Metodología ISE - OO

7/25/2019 Metodologa ISE - OO

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PARTE 2

METODOLOGIA

A Galvis 1992 Ingeniera de Software Educativo Parte 2 - Pgina 1


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Captulo 3

METODOLOGIA PARA

SELECCION O DESARROLLODE MATERIALES EDUCATIVOSCOMPUTARIZADOS, MECs

INTRODUCCION

El enriquecimiento de ambientes educativos mediante apoyos informticos no dependede que haya Materiales Educativos Computarizados -MECs-, aunque la disponibilidadde stos puede ayudar. Es fundamental, s, que haya un clima educacional apropiado,en el que la identificacin de problemas y de posibles soluciones no sea slo unaactividad de fin de ao, ni para llenar un requisito, sino labor permanente que competaa todos los miembros de la institucin, cada uno desde el nivel y en el mbito en que lecorresponde. En la medida en que haya mente abierta, observacin continua de lasituacin, recursos humanos capacez de innovar, ser posible hallar solucionesnovedosas, apoyadas o no con computador, a los problemas que se detecten.

Los profesores "dictadores de clase" quizs usan una metodologa de enseanzatradicional porque as fue como ellos aprendieron, o bien porque no han tenidooportunidad de entrar en contacto o de llevar a la prctica otros enfoques en que seconjuguen variedad de medios y actividades y en las que el docente asuma el rol defacilitador, antes que de transmisor. En la medida en que entren en contacto con otrasformas de desempear su labor y en que se sientan cmodos con ellas, es posible quese decidan a intentar un cambio, en procura de superar las limitaciones que tienen en suactual forma de trabajar.



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64 Captulo 3 Metodologa para seleccin o desarrollo de MECs

Dentro de esta perspectiva, la pretensin de enriquecer un currculo con uso deMECs no se debe limitar a conseguir computadores y programas que "corran" en ellos,as satisfagan necesidades valederas. El entrenamiento de profesores es piedra angularde un clima educacional en el que, cuando se desea innovar, se debe ir ms all de losmedios educativos (p.ej., computadores y programas), pues stos no favorecen por smismos la superacin de los defectos que conllevan algunas prcticas corrientes; esnecesario innovar tambin en los fines y en las estrategias educativas de la institucin.

La metodologa que se propone para seleccin o desarrollo de MECs apunta afavorecer este tipo de innovacin que va ms all de los medios. Se trata en ella dedetectar, en primer lugar, situaciones problemticas, sus posibles causas y alternativasde solucin. Una de stas puede ser un apoyo informtico y, dentro de stos, un MEC.Cuando se justifica que sea un MEC, se sugiere iniciar uno de dos ciclos de trabajo:uno orientado a seleccionar entre MECs alternativos aquel que mejor satisface lanecesidad y, el otro, orientado a desarrollar una solucin que satisfaga plenamente la

necesidad detectada.

METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs

La metodologa que se presenta a continuacin es fruto de la reflexin y prctica a lolargo de varios aos de docencia sobre ingeniera de softwareeducativo, as como devinculacin a proyectos de investigacin y desarrollo de MECs de diverso tipo y endiferentes niveles educativos. Existen otros modelos para desarrollo de softwareeducativo [p.ej., BAR85, WAL84], tambin de corte sistemtico, cuya revisin puedeayudar al lector interesado. En esencia se conservan los grandes pasos o etapas de un

proceso sistemtico para desarrollo de materiales (anlisis, diseo, desarrollo, prueba yajuste, implementacin). Sin embargo, en este caso se da particular nfasis a lossiguientes aspectos: la solidez del anlisis, como punto de partida; el dominio deteoras sustantivas sobre el aprendizaje y la comunicacin humanas, como fundamentopara el diseo de los ambientes educativos computarizados; la evaluacin permanentey bajo criterios predefinidos, a lo largo de todas las etapas del proceso, como medio deperfeccionamiento continuo del material; la documentacin adecuada y suficiente de loque se realiza en cada etapa, como base para el mantenimiento que requerir elmaterial a lo largo de su vida til.

ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

Todo MEC debe cumplir un papel relevante en el contexto donde se utilice. Suincorporacin a un proceso de enseanza-aprendizaje no se puede deber simplementea que el MEC "es chvere", o a que "est disponible". Estas y otras razonesprobablemente lleven a dedicar recursos a labores que no producen los mejores



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Anlisis de necesidades educativas 65

resultados. El computador es un bien escaso y costoso, con lo cual conviene que suutilizacin reporte los mximos beneficios a la comunidad educativa.

A diferencia de las metodologas asistemticas, donde se parte de ver de qusoluciones disponemos para luego establecer para qu sirven, de lo que se trata ac esde favorecer en primera instancia el anlisis de qu problemas o situacionesproblemticas existen, sus causas y posibles soluciones, para entonces s determinarcules de stas ltimas son aplicables y pueden generar los mejores resultados.

Y cmo identificar las necesidades o los problemas existentes?, qu criteriosusar para llegar a decidir si amerita una solucin computarizada?, Con base en qu,decidir si se necesita un MEC y qu tipo de MEC conviene que sea, para satisfacer unanecesidad dada? A la solucin de estos interrogantes se dedicarn los siguientesnumerales.

Consulta a fuentes de informacin apropiadas e identificacin de problemas

Una apropiada fuente de informacin sobre necesidades educativas es aquella que esten capacidad de indicar fundamentadamente las debilidades o problemas que sepresentan, o se pueden presentar, para el logro de los objetivos de aprendizaje en unambiente de enseanza-aprendizaje dado.

Si se trata de un currculo nuevo, es posible que los aportes ms significativosprovengan de la aplicacin de las teoras del aprendizaje y de la comunicacin en quese fundamente el diseo de los ambientes educativos; a partir de ellas ser posibleestablecer qu clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los

diversos objetivos propuestos y cules se pueden administrar con los recursos ymateriales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra unposible problema o necesidad por satisfacer.

Si se cuenta con toda una trayectoria en la enseanza de algo y lo que interesa esajustar los puntos dbiles que se presenten, adems de la reflexin a la luz de lasteoras aplicables, cabe consultar otras fuentes relevantes. En primera instancia, losprofesores y alumnos son fuentes de informacin primaria para detectar y priorizaraspectos problemticos; ellos ms que nadie saben en qu puntos el contenido, el modoo los medios de enseanza, se estn quedando cortos frente a las caractersticas de losestudiantes y a los requerimientos del currculo que gua la accin. Otra fuente valiosason los registros acadmicos; en ellos est consignada, para cada estudiante, la

informacin sobre cules asignaturas le son de mayor dificultad y su desempeo mestras mes. Si se complementa esta informacin con el contenido de los programas deestudio, ser posible saber en qu partes del plan de estudio se presentan las mayoresdificultades. Otra fuente de informacin complementaria son los resultados de laspruebas acadmicas (exmenes o tareas), cuando stas se han diseado vlidamente(i.e., miden lo que deben); la tabulacin de resultados por objetivo y por pregunta



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permite saber los niveles de logro en cada caso, siendo posible detectar los objetivosproblemticos de lograr.

Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada deproblemas en los distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, conanotacin de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia quetiene resolverlo.

Anlisis de posibles causas de los problemas detectados

Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, esimprescindible saber a qu se debieron y qu puede contribuir a su solucin. Enparticular interesa resolver aquellos problemas que estn relacionados con elaprendizaje, en los que eventualmente un MEC podra ser de utilidad.

Un problema de rendimiento, o de aprendizaje, puede deberse a muchas razones,como se ver a continuacin.

Por una parte, los alumnos pueden carecer de los conocimientos de base o demotivacin para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedicantiempo o no le dan importancia a la asignatura. Tambin puede haber alumnos conlimitaciones, fsicas o mentales, que de no ser tomadas en cuenta, se convierten enobstculo para el aprendizaje.

Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traenteora muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que estn desfasados frente a

contenidos y objetivos, su redaccin es obscura, las frases son muy largas o laterminologa es muy rebuscada, as como cuando el formato de presentacin es difcilde leer, no trae ilustraciones o ayudas para codificar, etc.

En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institucino de lo participantes, siendo el profesor la fuente principal de informacin y la tiza ytablero sus nicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo quepueden y, quienes no tienen habilidad para esto, fracasan. Por otra parte, aquellashabilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva se van a quedar sinaprender debidamente.

Elprofesor tambin puede ser una posible causa del fracaso de sus estudiantes;

sus retrasos para asistir a clases, o sus ausencias sin siquiera asignar actividades a susalumnos, quitan oportunidad al estudiante de adquirir o afianzar el conocimiento.Tambin sucede esto cuando la preparacin que tiene el docente es inadecuada oinsuficiente para orientar las asignaturas que tiene a su cargo, o cuando su motivacinpara hacer bien sto es mnima.



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El tiempo dedicado al estudio de un tema, o la cantidad y variedad deejercicios, tambin pueden ser insuficientes. La dosificacin de las asignaturas, ascomo la carga que cada una impone sobre el estudiante, en trmino de trabajos oactividades, pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que luego seidentifican como problemticos.

La metodologa que se utiliza, o los medios en que se apoya el proceso deenseanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase" a niosen edad preescolar o se pretende ensear destrezas motrices sin realizar la prcticacorrespondiente.

Puede haber otras razones. Lo cierto es que no es trivial establecer a qu se debeun problema educativo identificado. Los aprendices y los profesores, cada uno desdesu perspectiva, tendrn mucho que decir respecto a qu puede estar ocasionando elproblema y quizs, sugerir ideas sobre cmo resolverlo. Pero un anlisis profundo

siempre consulta lo que sealan las teoras del aprendizaje aplicables y los resultadosde investigaciones sobre didctica del tema, como condiciones deseables para pro-mover el aprendizaje, para de all, por contraste con la realidad, establecer posiblescausas.

Anlisis de alternativas de solucin

Dependiendo de sus causas, algunos problemas o necesidades se pueden resolvertomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar profesores,dedicar ms tiempo al estudio de algo -y menos a otra cosa- conseguir los medios ymateriales que hagan posible disponer de los ambientes de aprendizaje apropiados, as

como capacitar los profesores en el uso de estos nuevos medios. Igualmente, si losestudiantes no traen los conocimientos de base, pueden tomarse medidasadministrativas como son impedir que avancen en el currculo mientras no nivelen, uofrecerles oportunidades para instruccin remedial. La via administrativa es unaprimera alternativa que es bueno considerar.

Otras causas exigen tomar decisiones acadmicas. Algunas soluciones se podrnllevar a la prctica por parte del profesor, como cuando se trata de promover un mayortrabajo individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando setrata de preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las pruebasacadmicas. Otras requerirn de mejoras en los medios y materiales de enseanzaconvencionales, como son los materiales impresos, guas de estudio, as como los

materiales y las guas de trabajo o de laboratorio.

Tambin existir la posibilidad de utilizar otros medios no tan convencionales,como son los que van ligados a las prcticas. Deben considerarse todas lasposibilidades de llevarlas a cabo, toda vez que son insustituibles. Una solucincomputarizada debe considerarse como complemento ms que como sustituto deuna prctica, una etapa del proceso de aprendizaje experiencial a partir del objeto de



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conocimiento. Un laboratorio de qumica con toda clase de reactivos puede ser muycostoso y delicado para ser usado por cada estudiante, con lo que suele utilizarlo sloel profesor para efectuar demostraciones; en este caso se podra brindar experienciadirecta a los alumnos mediante trabajo en el micromundo de un laboratoriocomputarizado. En otros casos puede considerarse el suplir parte de la experienciadirecta mediante trabajo en ambientes computarizados, sobre todo por razones depracticidad o de seguridad; por ejemplo, no siempre hay un enfermo en quien se puedapracticar el diagnstico y tratamiento de enfermedades por parte del aprendiz demedicina, o un carro para que cada aprendiz de mecnico desarrolle sus capacidades dediagnstico y reparacin de motores; en estos casos el interactuar con un sistemaexperto en el dominio mdico que es de inters (p.ej., anestesiologa) o con unsimulador (p.ej., de un motor) puede ayudar a desarrollar criterio, a refinar elconocimiento, pero no sustituye la prctica del interno ni del mecnico, en particular laque conlleva habilidades motrices.

Habr algunas causas con soluciones acadmicas que slo ser posible atendercon medios informticos. Problemas de motivacin se pueden atacar usandomicromundos que sean excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploracinconlleve adentrarse hasta lograr un amplio nivel de dominio del tema; por ejemplo, unacosa es aprender ortografa a secas, y otra hacerlo al interior de una vivencia en la quepara salir adelante se requiere descubrir y usar el conocimiento respectivo. Tambincabe simular eventos o actividades que normalmente no estn a disposicion delaprendiz, en los que se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que estoconlleve peligros, consuma recursos, exija estar toda la vida esperando los resultados odemande costos excesivos. Es posible, asimismo, obtener informacin de retornodiferencial dependiendo de lo que uno hace, explicacin sobre las reglas que rigen elcomportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que

condujeron a una situacin final. Todo esto a ritmo y secuencia propia, sin que lamquina se canse ni lo regae a uno por avanzar ms rpido o despacio que los dems,por ensayar todas las opciones, por insistir en necesades o resolver curiosidades, etc.Entre otras, stas son condiciones que se pueden atender en ambientes educativoscomputarizados.

Como fruto de esta etapa debe poder establecerse, para cada uno de losproblemas prioritarios, mediante qu estrategia y medios conviene intentar su solucin.Los apoyos informticos sern una de las posibilidades a considerar, siempre que noexista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.

Establecimiento del papel del computador

Cuando se ha determinado que es deseable contar con un apoyo informtico pararesolver un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades quefundamentan esta decisin, cabe optar por un tipo de apoyo informtico u otro.

Habr necesidades que se pueden resolver usando herramientas informticas deproductividad, tales como un procesador de texto, una hoja de clculo, un graficador,



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un manejador de bases de datos, o combinacin de ellos. Por ejemplo, si interesa quelos alumnos desarrollen sus habilidades de expresin verbal o de expresin grfica yque se concentren en lo que generan antes que en la forma como lo hacen, siendoeditable lo que hagan, el uso de un procesador de texto o de uno grfico, pueden ser lasolucin ms inmediata y adecuada. Si de lo que se trata es de facilitar elprocesamiento de datos numricos para que de ese modo puedan concentrarse en elanlisis de los resultados procesados, una hoja de clculo electrnico ser un magnficoapoyo. Si interesa que los alumnos puedan alimentar, consultar, cruzar y analizar datosque cumplen con ciertos criterios, en un sistema manejador de bases de datos se tendrun magnfico aliado.

Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propsito general noson adecuadas o son insuficientes, habr que pensar en qu otro tipo de ambienteeducativo informtico es conveniente. Tratndose de necesidades educativasrelacionadas con el aprendizaje, segn la naturaleza de stas, se podr establecer qu

tipo de MEC conviene usar.

Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar elconocimiento al alumno, tambin interesa que lo incorpore y lo afiance, todo estodentro de un mundo amigable y ojal entretenido.

Pero si slo se trata de afianzar los conocimientos que adquiri el aprendiz porotros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitacin y prctica que conlleveun sistema de motivacin apropiado a la audiencia, o en el uso de un simulador parapracticar all las destrezas y obtener informacin de retorno segn las decisiones queuno tome.

Un simulador podr usarse tambin para que el aprendiz llegue alconocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural, a travs de aprendizaje pordescubrimiento, dentro de un micromundo que se acerca razonablemente, en sucomportamiento, a la realidad o a aquello que se intenta modelar.

Un juego educativo ser conveniente cuando, ligado al componente ldico,interesa desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van ligados al juegomismo.

Los sistemas expertos se ameritan cuando lo que se desea aprender es lo quesabe un experto en la materia, conocimiento que no siempre est bien definido, nisiempre es completo, pero que es complejo y combina reglas de trabajo con reglas de

raciocinio, con metaconocimiento. Por consiguiente, no se puede encapsularrgidamente, ni se puede transmitir el conocimiento en forma directa; se requiereinteractuar con ambientes vivenciales que permitan desarrollar el criterio del aprendizpara la solucin de situaciones en la forma com lo hara un experto.

Un sistema tutor inteligente se ameritar cuando, adems de desear alcanzaralgn nivel de experticia en un rea de contenido, interesa que el MEC asuma



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adaptativamente las funciones de orientacin y apoyo al aprendiz, en forma semejantea como lo hara un experto en la enseanza del tema.

Otra fuente para determinar la conveniencia de cierto tipo de MECs es larevisin de condiciones de ejecucin que tienen algunos objetivos de aprendizaje. Porejemplo, si se contempla un curso de "diseo y evaluacin de MECs", es claro que ental caso se deben usar MECs para lograr lo previsto. Sin embargo, no todos losobjetivos de los cursos predefinen los medios necesarios.

Seleccin o planeacin del desarrollo de MECs

El proceso de anlisis de necesidades educativas que ameritan ser atendidas con MECsno termina an. Falta establecer si existe o no una solucin computarizada quesatisfaga la necesidad que se detecta, en cuyo caso podra estar resuelta, o si es

necesario desarrollar un MEC para esto.

Cuando se identifican uno o ms paquetes que parecen satisfacer lasnecesidades, es imprescindible someterlos al ciclo de revisin y prueba de MECs queasegure que al menos uno de ellos satiface la necesidad. Para esto es indispensabletener acceso a una copia documentada de cada MEC, como etapa final de la fase deanlisis, y hacerlo revisar por expertos en contenido, metodologa e informtica. Losprimeros, para garantizar que efectivamente corresponde al contenido y objetivos deinters. Los expertos en metodologa para verificar que el tratamiento didctico esconsistente con las estrategias de enseanza-aprendizaje que son aplicables a lapoblacin objeto y al logro de tales objetivos. Los expertos en informtica paraverificar que dicho MEC se puede ejecutar en la clase de equipos de que dispondrn

los alumnos y que hace uso eficiente de los recursos computacionales disponibles. Sitodo esto se cumple, habr terminado el anlisis con al menos un MEC seleccionadopara atender la necesidad.

Cuando no se identifica un MEC con el cual satisfacer la necesidad, la fase deanlisis culmina con la formulacin de un plan para llevar a cabo el desarrollo delMEC requerido. Esto implica consultar los recursos disponibles y las alternativas deusarlos para cada una de las etapas siguientes. Se debe prever tanto lo referente apersonal y tiempo que se dedicar a cada fase, as como los recursos computacionalesque se requieren para cada fase, en particular las de desarrollo y pruebas piloto y decampo.

CCLOS PARA LA SELECCION O EL DESARROLLO DE MECS

La anterior explicacin permite entender la razn de ser del doble ciclo, para seleccino desarrollo de MECs, que he propuesto como metodologa bsica de trabajo y que seilustra en la Figura 3.1.



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Ciclos para la seleccin o el desarrollo de MECs 71

El punto de partida de ambos ciclos es la identificacin de necesidadeseducativas reales que conviene atender con material educativo computarizado.Dependiendo del resultado final de esta etapa, se procede en el sentido contrario alavance de las manecillas del reloj, cuando se trata de seleccionar un MEC; pero en elmismo sentido del avance de las manecillas, si conviene efectuar su desarrollo.

Figura 3.1.Modelo sistemtico paraseleccin o desarrollo deMECs, propuesto porAlvaro Galvis

ANALISIS

PRUEBADE CAMPO

DISEOPRUEBAPILOTO

DESARROLLO

En cualquiera de los dos ciclos, una vez que se dispone de un MEC, se requiereevaluarlo con un grupo piloto de alumnos que pertenezca a la poblacin objeto, bajolas condiciones para las cuales est diseado. Esta es la base para decidir si el MECdebe llevarse a la prctica en gran escala, o para echar pie atrs, redisearlo, ajustarloo desecharlo. Durante su implementacin tambin es importante que se evale el MEC,de modo que se pueda establecer la efectividad real del material; ste es el sentido de laprueba de campo.



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DISEO DE MECs

El diseo de un MEC est en funcin directa de los resultados de la etapa de anlisis.La orientacin y contenido del MEC se deriva de la necesidad educativa o problemaque justifica el MEC, del contenido y habilidades que subyacen a esto, as como de loque se supone que un usuario del MEC ya sabe sobre el tema; el tipo de softwareestablece, en buena medida, una gua para el tratamiento y funciones educativas que esdeseable que el MEC cumpla para satisfacer la necesidad.

Entorno para el diseo del MEC

A partir de los resultados del anlisis, es conveniente hacer explcitos los datos que

caracterizan el entorno del MEC que se va a disear: destinatarios, rea de contenido,necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC, equipo ysoporte lgico que se van a utilizar.

La definicin de cada una de las anteriores variables y de buena parte de lasvariables del diseo se presenta en detalle en el captulo anterior. A modo de sntesis sepresentan los siguientes interrogantes asociados a la especificacin del entorno.

Entorno del diseo A quines se dirige el MEC?, qucaractersticas tienen sus destinatarios?

Qu rea de contenido y unidad de instruccin

se beneficia con el estudio del MEC? Qu problemas se pretende resolver con el

MEC? Bajo qu condiciones se espera que los

destinatarios usen el MEC? Para un equipo con qu caractersticas fsicas

y lgicas conviene desarrollar el MEC?

Diseo educativo del MEC

El diseo educativo debe resolver los interrogantes que se refieren al alcance,

contenido y tratamiento que debe ser capaz de apoyar el MEC.

A partir de las necesidades que se desean atender con el MEC se deriva elobjetivo terminal que deber poder alcanzar quien lo estudie; con base en lo que seespera que sepa la poblacin objetivo y en el enclave del MEC en el currculo, seestablecen los aprendizajes previos esperados, o punto de partida.



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Diseo de MECs 73

Los contenidos resultarn de identificar los aprendizajes que subyacen alobjetivo terminal, verificando que llenen el vaco entre el punto de partida y el objetivoterminal. Las posibles secuencias que el MEC puede administrar para alcanzar elobjetivo propuesto, estn en funcin de la estructura interna que muestren loscontenidos.

El tipo de MEC que se haya seleccionado y las caractersticas de la poblacinobjeto condicionan la formulacin de micromundos a travs de los cuales adquirir oafianzar el conocimiento deseado.

El sistema de motivacin y de refuerzo con el cual promover que los usuariostrabajen en pos de los objetivos tendr mucho que ver con las caractersticas de lapoblacin objeto y el argumento que se est manejando en el micronundo.

Por otra parte, para apoyar que el aprendiz sepa cunto est aprendiendo y en

qu est fallando, se impone incluir situaciones de evaluacin asociadas a cadaobjetivo, ubicadas dentro del contexto del micromundo y que tengan ligado el tipo deinformacin de retorno que es conveniente para el tipo de MEC. Estas situacionespueden usarse para apoyar los distintos tipos de evaluacin que conviene que tenga elMEC (diagnstica, formativa, sumativa).

El siguiente cuadro sintetiza los interrogantes bsicos que interesa resolver en eldiseo educativo del MEC.

Diseo educativo Qu aprender con apoyo del MEC? En qu ambiente o micro-mundo aprenderlo? Cmo motivar y mantener motivados a los usuarios

del MEC? Cmo saber que el aprendizaje se est logrando?

Diseo de comunicacin

La zona de comunicacin en la que se maneja la interaccin entre usuario y programase denomina interfaz. Para especificarla, es importante determinar cmo se comunicarel usuario con el programa, estableciendo mediante qu dispositivos y usando qucdigos o mensajes (interfaz de entrada); tambin se hace necesario establecer cmo elprograma se comunicar con el usuario, mediante qu dispositivos y valindose de qucdigos o mensajes (interfaz de salida).

Esto se sintetiza de la siguiente manera:



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Diseo de interfaces Qu dispositivos de entrada y salida conviene ponera disposicin del usuario para que se intercomuniquecon el MEC?

Qu zonas de comunicacin entre usuario yprograma conviene poner a disposicin en yalrededor del micro-mundo seleccionado?

Qu caractersticas debe tener cada una de las zonasde comunicacin?

Cmo verificar que la interfaz satisface losrequisitos mnimos deseables?

Diseo computacional

Con base en la necesidades se establece qu funciones es deseable que cumpla el MECen apoyo de sus usuarios, el profesor y los estudiantes. Entre otras cosas, un MECpuede brindarle al alumno la posibilidad de controlar la secuencia, el ritmo, la cantidadde ejercicios, de abandonar y de reiniciar. Por otra parte, un MEC puede ofrecerle alprofesor la posibilidad de editar los ejercicios o las explicaciones, de llevar registro delos estudiantes que utilizan el material y del rendimiento que demuestran, de haceranlisis estadsticos sobre variables de inters, etc.

La estructura lgica que comandar la interaccin entre usuario y programadeber permitir el cumplimiento de cada una de las funciones de apoyo definidas parael MEC por tipo de usuario. Su especificacin conviene hacerla modular, por tipo deusuario, y mediante refinamiento a pasos, de manera que haya niveles sucesivos deespecificidad hasta que se llegue finalmente al detalle que hace operacional cada uno

de los mdulos que incluye el MEC. La estructura lgica deber ser la base paraformular el programa principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC.

Finalmente, es necesario determinar de cules estructuras de datos es necesariodisponer en memoria principal y cules en memoria secundaria (archivos en disco), demodo que el programa principal y los procedimientos de que se compone el MECpuedan cumplir con las funciones definidas.

La siguiente sntesis refleja los componentes principales del diseocomputacional.

Diseo computacional Qu funciones se requiere que cumpla al MECpara cada uno de los tipos de usuario?

Para el mdulo del profesor y para el delestudiante, qu estructura lgica comandar laaccin y qu papel cumplen cada uno de suscomponentes?



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Diseo de MECs 75

Qu estructuras lgicas subyacen a cada uno delos componentes de la estructura principal?

Qu estructuras de datos, en memoria principal, yen memoria secundaria, se necesitan para quefuncione el MEC?

Es lgico que para que un diseo sea utilizable, debe documentarse en todas ycada una de sus partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la evaluacin,tenga un referente concreto al cual recurrir cada vez que convenga.

Preparacin y revisin de un prototipo del MEC

La fase final de un diseo consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se haconcebido y en verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad y poblacin a laque se dirige el MEC.

La forma ms elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos en papel decada uno de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos queoperacionalizan la estructura lgica y las acciones asociadas a los eventos que puedenacontecer en ellos.

Otra forma complementaria de crear un prototipo es hacer lo equivalente pero enel computador, a nivel de cascarn, como complemento del prototipo de papel y lpizcon el que se define la red de pantallazos.

Como fruto de lo anterior se tendr una red de pantallazos que permite al grupode diseo verificar si su producto tiene sentido para satisfacer la necesidad que intentaatender. Esta verificacin conviene que se haga con apoyo de expertos externos a losdiseadores, as como con usuarios representativos de la poblacin objeto. A cada unode ellos puede someterse a consideracin el bosquejo, conocer su reaccin general ysus sugerencias particulares, como base para ajustar el diseo donde sea pertinente.

DESARROLLO DE MECs

Desde la fase de anlisis, cuando se formul el plan para efectuar el desarrollo,

debieron haberse asignado los recursos humanos, temporales y computacionalesnecesarios para todas las dems fases. Tomando en cuenta esto, una vez que se disponede un diseo debidamente documentado es posible llevar a cabo su implementacin(desarrollarlo) en el tipo de computador seleccionado, usando herramientas de trabajoque permitan, a los recursos humanos asignados, cumplir con las metas en trminos detiempo y de calidad del MEC.



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Estrategias para el desarrollo de MECs

Dependiendo de los recursos humanos y computacionales con que se cuente para eldesarrollo, ste se puede llevar a cabo siguiendo una de estas estrategias, o lacombinacin de ellas:

1. Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido,metodologa e informtica), el desarrollo recaer sobre el especialista en in-formtica, pero contar con los dems miembros del grupo para consultar sobrela calidad de lo que se va haciendo y sobre detalles que surjan a lo largo de laprogramacin. En estas circunstancias lo ms deseable es usar un lenguaje deprogramacin de alto nivel y propsito general (p.ej., Pascal o C), con el cual sepuedan llevar a cabo las funciones previstas. A medida que el especialista eninformtica elabora los mdulos, los dems miembros del equipo los vanrevisando, como base para ajustar lo que se requiera.

En estas circunstancias, es deseable que se desarrolle en primera instancia elmdulo del profesor, se pruebe y entregue al especialista en contenido, para quecon l lleve a cabo la alimentacin de los archivos que se hayan definido (p.ej.,de explicaciones, de preguntas, de ejemplos, de grficos, etc.) en tanto se vaelaborando el mdulo del estudiante.

2. Cuando no hay un especialista en informtica o quien sepa programar en unlenguaje de propsito general, cabe considerar dos alternativas: (1) contratar laprogramacin del diseo que se ha elaborado con un especialista en informticaexterno (que no pertenece al grupo); (2) intentar que los miembros del equipo dediseo que se animen, aprendan a usar un lenguaje o un sistema autor, de modo

que ellos mismos elaboren el programa requerido o parte de l.

Si se contrata a un especialista en informtica externo, es importante crearinstancias de revisin de los productos parciales que va obteniendo, de modo quehaya control sobre el MEC a medida que se desarrolla. Si hay propuestas decambio, deben discutirse con el grupo de diseo.

Si se decide que miembros del equipo de diseo que no son especialistas eninformtica asuman por ellos mismos la produccin del MEC, caben dosposibilidades: utilizar un lenguaje autor (p.ej., Superpilot, Supersoftcrates,Natal) o un sistema autor (p.ej., Idea, Scenario, Wise, Plato). Ambos tiposde apoyos permiten desarrollar MECs sin que el productor sea experto en

informtica. Con el lenguaje autor es necesario dar instrucciones verbales alcomputador, usando el lenguaje seleccionado; con el sistema autor lasinstrucciones se dan en forma interactiva, valindose de interfaces grficas en lasque el computador pone a disposicin del autor las funciones disponibles.

Es pertinente sealar que hay investigaciones que muestran que si bieneducadores (autores de MEC) con inters y algn entrenamiento en lenguajes o



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Desarrollo de MECs 77

sistemas de autora pueden desarrollar MECs de calidad, esto no implica que lo-gren hacerlo fcilmente y con el debido nivel de eficiencia desde el punto devista computacional [SER86].

La experiencia en usar un lenguaje autor o un sistema autor no se improvisa, nitampoco la destreza en resolver problemas en el computador; hay que ganarlasmediante buena cantidad de horas trabajando con dichas herramientas. Por estemotivo, cuando la solucin se va a elaborar con estos medios, es convenienteprever un perodo de tiempo razonable para que los desarrolladores sefamiliaricen y ganen experiencia en el uso de la herramienta de autora escogida.

Desarrollo y documentacin del MEC

Independientemente de la estrategia que se siga para producir el material, es

fundamental que al desarrollador se le exija programar en forma estructurada y legible,as como documentar su trabajo. Esto permitir, cuando se requiera, hacer usoapropiado del MEC y adecuarlo a nuevas necesidades.

Pensando en la posterior necesidad de dar mantenimiento al MEC, es clavedefinir desde el inicio del desarrollo los criterios o estndares sobre la forma como sevan a denominar los procedimientos, los archivos, las constantes, las variables globalesy locales. As mismo, estndares sobre la forma como se va a documentar cada uno delos procedimientos de que consta el programa.

Por otra parte, pensando en racionalizar el esfuerzo de programacin, convieneque antes de iniciar la codificacin, el desarrollador identifique qu procedimientos son

de utilidad comn y si existen ya en libreras como utilitarios aplicables. Por ejemplo,puede ser de gran valor disponer de rutinas para hacer animacin, crear sonido, activary desactivar el sonido, hacer abandono y reinicio, "llamar" funciones mediante teclasespeciales, cambiar los tonos o la luminosidad de los colores en pantalla, capturar yvalidar datos de entrada, hacer uso de calculadora, consultar glosarios o diccionarios.

Con el diseo completo del MEC como referencia, as como los estndares deprogramacin y las rutinas de utilidad, el desarrollador -o el grupo de ellos- har laprogramacin de cada mdulo en forma estructurada y legible, valindose del ambientede desarrollo escogido.

La documentacin que se espera realice en esta etapa es de diversa ndole:

1. Dentro del programa, conlleva dar nombre significativo a los procedimientos,codificar variables y constantes segn la estructura definida, encabezar cadaprocedimiento con la definicin de su funcin y de las variables de entrada ysalida, documentar las estructuras de datos.



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2. La documentacin en un manual de usuario, para cada tipo de ellos, debepermitir que sea fcil conocer el alcance, forma de instalacin y de uso delMEC, instrucciones para resolver los mensajes o situaciones de excepcin quese pueden presentar.

3. En un manual para mantenimiento la documentacin incluye, entre otras cosas:el contexto y descripcin general del programa, el sistema computarizado ylibreras que se requieren para ajustarlo y ponerlo en operacin, la estructuraglobal del programa y la definicin de sus partes, la definicin de variables,constantes, estructuras de datos, macroalgoritmos o estructura lgica, as comolos archivos fuentes y su organizacin.

Revisin del MEC mediante juicio de expertos

El desarrollo no termina con la preparacin de los programas. Es importante verificar,con base en el diseo, si lo previsto se ha llevado a la prctica o si los ajustes que seintrodujeron en el desarrollo efectivamente mejoran la calidad del diseo. Para haceresto se recurre a especialistas con formacin equivalente a quienes han participado enel diseo y desarrollo; preferiblemente deben ser personas distintas, en aras de ganarobjetividad (el pap de la criatura difcilmente la encontrar defectuosa!)

El experto en contenidos determinar si los objetivos, contenidos y tratamientoresponden a la necesidad que pretende satisfacer el MEC, si las funciones de apoyorelacionadas con el contenido para cada tipo de usuario se cumplen a cabalidad; lecompete pronunciarse sobre la actualidad, pertinencia, exactitud y completitud delcontenido y de los ejemplos y ejercicios, dentro del micromundo en el que se

presenten.

El experto en metodologa opinar sobre si el tratamiento es consistente con ladidctica que es deseable para promover el logro de los objetivos por parte de la po-blacin objeto. Dar su opinin sobre el micromundo utilizado, el sistema demotivacin y de refuerzo, la forma como se llega al conocimiento, el sistema deevaluacin y de reorientacin. Tambin opinar sobre el cumplimiento de las funcionesde apoyo para cada tipo de usuario, en lo que se relacionan con el tratamiento.

El experto en informtica velar por la eficacia y eficiencia del MECdesarrollado, desde la perspectiva computacional. La eficacia tiene que ver con elcumplimiento de cada uno de las funciones de apoyo por tipo de usuario y con la cabal

implementacin del diseo computacional hecho. La eficiencia de la implementacintiene que ver con la fluidez de su ejecucin para cada una de las funciones, as como ladocumentacin clara y completa que entregue el desarrollador.

Cada uno de los expertos consultados dar sugerencias para mejorar aquellosaspectos que considere que se pueden perfeccionar, desde su punto de vista. El grupodesarrollador analizar con los evaluadores sus sugerencias y establecer las lneas de



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Desarrollo de MECs 79

accin que se seguirn para mejorar el MEC. Con la verificacin de la correccin dedefectos encontrados al MEC culmina esta etapa del desarrollo.

Debe sealarse que la revisin por expertos no implica, necesariamente, que elMEC va a funcionar apropiadamente y producir los resultados esperados al ser usadopor los destinatarios. Tan slo se tiene una alta probabilidad de que as sea, pero habrque probar el MEC con usuarios reales.

Revisin uno a uno con usuarios representativos

Los usuarios son los nicos que pueden decir si un MEC est bien logrado o no. Poreste motivo, conviene que, como una de las etapas finales del desarrollo, se realice larevisin del MEC con unos pocos usuarios representativos, con el fin primordial deasegurar que la interfaz es apropiada y que no se constituye en un obstculo para lainteraccin entre el usuario y el MEC.

La revisin se hace al ritmo del usuario, estando acompaado por alguien delgrupo desarrollador. A medida que se detectan problemas se indaga sobre stos y susposibles formas de solucin, hasta hallar una que aparentemente funcione. Es buenopedirle al usuario que recorra los diversos tipos de secuencias posibles, de manera quetodos los mdulos y opciones del MEC queden revisados.

Como es evidente, esta revisin es para detectar problemas de interfaz o de otrandole y corregirlos, no para asegurar que el MEC es efectivo.

PRUEBA PILOTO DE MECs

Con la prueba piloto se pretende ayudar a la depuracin del MEC a partir de suutilizacin por una muestra representativa de los tipos de destinatarios para los que sehizo y la consiguiente evaluacin formativa. Para llevarla a cabo apropiadamente serequiere preparacin, administracin y anlisis de resultados en funcin de buscarevidencia para saber si el MEC est o no cumpliendo con la misin para la cual fuseleccionado o desarrollado.

Preparacin de la prueba piloto

Esta incluye la seleccin de la muestra, el diseo y prueba de los instrumentos de

recoleccin de informacin, y el entrenamiento de quienes van a administrar la pruebadel material.

Seleccin de muestra y de condiciones de realizacin

A diferencia de la prueba con alumnos hecha durante el desarrollo, en la que slo se re-quiere que sean representativos de la poblacin objeto, en sta hay que asegurar que



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los participantes cumplan con todos los requisitos deseables para el uso del MEC bajocondiciones normales: estudiantes de la asignatura a la que corresponde el MEC, queposean los requisitos y la motivacin para estudiarlo.

Para lograr condiciones normales, la pueba piloto del MEC debe llevarse a cabobajo circunstancias lo ms cercanas a las de uso esperado del material: en el momentoen que se debe estudiar el tema y con los recursos y limitaciones de uso del MEC quese han previsto.

Para obtener una muestra representativa conviene hacer una eleccin deindividuos al azar, entre la poblacin objeto. De no ser posible asignar individuos alazar, por ejemplo por problemas administrativos (es inconveniente descompletar losgrupos de estudiantes) o culturales (p.ej., todos los padres exigen que sus hijosparticipen en el experimento, o viceversa, no hay quienes den permiso paraexperimentar con sus hijos), se podr recurrir a la escogencia al azar de grupos,

siempre y cuando los estudiantes que pertenecen a cada uno de ellos hayan sidoasignados al azar. Lo que no se puede hacer, por problemas de validez y confiabilidadde la prueba, es hacerla con voluntarios, ni con grupos que slo representan a unsubgrupo de la poblacin.

Eventualmente puede requerirse seleccionar ms de un grupo de participantes,por ejemplo cuando no slo interesa saber si el uso del MEC y sus complementos esefectivo, sino tambin contrastar diferencias entre el tratamiento normal (enseanzausual) y el tratamiento con apoyo del computador.

Diseo y prueba de instrumentos para recolectar informacin

La respuesta a qu informacin recoger? y mediante qu instrumentos yprocedimientos? depende en gran medida de lo que se desea establecer con la pruebadel material, de las decisiones que se desean tomar despus de ella.

Usualmente una evaluacin formativa busca establecer qu tan eficaz y eficientees el MEC desde la perspectiva del aprendizaje, as como qu deficiencias se detectanen el MEC e interfieren en el aprendizaje. La eficacia tiene que ver con cuntoaprenden los usuarios que usan el MEC, o cunto contribuye ste a que aprendan,dentro del contexto en el que se utiliza. La eficiencia tiene que ver con qu recursoshumanos, temporales, computacionales y organizacionales hay que dedicar para lograrel nivel de eficacia esperado. Las deficiencias son los problemas o elementosperfectibles que, a juicio de los usuarios, interfieren con el logro de los aprendizajes.

Para establecer la eficacia, por consiguiente, se requiere disear pruebas derendimiento que permitan saber cunto aprendieron los usuarios con el MEC y con losdems elementos con los que se consider deseable usarlo (se evala la efectividad delambiente educativo en el que el MEC es uno de los componentes) . Posteriormente laspruebas se aplicarn cuando menos al inicio y al final del uso del material, a fin depoder contrastar las diferencias en el nivel de aprendizaje.



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Prueba piloto de MECs 81

Adems de las pruebas de rendimiento, las cuales permiten saber para cadausuario cunto saba de los objetivos propuestos y cunto alcanz, es importanteregistrar, para cada caso, cunto tiempo interactu con el material, ojal con cada unode sus mdulos, as como qu ayudas externas al material se requirieron (de parte deladministrador o de otros materiales), de modo que se pueda saber la ganancia enaprendizaje y las condiciones que la hicieron posible. Estos indicadores permiten, entreotras cosas, establecer la eficiencia del ambiente en que el MEC se usa.

Complementariamente, es importante conocer la opinin y sugerencias de losusuarios sobre cada uno de los componentes del MEC y de ste como un todo. Paraesto se pueden preparar formatos de informacin de retorno que sirvan paradocumentar las ideas que surgen a lo largo del uso del material y las reacciones al finalde ste.

Desarrollo de la prueba piloto

El MEC que se ha seleccionado o desarrollado se utiliza con el (los) grupo(s) escogido,en el momento en que corresponde el estudio del tema dentro del plan de estudios. Estoasegura las condiciones de entrada. Si es un tutorial, se usa el MEC en vez de lainstruccin; si un ejercitador, luego de estudiar la teora; si es un simulador o juegoeducativo, cuando se haya creado la motivacin intrnseca y desequilibrios cognitivosque promuevan el aprendizaje por descubrimiento; si es un experto o un tutorinteligente, cuando se llegue a la fase del aprendizaje en que se haya previsto el apoyo.

A cada uno de los aprendices que va a participar en la prueba (grupoexperimental y, si es del caso, grupo control), se le aplica la prueba previa, pidindole

que deje en blanco aquello que no sepa.

Si los miembros del grupo experimental no estn familiarizados con lainformtica ni con el uso de computadores, conviene que se les brinde alfabetizacininformtica previamente a la experiencia.

Se crean los puestos de trabajo para uso del MEC -individual o en parejas- segncomo se haya previsto utilizar en la vida real el material, y se les proporciona elmaterial que conforma el ambiente de aprendizaje (software, manual, otros materiales).Tambin se entregan las hojas de registro de tiempo y de comentarios para cada una delos mdulos del MEC. Se explica que cuando hayan terminado de usar el MECdebern resolver una prueba final, con el valor porcentual o peso que corresponda al

tema del MEC, pero que pueden disponer del tiempo que deseen para procurar alcanzarlos objetivos propuestos.

Se deja a los usuarios interactuar con el material a su gusto, disponiendo deltiempo que requieran hasta que crean dominar los objetivos. No hay problema sirequieren ms de una sesin de trabajo. Lo importante es que trabajen en el MEC hastaque crean que no le pueden sacar ms provecho, sin que la fatiga en cada sesin se



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convierta en un obstculo. En la hoja de registro de sesiones se anota el contenido,duracin y comentarios sobre cada una de ellas.

Cuando los usuarios crean haber aprovechado al mximo el MEC, se les aplicauna prueba final equivalente a la prueba previa, para establecer cunto aprendieron ypoder determinar en qu est fallando cada quin.

Si se prepar un cuestionario de actitudes para obtener informacin de retorno,tambin se aplica al finalizar el uso del MEC.

Anlisis de resultados de la prueba piloto

Los resultados de rendimiento se analizan usando tcnicas matriciales como las que sepresentan en el Captulo 12. Mediante este tratamiento es posible conocer. para cada

uno de los participantes, cul es su ganancia en rendimiento y la dedicacin necesariapara alcanzar el nivel final. Asimismo, es posible saber para cada uno de los objetivosevaluados cul es el nivel de logro inicial y final y establecer cunta ganancia hubo.

Por otra parte, los registros de trabajo a lo largo de las sesiones permitenestablecer el tiempo mnimo, mximo y promedio que se requiere para estudiar elMEC y sacar provecho de l. Asimismo, sirven de base para conocer las reacciones delos usuarios a cada una de las partes del MEC.

Las preguntas de la encuesta de actitudes, agrupadas segn las variables afinesque miden, sirven de base para tabular las frecuencias de las distintas respuestas yconocer la opinin de los usuarios sobre cada uno de los elementos encuestados.

Cuando se han corregido y procesado los exmenes iniciales y finales, esconveniente hacer una sesin de anlisis de resultados con los participantes. En ella sepuede comentar acerca del MEC, de los aspectos positivos y negativos que tiene, de lasmejoras que se le podran hacer, as como de las posibles razones que causan losrendimientos no deseables en la evaluacin final.

Toma de decisiones acerca del MEC

La informacin obtenida de las fuentes anteriormente sealadas permite establecer qutan efectivo puede ser el MEC y bajo qu condiciones de uso, as como qu aspectos

requieren ajuste en el MEC, en la forma de usarlo, en las evaluaciones o en losmateriales que lo acompaan.

Dependiendo de los resultados obtenidos se pueden tomar decisiones como lassiguientes:



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Prueba piloto de MECs 83

1. Desechar el MEC, ante la evidencia de que no resuelve los problemas quemotivaron su seleccin o desarrollo.

2. Ajustar algunos detalles del MEC y adoptarlo para usarlo y evaluarlo con todoslos destinatarios (prueba de campo).

3. Hacer ajustes mayores al MEC, volviendo tan atrs como sea necesario: anlisis,diseo o desarrollo del mismo.

PRUEBA DE CAMPO DE MECs

La prueba de campo de un MEC es mucho ms que usarlo con toda la poblacinobjeto. S exige hacerlo, pero no se limita a esto. En efecto, dentro el ciclo dedesarrollo de un MEC hay que buscar la oportunidad de comprobar, en la vida real,

que aquello que a nivel experimental pareca tener sentido, lo sigue teniendo.

Condiciones necesarias para la prueba de campo

Para poder llegar a determinar el aporte verdadero de un MEC a la solucin de unproblema educativo, hay que hacer seguimiento al problema bajo las condicionesreales en que se detect. Para esto, no basta con "liberar" el MEC, dndolo para uso delos profesores y estudiantes a los que se dirige, sino que se deben crear las condicionesde uso que permitan que el efecto esperado se d.

Adems de disponer de la versin corregida del MEC (aquella que resulta del

ajuste con base en la prueba piloto), se impone crear las condiciones de base necesariaspara el buen uso del MEC.

Por una parte, la programacin de la sala de computadores debe incluiroportunidades suficientes para que los profesores y los estudiantes a quienes se dirige,cada cual en su debido momento, puedan beneficiarse del MEC.

Por otra, se debe inducir a los profesores de la asignatura en el uso correcto delMEC, de modo que entiendan su rol, caractersticas y sepan sacar provecho delmismo. Es prudente permitirles hacer una revisin detallada, a veces en forma privada,individualmente o en parejas (nunca ms de dos), procurando que todos ellos tenganuna experiencia exitosa y completa en el uso del MEC. La discusin grupal entre los

profesores sobre el rol esperado, sobre la forma de ajustarlo o de consultar los registrosque guarde, acerca de las maneras de motivar y apoyar a los estudiantes durante su uso,ayudar mucho a crear un clima propicio. Si alguien no lo acepta, es preferible noforzarlo; la presin de los estudiantes por hacer uso del MEC puede luego hacerlocambiar de opinin.



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Utilizacin del MEC por los estudiantes

A los usuarios se los deja interactuar con el MEC en la forma prevista disponiendocada uno, cuando menos, de un tiempo de interaccin, en una o varias sesiones,equivalente al promedio requerido por el grupo experimental para alcanzar losresultados. De ser posible, conviene que la primera sesin sea dentro de la hora declase de la asignatura beneficiaria, pero las dems sesiones se pueden arreglar en formavoluntaria, dentro de un lapso de tiempo suficiente para que todos lo utilicen y puedanestar preparados para la evaluacin del rendimiento cuando esta se haya programado.

Obtencin y anlisis de resultados

La batera de pruebas e instrumentos de informacin de retorno que se utiliz en laprueba piloto puede replicarse en la prueba de campo, la cual no necesariamente se

lleva a cabo la primera vez que se usa el MEC con toda la poblacin objeto, sinocuando se usa por primera bajo las condiciones previstas.

La informacin sobre el rendimiento y la opinin de los estudiantes, recogidadurante la prueba de campo, permite hacer una revaluacin de la eficacia y eficienciadel MEC, con carcter sumativo. Esto proporcionar informacin sobre siefectivamente el MEC satisfizo la necesidad que origin su seleccin o desarrollo.

Los datos recogidos deben analizarse en forma semejante a como se hace con losde una prueba piloto. Los datos de rendimiento permiten establecer la efectividad,mientras que los de opinin despus del uso del MEC, sirven de base para determinarla eficiencia del material.

Los resultados obtenidos alimentan la toma de decisiones sobre el MEC,pudiendo ratificarse si tal como est vale la pena y se sigue usando, si requiere ajustes,o si se desecha. La decisin que se tome conduce a una fase diferente del ciclo dedesarrollo de MECs.

Tambin en esta fase se debe verificar la pertinencia de los objetivos frente a lasnecesidades cambiantes del currculo, de manera que cuando pierda vigencia lanecesidad que dio origen al MEC se proceda a iniciar un nuevo ciclo de desarrollo.



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Prueba de campo de MECs 85

ROL DE LA EVALUACIN EN LA

METODOLOGA DE DESARROLLO DE MECsLa evaluacin desempea un papel fundamental en el desarrollo de MECs. Si se quierever as, cada una de las fases propuestas en la metodologa incluye un componenteevaluativo importante al servicio de la funcin que compete a cada fase.

La evaluacin de necesidades educativas sirve de base para la toma dedecisiones de tipo estratgico, saber cules de esas necesidades conviene tratar deatender con un MEC y determinar en cada caso cul es el rol de ste.

Por su parte, cada una de las etapas de diseo y desarrollo se autocontrolan yajustan evaluando lo que se obtiene de ellas frente a lo que se necesita lograr, tomando

en cuenta las caractersticas de la poblacin objeto y los resultados de investigacionesy teoras aplicables.

El juicio de expertos en contenido, metodologa e informtica cumple un papelevaluativo importante en la fase final del diseo, al valorar el prototipo del MEC, ascomo en el desarrollo, al valorar, desde cada perspectiva la implementacin deldiseo.

La comprobacin de la calidad del MEC con usuarios considerando la interfaz yluego el MEC como un todo, desde las perspectiva de la eficacia y eficiencia delmaterial, sirve para determinar en qu grado la necesidad que dio origen al MEC hasido satisfecha.

Se espera que esta evaluacin sistemtica contribuya significativamente aldesarrollo de criterios y herramientas que permitan cumplir su labor apropiadamente aquienes participan en la seleccin, desarrollo o evaluacin de materiales educativoscomputarizados.



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Captulo 4

TEORIAS DE APRENDIZAJECOMO SUSTENTO AL DISEO Y

EVALUACION DE AMBIENTES DEENSEANZA-APRENDIZAJE

NECESIDAD DE SABER SOBRE EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es una actividad consustancial al ser humano. Se aprende a lo largo de

toda la vida, aunque no siempre en forma sistemtica: a veces es fruto de las

circunstancias del momento; otras, de actividades planeadas por alguien (la persona

misma o un agente externo) y que el aprendiz lleva a cabo en aras de dominar aquello

que le interesa aprender.

Sin embargo, aprender por uno mismo o ayudar a otros a que aprendan no es

algo innato, ni se adquiere por el simple hecho de asistir durante una buena parte de la

vida a ambientes escolarizados de enseanza-aprendizaje. Hace falta entender y

aplicar teoras de aprendizaje humano que den sustento al diseo de ambientes de

aprendizaje efectivos.

Algunas personas asumen las funciones de profesor (quien gua a alguien en el

aprendizaje) disponiendo slo del contenido que interesa ensear y replicando(imitando) el tipo de estrategias que vivieron durante su vida de estudiantes. Dejan que

el arte que poseen para ensear y lo que hayan aprendido al respecto conduzcan el

proceso. Esta artesana imitativa y sin fundamentos cientficos puede ser un arma

peligrosa para el aprendiz: en la medida en que la "receta" que conoce el profesor es

pertinente a lo que se aprende y a quienes aprenden, no hay problema; pero cuando



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86 Captulo 4 Teoras de aprendizaje como sustento al diseo ...

no funciona, no disponiendo el profesor de un sustento terico que le permita analizar

los problemas y explorar soluciones alternas, quien queda en entredicho no suele ser el

sistema de enseanza-aprendizaje, ni el profesor, sino el alumno, quien no

"sobrevivi" a la experiencia.

Quienes asumen la funcin profesoral entendiendo en alguna medida en qu

consiste aprender, cmo se explica este fenmeno, qu lo afecta y qu se puede obtener

de l, estn en posicin de disear, administrar, evaluar y enriquecer continuamente

los ambientes de aprendizaje que tienen a su cargo. De esta forma, se est en

posibilidad de superar esa prctica artesanal y entrar en otra de tipo tecnolgico para

favorecer que alguien aprenda.

Y qu tiene que ver esto con los ambientes de aprendizaje apoyados con

computador? Por qu estudiar teoras psicolgicas del aprendizaje humano, como uno

de los fundamentos para un proceso de seleccin o de desarrollo de materiales

educativos computarizados?

La respuesta es obvia: quienes intentan desarrollar materiales de

enseanza-aprendizaje apoyados con computador sin tener un buen sustento terico

respecto al aprendizaje humano y a las caractersticas del computador como medio

educativo, pueden entrar a replicar, indiscriminadamente, las estrategias de

enseanza-aprendizaje que conocen. Algunas de stas sacarn provecho del

computador como medio educativo, pero muy posiblemente van a desaprovechar las

caractersticas nicas de la mquina para llevar a la prctica enfoques psicolgicos que

respondan a las caractersticas del aprendiz y de lo que se aprende.

AMBIENTES Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Ambientes de aprendizaje son las circunstancias que se disponen (entorno fsico y

psicolgico, recursos, restricciones) y las estrategias que se usan, para promover que el

aprendiz cumpla con su misin, es decir, que logre aprender. Una clase, por ejemplo,

es un ambiente de aprendizaje circunscrito a un lugar y momento especfico, en el queprofesor y estudiantes, con apoyo de los materiales y equipos de que dispongan,

interactan bajo la estrategia de enseanza que el profesor haya escogido; en unos

casos usar un mtodo interactivo como el socrtico, la lluvia de ideas o el trabajo en

grupo; en otros podr ser uno expositivo, como la clase magistral o la observacin de

audiovisuales; en cualquiera de ellos el profesor procurar activar fases del proceso de

aprendizaje que considera esenciales para lo que se aprende y quienes lo aprenden.

Sin embargo, el ambiente de aprendizaje no es lo que hace que uno aprenda. Es

condicin necesaria, pero no suficiente. La actividad del aprendiz durante el proceso

de enseanza-aprendizaje es la que permite aprender. Un ambiente de aprendizaje



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Teoras del aprendizaje 87

puede ser muy rico, pero si el aprendiz no lleva a cabo actividades que aprovechen su

potencial, de nada sirve.

Con esto en mente, se exploran lo que diversas teoras del aprendizaje proponencomo fundamento para el diseo y uso de ambientes de aprendizaje. El material lo

pondr en contacto con las ideas que subyacen a cada una de las seis teoras que se

estudiarn, pero ser la reflexin del lector alrededor de los interrogantes y actividades

que se le proponen, lo que haga que este conocimiento pueda serle til como criterio

para disear o evaluar ambientes de aprendizaje de tipo informtico.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Todas las aproximaciones psicolgicas al fenmeno del aprendizaje humano tienen

algo que decir como fundamento para el diseo de ambientes de

enseanza-aprendizaje. Sin embargo, los aportes no necesariamente son convergentes,

como no lo es la perspectiva desde la cual se analiza el fenmeno en cada caso, ni los

mtodos usados para obtener el conocimiento. Si hubiera una teora que atendiera

todos los aspectos del fenmeno, que abarcara las dems teoras, no habra necesidad

de estudiar las otras; como tal no es el caso, conviene analizar los diferentes aportes.

Las aproximaciones al fenmeno del aprendizaje oscilan entre dos polos:

conductismo y cognoscitivismo; como es de esperarse, incluyen posiciones eclcticas

(conductismo cognoscitivo).

Estmulo Respuesta

Reforzamiento

Conductismo Cognoscitivismo

Orga-

nismo

Entorno

Orga-

nismo

Entorno

Conductismocognoscitivo

Estmulo Respuesta

Reforzamiento

Figura 4.1. Focos de atencin en las diferentes teoras del aprendizaje.

En el primer polo no se toma en cuenta el organismo (el sujeto que aprende),

slo las condiciones externas que favorecen su aprendizaje; por esto se habla de un

modelo de "caja negra" en el que lo fundamental es la programacin, en pequeos

pasos, de eventos que conduzcan a lograr el resultado esperado (respuesta) y elreforzamiento de las respuestas, que confluyen hacia el logro de lo que se desea.



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En el otro polo lo que cuenta es el individuo, el aprendiz, con todo su campo

vital, su estructura cognoscitiva, las expectativas que tiene. Por contraposicin se habla

de un modelo de "caja traslcida" en el que lo que cuenta es el aprendiz dentro su

entorno psicolgico y social. La motivacin interna, la significacia, el procesamiento

de la informacin, las aptitudes de las personas, entre otros, son tomados en cuenta

como factores que promueven el aprendizaje.

A pesar de las anteriores diferencias, las teoras de aprendizaje tienen en comn

su objeto de estudio: el aprendizaje. No es de extraar, por consiguiente, que se logre

un efecto de "triangulacin" [ver desde varios ngulos un mismo asunto] cuando se

analizan los distintos aportes: desde cada teora existe una perspectiva diferente que

complementa a otras. Cada teora tiene aspectos propios y muy importantes que

pueden ser muy tiles para uno u otro enfoque sistemtico para propiciar el aprendi-

zaje: enfoques algortmico y heurstico.

ENFOQUE CONDUCTISTA

Hay quienes se alarman o se ofenden, porque se les llama "conductistas". Saben lo

que se est diciendo, tanto ellos como quien lo dice? Hay razn para ofenderse?

Comportarse coherentemente con principios conductistas es necesariamente bueno o

malo? No se trata de que una teora sea buena o mala de por s. Lo que s es malo es no

saber de ella y aceptarla o rechazarla por que s.

Conceptos conductistas bsicos

Para comenzar, es bueno indicar que en su acepcin inglesa "conducta" (en inglsbehavior) es equivalente a comportamiento. Por consiguiente, al hablar de

conductismo se est haciendo evidente que es el comportamiento humano lo que sirve

de eje de trabajo a esta corriente psicolgica.

Para B. F. Skinner [SKI54] el aprendizaje es un cambio observable y

permanente de conducta y la enseanza es la disposicin de contingencias de

reforzamiento que permiten acelerar el aprendizaje. De acuerdo con esto, un

maestro que ensee con xito es aquel que haya preparado y realizado contingencias

eficientes de reforzamiento, es decir, reforzamiento selectivo y deliberado cuyo efecto

es cambiar las respuestas existentes en el repertorio del aprendiz.

Y qu es el reforzamiento? A qu se debe que su buena disposicin pueda acelerarel aprendizaje?

Se supone que los maestros tratan de llevar a sus alumnos de donde ya conocen

a lo que debieran conocer, de donde saben a donde debieran saber. Esto puede

hacerse de muchas maneras, pero una de ellas es programando la instruccin (oenseanza). La programacin es el proceso de disponer lo que el alumno debe



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Enfoque conductista 89

aprender en una serie de etapas, diseadas para hacer avanzar al estudiante desde lo

que ya conoce hasta lo que ignora respecto a principios nuevos y ms complejos

[LYW75]. No se puede decir que "programacin" y "conductismo" son sinnimos.

De hecho todas las teoras que usan enfoque sistemtico para organizar ambientes de

aprendizaje insisten en la necesidad de "programar", en el sentido de descomponer

aquello que se desea ensear en sus partes constituyentes y una vez que se tiene

identificada la estructura que subyace, escoger un "programa" o ruta de accin.

Lo que hace conductista una programacin, es el tratamiento que se da al

alumno para conducirlo de donde se supone que est a donde se desea llevarlo. La

teora del reforzamiento y la programacin en pequeos pasos son las herramientas

bsicas que utiliza el conductismo para esto.

Skinner seala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de

alguna ndole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente.

Una vez que hemos dispuesto el tipo particular de consecuencia que se denomina elreforzamiento, nuestras tcnicas nos permiten moldear la conducta de un organismo

casi a voluntad [SKI53].

Principios conductistas bsicos

La aplicacin de la teora del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a

formular generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje

programado de tipo conductista [LYW75, SKI70]:

Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las

consecuencias de sus actos.

Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repeticin de una accin se

denominan refuerzos.

Cuanto ms inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecucin deseada, tanto

ms probable ser que se repita la conducta de que se trata.

Cuanto ms frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto ms probable

ser que el estudiante contine realizando las actuaciones asociadas.

La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una accin, hacen

disminuir las probabilidades de que se repita.

El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno

dedicar a una tarea sin recibir ms reforzamientos.

La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse

gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las

conductas que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables.



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Adems de hacer ms probable la repeticin de una accin, el reforzamiento

aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su

inters por aprender. Puede decirse que stos son los efectos de motivacin del

reforzamiento.

La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrn complejo,

moldeando los elementos simples de dicho patrn y combinndolos en una

secuencia en cadena.

En resumen, la teora de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal

complejo de material de aprendizaje puede separarse en sus componentes ms

pequeos. En esa forma, puede ensersele a un estudiante a que domine toda una

materia, reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas, segn sus respuestas sean

correctas o incorrectas. El hecho de no reforzar una respuesta errnea se conoce como

extincin. Haciendo uso diferenciado de reforzamiento y extincin, un programa de

aprendizaje acenta las probabilidades de que se repitan las respuestas correctas y seeliminen las incorrectas.

El conductismo en la prctica

Podemos preguntarnos ahora, cul es el efecto inmediato de aplicar la teora del

reforzamientro en el aula?

En esencia, nos encontramos ante la existencia de mquinas de autoinstruccin y

de cuadernos o de materiales que estn programados segn los principios antes

mencionados. Dichos materiales suelen presentar una secuencia de "marcos" (por

analoga con los marcos de una pelcula). Estos son situaciones para el aprendizaje encada uno de los cuales se da un paso hacia el logro de las metas. Cada "marco" posee

estmulos y exige una respuesta. La estimulacin se da mediante cierta informacin o

indicios relacionados con una situacin que se presenta en el "marco", y la respuesta es

la parte restante, que requiere la participacin del alumno. Para completar un paso el

alumno llena o resuelve lo que falte en la situacin y luego verifica su respuesta con la

que le da el material o la mquina de enseanza. Ordinariamente los marcos se planean

de tal modo que la dificultad es mayor a medida que el estudiante avanza hacia niveles

ms altos de conocimiento y adquiere mayor capacidad.

Laindividualizacin es un resultado prctico que se deriva el uso de material

programado; con este se logra que cada una de las experiencias de los alumnos sea

algo individual, mantenindose una accin recproca entre el estudiante y su materialde aprendizaje.



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Valor educativo de la teora conductista

La teora de la programacin y del reforzamiento tiene el mrito de complementar una

serie de principios utilizados en el aula y que se derivaban de las teoras deestmulo-respuesta E-R, que entraron en boga desde los trabajos de Thorndike en 1898

[JYR71]. El procedimiento de E-R ya se usaba cuando Skinner y Holland incluyeron

los principios de la teora de reforzamiento en su primer curso de aprendizaje

programado en 1958. Pero, desde que se us complementariamente la teora de

reforzamiento, se super el hecho de que las teoras de E-R, formuladas para explicar

la conducta de aprendizaje en estudiantes individuales, se aplicaran a grupos de

alumnos en situaciones prcticas, enfatizando la importancia y la singularidad del

patrn de aprendizaje de cada estudiante, y urgiendo a los maestros para que actuaran y

pensaran de acuerdo con la instruccin individualizada.

Y qu decir sobre los efectos del aprendizaje programado?

Las siguientes frases resumen los resultados de diferentes estudios sobre el aprendizaje

programado. Como se observa, las frases sealan ms el potencial que tiene el

aprendizaje programado, antes que los efectos en s, ya que stos dependen de la forma

como se utilice la programacin. Dichos resultados se citan en [LYW75, 26] junto

con una anotacin de salvedad general sobre los estudios, indicando que algunos

carecieron de controles y que debern replicarse:

Ante todo, el aprendizaje programado puede ser eficaz.

En segundo lugar, el aprendizaje programado puede reducir las equivocaciones

de los alumnos en la medida en que el material haya sido probado y ajustado.

En tercer lugar, un programa de aprendizaje puede nivelar las diferencias en las

capacidades de los estudiantes para el aprendizaje. Aunque todos los

estudiantes pueden mejorar, los progresos parecen ser ms evidentes entre los

ms atrasados. Esto se puede deber a la variacin de los lmites de tiempo,

como al hecho de que cualquier secuencia programada tiende a imponer un

lmite superior a lo que se puede aprender.

En cuarto lugar, el tiempo de aprendizaje individual puede variar mucho, puestoque se trabaja a ritmo propio.

En quinto lugar, la posibilidad de predecir el xito individual puede disminuir

debido a que quienes tardan en aprender pueden lograr mejores resultados conmateriales programados que con otros mtodos de aprendizaje.

Finalmente, la motivacin del aprendizaje puede aumentar realmente debido al

hecho de que los alumnos saben inmediatamente si han tenido xito. Por otra

parte, la anticipacin de refuerzos (motivacin extrnseca) puede servir de

ignicin al motor del proceso de aprendizaje.



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A pesar de estos efectos positivos, quienes estudian y practican el conductismo

radical sealan que el aprendizaje programado NO debe considerarse una panacea.

El aprendizaje programado es un mtodo para impartir conocimientos, pero nose trata del nico mtodo. La decisin de utilizarlo con preferencia a otros tiene que

basarse en los objetivos del maestro y en la preparacin de los estudiantes, al igual que

sucede con otros mtodos.

Los resultados obtenidos con el aprendizaje programado no sugieren que un

material programado pueda suplantar a un maestro eficiente, aunque puede encargarse

de buena parte de la instruccin, complementar otros materiales, o bien, utilizarse para

enriquecer las experiencias de los alumnos. El material se encarga de proporcionarles

a los estudiantes la informacin bsica sobre un tema dado y libera al maestro de los

ejercicios repetitivos a los que debe dedicarse ao tras ao.

Esto no debe implicar que el maestro que cuenta con apoyo de materialprogramado puede dedicarse a no hacer nada. Por el contrario, su labor debe

transformarse. Mientras que los estudiantes adquieren en forma programada las bases

de un tema, el maestro puede asumir tareas ms creativas para los alumnos. Puesto

que los alumnos avanzarn a su propio ritmo, las tareas que desempearn los maestros

se volvern ms complejas e importantes. Esto puede llegar a hacer sentir la

necesidad de redefinir el papel del maestro, quien deber dedicar ms tiempo a los

debates provechosos, as como a efectuar la adaptacin de los materiales a las

necesidades individuales y personales en sus diversas situaciones vitales.



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TEORAS COGNOSCITIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE

No se puede decir que haya una nica corriente psicolgica que centre sus esfuerzos en

entender los procesos mentales y las estructuras de memoria humanos con el fin decomprender la conducta humana, es decir, cognoscitivismo [MAY81]. Por este motivo

se presentan a continuacin los aportes de algunos de los tericos cognoscitivos ms

representativos, sin pretender con ello agotar el tema.

La percepcin como algo fundamental para el discernimiento repentino, la

motivacin interna y la significancia, son algunas ideas claves en los sealamientos de

la escuela de la Gestalt.

Quienes conciben que la memoria es como una estructura de conocimientos y

relaciones entre estos, proponen la Teora de Procesamiento de la Informacin como

base para propiciar que se d el aprendizaje humano.

Quienes estudian la incidencia de las aptitudes humanas en el aprendizaje

proponen que hay una interrelacin entre stas y la forma como uno mejor procesa la

informacin; esta Interaccin entre Aptitud y Tratamiento (IAT) refina los aportes de

las dos anteriores teoras.

Se cierra el estudio de las teoras cognoscitivas analizando los aportes de la

psicologa evolutiva ; sta es famosa tanto por sus aportes al desarrollo infantil y

juvenil, como por su contribucin al aprendizaje de tipo experiencial, conjetural y por

descubrimiento.

COGNOSCITIVISMO Y PSICOLOGA DE LA GESTALT

Una premisa bsica del cognoscitivismo es que los individuos no responden tanto a

estmulos, sino que actan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de alcanzarciertas metas [HYT32 citado en CHV79, 34]. Esta fuerza interior, motivacin interna,

as como los sentimientos y las percepciones son elementos que los cognoscitivistas

consideran fundamentales.

Por otra parte, desde el punto de vista de la psicologa cognoscitivista lo

importante en la vida del hombre no es su conducta sino las modificaciones que

ocurren en sus estructuras cognoscitivas [CHV79].

Conceptos bsicos de la Gestalt

La tesis gestaltista del campo vital sirve de marco de referencia para entender los

factores que segn esta teora inciden o promueven el aprendizaje. Existen contextos

de conducta, donde lo que est ocurriendo en una totalidad no puede ser derivado de

las caractersticas de pequeos fragmentos separados; lo que ocurre a una parte de la



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totalidad es obviamente determinado por las leyes de la estructura de esta misma. De

esta forma, la comprensin que tenga una persona de su ambiente, formado por su

pasado, presente, y futuro, adems de una realidad concreta y otra imaginaria, la

comprensin que tenga de su "campo", ser la estructura cognoscitiva del campo vital

[WER44, en CHV79].

As, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las estructuras delcampo vital del aprendiz, algo que transforma ese mundo propio y que, por lo tanto, no

puede desligarse de la propia experiencia ni de las expectativas y est ntimamente

ligado a los contextos psicolgico y fsico dentro de los cuales se promueve.

Principios bsicos de la Gestalt

De acuerdo con las teoras de la Gestalt, el conocimiento es una sntesis de la forma y

del contenido que uno ha recibido por las percepciones. Se enfatiza que cada personatiene su propia percepcin y que mientras es posible que exista una realidad concreta y

objetiva, desde el punto de vista personal esapercepcin es relativa, es propia de cada

individuo.

De acuerdo con Chadwick y Vsquez el cognoscitivismo derivado de la psicologa de

la Gestalt, adems de la relatividad de la percepcin acepta otros postuladoscomo lossiguientes [CHV79, 36-40]:

Intencionalidad. Cualquier persona, obrando de acuerdo con su nivel de

desarrollo y conocimiento, intencionalmente har lo mejor que l pueda y sepa,

en trminos de lo que piensa. La estructura reguladora y la intencionalidad son

dos elementos de la herencia gentica con que la persona nace.

Interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente psicolgico. Cada

persona, en forma intencional, trata de dar significado y usar los objetos de suambiente de manera ventajosa. Puede ocurrir que el ambiente fsico de una

persona no cambie en formas que sean observables por otros, pero la persona

est en constante interaccin con su ambiente psicolgico.

Isomorfismo. Las personas imponen siempre una organizacin particular al

campo perceptual que conforma sus experiencias. Esta organizacin se

caracteriza por su estabilidad, regularidad y simetra, de tal modo que tengan un

patrn estructurante para el individuo [LEW39].

Contemporaneidad. Literalmente significa "todo a la vez". El campo vital de una

persona es una construccin hipottica de tal naturaleza que contiene todo lopsicolgico que est ocurriendo en relacin con una persona especfica en un

momento dado. Segn este principio los eventos psicolgicos son activados por

todas las condiciones psicolgicas del momento en que ocurre la conducta.



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Cognoscitivismo y psicologa de la Gestalt 95

Aprendizaje por "insight" (discernimiento repentino). Segn Kohler [KOH47]

el insight se refiere al hecho de que, cuando estamos conscientes de una

relacin, sta no se experimenta como un hecho en s mismo sino como algo que

sale de las caractersticas de los objetos en consideracin. El insight es el

discernimiento acerca de esa relacin y tiene expresiones muy particulares en

Amrica Latina (p.ej., "se le encendi la bombilla", "le son la flauta").

Significancia. El aprendizaje ms provechoso es el que cambia radicalmente las

estructuras de las personas, aquel que impacta su campo vital. Para esto se

requiere que lo que se aprende tenga sentido para quien lo aprende.

La psicologa de la Gestalt en la prctica

En atencin a los anteriores planteamientos sugieren Chadwick y Vsquez que el

proceso de enseanza-aprendizaje bajo la teora gestltica debe tomar en cuenta los

elementos que se indican a continuacin [CHV79, 44-46]:

Motivacin intrnseca. Cuando una persona tiene necesidades insatisfechas,

desarrolla un estado de tensin cuyo objetivo es la bsqueda de una salida

satisfactoria. Una situacin de aprendizaje es motivante cuando est intrnse-

camente relacionada con algo de inters o significancia para la persona, cuando

la ayuda a dominar su ambiente.

La adquisicin est ligada fundamentalmente al discernimiento repentino,

momento en el cual la persona encuentra la relacin existente entre los varios

elementos o estmulos que lo enfrentan y los integra en las estructuras de su

campo vital.

El mecanismo ms importante en la retencin es la buena forma, buen gestalt.

Lo recordado es algo que tiene significancia para la persona. Un asunto que no

tiene significancia para el individuo no ser bien recordado y puede desaparecer

relativamente rpido. Algo que ha sido integrado en una estructura existente y

que por esto tiene significancia, ser recordado.

La generalizacin, o la transferencia del aprendizaje, ocurre a raz de

similaridades perceptuales entre situaciones, es decir, cuando no solamente estn

presentes las relaciones perceptuales entre situaciones, sino cuando hay un

inters, una estructura que articule.

Bajo esta concepcin, el profesor debe hacer "significante" el aprendizaje, como una

manera de estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes para

interactuar una vez que haya despertado la motivacin intrnseca. La buena forma y la

interaccin inquisitiva por parte del aprendiz con el ambiente de aprendizaje,

permitirn que se llegue al conocimiento.



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Valor educativo de la teora gestltica

Ser conscientes de las caractersticas del aprendiz, del individuo y de su campo vital,

puede humanizar e individualizar grandemente el proceso de enseanza-aprendizaje.Sin embargo, esta no es tarea fcil.

Desempea un papel clave el convencimiento que tenga el profesor de la

importancia que tiene tratar de atender las particularidades de sus estudiantes respecto

a aquello que interesa que aprendan; tambin son fundamentales los medios de que

disponga para crear y administrar ambientes educativos ricos en situaciones que sean

significantes para los aprendices y relevantes a lo que se aprende.

Algunos temas y objetivos podrn desarrollarse en un aula de clase

convencional, sin otras ayudas que tiza y tablero, supliendo el profesor los contextos

que hagan significante el aprendizaje, proponiendo retos y actividades que lo hagan

motivante y que prom

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