pot proposar per alumnes de Batxillerat (1r. o 2n., depenent de la seva preparació prèvia i el grau d’autonomia) i

treballaria els temes de cinemàtica i dinàmica del currículum de Física de la modalitat LOE Ciències i Tecnologia. Aquests temes, segons la

LOE, estan en el temari de Física I.


53

D’altra banda, amb una activitat com aquesta, també treballaríem

pràcticament totes les competències generals del Batxillerat-LOE :

o Competència comunicativa

o Competència en la gestió i el tractament de la informació o Competència digital

o Competència en recerca o Competències personals i interpersonals

I, per descomptat, les tres competències específiques de la Física al

Batxillerat segons la LOE :

o Competència en indagació i experimentació

o Competència en la comprensió de la naturalesa de la ciència o Competència en la comprensió i capacitat d’actuar sobre el món

físic

Finalitzem aquesta anàlisi amb la temporització : de la mateixa

manera que hem dit per a l’exemple de l’ESO (“Els huracans”), pensem que l’ideal seria fer l’activitat durant 5 sessions de classe.

Donat que la Física-LOE té una distribució horària de 4 h/set, i que l’alumnat de Batxillerat hom considera més autònom que el de l’ESO,

potser utilitzant una setmana (4 sessions) hi hauria prou.

6.3 Tres exemples més (a tall de pràctica) :

En aquest apartat, la nostra idea és donar alguns exemples, sense

pautar-los tant com en els dos apartats anteriors, de forma que

vosaltres mateixos sigueu els que els utilitzeu com a pràctica, desenvolupant-los tot seguint el modelatge metacognitiu que hem

pretès mostrar.

6.3.1 Alteracions d’un ecosistema :

Una companyia de productes químics sol·licita a l’Ajuntament d’un

poble, situat al costat d’un riu, ubicar una de les seves fàbriques en el terme municipal. L’Ajuntament, abans de donar el seu consentiment,

vol realitzar un estudi ambiental de la zona on es vol instal·lar la fàbrica, per tal d’analitzar l’impacte i la repercussió que sobre el

municipi pot tenir la ubicació de la fàbrica. Per tal de fer-ho, encarrega la realització d’un estudi ambiental de l’ecosistema del riu,

actualment en equilibri, que li proporcioni dades per a valorar la necessitat de que la fàbrica disposi de les mesures adequades per tal

de no alterar-les. En definitiva, seria la pròpia companyia propietària de la fàbrica, la responsable de donar solucions que permetessin

mantenir les condicions d’equilibri de l’ecosistema.


54

Es demana als alumnes que, en grups de quatre, pensin com realitzar

el dit estudi i quins elements tindran en compte en la seva anàlisi.

6.3.2 L’escalfament del planeta i el canvi climàtic :

Des de fa prop de 40 anys, s’ha començat a detectar alguns fenòmens que semblen indicar que el planeta Terra té seriosos

problemes. Aquestes situacions que us proposem, tot i estar allunyades en el temps i en l’espai, semblen compartir les mateixes

causes15 :

El cas del calèpat daurat (Bufo periglenes), un gripau descobert al 1966 a la regió de Monteverde (Costa Rica). Cap a l’any 1989

es va extingir l’espècie. La història de la plataforma Larsen B, una zona de l’Antàrtida

de 3.250 km2 de gel que l’any 2002 es va desprendre del

continent. El blanqueig dels corals : la gran barrera coral·lina de

Queensland (Austràlia), ha perdut el seu color vermell ja que les algues responsables de donar aquest viu color, a causa de

les altes temperatures, no aconsegueixen sobreviure. El pòlip coral·lí, sense l’alga, no pot subsistir i acaba morint.

Segons els experts (notícia de finals del mes de març 2007), en pocs anys no hi haurà neu en les cotes per sota de 2.000 m.,

amb la qual cosa les estacions d’esquí hauran de re-programar les seves activitats (a més, el problema de l’aigua i les pròpies

temperatures fan que tampoc sigui viable l’ús dels canons de neu artificial).

6.3.3 El repte de l’aigua en un món desigual :

La Mònica, tot essent estudiant de Medicina, ha estat de cooperant a

Sri Lanka en un projecte arran del tsunami del 2004. La seva experiència com a cooperant ha estat molt intensa i li ha canviat les

seves expectatives personals i professionals. Està molt sensible a tot el que succeeix al seu entorn i el fet de sentir parlar de problemes

d’aigua per a tot arreu (l’Índia, Àfrica, Guatemala,...) juntament amb la sensació que la seva experiència pot ajudar els altres, l’ha portat a

pensar en organitzar unes conferències a Piera (Anoia), el seu poble.

15 Les tres primeres causes pertanyen a un treball fet per en Ramon Grau (veure

apartat 7.8.5.1 d’aquest treball).


55

Creu que serà una oportunitat per cercar informació i aprofundir en el tema i que, a més de sensibilitzar, podrà ser un punt de partida per a futurs cooperants. La Mònica és molt emprenedora però va molt

enfeinada i ara tot just ha començat a treballar com a metgessa fent

urgències domiciliàries i el fet de tenir un horari tan variable i la responsabilitat de tractar amb malalts, no li permet dedicar massa

temps al seu projecte; però està decidida, sent que ho ha de fer, sols necessita una mica d’ajut.

Què us sembla ? l’ajudem ? Sí ? doncs, endavant !!

Les tres activitats que us hem presentat per a que les doneu forma i les treballeu com a metodologia ABP, creiem que tenen tots els

ingredients que hem estat explicant al llarg del treball : són situacions properes a l’alumnat, de molta actualitat, que poden ser

presentades de forma interdisciplinar i que són susceptibles de ser enfocades també des del punt de vista de l’ètica i la ciutadania

(formació en valors). Només cal que es guarneixin una mica en el seu redactat i es plantegin a l’alumnat de forma més pautada o tan

oberta com a vosaltres us sembli millor.


56

7. Exemples de plantejament de situacions-

problema a l’ESO i al Batxillerat. Alguns possibles recursos En aquest apartat pretenem donar-vos recursos i models per a poder

aplicar l’ABP amb garanties a les vostres classes. Distribuirem els exemples agrupant-los en varis tipus de forma que

quedi clar que moltes activitats, enfocades de diferents maneres, amb diverses finalitats i objectius, de tot tipus de matèries i àmbits,

poden ser aplicables a la metodologia ABP i, per tant, plantejables com a situacions-problema.

7.1 Preguntes proposades en les proves PISA : Les preguntes plantejades en les proves PISA, si bé no són exactament situacions-

problema tal i com les hem intentat definir en el present treball,

s’acosten molt al que és desitjable i, si més no, ens poden servir de base per a dissenyar els problemes tal i com vulguem fer-ho.

A tall d’exemple, proposem unes quantes preguntes model PISA :

7.1.1 Activitat : BROSSA

Per tal de fer un treball a casa sobre el medi ambient, uns estudiants han recollit informació sobre el temps de descomposició de varis tipus

de brossa que la gent llença :

Tipus de brossa Temps de descomposició

Pell de plàtan 1-3 anys

Pell de taronja 1-3 anys

Caixes de cartró 0,5 anys

Chiclets 20-25 anys

Diaris (premsa) Uns pocs dies

Gots de plàstic Més de 100 anys

Un estudiant pensa en com representar els resultats mitjançant un

diagrama de barres. Dóna una raó per la qual no resulta adequat un

diagrama de barres per tal de representar aquestes dades. (PISA 2003)

Comentari : Fins aquí l’activitat. Llavors, si la “guarnim” una mica i

fem més preguntes, com per exemple, quin tipus de representació seria la més adequada i perquè, o aprofitem el tema de la brossa per

a parlar de “brossa neta” i de reciclatge de la mateixa, o fem el redactat en català i les preguntes en anglès, o...quelcom semblant,

aconseguirem una activitat més “autèntica” que es podrà treballar amb metodologia ABP.


57

7.1.2 Activitat : LA GRIPE PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIÓN VOLUNTARIA CONTRA LA GRIPE Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rápida y extensamente

durante el invierno. Los que la sufren pueden estar enfermos durante semanas.

La mejor manera de vencer a este virus es cuidar lo más posible la salud de

nuestro cuerpo. El ejercicio diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo más

recomendable para contribuir a que nuestro sistema inmunitario esté en buenas

condiciones para luchar contra el virus invasor.

ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la gripe,

como recurso adicional para evitar que este insidioso virus se extienda entre

nosotros. ACOL ha previsto que una enfermera lleve a cabo el programa de

vacunación dentro de la empresa en horas de trabajo, durante la mitad de la

jornada laboral de la semana del 17 de mayo. Este programa se ofrece

gratuitamente a todos los empleados de la empresa.

La participación es voluntaria. Los empleados que decidan utilizar esta oportunidad

deben firmar un impreso manifestando su consentimiento e indicando que no

padecen ningún tipo de alergia y que comprenden que pueden experimentar

algunos efectos secundarios sin importancia.

El asesoramiento médico indica que la inmunización no produce la gripe. No

obstante, puede originar algunos efectos secundarios como cansancio, fiebre ligera

y molestias en el brazo.

¿Quién debe vacunarse?

Cualquiera que esté interesado en protegerse del virus.

Esta vacunación está especialmente recomendada para las personas mayores de 65

años y, al margen de la edad, para CUALQUIERA que padezca alguna enfermedad

crónica, especialmente si es de tipo cardíaco, pulmonar, bronquial o diabético.

En el entorno de una oficina, TODAS LAS PERSONAS corren el riesgo de contraer la

enfermedad.

¿Quién no debe vacunarse?

Las personas que sean hipersensibles a los huevos, las que padezcan alguna

enfermedad que produzca fiebres altas y las mujeres embarazadas.

Consulte con su doctor si está tomando alguna medicación o si anteriormente ha

sufrido reacciones adversas a la vacuna contra la gripe.

Si usted quiere vacunarse durante la semana del 17 de mayo, por favor, avise a la

jefa de personal, Raquel Escribano, antes del viernes 7 de mayo. La fecha y la hora

se fijarán conforme a la disponibilidad de la enfermera, el número de participantes

en la campaña y el horario más conveniente para la mayoría de los empleados. Si

quiere vacunarse para este invierno pero no puede hacerlo en las fechas

establecidas, por favor, comuníqueselo a Raquel. Quizá pueda fijarse una sesión de

vacunación alternativa si el número de personas es suficiente.

Para más información, contacte con Raquel en la extensión 5577.


58

Apuesta Por tu salud

Raquel Escribano, directora del departamento de recursos humanos de una

empresa llamada ACOL, preparó la información que se presenta anteriormente para

distribuirla entre el personal de la empresa ACOL. Responde a las preguntas que se

formulan a continuación, teniendo en cuenta la información que aparece en las

hojas de información :

1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe una característica del programa de

inmunización de ACOL contra la gripe ?

A Se darán clases de ejercicio físico durante el invierno.

B La vacunación se llevará a cabo durante las horas de trabajo.

C Se ofrecerá un pequeño bono a los participantes.

D Un médico pondrá las inyecciones.

2. Podemos hablar sobre el contenido de un escrito (lo que dice). Podemos hablar

sobre su estilo (el modo en el que se presenta). Raquel quería que esta hoja

informativa tuviera un estilo cordial y que animase a vacunarse. ¿Crees que lo

consiguió?. Explica tu respuesta refiriéndote a los detalles tales como el diseño, el

estilo de redacción, los dibujos o los gráficos de la presentación de la hoja

informativa.

3. Esta hoja informativa sugiere que si uno quiere protegerse del virus de la gripe,

la inyección de una vacuna de la gripe es :

A más eficaz que el ejercicio y una dieta saludable, pero más arriesgada.

B una buena idea, pero no un sustituto del ejercicio y la dieta saludable.

C tan eficaz como el ejercicio y una dieta saludable y menos problemática.

D no es necesaria si se hace ejercicio y se sigue una dieta sana.

4. Parte de la información de la hoja dice: ¿QUIÉN DEBE VACUNARSE? Cualquiera

que esté interesado en protegerse del virus. Después de que Raquel distribuyera la

hoja informativa, un colega le dijo que debería no haber escrito las palabras

“cualquiera que esté interesado en protegerse del virus” porque podían

malinterpretarse. ¿Estás de acuerdo con que estas palabras podían

malinterpretarse y hubiera sido mejor no haber escrito esta frase ? Razona tu

respuesta

5. Según la hoja informativa ¿cuál de estos empleados de la empresa debía

contactar con Raquel?

A. Ramón, del almacén, que no quiere vacunarse porque prefiere confiar en su

sistema inmunológico natural.

B. Julia, de ventas, que quiere saber si el programa de vacunación es obligatorio.

C. Alicia, de recepción, que querría vacunarse este invierno pero dará a luz dentro

de dos meses.

D. Miguel, de contabilidad, al que le gustaría vacunarse pero tiene que salir de viaje

la semana del 17 de mayo.

(PISA 2000)

Comentari : Aquesta és l’activitat tal i com la va plantejar PISA.

Nosaltres podríem canviar quelcom que ens sembli massa obvi o evident per tal de fer altre tipus de preguntes que facin pensar més


59

l’alumnat. També, amb aquesta idea d’interdisciplinarietat que anem

repetint sovint, relacionar el tema del virus de la grip amb qüestions de C. Naturals, o preguntar des de l’àmbit de la ciutadania i els valors

en les epidèmies, formular alguna pregunta en anglès,...

7.1.3 Activitat : RESPALDO AL PRESIDENTE

En Zedlandia, se realizaron varios sondeos de opinión para conocer el nivel de

respaldo al Presidente en las próximas elecciones. Cuatro periódicos hicieron

sondeos por separado en toda la nación. Los resultados de los sondeos de los

cuatro periódicos se muestran a continuación:

Periódico 1: 36,5% (sondeo realizado el 6 de enero, con una muestra de 500

ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto).

Periódico 2: 41,0% (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 500


Periódico 3: 39,0% (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 1.000


Periódico 4: 44,5% (sondeo realizado el 20 de enero, con 1.000 lectores que

llamaron por teléfono para votar).

Si las elecciones se celebran el 25 de enero, ¿cuál de los resultados de los

periódicos sería la mejor predicción del nivel de apoyo al presidente? Da dos

razones que justifiquen tu respuesta.

(PISA 2003)

Comentari : aquesta activitat planteja una única pregunta.

Lògicament podríem complicar-la una mica més, però PISA la qualifica de nivell 5, és a dir, prou complexa i només un 30,6% de

l’alumnat a Catalunya i 26,8% a Espanya-país la van respondre

correctament. Com sempre, podríem relacionar el tema de les eleccions amb

preguntes de ciutadania i ètica i realitzar alguna pregunta en anglès.

7.1.4 Activitat : Els teixits Un equip de científics britànics està desenvolupant uns teixits “intel·ligents” que

proporcionaran als nens discapacitats la capacitat de “parlar”. Un nen que porti una

armilla feta d’un electroteixit, connectat a un sintetitzador del llenguatge, serà

capaç de fer-se entendre colpejant simplement el material sensible al tacte.

El material està fet d’un teixit corrent que incorpora una enginyosa malla de fibres

impregnades en carboni que condueixen l’electricitat. Quan es fa pressió sobre la

roba, el conjunt de senyals de baix voltatge que passa a través de les fibres

conductores s’altera i un “xip” d’ordinador identifica on ha estat tocat el teixit.

Llavors pot disparar un dispositiu electrònic que hi estigui connectat, que podria ser

no més gran que dues capces de llumins.

“La clau és com confeccionarem el teixit i com enviarem senyals a través d’ell.

Podem

confeccionar-lo segons els dissenys ja existents de teixits amb la finalitat que no es

vegi”, explica un dels científics.


60

El material es pot rentar, rebregar o utilitzar per embolicar objectes sense que es

faci malbé i els científics afirmen que es pot produir en grans quantitats a un preu

econòmic.

(Font : Steve FARRER, «Interactive fabric promises a material gift of the garb», The

Australian, 10 agost 1998.)

Tenint en compte les afirmacions fetes a l’article anterior, respon les següents

preguntes encerclant Sí o No, en cada cas :

El material es pot L’afirmació es pot comprovar

mitjançant una investigació

científica al laboratori

Rentar, sense fer-se malbé Sí / No

Embolicar-hi objectes, sense fer-se

malbé

Sí / No

Rebregar, sense fer-se malbé Sí / No

Produir-se en grans quantitats a preu

econòmic

Sí / No

(PISA 2006)

Comentari : És evident que aquesta activitat està programada per a

identificar qüestions científiques. PISA la va qualificar de nivell mitjà (nivell 4). Nosaltres podríem refer l’activitat enfocant-la d’una altra

manera aprofitant el text o mantenint el que ja tenim i afegir més preguntes del tipus :

- És lícit que la tecnologia s’utilitzi per a activitats d’aquest tipus ? - Creus que és possible l’existència d’un teixit així ?

- Seria molt cara aquesta alternativa ? Per què ? (relacionada amb la

quarta afirmació de la graella) - Seria contaminant un teixit així ?

-... I, com sempre, estaria bé formular les preguntes en un altre idioma

(anglès, francès, alemany, italià,...segons el context de l’escola) que no sigui el castellà o el català.

7.1.5 Activitat : EL TERREMOTO

Se emitió un documental sobre terremotos y la frecuencia con que éstos ocurren. El

documental incluía un debate sobre la posibilidad de predecir los terremotos.

Un geólogo dijo: En los próximos veinte años, la posibilidad de que ocurra un

terremoto en la ciudad de Zed es dos de tres.

¿Cuál de las siguientes opciones refleja mejor el significado de la afirmación del

geólogo?

A) 2/3x20 = 13,3, por lo que entre 13 y 14 años a partir de ahora habrá un

terremoto en la Ciudad de Zed.

B) 2/3 es más que 1/2 , por lo que se puede estar seguro de que habrá un

terremoto en la Ciudad de Zed en algún momento en los próximos 20 años.

C) La probabilidad de que haya un terremoto en la Ciudad de Zed en algún

momento en los próximos 20 años es mayor que la probabilidad de que no haya

ningún terremoto.


61

D) No se puede decir lo qué sucederá, porque nadie puede estar seguro de cuándo

tendrá lugar un terremoto.

(PISA 2003)

Comentari : es tracta d’una activitat que intenta avaluar la

competència de la reflexió i PISA la qualifica com de nivell 4 de dificultat. A quin nivell de l’ESO la podem plantejar ? També podríem

obviar les quatre respostes i deixar l’activitat oberta amb una pregunta de l’estil : que vol dir l’afirmació del geòleg ? raona la

resposta. Per a fer-la encara més “autèntica”, podríem donar un nom al documental o, encara millor, trobar un documental sobre

terratrèmols. També podríem “fer” que el geòleg fos anglès i la seva afirmació la fes en aquesta llengua.

Recordem que es poden consultar les proves PISA en les adreces web

que ja varem recomanar en l’apartat 3.3 d’aquest treball.

7.2 Algunes preguntes proposades en les proves PAU : Les

proves PAU (selectivitat) d’alguna matèria de 2n. de Batxillerat, com per exemple la Biologia, cada vegada més estan redactades en forma

de problemes o gairebé semblants al que hem definit com a situacions-problema. Vegem-ne alguns exemples :

7.2.1 L'any 2004 es van descobrir a l'illa de Flores unes restes de fòssils

humans atribuïts a una nova espècie d'homínid, l'Homo floresiensis, amb

una antiguitat d'uns 18.000 anys. Mesurava poc menys d'un metre i tenia el cervell semblant al dels humans actuals, però més petit. Al 2005 es van trobar restes de 9 individus més, amb iguals característiques.

1) Se sap que l'Homo floresiensis va

coexistir amb l'Homo sapiens (del que

també s'han trobat moltes restes a

l'illa de Flores). Malgrat les moltes

excavacions, els científics no esperen

trobar fòssils de possibles

encreuaments entre aquests dos tipus

d’homínids. Expliqueu en què es

fonamenta aquesta hipòtesi


62

L’H. floresiensis convivia amb altres

animals, com ara una espècie

d'elefant nan que habitava en aquell

temps l'illa.

2) Tenir una “mida petita” és una

característica comuna d’algunes

espècies que viuen en illes. Es tracta

d'una adaptació a un medi on no hi ha

depredadors i els recursos són

limitats. Justifiqueu aquesta

característica des del punt de vista

evolutiu.

3) En dos continents diferents han

evolucionat a partir d’un mateix

antecessor, l’elefant africà (1) i

l’elefant asiàtic (2). Com es poden

haver originat dues espècies a partir

d’un avantpassat comú?

Comentari : Com es pot veure, la situació planteja preguntes molt obertes. Podríem complementar aquestes mateixes amb d’altres

interdisciplinars (amb Història, potser) o amb temes ètics relacionats amb l’evolució de les espècies.

7.2.2 Un estudi recent investiga la influència d’enriquir la dieta

mediterrània amb oli d’oliva verge o enriquir-la amb fruits secs, en la

disminució del risc cardiovascular. A un congrés de cardiologia s’ha presentat una breu comunicació sobre

aquest estudi:

1) Completeu la taula següent, referida a les característiques principals d’aquest estudi:

Al llarg dels tres primers mesos, es va fer el seguiment d’una mostra de 772 persones de 55 a 80 anys, distribuïts en diferents grups: Grup A-dieta mediterrània enriquida amb oli d’oliva (1 litre per setmana) Grup B-dieta mediterrània enriquida amb fruits secs –nous- (30 g per dia)

Les persones que han seguit les dietes A o B han aconseguit disminuir el risc

cardiovascular.


63

Problema a

investigar

Variable

independent

Variable

dependent

2) Els doctors Gras i Prim, dos metges nutricionistes assistents al congrés, comenten l’informe d’aquest estudi. Completeu el diàleg que mantenen tots

dos:

Dr. Gras Dr. Prim, no creu que calia definir també un grup C, control? Com

seria la dieta d’aquest grup C en relació a la dels grups A i B?

Resposta

del Dr.

Prim

Dr. Gras Creu que s’ha tingut en compte, Dr. Prim, l’edat, el sexe, l’estil de

vida o l’estat general de salut? Això és important per a la validesa

dels resultats d’aquest estudi?

Resposta

del Dr.

Prim

3) L’excés de greixos emmagatzemats també és un factor de risc

cardiovascular. Al mateix congrés de cardiologia, els doctors Prim i Gras afirmen el següent:

Dr. Prim: l’exercici aeròbic, no molt intens, com ara caminar ràpid una mitja hora al dia, ajuda a eliminar greixos emmagatzemats.

Dr. Gras: en canvi, un exercici molt intens i breu en el temps –anaeròbic- no fa eliminar aquests greixos.

Justifiqueu aquestes afirmacions confeccionant un esquema metabòlic que

expliqui el consum de greixos en condicions aeròbiques però no en condicions anaeròbiques.

Comentari : s’observa que la situació-problema és “propera” a la

realitat de l’alumne i molt quotidiana i, a més, les preguntes són obertes, la qual cosa obliga l’alumne/a a pensar, a desenvolupar

l’esperit crític, a formular hipòtesis,...Naturalment, podríem completar la situació amb qüestions de caire interdisciplinar o introduir frases en

anglès (la conversa entre metges, per exemple, o la comunicació feta

al congrés


64

Podeu trobar preguntes d’aquest tipus fetes en anteriors

convocatòries PAU en l’adreça : http://www.ub.edu/geneticaclasses/pau/examens.htm

7.3 Com “problematitzar” temes d’Història ? : La Història a la

Secundària (tant a l’ESO com al Batxillerat, com sempre, depenent de com plantegem la situació i les qüestions), també pot donar molt de

sí en l’aplicació de l’ABP a les nostres aules. Hi ha un magnífic llibre (How Students Learn : History, Mathematics,

and Science in the Classroom, de Robert B. Bain, professor assistent en l’Escola d’Educació de la Universitat de Michigan), on s’aborden

com transformar temes objectius d’Història en “problemes històrics” que presenten situacions tal i com les descrivim en aquest estudi.

Podeu trobar una versió traduïda al castellà en l’adreça : http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php

7.4 Problemes de Física i Química amb enunciats més

“autèntics” : En l’apartat 2.3 d’aquest treball, comentàvem com es podrien transformar en més “autèntiques” algunes de les activitats

que ja fem a classe. Dèiem llavors que la contextualització, la familiarització, la quotidianitat de la situació, juntament amb

preguntes obertes que aboquin l’alumne/a a haver de pensar i formular hipòtesis, eren aspectes claus.

Us presentem ara un estudi fet per Juan L. Ramírez Castro, Daniel Gil Pérez i Joaquín Martínez Torregrosa (veure bibliografia) que proposen

modificar els enunciats dels problemes “típics” de Química i Física per a “obrir-los” una mica en el sentit més interessant per a l’aplicació de

la metodologia ABP. Heus ací alguns exemples que ens semblen suggerents :

7.4.1 Química : Enunciat tradicional : Per tal de determinar la quantitat d’argent d’una moneda, es van dissoldre 1,033 g del metall en àcid nítric. A continuació es

va afegir àcid clorhídric diluït amb la qual cosa l’argent va precipitar com a clorur. El precipitat es va filtrar, rentar, assecar i pesar. La massa de

precipitat resultant va ser 0,877 g. Calcula el contingut en argent de la moneda. Enunciat modificat : Per tal de calcular el contingut en argent d’una

moneda, primer es dissol la moneda en àcid nítric i, a continuació, es fa precipitar l’argent amb àcid clorhídric. Quant argent contenia la moneda ?

7.4.2 Química : Enunciat tradicional : Quina massa de gas butà resta dins d’una bombona de 50 litres quan la pressió és d’una atmosfera, la temperatura de 17ºC i

s’està acabant el gas ? (butà : C4H10). Enunciat modificat : Quant de gas queda dintre d’una bombona de butà en esgotar-se aquest ?

http://www.ub.edu/geneticaclasses/pau/examens.htm

http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php


65

7.4.3 Física : Enunciat tradicional : Per un filferro recte i llarg circula un corrent de 3 A.

Un electró viatja amb una velocitat de 6.106 m/s paral·lelament al filferro, en el mateix sentit que la intensitat del corrent i a 0,05 m del filferro. Quina

força exerceix el camp magnètic sobre l’electró en moviment ? Enunciat modificat : Quina força suporta un electró en moviment ? Quina força suporta un electró quan es mou al costat d’un fil de corrent elèctric ?

7.4.4 Física : Enunciat tradicional : Un cilindre de 2 kg de massa i 5 cm de radi roda sense fregament per un pla inclinat 30º. Suposant que el cilindre va partir

del repòs, determinar : a) la seva velocitat després d’haver rodat 3 m pel pla inclinat; b) ídem suposant que el cilindre està buit per dins i tota la seva massa està distribuïda per la perifèria.

Enunciat modificat : Calcula la velocitat amb la que arribarà a la base d’un pla inclinat un cos que baixa rodant per ell.

Comentari general : en tots els casos els autors es limiten a no

donar dades; però no es tracta només d’això. L’enunciat resta absolutament obert i planteja una situació completament diferent a la

tradicional. Fins i tot, podríem “guarnir” una mica més els enunciats amb una redacció més familiar o quotidiana, propera a l’alumne/a.

Fixem-nos també en que el nivell de dificultat augmenta i el mateix problema que en la versió tradicional es podia plantejar en un curs

(p.ex. 4t. d’ESO), en la seva versió modificada es pot proposar en cursos més avançats (Batxillerat). Tot depèn també, com sempre

diem, dels conceptes previs i el nivell d’autonomia que tinguin els alumnes.

7.5 La Filosofia i els dilemes ètics : Si bé no és exactament exemple de situacions-problema tal i com els hem plantejat fins ara,

els anomenats “dilemes ètics” estan molt relacionats amb la

metodologia ABP, tant pel que fa a la seva resolució (treball en grups cooperatius) com per la forma (context familiar i quotidià, molt

proper a l’alumne/a) i fins i tot a la creació d’esperit crític i formulació d’hipòtesis, tot i que en aquest cas la creació de coneixement està

més en entredit.

A tall d’exemple, us proposem 4 casos :

7.5.1 Des de fa sis mesos els residents de la ciutat estan horroritzats

davant d'una colla d'assalts comesos en els carrers del raval nord.

L’anomena’t "Boig del Nord" ha atacat amb ganivet a persones de totes les edats, des dels 15 als 80 anys. Degut a aquests atacs, existeix una histèria

quasi incontrolable en el barri i la gent no s'atreveix a sortir de casa. Fa dues setmanes que els agents de policia van capturar a un home que


66

intentava apunyalar una velleta, i dues víctimes prèvies l'han identificat com

el seu assaltant.

7.5.2 En Roger, un estudiant de 4t. d’ESO de quinze anys, té un problema

greu que no sap com resoldre. Fa anys que surt sempre amb un grup de sis

nois que considera amics íntims i inseparables. Sense ells, no tindria pràcticament amb qui anar. Darrerament està molt preocupat perquè la

seva colla cada vegada és més violenta i els seus amics comencen a ficar-se amb persones immigrades sense prèvia causa que ho justifiqui. La darrera vegada que això va passar, van estomacar a un pobre noi magrebí que se’ls

va creuar pel camí. En Roger, donat que no es considera racista, va dir als seus amics que amb ell no comptessin per aquest tipus d’accions racistes i,

fins i tot, els va advertir de que si tornava a succeir, ell mateix els denunciaria. Donada la seva postura, els seus amics li van plantejar un ultimàtum : o estava d’acord amb ells o deixava la colla. La veritat és que

ara en Roger està molt dubtós, doncs per una banda no és racista i per una altra li costa deixar a la seva “penya” de tota la vida (ell sap, a més, que no

és especialment bo fent amics). Té por de quedar-se sol.

Què creieu que ha de fer en Roger ? Per què ?

7.5.3 Fa un any i mig que un policia va arrestar un jove independentista

(de 19 anys) per sospitar que havia participat en la vandalització de rètols

viaris. Per tal d'aconseguir proves que incriminessin al jove, la policia va violar la llei i sense cap ordre d'escorcoll va entrar al seu domicili, tot

forçant la porta. Els pares del noi van denunciar als agents que van violar el seu domicili i ara se celebra el judici.

7.5.4 En Gerard és un noi de 14 anys que desitja anar a un campament

d’escoltes. El seu pare li ha promès que hi podrà anar sempre i quan aconsegueixi estalviar ell mateix els diners necessaris. En Gerard ha anat

fent feinetes fins a estalviar els diners que costa el campament i una mica més. Però just abans de començar el campament el seu pare canvia d’idea.

Alguns dels amics del pare han decidit anar a passar un cap de setmana a la muntanya i ell té pocs diners per a poder-los acompanyar i li diu a en Gerard que li doni els diners que ha estalviat. En Gerard no vol renunciar a

anar al campament, així que pensa dir-li al seu pare que no li dóna els diners.

1. Fa bé en Gerard en negar-se a donar-li els diners al pare ? Per què sí o

per què no ? 2. Fins a quin punt és important el fet de que en Gerard hagi estalviat els

diners i per això el pare ho ha de tenir en compte ? 3. El pare va prometre a en Gerard que aniria al campament si aconseguia estalviar. Fins a quin punt és important la promesa ?

4. Per què s’han d’acomplir les promeses, en general ? 5. És important acomplir una promesa feta a algú que no coneixes bé i

possiblement no veuràs més ? Per què sí o per què no ? 6. Què és el més important que un fill ha de considerar en les relacions amb el seu pare ? (en aquesta o en altres situacions)


67

Per què és això important ?

7. Què és el més important que un pare ha de considerar en les relacions amb el seu fill ? (en aquesta o en altres situacions)

Per què és això important ?

Comentari general : Com podeu veure, els tres primers casos són ben oberts (de fet seria el/la professor/a qui aprofitant el relat

plantegés el problema o les qüestions del mateix), però el quart cas16 està més pautat i proposa una sèrie de preguntes que van dirigint el

procés de debat i presa de decisions.

7.6 I des del món dels valors ? : També des del vessant dels

valors i la ciutadania podem plantejar situacions que es puguin resoldre amb la metodologia ABP. En aquest sentit, ens permetem

d’aconsellar-vos el treball fet al 2005, arran del Congrés de Pedagogia, pel grup coordinat pel Juanjo Fernández17, “Respecte,

responsabilitat, reflexió : un triangle de valors per a la Secundària” (veure bibliografia). Hi ha un munt d’activitats “convertibles” al

format que expliquem, indexades en el llibre, però accessibles absolutament en el CD del mateix

(http://www2.fje.edu/congres2005/eso_valors.htm). Val la pena.

7.7 Treballs de companys nostres : Alguns companys de les

nostres escoles estan treballant amb la metodologia que us presentem o han fet incursions en aquest camp. Com a exemples

serveixin els casos de :

7.7.1 Minerva Porcel : enginyera de formació, professora del Col·legi Claver de Raïmat (Lleida). Ha fet un treball dins del projecte PROSA-

2008 de Jesuïtes Educació per tal d’acostar les Matemàtiques als seus alumnes de 3r. ESO. Entre les propostes, hi ha prou exemples d’ABP.

Podeu contactar-la a [email protected]

7.7.2 Joaquim Molina : biòleg, professor del Sant Estanislau de

Kostka-SEK del barri de Gràcia, ens consta que en les seves classes de Biologia a Batxillerat utilitza la metodologia ABP tot seguint

exemples tipus PAU com us hem explicat en l’apartat 7.2. Podeu obtenir més informació si us adreceu a [email protected]

7.7.3 Jordi Guim : biòleg i professor de varis mòduls d’informàtica en la Formació Professional del C.E. Joan XXIII de Bellvitge

(L’Hospitalet), fa temps que investiga i publica sobre l’ABP i la seva

16És de Lawrence Kohlberg, psicòleg americà que en els anys 50 va desenvolupar les teories de Piaget (extret del llibre El crecimiento moral : de Piaget a Kohlberg)

17Juanjo Fernández, Gemma García, Maria Gomis, Joaquim Molina i Antoni Soler

http://www2.fje.edu/congres2005/eso_valors.htm

mailto:[email protected]



68

aplicació, sobretot, a la FP. La seva manera de veure el tema i la seva

filosofia al respecte, ens han estat de molta utilitat. Podeu posar-vos en contacte amb ell a l’adreça [email protected]

7.8 Altres possibles recursos :

7.8.1 El medi ambient és un dels temes que més joc dóna en el disseny d’una situació-problema què, a més, es pot relacionar amb

les ciències naturals, les ciències socials i l’ètica/ciutadania. Com a exemples de la climatologia i l’ús de l’aigua, us posem algunes

adreces webs que hem considerat interessants :

http://platea.pntic.mec.es/~iali/personal/agua/agua/aguaFQ/agua_grifo.htm

Aquest web treballa el tema de l’aigua de l’aixeta i la recuperació

d’aigües. http://platea.pntic.mec.es/~iali/personal/agua/agua/aguaFQ/la_hora_del_bano.htm

Sobre l’estalvi d’aigua i la purificació de les aigües de pluja.

http://www.elretodelagua.com

Sobre el canal de Isabel II que duu l’aigua a la ciutat de Madrid. Estalvi, consells,...

http://mediambient.gencat.net/aca/ca/participacio/campanyes/estalvi/consells.jsp

Web de l’Agència Catalana de l’Aigua (consells per a l’estalvi a casa, a la indústria, a l’agricultura,...)

http://mediambient.gencat.net/aca/documents/ca/ambibus/quadern_de_aigua.pdf

Quadern de treball de l’exposició “Els paisatges de l’aigua, mirall d’una nova cultura ambiental” (2005). Molt interessant.

http://www.meteocat.com

Web del Servei Meteorològic de Catalunya. Útil per a obtenir dades actualitzades per al disseny de problemes.

http://www.inm.es

Ídem de l’anterior, però a la resta de l’estat. És el web de la Agencia Estatal de Meteorología.

http://www.wmo.ch Ídem de les anteriors, però a nivell mundial. És el website de la World

Meteorological Organization, i està en anglès. http://www.observatori.org/paula/materials/webquest/aigua/intro.htm

Aquest webquest és molt complet i pot donar moltes idees per a

dissenyar situacions-problema que ens puguin servir per aplicar la metodologia ABP.


http://platea.pntic.mec.es/~iali/personal/agua/agua/aguaFQ/agua_grifo.htm

http://platea.pntic.mec.es/~iali/personal/agua/agua/aguaFQ/la_hora_del_bano.htm

http://www.elretodelagua.com/

http://mediambient.gencat.net/aca/ca/participacio/campanyes/estalvi/consells.jsp

http://mediambient.gencat.net/aca/documents/ca/ambibus/quadern_de_aigua.pdf

http://www.meteocat.com/

http://www.inm.es/

http://www.wmo.ch/

http://www.observatori.org/paula/materials/webquest/aigua/intro.htm


69

7.8.2 Les proves de competències bàsiques passades pel

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya el curs passat, tenen plantejaments en la redacció de les qüestions molt en

la línia que estem proposant. Podeu trobar més informació

d’exemples aplicables a 2n. cicle de l’ESO en l’adreça : http://phobos.xtec.es/xarxacb/cbavasec.htm

7.8.3 Durant la preparació del Congrés de Pedagogia (2005), el grup

coordinat per en Jordi Basseda18, responsable del marc teòric a la Secundària (ESO-BAT), va fer una sèrie de reflexions sobre

metodologies innovadores, entre elles, l’aplicació de l’ABP. Podeu veure les seves reflexions i conclusions en el web :

http://j23.fje.edu/congres_pedagogia_2005/eso_teorics/index1.htm

7.8.4 Els crèdits de síntesis que es fan a l’ESO, quan es treballen de forma seguida durant una setmana o varis dies en els que no es fa

classe, tenen un format semblant a l’ABP, o es poden adaptar a les característiques d’una situació-problema. Sovint se semblen més a

l’aprenentatge basat en projectes (pedagogia per projectes), però

molts autors manifesten que ambdues metodologies tenen molts punts en comú i les descriuen juntes.

Un exemple del que acabem de dir, el trobeu en la següent activitat :

Plantejament de la situació-problema (2n. ESO)

VIATGE DE FINAL DE CURS

En una escola s'ha acordat que l’alumnat de 2n d'ESO del centre anirà de viatge de

fi de curs a Madrid. Dels 50 alumnes que cursen 2n, hi van 40, dels quals 19 són

nois.

18 Jordi Basseda, Ma. José Bouzas, Ma. José Brito, Ruth Galve i Vicente Ortín

http://phobos.xtec.es/xarxacb/cbavasec.htm

http://j23.fje.edu/congres_pedagogia_2005/eso_teorics/index1.htm

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.webjerez.com/fileadmin/Image_Archive/PRENSA/Manufoto/Mayo_07/22-5-07/Alcaldesa_con_alumnos_del_Cuco_que_visitan_el_ayto.jpg&imgrefurl=http://www.webjerez.com/index.php%3Fid%3D3540&h=1181&w=1732&sz=410&hl=es&start=3&tbnid=XNkrV6CYw7gVrM:&tbnh=102&tbnw=150&prev=/images%3Fq%3DGrupo%2Bde%2Balumnos%26gbv%3D2%26hl%3Des


70

S'ha contactat amb dues agències de viatges per comparar preus i els pressupostos

que han presentat són els següents:

"TRANSBUS"

"MACROLÍNIES"

Autocar 1400 €

Allotjament en P.C./alumne 140 €

Visites guiades 200 €

IVA 7% inclòs

S'aplicarà un descompte del 10%

Autocar i allotjament

en P.C. 6200 €

Visites guiades 200 €

Total 6400 €

IVA 7% no inclòs

Les dues agències proposen l'allotjament en un hotel ***, cèntric, amb

habitacions dobles, triples i quàdruples.

Quina agència triarem?

(1). Començarem calculant el preu total del viatge que ens proposa l'agència

"TRANSBUS" amb l'ajut de la realització d'una taula a partir de les dades que

figuren en el seu pressupost.

a. Completa la taula:

Concepte

Preu per

alumne/a

Número

d'alumnes

Preu total

Autocar

40

Allotjament amb PC

Visites guiades

Total

Descompte 10 %

Total amb el descompte

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.fotomaf.com/albums/FotosDeMadrid/PalacioComunicaciones.jpg&imgrefurl=http://www.fotomaf.com/displayimage-lastup-0-2140.html&h=510&w=684&sz=140&hl=es&start=16&tbnid=Zh6m7-lBRnNuwM:&tbnh=104&tbnw=139&prev=/images%3Fq%3DEdificios%2Bde%2BMadrid%26gbv%3D2%26hl%3Des


71

b. A partir de la taula, completa les frases següents:

- El preu total que proposa l'agència "Transbus" és de ........................

- El preu total del viatge per alumne/a és de .............................

- Un pressupost no es pot considerar correcte si no hi figura el ................ total.

(2). Ara calcularem el preu total de l'agència "MACROLÍNIES" amb l'ajut d'aquesta

taula.

" MACROLÍNIES"

Preu total sense IVA

IVA 7%

Preu total

(3). Ara compararem el preu total de les dues agències.

a. Completa:

Agència

Preu total

"TRANSBUS"

..............................

"MACROLÍNIES"

..............................

b. Les dues agències ens mereixen la mateixa confiança. Completa:

- Per tant, l'agència que triarem serà .............................. perquè ens

estalviarem, en total, .................... €

- El preu del viatge per cada alumne/a serà de

Quant ens costarà el viatge en total?

Un cop triada l'agència i conegut el preu del viatge, l’alumnat del centre es va

plantejar l’organització de dues activitats per recollir diners i abaratir el cost: la

venda de samarretes i la venda de loteria de Nadal.


72

(4). Venda de samarretes.

Tot l’alumnat del curs, col·laborador de l’organització, va participar en la venda de

samarretes amb l'anagrama de l’escola. Cada samarreta va costar al centre 5 € i

es va vendre per 10 €. En total, se'n van vendre 147, de les 150 que s'havien

comprat.

Respon:

- Quant van costar les samarretes a l'escola?

- Quant es va recollir amb la seva venda?

- Quin va ser el guany total obtingut?

(5). Venda de loteria.

El centre va encarregar 40 talonaris - un per a cada alumne/a que anava al viatge-

amb 40 butlletes cadascun. En cada talonari havia loteria per valor de 80 €, però

es venia a 2'5 € / butlleta.

a. Respon:

- Quin era el recàrrec per butlleta?

- Quin percentatge de recàrrec tenia aquesta loteria?

- Quin era el guany que es podia obtenir amb la venda de cada talonari?

- Si van quedar 240 butlletes per vendre, quins guanys es van obtenir?

b. Completa:

- Guanys obtinguts en la venda de les samarretes : .................................

- Guanys obtinguts en la venda de la loteria : ................................

- Guanys totals : .................................

- Estalvi total en el preu del viatge per alumne/a : .................................

- Recordant que el preu del viatge per alumne/a era de : .................................

- Ara el preu del viatge per alumne/a serà de

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://i98.photobucket.com/albums/l269/soleiletoile/parte3.jpg&imgrefurl=http://oferta.dereto.com.co/id%3D18988284_camisetas-estampadas-para-todos-los-gustos&h=502&w=650&sz=70&hl=es&start=2&tbnid=guFiPiwMjgZD1M:&tbnh=106&tbnw=137&prev=/images%3Fq%3DCamisetas%2Bestampadas%26gbv%3D2%26hl%3Des


73

(6). Ara et proposem calcular els diners que caldria dur en aquest viatge, de tres

dies de durada, per a les despeses personals.

a. Omple la columna " proposta teva":

proposta teva

proposta de grup

- Refrescos

- Coses per picar

- Regals

- Trucades telefòniques

- Imprevistos

-

-

Total

€

€

b. A continuació heu de debatre entre els companys/es del grup sobre els diners

que caldria portar per a les despeses personals i, amb el resultat consensuat,

omplir la columna "proposta de grup".

c. Respon les preguntes:

- T'ha ajudat el grup a no descuidar-te cap despesa?

- Penses que la proposta del grup millora la teva?

d. Completa:

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://mx.geocities.com/ventas_planetasur/receptor/telefono.jpg&imgrefurl=http://articulo.mercadolibre.com.ve/MLV-7602257-_JM&h=402&w=390&sz=11&hl=es&start=2&tbnid=r4yy2Z_ir_QsQM:&tbnh=124&tbnw=120&prev=/images%3Fq%3Dtelefono%26gbv%3D2%26hl%3Des%26sa%3DG

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.eurosourcing.fr/eurosourcing/photosProduits/Sandwich/Page01/img7.jpg&imgrefurl=http://www.eurosourcing.fr/eurosourcing/Espanol/Produits/Sandwich.php&h=297&w=400&sz=37&hl=es&start=7&tbnid=7CgzKEFsrgUxaM:&tbnh=92&tbnw=124&prev=/images%3Fq%3Dbocadillo%26gbv%3D2%26hl%3Des

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.eurosourcing.fr/eurosourcing/photosProduits/Sandwich/Page01/img7.jpg&imgrefurl=http://www.eurosourcing.fr/eurosourcing/Espanol/Produits/Sandwich.php&h=297&w=400&sz=37&hl=es&start=7&tbnid=7CgzKEFsrgUxaM:&tbnh=92&tbnw=124&prev=/images%3Fq%3Dbocadillo%26gbv%3D2%26hl%3Des

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.yoguresbienaparecida.com/images/catalogo/batidos_yogur.jpg&imgrefurl=http://www.yoguresbienaparecida.com/yogures.html&h=326&w=350&sz=47&hl=es&start=11&tbnid=I5Jte-sfw9BnJM:&tbnh=112&tbnw=120&prev=/images%3Fq%3Dyogur%26gbv%3D2%26hl%3Des


74

- La previsió definitiva que faries de les teves despeses és de : ...........................

- Per tant, el preu total del viatge seria de:

... I on dormirem?

(7). Aquí tens el plànol dels tres tipus d'habitacions que ofereix l'hotel :

h d o b l e

h t r i p l e

b a n y b a n y

h q u à d r u p l e

b a n y

a. Tenint en compte que, en aquest hotel, els llits individuals tenen 2 m de

llargada i 1 m d'amplada

- Quant mesura el costat d'una rajola?

- Quina és la seva superfície?

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://blogs.ya.com/loquenostocavivir/files/Cama.gif&imgrefurl=http://blogs.ya.com/loquenostocavivir/200708.htm&h=365&w=391&sz=9&hl=es&start=1&tbnid=5zjb1lzD-06aYM:&tbnh=115&tbnw=123&prev=/images%3Fq%3Dcama%26gbv%3D2%26hl%3Des%26sa%3DG


75

b. Completa la taula, sabent que l'alçada de les habitacions és de 2'5 m.

h. doble

h. triple

h. quàdruple

Superfície, en m2

Volum, en m3

c. Respon les preguntes següents:

- Quina relació hi ha entre la superfície de l'habitació quàdruple i la triple?

- És inferior a 4/3 ?

- La relació entre la superfície de l'habitació quàdruple i la doble, és inferior a 2?

d. Completa la taula sabent que els armaris arriben fins el sostre:

h. doble

h. triple

h. quàdruple

Superfície de la base de l'armari, en m2

Volum de l'armari, en m3

Capacitat de l'armari, en litres


76

e. Completa la taula i expressa, mitjançant fraccions irreductibles, la part de

superfície ocupada pel mobiliari i la part lliure que hi ha en cadascuna de les

habitacions. Utilitza la rajola com a unitat de mesura de superfície:

núm. rajoles

part ocupada

pel mobiliari

part lliure

h. doble

h. triple

h. quàdruple

f. Respon les preguntes:

- En alguna de les habitacions, ¿es podria posar un armari més llarg sense

canviar-lo de lloc? En quina?

- Quin augment de capacitat, expressat en litres suposaria?

- Quin percentatge suposaria aquest augment de capacitat?

g. I tu, en quina habitació preferiries estar, considerant que, en qualsevol cas,

estaries amb el teu amic o amics?

Posa una creu en els aspectes que has tingut en compte a l’hora de decidir-te.

ASPECTES

Superfície lliure

Capacitat de l'armari

Disponibilitat del bany

Tenir tauleta de nit


77

Altres

(Escriu-los).

(8). L'hotel ha comunicat als professors/es acompanyants que per a l'allotjament

de l' alumnat disposa de 10 habitacions dobles, 4 de triples i 2 de quàdruples.

a. Tenint en compte que els nois i les noies han de dormir en habitacions

separades, serà possible fer una distribució en què tant els uns com els altres

no tinguin cap habitació triple? Per què?

b. Proposa una distribució de l'alumnat en les habitacions, al més equilibrada

possible entre els nois i les noies.

núm. hab. nois núm. hab. noies

Hab. dobles

Hab. triples

Hab. quàdruples

total

19

21

De tornada a casa, tot i que una mica cansats, també ens ho passarem bé!

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.hostal-laplata.com/hostal-laplata/graficos/almohada.jpg&imgrefurl=http://www.hostal-laplata.com/hostal-laplata/nueva_web.asp%3Fidioma%3D63&h=167&w=237&sz=33&hl=es&start=16&tbnid=OmN2EIyp0hoTwM:&tbnh=77&tbnw=109&prev=/images%3Fq%3Dalmohada%26gbv%3D2%26hl%3Des%26sa%3DG

http://images.google.es/imgres?imgurl=http://www.autocaresfranco.com/Fotos%2520Autocares/Autobus%2520escolar%2520dibujo%2520animado.jpg&imgrefurl=http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/contenido.asp%3Fopt%3Dtarea%26id%3D608&h=291&w=320&sz=31&hl=es&start=3&tbnid=Yg5MJN3EZbyXUM:&tbnh=107&tbnw=118&prev=/images%3Fq%3DAutocar%2Bescolar%26gbv%3D2%26hl%3Des


78

Comentari general i anàlisi de l’activitat : Aquesta activitat, com

veieu, està molt pautada, però pot servir d’exemple per a que vosaltres pugueu dissenyar quelcom semblant o amb altres tipus de

qüestions, o més obert tot plegat...

El que si estaria bé és tenir present quins objectius tenim a priori, quins temes volem treballar, quines competències/capacitats volem

desenvolupar, etc. En l’activitat proposada :

Relació entre les competències bàsiques treballades i les activitats :

COMPETÈNCIES MATEMÀTIQUES

ACTIVITATS

Aplicar el coneixement del sistema de numeració

decimal i de les operacions per comparar, relacionar

nombres i operar amb rapidesa, buscant segons la

situació un resultat exacte o aproximat

1 a, 2, 3 b, 4, 5 a, 6 a,

6 d, 7 a, b, c, d, e, f, 8

Emprar amb precisió i criteri les unitats de mesura

7 a, b, d, f.

Usar amb propietat instruments i tècniques per dibuixar,

mesurar i calcular

1 a, 2, 3 b, 4, 5 a, 6 a,

6 d, 7 a, b, c, d, e, f, g, 8

Planificar i seguir estratègies de resolució de problemes

i modificar-les, si no es mostren prou eficaces

1, 2, 8.

Usar i interpretar llenguatge matemàtic com ara xifres,

signes i altres representacions gràfiques o dibuixos per

descriure fenòmens habituals

1 a, 2, 7.

Interpretar la funció que fan els nombres quan

apareixen en un context real (expressar quantitat,

identificació, temps, mesura, intervals) i usar-los

d’acord amb les seves característiques

1 a, 2, 4, 5 a, 6 a, b, d,

7, 8.

Reconèixer i interpretar la informació d’un text escrit

amb la situació comunicativa, la informació que conté i

els coneixements propis

Text situació-problema

4, 5, 7, 8.


79

Relació entre els continguts i les activitats :

Continguts de matemàtiques :

conceptes/procediments específics

ACTIVITATS

Nombres naturals: expressió, ordenació i operacions.

Càlcul.

1 a, 2, 3 b, 4, 5, 6 a, d,

7 f, 8.

Nombres racionals: expressió, ordenació i operacions.

Càlcul.

7 a, b, c, d, e,

Proporcionalitat directa: descomptes, percentatges.

1 a, 2, 4, 5 a, 7 f.

Interpretació i ús d’una fracció i d'una proporció.

7 a, c, e, f.

Interpretació de taules, plànols i gràfics.

1 a, 2, 7.

Comparació de quantitats.

3 b, 6 b, 7 c.

Càlcul de la superfície d'un quadrat i d'un rectangle.

7 a, b, d, e.

Càlcul del volum d'un ortoedre i equivalència entre

unitats de volum i capacitat.

7 b, c, f.

Identificació i ús de les unitats de longitud, àrea i

volum. Canvi d'unitats de longitud, de superfície i de

volum.

7 a, b, d, e.

Conversió de mesures del plànol a mesures reals.

7 a, b, d, f.

Utilització de patrons de mesura diferents de la unitat.

7 e.

Descomposició d'un nombre com a suma d'altres.

8.


80

Relació entre els continguts de caràcter general i els exercicis :

Procediments generals

ACTIVITATS

Lectura comprensiva.

Situació-problema

i totes les activitats.

Aplicació d'estratègies de resolució.

Totes les activitats.

Expressió del resultat i explicació del procés.


Actituds generals

ACTIVITATS

Interès i atenció.

Situació-problema

i totes les activitats.

Aplicació i constància.


Predisposició per analitzar i corregir les errades.


7.8.5 Hem trobat alguns col·legues de professió que han fet experiències amb aplicació de l’ABP, i que ens han ajudat i aconsellat

de cara a la realització d’aquest treball :

7.8.5.1 Ramon Grau, al qual ja ens hem referit alguna vegada al llarg d’aquesta presentació, és professor de Biologia en l’IES

Badalona-9. Ja fa temps que aplica ABP en les seves classes i ha publicat força material sobre el tema. No ens podem estar de

mostrar-vos una activitat que nosaltres pensem que pot ser útil per a treballar-la en el 1r. d’ESO o a 6è d’EP (si és que en aquest nivell els

alumnes saben fer mapes conceptuals). Tal i com està presentada, està molt pautada tal i com podeu veure :


81

La història de la Carme

(A) Després d’alguns esforços em costava respirar, ho feia ràpidament i amb

respiracions poc profundes. A més a més sovint em venia tos. Alguns cops

semblava que m’ofegués. (B) Els dies freds de l’hivern tenia una respiració bleixant. Els meus pares es van

preocupar i em van portar al metge.

(C) El doctor em va examinar. Va trobar que tenia asma. El fred i l’exercici eren

els desencadenats, però també podia ser que tingués al·lèrgia al pols, al pol·len, al

pèl dels animals... No estava segur.

(D) L’asma fa que els meus bronquis es facin molt estrets. Tan estrets que

gairebé no hi passa l’aire! He de fer servir l’inhalador de forma regular. Segueixo

les instruccions al peu de la lletra. Inspiro ben fort la medicina i després aguanto un

instant la respiració.

(E) És molt difícil viure evitant els factors que desencadenen l’asma. Es veu

que n’hi ha per tot arreu! M’han aconsellat (també als meus pares) unes quantes

regles que es veu que són bàsiques. Però si faig servir l’inhalador regularment i tal

com em va indicar el metge, l’asma està controlada. És clar que a mi, més que als

altres companys I companyes, no em convé fumar.

(F) Aquest any m’han escollit per l’equip de bàsquet de l’escola. L’esport ajuda a

enfortir els meus pulmons. Entreno i jugo com la millor. Sempre porto un inhalador

a la bossa d’esport, tot i que encara no he hagut de fer-lo servir mai. Crec que la

meva entrenadora ha oblidat que tinc asma. Potser és perquè jo mateixa em

controlo i tampoc me’n recordo.

Un cop heu llegit la narració on la Carme ens explica què és l’asma, formeu grups

de 4 persones.

(1). Assegureu-vos que enteneu el significat de les paraules que s’usen en el text.

(2). Què podeu dir sobre les paraules destacades en negreta?

(3). Acabem de llegir una narració. Tota narració té un plantejament o problema,

un desenvolupament i un desenllaç o resolució. Discutiu sobre quin és el problema,

el desenvolupament i el desenllaç i tot seguit ompliu la taula següent :


82

Plantejament o

problema

Desenvolupament Desenllaç o resolució

(4). Discutiu entre vosaltres les respostes a les següents preguntes.

a. Quins són els símptomes de l’asma ? Per què apareixen ?

b. Hi ha algun tractament per l’asma ? En cas afirmatiu, en què consisteix?

c. Per què creus que la Carme sempre porta un inhalador a la bossa

d’esport?

I tu? Com bufes ? El flux espiratori màxim pulmonar (FEM) és l’aire que ets capaç d’expulsar

ràpidament en una

sola espiració. S’usa com una mesura de detecció de l’afectació de l’asma, ja que

les persones que

no la tenen ben controlada mostren un FEM menor que les persones que respiren

normalment.

Això és degut a que les persones amb asma tenen una inflamació dels bronquis que

fa més prims els conductes i dificulta la respiració.

Un tractament apropiat restableix el FEM normal. Hi ha aparells que permeten

mesurar el FEM. Serveixen per determinar la velocitat en què l’aire és expulsat dels

pulmons. Ens indiquen el grau d’obertura dels canals per on circula l’aire, és a dir,

els bronquis.

Formeu grups de 4 persones. Fareu junts aquesta recerca.

a. Cada grup disposa d’un aparell per mesurar el FEM. Caldrà que cada grup esculli

una de les següents investigacions i dissenyi un pla per dur-la a terme. Un cop

decidits tots els passos, consulteu amb el professor.

1 Com varia el FEM entre persones de la mateixa edat ?

2 El FEM dels nois és diferent del de les noies ?

b. Disposareu dels resultats del FEM de tots els companys i companyes de la classe.

Si necessiteu qualsevol altra informació penseu com podeu trobar-la, o demaneu

col·laboració a altres companys i companyes.

c. Un cop completada la investigació cal que presenteu un informe de la vostra

investigació on es

descrigui :

1 L’objectiu de la investigació.

2 Com s’ha realitzat la recollida la informació.

3 Els resultats que heu obtingut.

4 Les conclusions de la investigació.

(5). Proveu de relacionar en un paràgraf o en un mapa conceptual els conceptes

que segueixen:

- asma - malaltia inflamatòria - aparell respiratori - bronquis - broncodilatadors –

símptomes - ofec - xiulets – antiinflamatoris – esport


83

(6). Llegiu les preguntes següents i mireu si les respon el vostre escrit.

a. Què és l’asma? Quins són els diversos tipus de símptomes de les persones

afectades?

b. Quina és la causa de l’aparició de l’asma? Quins factors desencadenen

aquesta malaltia?

c. Com es diagnostica l’asma? Quin és el tractament? Quins tipus de fàrmacs

es fan servir? És convenient l’esport per aquestes persones? Per què?

d. Què té a veure en tot això l’aparell respiratori? A quina part de l’aparell

respiratori afecta l’asma? Com l’afecta?

(7). Analitzeu què sabeu i què no sabeu per tal de respondre de forma completa

cadascuna de les preguntes anteriors.


afectades?

Què sabem ? Què no sabem ?

b. Quina és la causa de l’aparició de l’asma? Quins factors desencadenen

aquesta malaltia?


c. Com es diagnostica l’asma? Quin és el tractament? Quins tipus de fàrmacs

es fan servir? És convenient l’esport per aquestes persones? Per què?





Ara haureu de fer una feina individual i cadascú del grup es farà responsable

d’elaborar la resposta

completa a alguna de les qüestions que hem plantejat a pàgina anterior.


84

Fixeu-vos bé :

- cadascun/a de vosaltres haureu de respondre a un bloc de qüestions (l'a,

el b o el c),

- a més a més tots/es els integrants del grup haureu de buscar la informació

corresponent al bloc de preguntes d.

- caldrà que recolliu els textos que responguin les preguntes formulades en

un petit dossier de textos.

- tot seguit feu un mapa conceptual integrador de la informació on es

contestin les qüestions que presentareu als companys i companyes del grup.

(8). Abans de començar a treballar individualment, cadascú de vosaltres ha de

procurar tenir clara la resposta a les següents qüestions:

a. Què necessites? Per què ho necessites?

b. On ho pots trobar?

c. Què has de fer? Com ho has de fer?

d. Què s’espera de tu ?

En aquesta unitat a més a més del dossier, us proposem que una colla de recursos

a internet. Hem repassat els vincles molt recentment i ... tots funcionen!!! Ara bé,

si localitzeu algun llibre, publicació o informació útil pel tema que desenvolupeu,

porteu-lo i el farem servir.


afectades?

http://www.tuotromedico.com/temas/asma.htm

http://www.scmfic.org/scmfic/atach/ASMA.pdf

b. Què els passa les persones afectades d’asma? Quina és la causa?

http://www.tuotromedico.com/temas/asma.htm

http://www.farmaceuticonline.com/familia/familia_asma.html

c. Com es diagnostica l’asma? Quin és el tractament? Quins tipus de fàrmacs es fan

servir? És convenient l’esport per aquestes persones? Per què?

http://www.farmaceuticonline.com/familia/asma_activitat.html

http://www.i-natacion.com/contenidos/articulos/patologia/asma/asma.html



http://www.atcpasturias.com/el_trasplante/organos/pulmones.htm

http://www.auxilio.com.mx/manuales/anato6.htm

(9). El resultat de la feina individual ha estat un dossier de textos i un mapa

conceptual i integrador de les respostes a les preguntes que us han estat

assignades. Aquesta és la informació que cal presentar al grup. Convé que els

companys tinguin el mapa conceptual mentre cadascú de vosaltres l’explica. Si cal

fareu els retocs pertinents.

http://www.auxilio.com.mx/manuales/anato6.htm


85

(10). Després de presentar el mapa al grup i de respondre als aclariments que

puguin fer els/les vostres companys/es haureu d’elaborar un document col·lectiu,

de tot el grup, de síntesi que respongui a totes les qüestions i que us permeti

explicar amb claredat la situació que viu la Carme, la noia de l’activitat inicial.

(11). Ara de forma individual haureu d’omplir el següent formulari:

Ho se explicar ? SI/NO Quins dubtes tinc ?

a. Què és l’asma ?

b. Quins són els

símptomes de l’asma ?

c. Quina és la causa

d’aquesta malaltia?

d. Quin és el tractament

de la malaltia?

e. Com és l’aparell

respiratori?

f. A quina part de l’aparell

respiratori

afecta l’asma? De quina

manera?

g. És bo que les persones

afectades facin esport ?

(12). Compartiu dubtes i aclariments entre els components del grup. Si hi ha algun

apartat en el que algun integrant té dubtes, un company de l’equip, que ho sàpiga

explicar, ho haurà de fer. En cas que ningú no ho pugui fer, demaneu la intervenció

del professor.

(13). Observeu la fotografia. Feu un text de 5 línies on es descrigui la situació que

es mostra.


86

La campanya sobre l’asma Novament treballeu en grups de 4 :

A. Objectiu.

Dissenyar un tríptic per augmentar el coneixement d’altres persones sobre l’asma

El guió de la campanya pot girar al voltant d’aquestes 3 grans preguntes.

1 Es coneix prou bé què és l’asma i què el causa ?

2 Es coneix com afecta a la vida d’una persona l’asma sense controlar ?

3 Es sap com es tracta l’asma ?

B. Planificació.

· Penseu en com serà el tríptic que voleu elaborar, haurà d’incorporar textos i

imatges (gràfics, esquemes o fotografies).

· Discutiu la informació del tríptic i decidiu qui s’encarregarà de cada apartat. Caldrà

prendre decisions sobre la maqueta i els gràfics.

· Recolliu tota la informació que us calgui per la vostra feina.

· Recordeu de revisar en comú la feina de tots els membres del grup.

C. Realització.

· Treballarem un dia a classe per tal d’aclarir dubtes i recollir, del material que hem

treballat, les informacions necessàries.

· Anirem un dia a l’aula d’informàtica per tal de picar els textos, obtenir imatges i

maquetar el tríptic.

· El tercer dia exposarem els tríptics i escollirem entre tota la classe aquell que

trobem més encertat.

Comentari general : com veieu és una activitat molt completa i que per iniciar els alumnes més jovenets en aquesta metodologia, pot ser

molt útil. Podeu contactar, si desitgeu més informació, amb en Ramon a l’adreça [email protected].

7.8.5.2 Daniel Gil, catedràtic jubilat de la Universitat de València,

també ha estat professor a la UAB19, ha aplicat durant molt de temps

aquesta metodologia en les seves classes i ha escrit, publicat -i dóna conferències arreu- sobre aquest tema.

Entrant en el seu web (http://www.uv.es/gil/) i clicant en qualsevol dels apartats “innovación”, “investigación”, “difusión”,

“publicaciones”, trobareu molts recursos i idees per a dissenyar problemes ja siguin de física/química (la seva especialitat) com del

tema mediambiental i de la sostenibilitat, en els que està molt implicat.

Així mateix, juntament amb altres col·laboradors, ha publicat un llibre molt interessant, “Década por una educación para la sostenibilidad”

(http://www.oei.es/decada/libro.htm) que ens sembla molt suggeridor pel tema que ens ocupa sobretot en alguns capítols, com

per exemple : - Cap. 5 : ¿Cómo convertir los problemas de lápiz y papel en

auténticos desafíos de interés?

- 19 Podeu accedir al seu curriculum en http://www.uv.es/gil/curriculo.htm


http://www.uv.es/gil/

http://www.oei.es/decada/libro.htm


87

- Cap. 6 : ¿Cómo hacer posible el aprendizaje significativo de

conceptos y teorías? - Cap. 8 : ¿Para qué y cómo evaluar?

Es pot contactar amb en Daniel Gil a l’adreça [email protected]



88

8. Conclusions

Intentarem concloure amb tot allò que hem anat recollint després d’haver estat investigant el tema durant 3 mesos, tot i què hagués

estat molt més positiu fer les conclusions després d’haver posat en pràctica la metodologia durant, per exemple, tot un curs escolar.

Tot i així, creiem que el que hem llegit, el que ens han dit les

persones amb les que hem parlat i que han estat les veritables

protagonistes, perquè elles sí que han experimentat l’ABP en les seves classes, ens poden facultar per a donar algunes conclusions ja

sigui en els aspectes més positius com en aquells que no ho són tant.

Per una banda, els experts ens diuen que després d’haver aplicat l’ABP en les seves matèries, els alumnes se n’adonen de quin és el

seu nivell de coneixements de la matèria (han d’exercitar i posar en marxa els coneixements previs) i, al final, són conscients del seu

propi aprenentatge. Per tant, se senten protagonistes i subjectes de tot el procés, la qual cosa fa que el nivell de motivació i d’implicació

en la realització de l’activitat sigui molt alt.

Si tenim en compte que un/a alumne/a en practicar aquesta

metodologia ha de :

Saber llegir un text i valorar-lo Saber emetre hipòtesis (ocasió ideal per a que els

coneixements previs siguin utilitzats per a fer prediccions)

Saber aplicar les seves idees, tot relacionant-les, a una situació no explicada a classe

Saber relacionar els diferents coneixements amb temes de comportament i valors

Saber argumentar tenint present moltes variables diferents, però alhora fonamentant-se en conceptes i fets

Saber recercar i utilitzar les TIC Tenir cura en la seva expressió oral i escrita

Tenir esperit crític. Moltes vegades l’anàlisi dels resultats debatuts amb altres companys o grups, dóna lloc a un

“conflicte cognoscitiu” molt interessant i necessari (font de noves hipòtesis, per exemple)

Utilitzar els nous coneixements adquirits en una varietat de situacions similars

Tot plegat fa que els autors comentin que l’ABP facilita als seus alumnes que exercitin, en ocasions per primera vegada,

l’autoaprenentatge, el treball en grup, la gestió del temps, l’expressió oral i escrita,...D’altra banda, un dels valors afegits de l’ABP es troba


89

en que reprodueix prou fidelment les diferents etapes que es donen

en un aprenentatge autònom. Cada cop adquireixen més importància els processos d’aprenentatge informal, el que es desenvolupa al llarg

de la vida; l’ABP provoca que l’alumne/a aprengui i desenvolupi un

conjunt de competències d’especial importància en aquest llarg procés pel que ben segur hauran de passar els nostres joves.

També cal dir que, pel que sembla, l’alumnat posa objeccions al fet

de dedicar-hi més esforç20 que en una activitat normal (donat que, per falta de costum, troba dificultats en ser el subjecte del seu

aprenentatge), de tenir certa inseguretat en començar l’activitat, de no trobar-se a gust en el treball grupal o de no saber autoavaluar-se i

tenir cert recel en la coavaluació. Tot plegat semblen dificultats que poden superar-se amb la pràctica habitual.

En segon lloc voldríem fer una conclusió pròpia. Creiem que qualsevol professor/a de les nostres escoles està capacitat per a aplicar aquesta

metodologia sense que això representi una transgressió de cap normativa ni una alteració de la marxa normal de la classe. De fet,

molts dels experts que ens han il·luminat ens diuen que és millor que aquesta metodologia s’alterni amb la tradicional. Per això us dèiem

en començar aquest treball que la nostra proposta pretén ser pràctica i aplicable (potser 3 cops durant el curs, al final de cada avaluació o

aprofitant el plantejament d’un tema llarg, que doni peu a interdisciplinarietat i redacció de situacions reals). Nosaltres, després

de l’experiència investigativa, passarem a l’experiència pràctica i ho

sotmetrem a la prova de foc d’aplicar-lo en les nostres classes.

Amb la idea d’encoratjar-vos i animar-vos a fer el mateix, ens agradaria acabar amb unes frases i alguna fal·làcia que defineixen, o

si més no, caricaturitzen, aquesta idea de canvi metodològic tan necessària en les nostres escoles avui :

La informació no és possessió de ningú; en tot cas, tots som gestors i hereus (Anònim)

Dímelo y lo olvidaré, enséñamelo y lo recordaré, implícame y lo

entenderé, apártate y actuaré (Proverbi xinès)

El professor és el que ensenya i l’alumne/a és el que aprèn

(Ensenyem així a raonar ? això és aprendre a aprendre ?)

20 En un moment com l’actual, on la cultura de l’esforç en l’alumnat pràcticament no existeix, més aviat ens sembla un avantatge que no pas un inconvenient.


90

El que veritablement importa és donar la resposta correcta (No

interessa com l’alumne/a ha arribat a aquella resposta ?)

És una utopia aconseguir que els alumnes siguin competents i que la

professió docent siguem competents en ajudar-los a ser-ho ? (Neus Sanmartí – UAB)

La utopia està a l’horitzó. Camines dues passes, ella s’allunya i

l’horitzó corre deu passes més enllà. Aleshores, perquè serveix la utopia ? Doncs ens serveix per caminar (Eduardo Galeano, escriptor)

Us animem, doncs, a ser valents i a posar en pràctica, si us ha semblat bé, tot allò que amb molt de carinyo i dedicació hem intentat

recollir, organitzar i presentar de forma útil.


91

9. Referències bibliogràfiques

Argudín, Y. (2007). Educación basada en competencias : nociones y antecedentes. Ed. Trillas-Eduforma

Barrel, J. (1999). Aprendizaje basado en problemas : un enfoque

investigativo. Ed. Manantial

Caturla, E. (2005). Ensenyar i aprendre : un estil, una manera de procedir. Papers de Pedagogia Ignasiana nº 7. FJE

Fernández, J. (coord.), García, G., Gomis, M., Molina, J. i Soler, A.

(2005). Respecte, responsabilitat, reflexió : un triangle de valors a la Secundària. Papers de Pedagogia Ignasiana nº 12. FJE

Ferrer, F. (director), Ferrer, G. i Castel, J.L. (2006). Les desigualtats educatives a Catalunya : PISA 2003. Informes breus. Educaciço.

Fundaciço Jaume Bofill.

Font, A. (2002). L’aprenentatge orientat a la solució de problemas. Grup d’innovació didàctica Dikasteia. Barcelona. UB

Jonhson, R., Jonhson, D., Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje

cooperativo en el aula. Ed. Paidós

Molina, J.A., García, A., Pedraz, A., i Antón, M.V. (2003). Aprendizaje basado en problemas : una alternativa al método tradicional. Revista

de la red estatal de docencia universitaria, 3 (2), 79-85

Monereo, C. i altres (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo.

Ed. Graó

Novak, J.D. i Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Ed.

Martínez-Roca

Ramírez, J.L., Gil, D. i Martínez, J. (1994). La resolución de problemas de Física y Química como investigación. Colección

Investigación nº 97. MEC

Sáenz, A. (coord.), Muñoz, A., Padrosa, F., Puyol, J., Subirana, M. i Vilaclara, M.J. (2005). Sigues estratègic : pensa i decideix !. Papers

de Pedagogia Ignasiana nº 11. FJE

Sola, C. et al. (2000). Aprendizaje basado en problemas : de la teoría a la práctica. Ed. Trillas-Eduforma


92

Timoneda, C. (2006). La senzillesa d’aprendre : una visió pràctica de

les dificultats d’aprenentatge. CCG Edicions

Trepat, C.A. (2007). Educar sense instruir? (apunts per a una reflexió

sobre el nostre sistema educatiu). Quaderns de Cristianisme i Jústicia nº146. CiJ

Selecció d’adreces web d’universitats europees i americanes que ofereixen molta informació sobre l’aplicació de l’ABP i els seus resultats :

Universitat d'Aalborg (Dinamarca) :

http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html

Universitat de Maastricht (Països Baixos) :

http://www.unimaas.nl/pbl/

Universitat de Samford (USA) :

http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html

Universitat de Stanford (USA) : http://pbl.stanford.edu/

Universitat de Delaware (USA) : http://www.udel.edu/pbl/

Universitat de Queens (Canadà) :

http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Selecció d’adreces web d’universitats catalanes on l’aplicació de l’ABP està molt estesa :

Universitat Pompeu Fabra-UPF (Bioquímica, Immunologia, Hematologia, Genètica i Farmacologia) :

http://www.upf.es/pra/3361/12341.htm

Universitat de Barcelona-UB (Fisiologia animal) :

http://www.ub.es/grindofi/

Universitat Politècnica de Catalunya-UPC Campus Castelledefels (Telecomunicacions ) :

http://www.upc.es/ainfo/catala/info/campus_castelldefels/pmt.htm

Universitat Autònoma de Barcelona-UAB Campus Vall d’Hebrón (Infermeria) :

http://www.vhebron.es/do/eui/presentacio.htm

http://www.auc.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html

http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html

http://www.unimaas.nl/pbl/

http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html

http://pbl.stanford.edu/

http://www.udel.edu/pbl/

http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

http://www.upf.es/pra/3361/12341.htm

http://www.ub.es/grindofi/

http://www.upc.es/ainfo/catala/info/campus_castelldefels/pmt.htm

http://www.vhebron.es/do/eui/presentacio.htm


93

10. Agraïments

El meu primer agraïment és per a la meva família, especialment per a la Pilar, que han aguantat les meves dèries i la meva gairebé nul·la

contribució domèstica mentre durava el meu projecte sabàtic (PROSA) i feia el treball encarregat.

En segon lloc als meus companys del SEK perquè sense la seva feina

durant la meva absència, no hagués pogut tenir la tranquil·litat necessària per a dur a terme el meu projecte. En aquest apartat

voldria fer especial esment d’en Josep Ma. Inglavaga.

També als meus companys de PROSA, a l’Alfonso, a l’Ángela, a la

Carme, a la Joana, a la Laura, a la Lucía, a la Minerva, a la Natàlia, a la Núria i a la Sara, per haver-me suportat durant tres mesos, per

haver-me ensenyat tant, per haver-me ajudat i aconsellat quan calia, per tantes i tantes altres coses...

A l’Enric Caturla, director del projecte, tutor, acompanyant, conseller i

amic, per tota la paciència que ha tingut amb mi i amb els meus dubtes.

A la professora de Blanquerna Dra. Eva Liesa Hernández, pels seus

consells i el seu temps. L’Eva, com ja va fer en altres ocasions, ha estat d’un ajut inestimable.

A moltes persones que m’han ajudat i no coneixia abans d’endinsar-me en tot aquest encisador tema : al Dr. Daniel Gil, al Ramon Grau, a

la Sílvia Ruiz, a la Mar Carrió, al Dr. Alfredo Prieto, al Dr. Jordi Riera, al Dr. Francesc Pedró, al Dr. Josep E. Baños, al Dr. Jordi Pérez.

A companys i companyes de les escoles de JE que m’han donat

suport, material, consells i suggeriments sobre el tema a tractar : Jordi Basseda, Ramón Benet, Ma. José Bouzas, Ma. José Brito, Ma.

Carmen Gómez, Jordi Guim, Joaquim Molina, Ma. Josep Vilaclara.

I, naturalment, al meu director, Antoni Parellada que em va proposar i animar a realitzar aquest projecte i sempre va recolzar el que

pogués gaudir d’un trimestre sabàtic.


94

Metodologia ABP secundària

Documents

Transcript of Metodologia ABP secundària