Metodologías alternativas en el Arte

Metodologías alternativas para el desarrollo de la educación artística y visual en contextos museísticos para públicos con necesidades especiales: Una experiencia en el Thyssen-Bornesmisza

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA : PROGRAMA 328, Formación en Educación Artística. FACULTAD DE BELLAS ARTES TUTORA: María Acaso

Ana Cebrián Martínez

“Metodologías alternativas para el desarrollo de la educación artística y visual en contextos museísticos para públicos con necesidades especiales”

Ana Cebrián Martínez

Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica.Facultad de Bellas Artes.

Programa 328: Formación en Educación Artística.

Tutora: María Acaso Lopez-Bosch

Junio 2010

Í N D I C E1. INTRODUCCIÓN...15

1.1 BIOGRAFÍA...17 1.2 NICHO DE INVESTIGACIÓN...22

-Las need´S...22 -La diferencia positiva...26 1.3 LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN MUSEOS...27 1.4 HIPÓTESIS...29

2. MARCO TEÓRICO: TEORÍAS DIDÁCTICAS EN LAS QUE SE APOYA EL PROYECTO...33

2.1 Educación artística hoy...35 2.2 Educación y museos hoy...39 2.3 Educación y need´s hoy...44

3. TRABAJO DE CAMPO...55 3.1 INTRO: “Las Raíces de la Memoria”...57

3.2 HIPÓTESIS...57 3.3 OBJETIVOS...58 3.4 ANTECEDENTES EN LAS INVESTIGACIONES ENTORNO A LAS NEED´S Y LOS CONTEXTOS MUSEÍSTICOS...60 3.5 CONTEXTO...66 A)MUSEOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID Y PÚBLICOS CON NECESIDADES ESPECIALES...66

B) FORMACIÓN EN PRÁCTICAS (LAS NEED´S, LA EDUCACIÓN NO FORMAL Y EL MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA)...77

C) RED DE PÚBLICOS/ PROYECTO DE EDUCATHYSSEN...112

3.6 DISEÑO DEL TALLER/ INVESTIGACIÓN ACCIÓN...116

3.6.1 MÉTODO DE IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO: Método Placenta...116 3.6.2 INVESTIGACIÓN CUALITATIVA/HERRAMIENTAS CUALITATIVAS...130 3.7 PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROYECTO DIDÁCTICO : Análisis de datos...134

4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO...161

4.1 CONCLUSIONES...163 4.2 PROPUESTAS DE FUTURO...166

BIBLIOGRAFÍA/ ANEXOS...171

Esta investigación se desarrolla en el ámbito de la Educación No For-mal impartida en Contextos Museísticos a través de la Educación Artística y la Cultura Visual. Me he centrado en la creación de Metodologías Alternativas con las que trabajar entorno a la Educación Artística y Visual para públicos con necesidades especiales. Se enmarca en un Proyecto Educativo que el Mu-seo Thyssen-Bornenmisza aplica y recibe el nombre de Red de Públicos, con-siste en la integración en un proyecto común de todos los grupos visitantes que acuden al museo, centrandose especialmente en públicos con necesida-des especiales formados por colectivos que habitualmente poseen voces al margen de la sociedad, fomentando la interconexión entre estos y el público general del museo. El museo facilita que se escuchen estas voces y no solo las integra sino que las eleva como generadoras de movimiento y cambio social.En el Museo, se llevan a cabo distintas actividades para grupos con necesida-des especiales, ofreciendo servicios específicos para estos grupos que requie-ren de otros recursos para el pleno disfrute del museo.

La razón por la que esta investigación cualitativa se inicia, es el interés por la renovación de la Educación Artística, frente a la pasividad en la que actualmente se encuentra, concretamente en lo que a educa-ción para las need´s se refiere, existe un vació por la falta de pedagogías específicas diseñadas por y para los propios colectivos, basadas en una Educación Artística Contemporánea, por lo que mi intención es crear una guía que recomiende determinadas pautas para trabajar con las need´s en contextos museísticos a lo largo de mi investigación de Tesis. Con este DEA comienza mi propósito... este proyecto se concreta en a la realiza-ción de un taller para Red de Públicos en el Museo Thyssen-Bornemisza: “Las Raíces de la Memoria”.

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1. INTRODUCCIÓN

“ME MANIFIESTO... puesto que esta investigación surge de la necesidad de apren-der, espero que este texto resulte ser una muestra de mi camino hacia el aprendizaje. Gracias a las prácticas en el museo, espero beber de muchas fuentes, enriquecerme con diversas opiniones, y responder a algunas inquie-tudes, dudas, que pululan en mi cabeza, y que tienen que ver con como ser mejor en lo que hago para ayudar a otros a ser lo que son”.

ANA CEBRIÁN

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1.1 BIOGRAFÍA

Las razones que me incitan a emprender este viaje tienen que ver con una sucesión de hechos vitales que me han llevado a pensar que la educación es el motor de cambio social más importante que existe y el arte la mejor herra-mienta con la que podemos contar para ello.

Mi relación con el arte comienza desde muy pequeña, siempre me re-sulto más fácil expresarme a través de imágenes y creo que pertenezco a una de esas generaciones que hemos crecido envueltas en los mundos visuales y con la televisión como guardián de la memoria histórica. Siempre quise hacer Bellas Artes y ser “Artista”, así que poco a poco fui encaminando mis estudios para poder estudiar la carrera. “Artista”, una palabra demasiado grande y ro-deada por un montón de estereotipos y creencias sociales de carácter mítico y genial que poco tienen que ver con la realidad y con, como al final acabe sabiendo, conmigo tampoco. Es curioso, pero ocurre lo mismo con la palabra “profesor”, que no pongo en mayúsculas porque se le da mucha menos impor-tancia, también está rodeada de estereotipos y actualmente goza de bastante poco prestigio social. También ocurre que cuando habitualmente pensamos en los profesores que hemos tenido a lo largo de nuestra vida, pocos son los que recordamos como vocacionales y realmente entusiasmados por su profe-sión, especialmente con los profesores de arte. Normalmente un profesor de arte lo es siempre como segunda opción, ya que la primera era ser artista, por lo que se interpreta esto como un fracaso. Por tanto, no quería ser profesora. Entre a trabajar en una editorial en el departamento de tratamiento de ima-gen al acabar la carrera.

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Mientras tanto, hacía tiempo que había empezado mi relación con las necesidades especiales. Siempre he hecho Actividades de Voluntariado por-que es algo que me enriquece y de lo que aprendo enormemente. Estuve pri-mero en una asociación para el cuidado de niños inmigrantes con padres en situación de pluriempleo, que no podían hacerse cargo de ellos durante las tardes, posteriormente, en una asociación de entretenimiento para personas con discapacidad psíquica. Nunca pensé que estas experiencias tendrían tan-ta importancia para mi formación posterior y en la decisión que más tarde tome de dedicarme a la educación.

Mi situación laboral en el momento de acabar la carrera era estable, me habían hecho fija y quizá podría prosperar en la editorial donde estaba contratada, pero… el trabajo en la editorial tenía poco de humano y mucho de mecánico. Empecé a preguntarme entonces, por cuestiones como, ¿qué significa en realidad un nombre? y los cajones de significados donde solemos encerrar las cosas. Sí el trabajo de diseñador gráfico en una editorial no era tan creativo como cabría suponerse, y las actividades artísticas que había desarrollado durante mis experiencias de voluntariado sí, quizá es que había formas diferentes de ser profesor, formas diferentes de enseñar y relacionar-se con el arte, después de todo con lo que yo realmente disfrutaba era con el trabajo con la gente.

Entonces pensé… ¿dónde están los profesores diferentes? Enseguida me acordé de María mi profesora de “Bases Didácticas de las Artes Visuales” y fui a hablar con ella para contarle de mi experiencia en la “fabrica de galletas”, como yo llamaba al trabajo en la editorial, y mi necesi-dad vital de encontrar una profesión con la que realmente sintiese que estaba haciendo algo por la sociedad, ya que tenía la intuición de que el arte podía servir para tratar determinadas cuestiones en las aulas de vital importancia para crear conciencias tolerantes y formadas en la diversidad.

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Fue después de hablar con María que decidí realizar el Doctorado de Di-dáctica de la Expresión Plástica y como tome contacto con el Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica. Durante el período de formación del Doctorado he aprendido ha querer esta profesión y sobretodo a cree en ella, creer que la educación, bien entendida, hace crecer a las personas, las reafir-ma, abre sus mentes para ser tolerantes al cambio y aceptar a los que son di-ferentes de nosotros, creer en la educación como formadora en justicia social. La educación me ha enseñado en definitiva y a riesgo de parecer cursi, a amar más a las personas.

Al entrar en contacto con el Departemento de Didáctica de la Educa-ción Plástica, comencé a participar en el Proyecto CurArte y otras activi-dades como la Feria de Arte Contemporáneo, proyectos relacionados con la Educación Artística y la formación en Contextos No Formales. He colaborado sobretodo con el Proyecto CurArte, con el que sigo trabajando, y para mí ha sido una experiencia muy importante que también ha contribuido a dirigir mi tesis a la investigación con Públicos con Necesidades Especiales. El Proyecto CurArte se desarrolla en hospitales y trata de acercar al niño hospitalizado actividades alejadas de la creación de simples manualidades, tan comunes en este entorno, para sustituirlas por formación artística real basada en la Metodología que se aplica en el MUPAI, Museo Pedagógico de Arte Infantil, basada a su vez, en la educación artística que cree en el arte como generador de conocimiento. Para mí la experiencia en el hospital ha sido intercultural, interemocinal e interrica.

Otras experiencias han contribuido a reforzar mi interés por la educa-ción, como el desarrollo de las prácticas de formación para el Doctorado en el Colegio de Educación Especial Buenafuente, las prácticas del CAP en el colegio Carmen Martín Gaite de Arroyomolinos, y la formación y posterior participación como formadora en el proyecto Concordia Language Villages, para enseñar el idioma español a niños de habla inglesa, utilizando la intercul-turalidad y el arte como principales herramientas. Gracias al Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes he podido

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gozar de una Beca de Formación en el Museo Thyssen-Bornenmisza que me ha permitido completar mi investigación. Dentro de las líneas de investigación en las que el Departamento trabaja, (hospitales, museos, educación secunda-ria), yo investigo entorno a los dos primeros contextos.

Finalmente mi experiencia como Becaria en el Museo Thyssen-Bornen-misza ha sido lo que me ha facilitado unir todos estos ámbitos de interés para comenzar mi investigación, realmente satisfecha y emocionada con los temas a los que me dedico, la educación en primer lugar, la educación en contextos no formales, las necesidades educativas especiales y sobretodo el arte.

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1. 2 NICHO DE INVESTIGACIÓN

“¿Es que tiene que tener significado un nombre?” A través del espejo. LEWIS CARROLL

Las need´S Para mi investigación voy a centrarme en el tratamiento de las Nece-sidades Especiales en la Educación Artística que se ofrece en los contextos museísticos. Las Necesidades Especiales se desvelan en la actualidad como un contexto emergente, por su función rehabilitadora dirigida hacia lo social, inmerso en un debate candente entorno a dicha nomenclatura, asociada habi-tualmente con los públicos que padecen diversidad funcional psíquica a pesar de englobar un conjunto mucho más amplio de públicos y que posee ciertos tintes discriminatorios al hacer énfasis en esa condición especial que no deja de tener un matiz excluyente, así mismo también existen diferentes posicio-nes acerca del tratamiento de estas “necesidades especiales”, pues algunos teóricos consideran que al trabajar con este tipo de grupos de alguna manera estamos marcando una diferencia positiva, es decir, estamos favoreciendo a estos grupos por encima de aquellos que consideraríamos como público ge-neral, por otro lado, otros opinan que la diferencia positiva en definitiva, es una forma de compensación social dirigida a aquellos que tradicionalmente no gozan de las mismas oportunidades que se le ofrecen a la mayoría.

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¿Qué conocemos por necesidades especiales?

La ley española de educación de 1990 (LOGSE) incorpora el concepto de necesidades educativas especiales (NEE). Se trata de un término que data de los años 60 pero que fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretaría de Educación del Reino Unido en 1978. La nove-dad de este concepto radica en que pretende hacer hincapié en los apoyos y ayudas que el alumno necesita más que en un carácter pretendidamente dife-renciado de la Educación Especial. Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compa-ñeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.

La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educati-vo), es decir, al alumnado que presenta “necesidades educativas especiales, con dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelec-tuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar...” (artículo 71.2) El alumnado con necesida-des educativas especiales es “aquel que requiera, por un periodo de su esco-larización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educa-tivas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”. (artículo 73).

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Clasificación de las NEED ´S:

La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un en-foque en el que se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la evaluación e intervención de estas necesi-dades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y per-manentes y a su vez pueden ser debidas a causas:

Físicas Psíquicas Sensoriales Afectivo-emocionales Situación socio-familiar otros casos de inadaptación (cultural, lingüística...)

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de aprendizaje de los alumnos, los maestros no están lo suficien-temente preparados, la metodología y las estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicación entre la comu-nidad educativa esta deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.

En el caso de educación en museos, en principio, el público con necesi-dades especiales es aquel que (como ocurre en la educación formal), necesita de recursos diferentes (o así lo entiende la sociedad), u otro tipo de aten-

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ción, para disfrutar plenamente de la visita al museo, por lo que se elaboran herramientas específicas para este tipo de público desarrolladas a partir de los requerimientos de los profesionales que trabajan entorno a dicho ámbito, psiquiatras, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales… así como los propios usuarios.

¿Qué son realmente las necesidades especiales?

Después de esta definición y concreción de lo que entendemos social-mente por necesidades especiales, vuelvo de nuevo a la cita de Lewis Carroll, ¿qué es realmente un nombre? ¿Es cierto que las necesidades especiales re-quieran realmente de recursos diferentes a los del público general, en el caso de los museos, o somos nosotros que nos empeñamos en crear esta diferen-ciación? Quizá las necesidades especiales solo son voces diferentes que nece-sitan ser oídas por oídos diferentes, más sensibilizados hacia lo diverso. Esta es una de las cuestiones que trataré de responder a lo largo y ancho de esta investigación, poniendo toda mi atención en la Educación Artística y su labor integradora.

¿Por qué necesidades especiales? La diferencia positiva.

Esto nos hace plantearnos la cuestión de la diferencia positiva. ¿Es bueno o no resaltar la diferencia cuando trabajamos con interculturalidad, necesida-des especiales, etc, aunque sea de manera positiva?

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La diferencia positiva. La discriminación positiva o acción afirmativa es el término que se da a una acción que, a diferencia de la discriminación negativa (o simplemen-te discriminación), pretende establecer políticas que dan a un determinado grupo social, étnico, minoritario o que históricamente haya sufrido discri-minación a causa de injusticias sociales, un trato preferencial en el acceso o distribución de ciertos recursos o servicios así como acceso a determinados bienes, con el objeto de mejorar la calidad de vida de grupos desfavorecidos, y compensarlos por los perjuicios o la discriminación de la que fueron víctimas en el pasado.

El término acción afirmativa hace referencia a aquellas actuaciones po-sitivamente dirigidas a reducir o, idealmente, eliminar las prácticas discrimi-natorias en contra de sectores históricamente excluidos como las mujeres o algunos grupos étnicos o raciales. Se pretende entonces aumentar la repre-sentación de éstos, a través de un tratamiento preferencial para los mismos y de mecanismos de selección expresa y positivamente encaminados a estos propósitos. Así, se produce una selección “sesgada” basada, precisamente, en los caracteres que motivan o, mejor, que tradicionalmente han motivado la discriminación. Es decir, que se utilizan instrumentos de discriminación inversa que se pretende operen como un mecanismo de compensación a favor de dichos grupos. Hoy en día aún se debate el tema, principalmente en Esta-dos Unidos y Europa. Esta discusión está relacionada con el hecho de que se generan desigualdades y también estereotipos en el cuerpo social y la necesa-ria disponibilidad de “igualdad de oportunidades” para el equilibrio estructu-ral con la justicia social.

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Una de las cuestiones, que se plantean los museos actualmente, para favorecer la participación de los públicos con necesidades especiales en las actividades del museo sin caer en esta diferenciación positiva, es la idea del conocimiento colaborativo, es decir, estos públicos pueden ser generadores de conocimiento, y de alguna manera, este puede revertir en el llamado públi-co general.

1.3 LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN MUSEOS

¿Porqué educación no formal, educación en museos?

La razón por la que he decidido abordar la cuestión de la educación en contextos no formales es porque además de creer en los museos como agentes activos de la educación, creo que actualmente el sistema educativo no formal, el sistema educativo de los museos, esta preparado para asumir cambios, que lamentablemente, el sistema educativo formal no, por supuesto ambos sis-temas cuentan con determinadas ventajas e inconvenientes que hacen más fácil o difícil la educación en un sentido u otro. En el caso de los museos creo están más preparados para asumir políticas de cambio social y proyectos con públicos no generales, ya que cuentan con el prestigio comunitario que les permite elevar las voces de aquellos que no son habitualmente escuchados y no tiene que cumplir con unos objetivos generales para un grupo diverso

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que tiene que llegar a un mismo resultado, sino que puede permitirse una di-versidad de públicos que amplían las posibilidades del museo y aumentan su prestigio social, finalmente no hay un resultado fijado y común al que deban llagar los visitantes del museo una vez finalizada su visita.

Por tanto, en la actualidad los Museos se plantean como un contexto emergente que ejerce una importante labor educativa y social, que suple mu-chas de las carencias que actualmente sufre el sistema educativo formal, rea-lizando una importante labor pedagógica que promueve la creación de nuevos ámbitos didácticos que de alguna manera están ampliando la difusión de una nueva visión en la Didáctica Artística más innovadora y completa.

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1.4 HIPÓTESIS Al final de este documento me propongo contestar a las siguientes preguntas que salen de la reflexiones entorno a este nicho de investigación:

¿Existe la diferencia positiva? ¿Es beneficiosa?

¿Cómo debemos tratar las necesidades especiales en el museo?¿Por qué desde el museo?

¿Qué tienen para ofrecer a la sociedad las necesidades especiales? ¿Y la sociedad?

Y fnalmente como hipótesis... ¿en que medida una metodología inno-vadora (método placenta/ método Thyssen: el arte, la creación artística) sirve como herramienta para la reflexión, inclusión, mejora de la calidad de vida de los usuarios del Proyecto Red de Públicos?

En resumen... esta investigación de carácter cualitativo ronda entorno a tres puntos la Educación Artística Contemporánea, las Need´s y la Educaión en Contextos Museísticos, con la finalidad de realizar un documento que sirva como inicio de la futura investigación de mi Tesis, dónde pretendo desarrollar una guía didáctica específica para Need´s en Contextos No Formales, tratán-do de cubrir parte del vacío que existe entorno a este tema en la educación artística.

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2. MARCO TEÓRICO: TEORÍAS DIDÁCTICAS EN LAS QUE SE APOYA EL PROYECTO

“Eso es el aprendizaje. Usted entiende algo de repente y entiende toda su vida pero de una forma nueva. “ Doris Lessing

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2.1 Educación artística hoy... las teorías en las que me en-marco y que son la base de esta investigación son: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, LA PEDAGOGÍA POSMODERNA, y LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA LA CULTURA VISUAL. Esta especificación teórica aparece recogida en el libro “La educación artística no son manualidades” de María Acaso Lopez-Bosch (2009).

PEDAGOGÍA CRÍTICA: tiene como principal objetivo que el estudiante desarrolle, a partir de una dinámica crítica, un pensamiento emancipado. Trata de des-enmascarar el pensamiento importado, impuesto, que domina la realidad, y posteriormente impulsa a desarrollar acciones creativas que contrarresten las fuerzas de la cultura dominante, ya que en las aulas u otros contextos educa-tivos se acostumbra a legitimar la ideología de los poderosos. Algunos autores de esta tendencia son: Paulo Freire, Peter McLaren, Lipovetsky y Ellsworth.

El conocimiento es algo creado para alguien y para algo, debemos plan-tearnos que ideología estamos legitimando a través de este y si no deberíamos cuestionar lo que esta ideología define como verdad, auténticas creencias y poder. Esta pedagogía alerta sobre los peligros que conlleva que los profesores sean exclusivamente técnicos que aplican doctrinas ya diseñadas por teóricos alejados de la práctica real en los contextos educativos, y apuesta por una formación completa. La pedagogía crítica persigue a través de la educación la justicia social y la democratización de la sociedad mediante la emancipa-ción ideológica y el reparto de poder a los grupos históricamente relegados, también denominados grupos oprimidos. Los conceptos generales con los que trabaja la educación artística crítica son:

-Revisión de la memoria nociva visual.-Creación de un conocimiento visual emancipado.-Desarrollo de una hermenéutica de la sospecha.-Desarrollo de la conciencia crítica visual.-Consideración de los estudiantes como una resistencia visual informada.-Desenmascaramiento del currículum oculto visual.

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PEDAGOGÍA POSMODERNA: nace de la mezcla de conceptos que configuran nues-tra realidad (o hiperrealidad) cotidiana, según Lyotard surge “ como una ex-periencia de crisis que provoca la incredulidad ante las metanarraciones de la modernidad”. Del concepto de posmodernidad nacen las teorías educativas posmodernas, y de estas aquellas que se centran en la educación artística. La educación posmoderna apuestas por la cabida de las identidades diversas, el mestizaje, y los diferentes caminos que conducen a un mismo punto, el en-cuentro con la sociedad, que es compleja, rica, y no se puede compartimentar en categorías que luego trasponemos en el aula. Giroux, Freedman, Efland y Sthur son ejemplos de esta tendencia que huye de las pedagogías de corte academicista y tradicionalista.

La principal aportación de estos autores a la pedagogía educativa refe-rida al arte, es la consciencia del hiperdesarrollo visual y la construcción de currículums contrahegemónicos que contrarresten la fuerza de este hiperde-sarrollo, dando cabida al pequeño relato, haciendo evidente el vínculo poder-saber que constituyen las imágenes, deconstruyendo los significados de estas y posibilitando la doble codificación, puesto que múltiples lecturas pueden convivir en una única imagen.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA LA CULTURA VISUAL: se basa en la consciencia del hiper-desarrollo del lenguaje visual, que así mismo deviene del concepto de hiper-desarrollo en el que nuestra cultura está inmersa. Esta corriente considera de vital importancia que todas las personas que viven inmersas en un mundo creado a través de imágenes, pues es a través de ellas como tenemos acceso a nuestra “realidad” deban alfabetizarse visualmente, es decir aprender a leer imágenes, puesto que crean multitud de significados a través del lenguaje vi-sual que sus cerebros no procesan correctamente por ser ajenos al código, aún siendo el código al que tienen más acceso, sin duda por encima del escrito.Algunos autores de esta tendencia son: Freedman, Duncum y Tavin.

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Las innovaciones que incorpora esta propuesta son:

-Incorporación de la Cultura Visual como contenido curricular habitual.-Conectar los contenidos del currículum con los procesos de creación de la identidad.-Trabajar con la ruptura de los estereotipos visuales.

ELIZABEHT ELLSWORTH Y MARÍA ACASO Y LA MÚLTIPLE CODIFICACIÓN: actualmente las fuentes más recientes a las que he recurrido se centran en la bibliografía de dos educadoras contemporáneas dedicadas a la Educación Artística y a la EDUCACIÓN en mayúsculas, proponiendo una revisión de las teorías didácticas aplicadas hasta el momento y que no puedo por menos que tratar en paralelo, ya que llegue a conocer la obra de la primera, gracias a las enseñanzas de la segunda, por lo que trataré brevemente aquí los puntos que ambas tienen en común y aquello por lo que apuestan como medio para llegar a una educación emancipadora, y que forma parte de mi inspiración di-dáctica. Entre las principales premisas que trata Ellsworth en su libro “Posiciones en la enseñanza”, se encuentra la teoría de la dirreccionalidad, que podríamos descri-bir con la pregunta, ¿quién piensa el educador que son sus alumnos? ¿Cómo elaboramos los contenidos según quien pensamos que son nuestros alumnos? Debemos hacer explícita esta direccionalidad y transformarla en un modelo no resuelto, que englobe una multiplicidad de puntos de vista, puesto que los alumnos a los que nos dirigimos contienen dentro de un mismo grupo a una multiplicidad de identidades, expectativas, capa-cidades e intereses, se tratará siempre de un grupo di-verso. Así mimo, se debe fomentar en el aula, según Ellsworth, el dialogó analítico y no el comunicativo,

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puesto que el dialogo comunicativo contendría dentro de sí esta multiplicidad de puntos de vista y no insistiría sobre el hecho de llegar a una resolución común del diálogo, como ocurriría con el analítico, ya que las resoluciónes pueden ser tan diversas como las identidades de los participantes en dicho diálogo, es decir, aceptando que existen multiplicidad de códigos. Esta autora reconoce la educación como una práctica performativa, una experiencia par-ticipativa, que no se completa ni se acaba, sino que va creciendo a lo largo de toda la vida, como una experiencia colaborativa entre alumnos y educador que se va construyendo con el proceso.

Aunque ningún método es exportable punto por punto como sí de una receta se tratara, María Acaso propone una serie de pautas siguiendo las pre-misas de Ellsworth que fomentan la inclusión de los alumnos en el proceso educativo y centran la elaboración de contenidos en función del público con el que estamos trabajando, proponiendo una estructura para la investigación/acción que nos sirve para enmarcar el trabajo que se ha de realizar en el aula, este método, EL método placenta, ha sido probado en multitud de contex-tos y cuenta con una amplia experiencia de aplicación en el MUPAI, Museo Pedagógico de Arte Infantil de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense. El currículum-placenta, no es un método, es una propuesta que pretende el conocimiento propio y emancipado, lo que valora es el aprendi-zaje, fomenta la pasión por este, el contenido se centra en los microrelatos y la deconstrucción de los metarelatos, entiende el currículo como sitema de representación, fomenta la distribución de poder en el aula, compartiendo po-der con el estudiante, se adapta al contexto, ... El método placenta es el que estudiare a lo largo de mi formación e investigación y aplicaré en el diseño de la actividad que se realizará en el museo.

¿Por qué me enmarco en estas teorías?...

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La razón por la que me enmarco en estas teorías pedagógicas es el ca-rácter innovador que de ellas emana y la concepción de la educación como algo cambiante que evoluciona en la medida que lo hace nuestra sociedad. El educador debe adaptarse y aceptar los cambios educativos que se derivan de los cambios sociales, debe tenerlos en cuenta, y educar en función de estos, además debe ser impulsor de los cambios, de mejora social. Estas pedagogías incitan al educador a reflexionar sobre su profesión, a revisar sus modos de ver y hacer y cuestionarse su propia ideología y manera de enseñar, lo que creo que solo puede desembocar en una mayor consciencia y profesionalidad. Así mismo, apuestan por la emancipación y la actitud crítica de los individuos, a son conscientes de los cambios que se han operado en nuestra sociedad, ha-cen de la diferencia un recurso y no un inconveniente, un enemigo. Valoran el mestizaje, ya que nos enriquece, y trabajan con las aportaciones que los in-dividuos dentro de sus identidades diferenciadas, únicas, pueden enseñar a la enseñanza. Educativamente estas pedagogías representan grandes avances en la concepción de la educación como libre y emancipadora, a su vez es la llave que abre muchas puertas para la comprensión de las necesidades especiales en la educación, concretamente a través de la educación artística, y concre-tamente gracias al museo.

2.2 Educación y museos hoy... a continuación y basándome en el libro “La mirada inquieta: educación artística y museos” paso a hacer un resumen de la situación actual entorno a este tema centrándome en el texto de Carla Padró, “Educación artística en museos y centros de arte”, para clarificar en que posicionamiento didáctico me encuentro y cuales son las tendencias actuales que se aplican en la educación artística en contex-tos museísticos.

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Carla Padró argumenta: “Es muy importante que la profesión de edu-cación en museos comprenda el museo como un espacio de significado, más que siga reproduciendo un contexto tradicional de la educación o siga par-tiendo de una concepción artesana de la profesión. Por ello es importante comprender y cuestionar cómo se pueden producir distintos modos museo-lógicos a partir de tres preguntas: ¿dónde y cómo estos objetos han sido re-colectados, circulados y expuestos? ¿cómo podrían ser interpretados desde diferentes perspectivas de significado? Y ¿cómo podrían ayudarnos a iniciar una política educativa, basada en la investigación y el reconocimiento de una mirada polivocal, interdisciplinaria y polifónica?”.

Atendiendo a este planteamiento Carla Padró habla de diferentes,

TIPOLOGÍAS EDUCATIVAS QUE SE APLICAN ACTUALMENTE EN LOS MU-SEOS:

MUSEO CANÓNICO: es aquel que asocia determinadas categorías idealizadas entorno a la obra de arte y esto está muy presente es sus planteamientos edu-cativos, se habla de los objetos expuestos haciendo exhaustivas referencias, al buen gusto, la belleza de la forma la originalidad, la autenticidad, el discur-so masculino del genio, ...la educación es implícita, puesto que es concebida como contemplación, silencio y admiración coincidiendo con la misión esté-tica del museo. El museo de arte es comprendido como una institución y un espacio para fomentar el buen gusto y para escapar de las tensiones de la vida cotidiana, esta noción del buen gusto se vincula con el visitante casual, pasi-vo, silencioso y complaciente, puesto que no pone en duda la valía del objeto expuesto por tratarse de una obra maestra. Los departamentos educativos, si existen en este caso, se plantearían visitas generales, escolares y programas públicos que afirman la capacidad del museo en la producción de belleza, nos-talgia o reverencia.

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MUSEO DISCIPLINAR: el museo recontextualiza los objetos de sus coleccio-nes bajo la decisión de apostar por unos significados frente a otros, la única posibilidad discursiva en este caso sería la acumulación y la taxonomía, se fomenta una visión literal, descriptiva, de los objetos, la educación en este tipo de museos se considera necesaria en cuanto que, ideológicamente se considera necesaria su misión de instruir y demostrar. Los departamentos de educación, dirigirían sus acciones a un público adulto y escolar, puesto que estos dos estarían interesados en conocer el mundo a través de las coleccio-nes de los museos, para ello adaptarían el discurso de los productores de las exposiciones temporales, promoviendo una visión clara, fija y universal de los objetos vía programas, recursos educativos dirigidos a complementar los conocimientos de la escuela o a ampliar los conocimientos del visitante adul-to. Los programas, visitas, talleres y unidades didácticas se crean siguiendo la lógica del principio, medio y final, se utilizan constantemente la metáfora del viaje para los itinerarios, siempre fijos, ordenados y sin espacio para otras interpretaciones.

MUSEO LABORATORIO: en este tipo de museo los departamentos educativos se en-cargan de impulsar la participación activa del visitante escolar y a aquellos públicos derivados de este (profesorado y familias), estos departamentos están integrados en la estructura del museo como una comunidad de práctica más, ya que esta institución se proyecta como un centro de diversión, un lugar dinámico, informal, educativo y en-tretenido.

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MUSEO PATRIMONIAL: es aquel que ve el objeto desde una postura antropo-lógica y sociológica, los museos son espacios de preservación del patrimonio, su foco de interpretación sería la historia social del arte, la historia local o la microhistoria. En esta narrativa los visitantes serían considerados participan-tes activos, aunque no siempre estuviesen presentes en la fase de organiza-ción expositiva o programática. Se organizarían exposiciones y programas in-terdisciplinares desde una visión holística, acciones cooperativas y políticas de sensibilización popular, con el fin de expandir la noción de patrimonio a todas las capas de la sociedad y como desarrollo de la economía del lugar. Loa departamentos educativos estarían integrados en la estructura museológica como departamentos de comunicación o difusión y su papel sería el de fo-mentar la visita del no-visitante y la repetición de la visita del público fiel. Se segmentarían a los visitantes por edad o por estatus (familias, gente mayor, discapacitado, habitantes del barrio, etc.) y los departamentos serían activos generadores de programas y recursos.

MUSEO CRÍTICO: los objetos serían comprendidos como portadores de múl-tiples significados, versiones, visiones e interpretaciones. Podrían ser enten-didos desde muchos puntos de encuentro, más que como dicotomías y oposi-ciones. Serían escrutados desde nociones de lucha, conflicto y controversia y no tendrían un lugar fijo en una tipología museística y, si institucionalmente lo tuvieran, recibirían un tratamiento interpretativo polivocal. Los departa-mentos educativos tendrían como compromiso ofrecer una visión relacional y culturalista, donde visitantes y comunidades de profesionales podrían ne-gociar y presentar miradas distintas. Los objetos serían reformulados como modos de producción cultural o como formas de representación y de lucha sobre la identidad, los sujetos o las comunidades. La programación educativa y expositiva estaría vinculada con la pregunta, la indagación, la controversia y la contestación.

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Estas cinco narrativas que enumera Padró corresponden a diferentes tendencias educativas, algunos museos aplican unívocamente una de ellas, otros entrelazan diferentes modos de ver y hacer según al público al que se dirigen, y algunos en cambio, trabajan a partir de las diferentes visiones in-dividuales de sus visitantes, ya no como grupo, sino como individuos, claro esta, que en la mayoría de los museos conviven distintas tipologías, desde lo personal, diría que el educador debe ser un personaje múltiple en la creación e interpretación de los discursos y adaptativo en cuanto a su público, identi-ficándose alternativamente con diferentes tipologías, haciendo al público par-ticipe de la creación de estas, que podrían ser cambiantes y en cualquier caso, nunca prefijadas, generándose entorno al acto performativo de la enseñanza, acto que se genera a través del público, el educador, los visitantes, la institu-ción, las obras, el espacio del propio museo y otros múltiples factores.

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2.3 Educación y need´s hoy... teniendo en cuenta que los colectivos con los que colabora el museo y en los que esta basado este pro-yecto que trabaja habitualmente con psicoterapeutas, trabajadores sociales o terapeutas ocupacionales, he creído necesario informarme sobre el Modelo Canadiense, que es un modelo de rehabilitación social basada en la Comuni-dad, desarrollado por terapeutas ocupacionales y que otorga vital importan-cia a la integración de los individuos y la utilización de la mayor cantidad de recursos disponibles en sociedad para lograr este objetivo, desde este punto de vista, el museo resulta un recurso muy interesante y eficaz para desem-peñar esta función social. Uno de los colectivos que trabaja con una filosofía integradora y aplica el modelo Canadiense de “rehabilitación basada en la comunidad” y que también sirve de inspiración para este proyecto es el pro-grama “Jardí Miquel Martí y Pol”, por ser un proyecto que fomenta la inclu-sión social, adjunto una breve descripción de los objetivos de dicho proyecto y la historia de su creación.

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MODELO CANADIENSE

Este modelo aparece explicado en la Carta de Otowa: La Carta de Ottawa brinda elementos que facilitan la construcción de un marco conceptual de intervención en terapia ocupacional. La búsqueda de la salud está indisolu-blemente vinculada con los estilos de vida y el sustrato de los valores cultu-rales, por lo cual debe ser vista como un proceso dinámico que no solamente se compone de acciones o comportamientos a nivel individual, sino que es también una acción de naturaleza social que integra a otros miembros de la unidad familiar o social más amplia.

1. Conceptos de promoción de la salud

Como terapia ocupacional, la promoción de la salud es ayudar a las per-sonas a ayudarse a sí mismos. Promoción de la salud ha sido definida por la O. M. S. como el proceso de capacitar a las personas a aumentar el control sobre, e incrementar su estado de salud. Dentro de la promoción de la salud, las personas identifican sus necesidades de salud, y utilizan las herramientas e información disponible para facilitar el cambio en la dirección de sus vidas. Es la responsabilidad de los profesionales que trabajan en el marco de la pro-moción de la salud proveer las herramientas e información necesarias para promover y facilitar el cambio. Los profesionales pueden solo proveer infor-mación para que las personas hagan su proceso de hacerse cargo y tener ma-yor control sobre su salud. La promoción de la salud, es un proceso continuo de desarrollo y cambio que involucra a muchas personas trabajando juntas en un camino de colaboración y construcción. Requiere que los profesionales escuchen comprendan que es importante para los individuos y comunidades, y luego faciliten la acción para satisfacer estas necesidades.

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Para que las actividades sean verdaderamente de promoción de la sa-lud, deben estar guiadas y pensadas por los participantes. Se reconoce que la promoción de la salud es una de las intervenciones verdaderamente interdis-ciplinaria, no hay “expertos”, sino que cada persona hace su contribución en el proceso.

2. Conceptos de intervenciones basadas en la persona

Este marco conceptual está focalizado en la colaboración entre el T.O. y la persona en todo el proceso terapéutico. Colaboración como connotación de compartir; hacer con, no hacer para o hacer a. Esto es verdaderamente un proceso mutuo. Con el arte de su profesión, el T.O. facilita el crecimiento personal de la persona, la autoexpresión y la calidad de vida. La relación te-rapéutica permite al individuo y al terapeuta comprender y apreciar que es significativo para el paciente, y que tiene valor en su vida. Sólo con este tipo de relación terapéutica, el T.O. puede trabajar con el paciente para planificar intervenciones de tratamiento significativas y aceptadas mutuamente.Sin el arte el proceso de terapia ocupacional es sólo la aplicación estéril de conocimiento científico (Peloquin, 1989).

3. Marcos conceptuales relacionando el ambiente y la comunidad

El ambiente, humano y no humano, influye todos los aspectos del fun-cionamiento diario. En la tercera edición de la Terminología Uniforme de Terapia Ocupacional (ver página... introducción de esta carpeta de trabajo). El ambiente es una herramienta la cual crea cambios, como una herramienta que puede ser adaptada para facilitar la función. Considerando esto, los T.O.necesitan considerar los diferentes componentes del ambiente – físicos, socia-les, culturales, económicos e institucionales, en el nivel individual, de miem-bro de familia, barrial, comunitario y gubernamental. Con esta consideración el T.O. puede verdaderamente tener una visión en un contexto comunitario.Tradicionalmente, el sistema de salud, y frecuentemente el staff profesio-nal, veía a las instituciones y a las comunidades como sistemas separados.

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En realidad, estas dos entidades son una en sí mismas. La institución es una comunidad en sí misma, y es también parte de una comunidad más amplia.

4. El marco conceptual del arte de la promoción de la salud

Arte es la composición de cualquier experiencia interpersonal que dis-minuye el aislamiento del individuo; reafirma el poder de la mente, del cuerpo y del espíritu humano; y asiste al individuo a descubrir una existencia signi-ficativa. Basado en esta definición del arte, puede sostenerse que el arte de la promoción de la salud es un proceso que une el individuo y la comunidad. Las actividades de promoción de la salud frecuentemente proveen oportunidades para desarrollar relaciones entre los individuos e influir el estado de su salud y bienestar. El arte y el proceso de promoción de la salud incluye poner todas las partes juntas, creando una interacción continua ente el ambiente y el indi-viduo. El individuo afecta el ambiente y hace cambios, y el ambiente respon-de en la salud y bienestar del individuo. Promoción de la salud, como terapia ocupacional, puede ser considerada una mezcla de arte y ciencia. Como en terapia ocupacional, la perdida del arte en la promoción de la salud significa el fracaso en el proceso y los resultados poco satisfactorios.

El verdadero arte en la promoción de la salud es aprender a aceptar y facilitar el establecimiento de los deseos de la comunidad en el transcurso de la acción. Así terapia ocupacional puede ser el eslabón entre el individuo y la comunidad de manera de promover la salud para todos.

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A continuación se presentan algunas áreas críticas en el análisis de las relaciones entre los estilos de vida y el proceso de salud-enfermedad, y circunscriben un nuevo campo de acción para el desarrollo de intervenciones más eficaces destinadas a mejorar la situación de salud de la población.Estas áreas críticas son:

a. los diversos comportamientos de la población frente al proceso de salud y enfermedad;b. los modelos explicativos sobre la utilización de tecnologías mé-dicas y servicios de salud;c. el conjunto de respuestas sociales de naturaleza adaptativa y que constituyen redes, estructuras o sistemas de soporte a los que el individuo se pertenece a lo largo de su vida, y que tienen una influencia singular sobre la salud de la población.

a. Los comportamientos de la población frente al proceso de salud y enfermedad;

Los que a su vez comprenden una serie de conductas alternativas que van desde el autocuidado hasta la utilización de servicios de salud de alta complejidad, pasando por la utilización de los recursos y tecnologías laicos, populares y tradicionales, los que en su conjunto conforman un mosaico com-plejo de modelos de comportamiento. Una de las primeras definiciones pro-puestas por Fabrega (1974) en torno del concepto de comportamiento frente a la enfermedad, se refiere a las formas y maneras en que los síntomas son percibidos, evaluados y correspondidos, es decir, a las acciones tomadas o no tomadas por distintas personas frente a un episodio de enfermedad, a un accidente o a una simple dolencia. Los comportamientos de búsqueda de la salud comprenden entonces la secuencia de los distintos pasos dados por un individuo para resolver un problema de salud percibido como tal.

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b. Modelos explicativos sobre la utilización de los servicios de salud

c. Redes sociales de apoyo y sistemas de soporte

Estas respuestas constituyen como verdaderas estructuras sociales simples o complejas, de distinta naturaleza y magnitud, de las que el individuo forma parte a lo largo de su vida. El reconocimiento de estas redes y sistemas de soporte tiene implicancias importantes tanto en la interpretación del proceso de salud y enfermedad, como a nivel de las estrategias de intervención en el campo educativo y de salud.

JARDÍ MÍQUEL MARTÍ I POL

El poeta y maestro Miquel Martí i Pol (1999), que convivió por más de treinta años con la esclerosis múltiple, nos dijo: “La belleza es vuestro patri-monio, pero vosotros preferís la pereza triste y rutinaria de una caja de car-tón... Dejadme decir que ya es tiempo de amar, que ya es tiempo de creer en los prodigios y que algún día habrá flores en el jardín y viento en los árboles… Aquellos que han vivido muchos años lejos del pueblo serán llamados a retor-nar”.

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De estas palabras brotó la determinación de dar el aliento de la realidad al proyecto Miquel Martí i Pol: el transformar un espacio abandonado, triste y rutinario, en un espacio de belleza, un jardín. Una creación conjunta, entre estudiantes de Terapia Ocupacional y aquellos que han vivido muchos años lejos del pueblo, por una situación de exclusión social, relacionada con la sa-lud mental, la pobreza o la inmigración.

Así se inició en 2005 el proyecto Miquel Martí i Pol, que de la misma forma que el jardín, ha ido creciendo, floreciendo. La fase de construcción del jardín duró de 2005 a octubre de 2006, cuando se inauguró oficialmente en una ceremonia presidida por la rectora de la Universitat de Vic, junto a los representantes de las instituciones públicas, sociales y económicas que han hecho posible el proyecto. El proyecto continúa con el mantenimiento del jardín y la creación de nuevas zonas ajardinadas hasta el día de hoy. La labor educativa (en la universidad) del proyecto se inició el mismo año 2005. Desde sus inicios estudiantes de Terapia Ocupacional, dentro de la asignatura Acti-vidades Ocupacionales Aplicadas, así como voluntarios, han participado en el jardín. El jardín ha sido un lugar de encuentro de los estudiantes universita-rios con el Otro (Levinas 2000), con su mirada, con su rostro.La labor de in-vestigación se inició en 2006, con la tesina doctoral “Una universidad donde confluyen la educación, la investigación y la ciudadanía”, que se presentó en 2008 ante el tribunal, obteniendo la calificación de excelente por unanimi-dad. Esta labor continúa actualmente con el proyecto de tesis doctoral Salud mental, ciudadanía y sostenibilidad a través de nuevas praxis universitarias, que ya ha obtenido una mención especial del tribunal del premio de investiga-ción en salud mental Ferran Salsas i Roig, en la edición de 2009, donde se han presentado 25 proyectos desde España y Latinoamérica. También continúa con el proyecto de investigación Growing together for Health, Learning and Environment presentado a la convocatoria de proyecto Batista Roca, junto a la prestigiosa universidad de Brighton.

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La educación hacia la sociedad también ha estado presente desde su ini-cio, con la presencia del proyecto en los medio de comunicación (prensa, radio y televisión), así como la página web del proyecto (ver http://www.uvic.cat/eucs/recerca/ca/ocupacio.html). Actualmente esta labor se intensifica con la creación de un documental social, y de una exposición fotográfica que será expuesta tanto en Cataluña, el resto de España y Europa. Por último, destacar que desde sus inicios ha sido un proyecto con un clara proyección europea, con la participación del proyecto en las acciones Intensive Progammes de la Unión Europea (2006,2008, 2009), y está reconocido como “buena praxis europea en Terapia Ocupacional por la ENOTHE”. En la actualidad estamos a punto de participar desde el proyecto Miquel Martí i Pol, si se aprueban, en los proyectos europeos Life Long Learning ERASMUS Competences for Pover-ty Reduction, junto a 14 instituciones europeas, y GRUNDTVIG Empowering Learning for Social Inclusion Through Occupation, junto a 4 instituciones europeas.

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3. TRABAJO DE CAMPO

“ Encuentro tanta diferencia entre yo y yo mismo como entre yo y los demás”. Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) Escritor y filósofo francés.

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3.1 INTRO

3.2 HIPÓTESIS La investigación gravitará entorno a los siguientes conceptos relaciona-dos con las necesidades especiales, y el proyecto que se realice, el taller di-dáctico que se desarrolle, girará entorno a estos temas, que son preocupación y motivo de reflexión de los colectivos con los que trabaja el museo. Los sue-ños y los derechos de aquellos que habitualmente no tenemos en cuenta. El esconder y camuflar versus el transformar la sociedad, estas personas pueden estar fuera de la sociedad, escondidas, camufladas, o por el contrario pueden contribuir a su transformación. ¿Es posible estar fuera de la sociedad siendo parte de ella?

Sin embargo deberíamos prestar atención a lo que otros pueden ense-ñarnos, ¿qué es un maestro?, cada persona en su diferencia, es especial y tiene necesidades distintas a las de cualquier otro, por ello de nuevo, ¿qué es un maestro? Cada persona tiene algo que enseñar.

Esta investigación consiste en la creación y puesta en práctica de una Unidad Didáctica:“Las Raíces de la Memoria”, en el programa Red de Públicos para el tratamiento de las need´s en el Mu-seo Thyssen-Bornemisza, a través del cual se pre-tende desarrollar una investigación cualitativa que me lleve a una serie de conclusiones para profun-dizar en mi investigación de Tesis, a continuación explicito la hipótesis, los objetivos, el contexto, y el método de investigación e implementación que se ha seguido en la realización del taller.

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Trataré de responder a las siguientes cuestiones:

¿Existe la diferencia positiva? ¿Es beneficiosa?



Y fnalmente como hipótesis... ¿en que medida una metodología innovadora (método placenta/ método Thyssen: el arte, la creación artística) sirve como herramienta para la re-flexión, inclusión, mejora de la calidad de vida de los usua-rios del Proyecto Red de Públicos?

3.3 OBJETIVOS Basándome en todas estas influencias y la experiencia práctica perso-nal he fórmulado las siguientes premisas a tener en cuenta para la creación del taller.Las premisas que se han tenido en cuenta para el desarrollo de este recurso son:

-La adaptación a los programas con los que trabajan fuera del mu-seo aquellas asociaciones, grupos, que colaboran con el museo y reconocemos dentro de los públicos con necesidades especiales.

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-La realización de un recurso que pueda adaptarse a las necesida-des de los distintos grupos, a través de combinaciones y variacio-nes, ya que creemos que si los recursos están bien desarrolladosy adaptados, todos los públicos pueden acceder a ellos, hacer que evolucionen y crezcan con la aportación de las diferentes ópticas de los usuarios.

-La creencia en que la participación de los grupos con necesida-des especiales, (público no general) en las actividades del museo (también en las de carácter general), pueden aportar ángulos de vi-sión diferentes que amplifiquen las posibilidades del museo y que enriquezcan nuestra sociedad, fomentando la valoración de estos colectivos desde sí mismos y por el resto de la sociedad no como lacra sino como motor generador de cambio y justicia social.

Lo que me hace desarrollar la investigación centrándome en este tipo de públicos, es precisamente la creencia en que la diferencia es positiva y crea-dora de cambios y por tanto de evolución. Se trata de una riqueza. Si bien es cierto, que no desde todos los museos se desarrollan proyectos educativos de este tipo, tratándose así de una carencia, ya que no se ofrecería una forma-ción completa, para toda la sociedad, ya que el museo solo sería de este modo un recurso educativo para el público general, obviando así las necesidades educativas de otro tipo de grupos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS...

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-Un recurso para públicos con necesidades especiales aplicable a distintos grupos que el Museo Thyssen pueda seguir utilizando una vez terminada mi beca.

-Un recurso que tenga a la vez un carácter individual y colectivo al mismo tiempo.

-Un recurso basado en el Proyecto Educativo Red de Públicos y en las necesidades de aquellos colectivos que cuentan con el museo como herramienta para su desarrollo.

3.4 ANTECEDENTES EN LAS INVESTIGACIONES ENTOR-NO A LAS NEED´S Y LOS CONTEXTOS MUSEÍSTICOS... antes de ponerme a investigar he buscado referencias en otros autores y tesis anteriores para posicionarme en cuanto al debate sobre la cuestión de las ne-cesidades especiales y el museo, esto es, he buscado los antecedentes. Estas son algunas de las tesis que hacen referencia al tema y que he encontrado en la base de datos del MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA de Tesis Doctorales, TESEO.

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Para mí es inevitable mencionar aquí, el Dea que mi antecesora en prácticas, Eva Morales, presentó el pasado Junio de 2009, que se generó a partir de su experiencia como becaria en el Museo Thyssen-Bornemisza, que fue dirigido por María Acaso, y que lleva por título, “El Currículum en Secundaria y los Museos de la Comunidad de Madrid: de la E.S.O al Museo de Arte”

Título: “METODOLOGÍAS RADICALES PARA LA COMPRENSIÓN DE LAS AR-TES VISUALES EN PRIMARIA Y SECUNDARIA EN CONTEXTOS MUSEÍSTICOS EN MADRID CAPITAL”

Autora: NOELIA ANTÚNEZ DEL CERRO Universidad: Complutense de Madrid, Facultad de Bellas Artes, Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica. Fecha de Lectura: 24-06-2008

Dirección: MARÍA ACASO LÓPEZ-BOSCH Y ANA MARÍA ULLÁN DE LA FUENTE

Las líneas de investigación del MUPAI (Museo Pedagógico de Arte Infantil) lle-van, en el año 2003, a la necesidad de formular teóricamente la metodología empleada en sus actividades destinadas a niños y adolescentes con el fin de facilitarles la comprensión de las artes plásticas. Como base para poder hacer esta formulación teórica, se realiza un repaso por las tendencias educativas aplicadas a la educación artística y a las actividades educativas desarrolla-das en los museos de la cuidad de Madrid en busca de modelos. El contacto con los museos madrileños sirve para ser conscientes de la inexistencia de metodologías fórmuladas como tales en este ámbito, y de la necesidad de la aplicación de las denominadas metodologías radicales para romper con una enseñanza que imita las formas de trabajo de la escuela sin tener en cuenta las diferencias entre esta y el contexto museístico. Partiendo de esta realidad y del trabajo de campo realizado durante tres años de diseño, implementa-ción y evaluación de actividades educativas desarrolladas por el MUPAI, tanto dentro de sus instalaciones como en otros espacios como La Casa Encendida, Fundación ICO o Fundación Telefónica, se formula teoricamente el Método MUPAI, especificando sus características respondiendo a las preguntas ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿dónde enseñar?, ¿a quién enseñar?, y ¿quién enseña?. Finalmente, se proponen una serie de recomen-daciones para la puesta en marcha de actividades educativas que tengan como

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objetivo, además de enseñar arte, hacerlo de forma efectiva y coherente con el contexto en el que se realice; exponiendo ejemplos de la aplicación de esta metodología en otros ámbitos como el hospitalario dentro del Proyecto Cu-rarte.

Título: ACERCAMIENTO AL ARTE CONTEMPORÁNEO EN ADULTOS MAYORES DE 55: UNA EXPERIENCIA MUSEÍSTICA

Autor: TORIBIO PAZOS DE PROVÉNS BEATRIZ Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID Fecha de Lectura: 09/01/2008 Dirección: MARTÍNEZ DÍEZ NOEMÍ (Director)

La Tesis ofrece una investigación que demuestra que es posible acercar el arte contemporáneo a los mayores si se les ofrece las herramientas adecuadas, siendo además su consecuencia, la obtención de una mejora personal que im-plica la elevación del autoconcepto y de la compresión e integración social.Para ello se ofrece previamente un estudio en los estudios en los principales museos de arte contemporáneo españoles respecto a la atención a los mayo-res; así como un estudio de las posibilidades del arte para la mejora personal. Se ofrece una experiencia práctica con mayores en el Museo del Arte Contem-poráneo de Madrid.

Título: APLICACIONES DIDÁCTICAS DE LA REALIDAD VIRTUAL AL MUSEO PEDAGÓGICO DE ARTE INFANTIL (MUPAI) Autor: ZAPATERO GUILLEN, DANIEL Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID Fecha de Lectura: 11/07/2007 Dirección: MORENO SAEZ, MARIA DEL CARMEN (Director) ACASO LÓPEZ-BOSCH, MARÍA (Codirector)

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La realidad virtual es una tecnología que está siendo utilizada en todos los sectores de la sociedad con enormes beneficios, debido en gran medida a una serie de características tanto en términos de inmersión e interacción como de tridimensionalidad que la hacen única.

El museo pedagógico de arte infantil (MUPAI) como museo universitario es un referente internacional en cuanto a arte infantil se refiere. En este senti-do este museo cuenta con una serie de deficiencias que limitan en algunos aspectos su actividad. Estas deficiencias son sobre todo espaciales, limitan-do por tanto el acceso al propio museo así como la exposición de todos los fondos con los que cuenta el museo. Con el propósito de solventar estos y otros problemas se recurre a una tecnología como es la realidad virtual que nos ofrece una serie de posibilidades idóneas para solucionar algunas de los inconvenientes de un museo universitario.

Título: LA DIDACTICA EN LA HISTORIA DEL ARTE. MUSEOS Y EDUCACION

Autor: PALACIOS ALBANDEA MARIA CARMEN Universidad: UNIVERSITAT DE VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) Departamento: D230 - HISTORIA DEL ARTE Fecha de Lectura: 12/12/2005 Dirección: Pérez Alonso-Geta, Petra María (Director) El museo se convierte en un apoyo educativo para afianzar el conocimiento cultural imprescindible. De esta forma, los escolares, podrán apreciar y valo-rar el origen de la cultura en que han crecido, o bien, aprehenderán de ella, las peculiaridades intrínsecas que les pueden hacer más respetuosos, más solida-rios, más comprensivos, y por tanto, llegar a ser unos ciudadanos del futuro comprometidos con la diversidad cultural, entendiéndola como un elemento generador de saberes, de recursos, de armonía y de tamiz por el que llegar a conocer y comprender la rica pluralidad del ser humano.

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Título: LA EXPRESION PLASTICA COMO ALTERNATIVA DE COMUNICACIÓN EN PACIENTES ESQUIZOFRENICOS. ARTE TERAPIA Y ESQUIZOFRENIA

Autor: VASSILIADOU YANNAKA MARIA Universidad: COMPLUTENSE DE MADRID Departamento: DIDACTICA DE LA EXPRESION PLASTICA Fecha de Lectura: 26/09/2001 Dirección: MARTINEZ DIEZ NOEMI (Director)

Partiendo de una investigación basada en la experiencia de un tallerde pintura en el hospital de día psiquiátrico de la Clínica Puerta de Hierroen Madrid, se analiza la posibilidad de interacción entre el arte terapeutay el medico-psiquiatra para el tratamiento de personas con esquizofrenia.No se trata de describir el proceso clínico de los participantes en eltaller, mas bien es un análisis hecho desde la posición artística de laposibilidad de expresarse a través de imágenes, que en el caso de la esquizo-frenia puede constituir una vía alternativa a la comunicación verbal. Se anali-za una muestra de dibujos según su forma y colorido, incluyendo comentariosde los mismos alumnos/as e interpretaciones simbólicas. Una parte impor-tante la constituyen los casos de varios artistas brut que con sus obras han llegado a formar parte de la historia del arte. Tres de ellos, Adolf Wolfli, Aloise Corbaz y Carlo Zinelli son tratados con especial atención.El trabajo contiene entrevistas con el artista español Zush y JohannFeilacher, el actual director de la Casa de los Artistas en Gugging (Austria).Además se comprueba el estado del arte en diferentes clínicas europeascontrastando métodos diferentes de arte terapia y de talleres artísticosque se manejan en ellas. Una variante del arte terapia poco practicada hasta el momento constituyen las visitas a diferentes museos y exposiciones de arte con los asistentes al taller y la posterior utilización en las sesiones de pintura.

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Título: UN MODELO DE ESPACIO EDUCATIVO EN EL MUSEO DE ARTE MODERNO: RECREAR LAS REGLAS DE JUEGO DE LA CREACION PLASTICA.

Autor: SORIANO ORTUÑO JULIAN Universidad: POLITÉCNICA DE VALENCIA Fecha de Lectura: 01/01/1997

Dirección: Llavería Arasa, Juan (Director)

Esta tesis surge motivada por la experiencia educativa del autor realizada mediante los talleres didácticos en el Instituto de Arte Moderno (IVAM) desde 1993 hasta 1996.Esta iniciativa intenta ofrecer respuesta a la creciente demanda de recursos educativos en los museos actuales, con el fin de hacer comprender y descu-brir a sus visitantes (niños y adolescentes) las motivaciones y procesos edu-cativos de los artistas del siglo XX. La investigación comienza con señalar los prejuicios y estereotipos que dificultan un acercamiento del arte moderno, y la asimilación de modelos y códigos de interpretación artística.

Aunque existen estudios anteriores sobre el tratamiento de las nece-sidades especiales en educación, pocos son los estudios que se centran en el trabajo en educación artística y más concretamente en los contextos museís-ticos, trabajando por la diversidad, la inclusión, emancipación y visibilidad de estos colectivos, todavía queda mucho por avanzar y muchos objetivos que conseguir y el arte es una herramienta excepcional para lograrlos, por lo que actualmente centro mi investigación entorno a estos temas.

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3.5 CONTEXTO

A) MUSEOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID Y PÚBLICOS CON NECESIDADES ESPECIALES... la información aquí expues-ta ha sido recogida a través de la página Web de los museos representados o en los propios museos.

MUSEO DEL PRADO

El Museo del Prado cuenta con recursos para públicos con necesidades especiales y desarrolla actividades para este tipo de públicos, pero de una ma-nera puntual. Programas especiales : EL Museo del Prado cuenta con lo que denomina Pro-gramas Especiales, para público no general. Estos programas tratan de in-tegrar y favorecer el acceso a la cultura a públicos que tienen algún tipo de discapacidad física, sensorial, intelectual y/o enfermedades neurodegenera-tivas.

También realizan actividades para personas sordas y con discapacidad auditiva, ofreciendo como recurso para conferencia y itinerarios intérprete de Lengua de Signos Española para actividades puntuales en fechas y horarios concretos, y con limite de plazas. Necesaria inscripción previa en el teléfono 91 330 28 07, fax 91 330 28 59 o a través del correo [email protected]. Con la colaboración de la Fundación CNSE.

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Las actividades que se desarrollan en el auditorio son accesibles para usuarios de prótesis auditivas (audífonos y/o implantes). Se facilitan equipos ampli-ficadores de audio (sistema FM) a todos los visitantes que asisten a las ac-tividades que se realizan en las salas del Museo. Estos equipos permiten oír claramente al educador sin ruidos de fondo ni problemas de distancia.

El Prado realiza actividades para personas con discapacidad intelectual, daño cerebral y/o enfermedades neurodegenerativas, dirigidas a centros don-de se atiende a personas con discapacidad intelectual, TEA, Alzheimer o daño cerebral adquirido. Realizadas por educadores especialistas que se adaptan al nivel de cada grupo. La experiencia se desarrolla en dos días: una sesión en el centro y la otra en el Museo, pero que se desarrollan de forma puntual.

MUSEO REINA SOFÍA

El Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía ofrece actividades para públicos con necesidades especiales, pero se basan en recursos diseñados de antemano y se realizan en función de la demanda:

Accesibilidad: En el apartado de accesibilidad ofrece:El compromiso del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía con la pro-moción de la accesibilidad universal se plasma en la continua mejora de sus servicios al visitante, así como en la puesta en marcha de una programación educativa expresamente diseñada para atender las necesidades especiales de los diversos públicos.

El propósito de estos programas es favorecer el acceso normalizado de todas las personas al Museo, así como su participación en todas las activida-des desde una perspectiva integradora, que les permita disfrutar plenamente de las colecciones, a fin de contribuir al desarrollo personal y social de los individuos y a su integración en el ámbito de la cultura.

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Servicios disponibles :

Discapacidad Visual

Las condiciones de accesibilidad al Museo para las personas ciegas o con deficiencia visual buscan facilitar la circulación por los espacios, la transmi-sión eficaz de la información y el disfrute estético de las colecciones, tanto de forma autónoma como en compañía de educadores del Museo que orientan y apoyan la visita de un modo personalizado. La combinación entre informa-ción verbal, acceso táctil y sonido es una de las claves de los programas para este tipo de público, realizados con el apoyo de la ONCE.Museo a Mano. La colección reescrita:El Museo ofrece tres nuevos itinerarios táctiles de escultura, haciendo acce-sibles obras de Picasso, Oteiza, Chillida o Moore, entre otros:

El camino hacia la pérdida del pedestal. Expresión y carácter. Formas, espacios, y territorios. El acceso a las obras se realiza en compañía de un educador.

Explora Guernica Actividad que conjuga información y descripción verbal de la obra clave de Picasso con la exploración de diagramas táctiles. Incluye taller de creación para grupos de escolares, niños y jóvenes.

Visitas descriptivasRecorridos mediante descripciones detalladas que facilitan la creación de imágenes verbales de las obras seleccionadas. Grupos mixtos de personas con resto visual y con vista.

Audiodescripciones adaptadas

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Recorrido sonoro y descriptivo por algunos de los núcleos temáticos de la Colección, lo que permite una visita autónoma.Contenidos incluidos en las audioguías generales.Préstamo gratuito para personas con discapacidad visual.Fecha prevista de inicio: 2010

AudioguíasInformación verbal sobre una selección de obras de la Colección.Idiomas: español, inglés, francés, alemán e italiano.

Información en braille y macrocaracteres Toda la información sobre los accesos al Museo y los programas educativos de accesibilidad puede ser consultada en un folleto informativo disponible en braille y en macrocaracteres.

Discapacidad AuditivaVisitas Comentadas con Intérprete en LSE y Lazos de InducciónUn educador del Museo comenta y debate una exposición temporal en cur-so. Dirigido a toda la comunidad sorda. Periodicidad trimestral. Signoguía.

Discapacidad Intelectual El Museo es un lugar para las personas, un espacio propicio y estimulan-te donde se multiplican las oportunidades para una educación crítica y en valores, para la reflexión, para el desarrollo individual y para la conviven-cia social. El Museo debe aprovechar sus valores intrínsecos y constituir un entorno lo suficientemente humano y estimulante como para potenciar el desarrollo de las personas con capacidades diferentes, convirtiéndose en un modelo de normalización, diálogo e integración social. Destinatarios: Centros Ocupacionales y Centros de Educación Especial Hora-rio: Jueves por la mañana. Aforo: Máximo 15 participantes por grupo.

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Se requerirá la asistencia de los responsables de los grupos a una sesión pre-via conjunta durante el mes de octubre.

Especies de EspaciosEste programa consiste en una visita – taller que, durante dos sesiones, abor-da la idea de “espacio” desde diferentes perspectivas: personales, emociona-les, físicas, sociales, creativas, funcionales… La primera sesión se desarrolla en el centro que solicita la visita, mientras que la segunda tiene lugar en el Museo. Se propicia así un fructífero diálogo entre el espacio del Museo y el de los centros, al mismo tiempo que se fomen-ta la participación de las personas con discapacidad en la vida cultural en un contexto normalizado.

Accesibilidad físicaUn acceso al Museo libre de barreras arquitectónicas y la posibilidad de circu-lar por las diferentes salas sin incomodidades ni obstáculos son condiciones indispensables para lograr la plena accesibilidad. La práctica totalidad de los espacios visitables están plenamente adaptados para sillas de ruedas, y se continúa trabajando en su mejora. Toda una serie de servicios como planos de orientación, aseos adaptados, bancos o guardarropa.

Acceso al Museo La entrada al Museo por el Edificio Sabatini es accesible para sillas de ruedas. Para acceder sin salvar escalones, se debe bordear la Plaza de Sánchez Busti-llo, dejando el edificio del Museo a la izquierda.El acceso por el Edificio Nouvel es completamente accesible. Se recomienda la entrada más próxima a la Plaza del Emperador Carlos V por tener una ram-pa de menor pendiente.

Programas escolaresLa programación educativa del Museo destinada a centros escolares promueve y facilita la acogida de centros de integración preferente con alumnado sordo y de centros de integración que tengan alumnos con discapacidad visual.

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MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA

El museo Thyssen-Bornemisza cuenta con el desarrollo de los proyec-tos Red de Públicos, que además de facilitar el acceso al museo al público no general, fomenta la integración de este con el público habitual y se ofrece como recurso a las diferentes entidades que trabajan con este tipo de públi-cos dando prioridad a las necesidades de estas y sus usuarios y no al museo.Así mismo la oferta con la que cuenta es mayor, adaptada a los diferentes colectivos y no prediseñada y además se da lo largo de todo el año y no pun-tualmente.

Públicos con necesidades especialesCon estos programas el Área de Investigación y Extensión Educativa del Mu-seo Thyssen-Bornemisza quiere dar respuesta y hacer accesible el Museo y sus líneas educativas al mayor número de colectivos y, sobre todo, a aquellos que por precisar dinámicas específicas encontraban difícil el acceso a estas ofertas.

Un museo adaptado a sus visitantes:Una de las mayores preocupaciones ha sido el desarrollo y la investigación de diversas estrategias y materiales de apoyo para que todo tipo de público acceda, de la forma más completa posible, al conocimiento guardado en las obras de arte, como son diversos materiales tiflológicos y de sensorialización de algunas obras, el desarrollo de signoguias y líneas didácticas adaptadas.

Queremos generar un perfil de Museo adaptado a las características y necesidades de sus visitantes, intentando que la experiencia en él sirva de apoyo y estímulo a sus capacidades y a un mayor conocimiento personal. Queremos integrar la experiencia en un aprendizaje continuo que no sólo adapte la información, temas y lenguaje a cada nivel, sino que lo equipare al resto de públicos que acceden al museo.

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Los programas para públicos con necesidades especiales y el canal de accesi-bilidad nacen con la vocación de ser puerta y puente para la integración de los diversos públicos del Museo, dándoles visibilidad y existencia dentro del mismo.

Diversidad funcional sensorial visual y auditiva. Diversidad funcional psíquica e intelectual. Salud mental. Diversidad funcional física y orgánica. Población en riesgo de exclusión social. Programa de Visitas Taller para Centros Escolares de Educación Especial y diversidad funcional.

Educación Especial y Diversidad Funcional

El programa de Visitas Taller para Educación Especial y Diversidad Funcional está pensado para ofrecer a los Centros de Educación Especial e Integración Preferente un recurso específico que permita equiparar la oferta a sus alumnos. El programa de Visitas Taller para Educación Especial está concebido, no como una mera visita al Museo, sino como un proceso educa-tivo con un claro objetivo: acercar a los alumnos con diversidad funcional y necesidades específicas al mundo del arte desde una perspectiva lúdica y creativa. La implicación de la escuela y sus educadores, como elementos di-namizadores, es imprescindible para el correcto aprovechamiento de la acti-vidad. Son programas con materiales y actividades específicas que tienen en cuenta el desarrollo cognitivo de los alumnos y el currículo escolar.

Estos programas pretenden, entre otras cosas:

Enseñar a contemplar la obra de arte y a desentrañar la información que contiene . Desarrollar la sensibilidad hacia el arte y la cultura.

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Desarrollar el pensamiento crítico y deductivo estableciendo interrogan- tes que el estudiante tiene que resolver ante la obra. Fomentar el diálogo entre los participantes y el respeto a la opinión del otro. Usar el arte como herramienta para entender otras culturas y sus formas de interpretar el mundo. Mostrar la diferencia entre lo que el artista quiere representar y la manera que elige para hacerlo. Establecer vías de colaboración y diálogo entre el Museo y la escuela. Generar puentes que igualen las posibilidades y derechos de la población escolar en función de sus necesidades.

Desde el Museo multiplicamos nuestros esfuerzos para ofrecer materia-les, recursos y asesoramiento a los Centros Escolares, para que la experiencia de los alumnos en el Museo se extienda a las aulas y sea lo más satisfactoria posible.

Población en riesgo de exclusión social

Este es otro de los ámbitos en los que se ha hecho un esfuerzo constante des-de hace varios años. Estamos en contacto con los profesionales implicados en los C.A.I.D (Centros de atención integral a drogodependientes) con los que se han desarrollado recorridos como Realidad y visión.

El trabajo con colectivos y asociaciones para la promoción integral de las personas inmigrantes, como Pueblos Unidos, con los que se han desa-rrollado los materiales y líneas educativas de coeducación e inmigración, y con los que seguimos colaborando. También colaboramos con asociaciones de mujeres maltratadas, con población en régimen penitenciario y con centros de acogida de la Comunidad de Madrid.

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Salud mental El colectivo de personas con trastorno mental es otro de los públicos que desde un primer momento y a través de nuestros programas de volunta-riado, en colaboración con el IMSERSO, han formado parte de los visitantes del Museo.

Desde hace varios años se viene colaborando con diversos centros de las redes de atención a salud mental: Mini residencias, CRPS (Centro de rehabi-litación psicosocial), Centros de Día, CRL (centros de rehabilitación laboral), UMES (unidades de media estancia), EASC (equipos de apoyo socio comunita-rio); y con los diversos profesionales implicados en ellos: terapeutas ocupacio-nales, psicólogos, trabajadores sociales y educadores.Con ellos continuamos la línea de colaboración que mantenemos con otros colectivos de diseñar materiales y actividades adaptados a sus necesidades e intereses, poniendo especial interés y cuidado en que los profesionales im-plicados descubran el potencial del Museo y sus Colecciones como un instru-mento más aplicable a su trabajo.

En esta línea y en colaboración con los distintos centros y profesionales se han desarrollado contenidos como los recorridos y talleres: Artistas y tras-torno mental, la adaptación de la guía didáctica El Museo Thyssen-Bornemis-za como espejo de El Quijote y Realidad y visión.

MATADERO MADRID

En Matadero de Madrid se desarrollan proyectos relacionados con las artes visuales y la población en riesgo de exclusión, pero únicamente se desarrolla una actividad íntegramente creada con este propósito los talleres de AL MA-TADERO SIN MIEDO, realizados por personas diversas funcionalmente.

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Audiovisuales

CUANDO CUMPLEN 1812 de Diciembre Un documental sobre el abandono que sufren los chicos tutelados por la C.M. cuando se les retiran de los pisos tutelados.

LT 22 RADIO LA COLIFATA19 de Diciembre Buenos Aires, Argentina, desde los jardines del Hospital Psiquiátrico J.T Bor-da emite “LT Radio la Colifata” emisora hecha íntegramente por los internos del Hospital. Sus protagonistas, los “colifatos”, nos muestran cómo esta radio se emite alrededor del mundo rompiendo los muros que separan a los enfer-mos de la sociedad, dando la palabra a quienes la han tenido negada desde mucho tiempo.

DÍA EUROPEO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD01 de Diciembre Con motivo del Día Europeo de las personas con discapacidad Flick-Flock Danza presenta en Matadero su Espectáculo “Los Yo Soñados”.

Proyectos especiales

AL MATADERO SIN MIEDO, para personas con diversidad funcional: se inició en Octubre de 2007 bajo una perspectiva de accesibilidad total. Iniciamos el proceso junto a un grupo de 17 personas (6 de las cuales viven en régimen de Institución Total), sin límites en cuanto a su dificultad y con el único requisi-to de querer participar. Este grupo de personas junto al equipo de Debajo del Sombrero y los educadores que las acompañan desde sus centros, formamos la parte estable de esa unidad relacional.

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Partimos de la hipótesis de que la práctica artística permite modos de rela-ción diferentes a los que se dan en situaciones cotidianas. Nos permite situar esa relación desde la libertad y el valor de la expresión o la creación singu-lar. Situación privilegiada que nos coloca simplemente con nuestra diferencia frente a la diferencia del otro.

MEDIALAB-PRADO CONDE DUQUE

Esta actividad que desarrolla el Centro Cultural Conde-Duque en colabo-ración con el Museo del Prado, trabaja con temas de inclusión social desde la Web, pero no específicamente entorno al arte y la visita al museo. Inclusiva-net es una plataforma dedicada a la investigación, documentación y difusión de la teoría de la cultura de las redes. Su foco principal de estudio y documen-tación se centra en los procesos de inclusión social y cultural de las redes de telecomunicación y sus efectos en el desarrollo de nuevas prácticas artísticas y de producción crítica de conocimiento.

Otros museos y fundaciones cuentan con recursos para públicos con necesidades especiales, u actividades puntuales, pero no talleres diseñados específicamente para los grupos que solicitan su inclusión en la dinámica ge-neral del museo, tales como: MUSEOS Y COLECCIONES ICO, FUNDACIÓN CA-NAL, FUNDACIÓN TELEFÓNICA, CENTRO CULTURAL CONDE DUQUE, ÁLCALA 31, FUNDACIÓN MAPFRE, FUNDACIÓN JUAN MARCH.

Otras entidades como el CÍRCULO DE BELLAS ARTES, CAIXA-FORUM, CA2M, FUNDACIÓN CAJA MADRID y CASA ENCENDIDA, cuentan con recursos y actividades para públicos con necesidades especiales, talleres si estos los solicitan, pero que no desarrollan de forma continuada y que no están inte-grados en un programa didáctico específico, sino que representan recursos básicos o iniciativas de carácter puntual.

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B) FORMACIÓN EN PRÁCTICAS (LAS NEED´S, LA EDUCACIÓN NO FORMAL Y EL MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA).

Para trabajar todas estas cuestiones y profundizar en la investigación, he estado colaborando durante este año como becaria en prácticas del Museo Thyssen-Bornemisza, participando como ayudante y posteriormente educa-dora de taller, me he involucrado en el proyecto Red de Públicos y he sido testigo de la metodología educativa que aplica el museo, y la atención espe-cial con que se trabaja al dirigirse a públicos con necesidades especiales, se ha diseñado un recurso enmarcado en el Programa Didáctico del Museo Thyssen-Bornemisza, se ha puesto en marcha y se ha comprobado si realmente es efi-ciente.

METODOLOGÍA DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN EDUCATIVA DEL MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA

La metodología del Museo Thyssen-Bornemisza parte de la idea de Museo como Agente Activo de la Educación y elemento de Cohesión Social, atiende a un espectro cada vez más amplio de públicos, cree en la diversidad, y en una importante línea de trabajo que recibe el nombre de Red de Públicos. Respon-de a la idea de que los diversos colectivos que participan en los programas que desarrolla el museo, interactúen entre sí y se conviertan en agentes dina-mizadores del Museo. Con motivo del Día de los Museos, Red de Públicos es la actividad protagonista, durante ese día, los visitantes pueden disfrutar de explicaciones de algunas obras de la Colección, realizadas por participantes de diferentes programas educativos: adultos de Universidad de Mayores, jóve-nes de ¿Y tú que miras?, personas con algún tipo de discapacidad intelectual de varias asociaciones, personas de colectivos de inmigrantes o con riesgo de exclusión social y personas de nuestro grupo de voluntariado.

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La línea de trabajo que se ocupa de la inclusión de públicos con necesi-dades especiales se fundamenta en actuaciones muy enriquecedoras, que han abierto el camino hacia una gran diversidad de públicos, que a su vez pueden tener en el Museo un importante recurso educativo y rehabilitador.Las Visitas Taller se articulan como ocasión para el aprendizaje y como espa-cio de encuentro entre los colectivos con diversidades funcionales o riesgo de exclusión social. El programa consta de una visita en sala y de una actividad plástica, sobre un tema previamente elegido por los educadores. La visita se prepara entre los educadores del Museo y los responsables de los centros con el objetivo de conocer lo mejor posible las especificidades de cada uno de los grupos. Se trata de realizar un recorrido por las salas del Museo y facilitar el acercamiento a la pintura a través de los materiales y recursos diseñados para estos públicos. Tras el recorrido por el Museo se propone la realización de un taller plástico en el que se recojan y se fijen algunos aspectos tratados en la visita. Entre los públicos que utilizan las propuestas de actividad y recursos del Museo hay personas con diversidades funcionales tales como limitaciones sensoriales (auditivas y visuales), diversidad funcional intelectual y psíquica y diversidad funcional física y orgánica.También están entre ellos los colectivos pertenecientes a la población en ries-go de exclusión social (población inmigrante, población sin hogar, violencia de género, drogodependencias y población penitenciaria) y salud mental.

FORMACIÓN EN PRÁCTICAS

Durante mi formación en prácticas en el Museo Thyssen he adquirido multitud de conocimientos que antes no poseía y confieso estar enormemen-te agradecida por la experiencia, ya que gracias a está formación he apren-dido cosas básicas y cosas específicas, pequeñas, grandes, artísticas, vitales, educativas, personales, humanas, emocionales, individuales, colectivas, vi-suales, sonoras, táctiles y sabrosas, porque la verdad es que disfrute de esta

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experiencia didáctica con los cinco sentidos y podría decir que he vivido mis prácticas. En el museo he tenido la oportunidad de formarme con personas di-ferentes, opiniones diversas y múltiples modos de ver y hacer. Gracias a todo ello, ahora sé como enfrentarme a los grupos y como poner en práctica toda la teoría que traía conmigo, cada día ha sido para mí una fuente inestimable de conocimiento, que hace que me sienta segura de lo que hago en mi trabajo y sobretodo disfrute con ello. Cada día ha sido un pequeño regalo y alguno de ellos un tesoro para recordar siempre, ya que he tenido la suerte de poder trabajar con públicos diversos y sin duda, aquí es claramente correcto el tér-mino especiales, ya que gracias a sus diferentes modos de ver he sido capaz de descubrir nuevos mundos y aventurarme por lugares, formas de vida, que de otra manera hubiesen sido lejanos para mí. He aprendido que el trabajo del educador de museo es el de gestor de contenidos, el de motor de la acción, su función es la de desaparecer, ser cada vez más invisible en la superficie, para dejar espacio al público, aportarle las herramientas necesarias para gestionar su conocimiento, conseguir que se sienta protagonista, gracias al proyecto de Red de Públicos, el museo apuesta por la labor social versus el modelo de mu-seo mercantilista, intenta dar visibilidad a aquellos públicos que aunque en otros museos cuenten con recursos no son tan visibles, gracias a está nueva óptica el público pasa de ser consumidor a productor, se invierte la pirámide gracias a un concepto de labor social, el museo se ofrece como recurso para aquellos colectivos que pueden hacer del museo de arte una herramienta para su búsqueda, su lucha personal y a su vez revertir el conocimiento, ya que al no haber corsés de tipo curricular, se genera un ámbito propicio para la re-flexión, la creación y la aceptación de una multiplicidad de puntos de vista que enriquecen la perspectiva del museo y de alguna manera como laboratorio experimental e innovador devuelven en forma de conocimiento aplicable al resto de públicos, aquello que se creo para este tipo de público pensando en sus necesidades específicas.

A lo largo de mis prácticas he tenido la oportunidad de trabajar con dife-rentes colectivos, por ello doy las gracias a Fundación Asperger Madrid, Asocia-ción Ayuda Afasia, Colegio de Educación Especial Niño Jesús del Remedio, Cen-tro Ocupacional Magerit, Asociación Ceisfas, Centro de Acogida Juan Luis Vives,

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Centro de Dia Torrejón, Centro Educativo Pauta, Coe Canillejas, Fundación Gil Gayarre, Fundación Juan XXIII, AFANDEM, Fundación Lescer, CRPS Geta-fe, CRPS Torrejón, CRPS LATINA, Afanias Pozuelo, Afanias Canillejas, Umes Gua-dalajara, Centro Ocupacional Barajas, CRPS Navalcarnero, AFA Alcalá, Comisión de Malos Tratos, Cepi Hispano- Colombiano, Pueblos Unidos, Centro Penitencia-rio Madrid V, y todos aquellos que pasaron por el museo para enseñarme tanto.

DOCUMENTACIÓN GRÁFICA

Durante mis prácticas escribí en mi cuaderno de campo todo aquello que iba aprendiendo, toda esa información, así como la documentación grá-fica, fotografías de las actividades y proyectos artísticos en colaboración con el museo, algunos puestos en práctica, otros en desarrollo, la adjunto en las páginas siguientes... las fotografías que aparecen a continuación pertenecen a las actividades Visita-Taller con Colegios y las Visitas del Proyecto Red de Públicos a las que asistí como becaria, dónde realice la labor de Educadora de Taller y en ocasiones también fotógrafa durante el desarrollo de las visitas.

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D O C U M E N T A C I Ó N G R Á F I C A

VISITAS CON COLEGIOS

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Estas dos páginas contienen imá-genes de algunos de los momen-tos compartidos con alumnos de las visitas-taller de colegios.

VISITAS RED DE PÚBLICOSEn estas dos páginas y las próxi-mas, presento imágenes de al-gunos de los colectivos con que hemos trabajado en el programa Red de Públicos para need´s.

ASPERGER MADRID

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FUNDACIÓN AYUDA AFASIA

C.E.E NIÑO JESÚS DEL REMEDIO

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C. O MAGERIT

CEISFAS

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CENTRO DE ACOGiDA LUIS VIVES

CENTRO DE DIA TORREJÓN

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CENTRO EDUCATIVO PAUTA

C.O.E CANILLEJAS

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FUNDACIÓN GIL GAYARRE

FUNDACIÓN JUAN XXIII

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AFANDEM

PUEBLOS UNIDOS

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PUEBLOS UNIDOS

PUEBLOS UNIDOS

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CENTRO PENITENCIARIO MADRID IV

CUDERNO DE FORMACIÓN... estas son al-gunos de los textos que recogí en mi cuaderno de formación como registro de las actividades y acontecimientos del Museo que han contribuí-do al desarrollo de mi aprendizaje a lo largo de la duración de estás prácticas.

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Varios de los textos giran entorno a la idea de “diferencia positiva”, por lo que utilicé un personaje del Museo, “Franzí” la niña verde de Kirchner para expresar las reflexiones y con-clusiones entorno a este tema. Las páginas que aparecen escritas en este cuaderno fueron transcritas por ordenador y forman parte de los textos de este documento.

MAQUETA PARA ANI-MACIÓN... esta serie de dibujos y plantillas para la maqueta de Giovanna Tour-nabonni, los realicé para el desarrollo de una actividad dirigida al programa Estudio Joven que el Museo realiza con jóvenes estudiantes que son autogestores de su formación.

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En este caso, los adolescentes estaban traba-jando con animaciones en stop-motion a partir de las obras del Museo, por lo que el educador que preparaba la actividad me sugirió realizar estas plantillas para que los estudiantes crea-ran una historia animada entorno a la figura de Giovanna, que además es uno de los símbo-los del Museo.

CARTAS PARA LABERINTO DE CAMINOS... estas ilustraciones se realizaron para un proyecto que se puso en práctica en el museo en el mes de Abril y que tenía por tema central “El Camino de Santiago”, el educador del Museo, diseño un recorrido que

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relacionaba las diferentes casillas del juego de la Oca con los estadios del viaje en el camino de Santiago, ya que se cree que el tablero de este juego se creó a modo de mapa en un principio, para avisar a los caminantes de los peligros que pudieran encontrar a lo largo del viaje, por lo que diseñe diferentes imágenes que repre-sentaran las casillas de este juego, la cárcel, la muerte, el puente... para ser utilizadas a modo de dados durante las visitas y poder recorrer el Museo como harían antaño los caminantes del camino a través de este juego-mapa.

MAPA DEL MUSEO/JUEGO DE ROL... estos bo-cetos e ilustraciones son para un proyecto to-davía en desarrollo, de un recorrido por el Mu-seo a modo de juego de rol, dónde los cuadros del Museo cobran vida en este mapa, para se -ñalarnos el recorrido, y guiarnos en un ex-traordinario viaje en el tiempo a través de los diferentes movimientos artísticos.

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El mapa constará de tres pliegos, uno por cada planta del Museo, será imprimido en color, y será utilizado en visitas para familias, jóvenes y públicos con necesidades especiales.

PRIMEROS ENSAYOS DE NUESTRA caja-dado PARA EL DISEÑO DEL TALLER... estas cajas decoradas representan los primeros intentos, pruebas, para el desarrollo de un taller para públicos con necesidades especiales que girara entorno a la idea de jardín, inspirándonos en el proyecto Miquel Martí i Pol. probamos distintos materiales para sugerir la idea de cubo-planta

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que cada visitante recibiría y decoraría tratan-do de plasmar algo de sí mismos en la creación de la pieza. Utilizando esta caja, como metáfora de planta, y la planta como metáfora del reco-rrido vital de cada uno de nosotros, las raíces, el tallo, las ramas... al final del taller se cons-truiría una pequeña instalación con todas las piezas- planta que darían lugar al jardín... es-tos eran los primeros pasos para el desarrollo de este proyecto, que describo en detalle en el apartado siguiente.

C) RED DE PÚBLICOS/ PROYECTO DE EDUCATHYSSEN

Red de Públicos, es un espacio en el que las personas con diversidad funcional, o en riesgo de exclusión social y con necesidades específicas, sus familias y las organizaciones y comunidades correspondientes encuentran en el Museo un lugar en el que desarrollar al máximo sus capacidades, en el que acceden a los mismos servicios y cuentan con las mismas oportunidades que el resto de públicos. Asistimos a un proceso en el que el Museo se torna en un agente de rehabilitación comunitaria.

¿Hacia dónde se dirige este programa?

La idea con la que trabajamos para el futuro es que los propios colecti-vos interactúen entre sí, que unos enriquezcan las visitas de los otros y todos se beneficien de la diversidad de miradas que recoge el Museo. De esta manera el Museo refuerza su papel de agente social, proyecta la voz de sus públicos y promueve la colaboración entre ellos.

¿Quién forma Red de Públicos?

Grupos de colectivos en riesgo de exclusión social, de salud mental, dis-capacidad psíquica, discapacidad física y daño cerebral adquirido. En Red de Públicos existe una pequeña representación de la mayoría de estos colectivos, que sumados a otros públicos de los programas educativos como la población adulta de Universidad de Mayores, los jóvenes participantes de ¿Y tú que mi-ras? y Estudio Joven, los miembros del grupo de Voluntariado y los propios educadores del departamento, dan una muestra del perfil de diversidad inte-grada que defiende esta iniciativa.

Lo que diferencia a las actividades que desarrolla el Museo Thyssen-Bor-nemisza para públicos con necesidades especiales de las que desarrollan otros museos, es que atendiendo a la diversidad se pretende llegar a la integración,

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puesto que sus programas tiene muy presenta la inclusión, partiendo de las necesidades y reclamos de los propios colectivos, además de todo eso se de-sarrollan iniciativas en las que participa toda esta gran comunidad educativo, un ejemplo sería el desarrollo de eventos como el transcurrido este año en El Día de los Museos.

EL DIA DE LOS MUSEOS

Este año, durante la celebración del Día de los Museos, el 18 de Mayo, el proyecto Red de Públicos, como en años anteriores, a querido que sus partici-pantes, educadores, voluntarios, terapeutas, usuarios y representantes de las asociaciones colaborasen, en este día de los Museos por la Integración Social, con el fin de manifestar su interés vivido por el arte, y como podemos trans-formar este interés en una motivación para la lucha personal y la superación, durante esta jornada los usuarios representando las diferentes asociaciones que durante el año se acercaron al programa Red de Públicos, realizaron expli-caciones dirigidas al público general, de los cuadros que previamente habían seleccionado, brindado así esta excelente experiencia formativa a los visitan-tes del museo y manifestando su deseo implícito de superar cualquier barrera social o psicológica.

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EL DIA DE LOS MUSEOS

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3.6 DISEÑO DEL TALLER/ INVESTIGACIÓN ACCIÓN

3.6.1 MÉTODO DE IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO: Método Placenta.

Para realizar la implementación del taller, he seguido los pasos del “Método Placenta”, creado por María Acaso, que describí anteriormente y que se fundamenta en los siguientes pasos con la intención de organizar, pla-nificar mi investigación y el desarrollo del taller, pretendiendo que este sea efectivo en un sentido de la palabra, es decir espero que me conduzca a una práctica incompleta en el espacio y en el tiempo, que produzca diferentes re-sultados en el público, que tengan una respuesta en su vida real, etc.

PASOS DEL MÉTODO PLACENTA:

1. ME MANIFIESTO: donde me posiciono como docente.

Mi posición como docente en el desarrollo de este taller educativo es abierta a la resolución de un taller que fomente lo intercultural, lo interper-sonal, y el intercambio educativo entre usuarios y educadores así como la propia participación de los terapeutas, psicólogos, trabajadores sociales que acompañan a los colectivos. Como la función de los talleres que se desarro-llan dentro del proyecto Red de Públicos es brindar el arte como recurso para aquellos usuarios que enmarcamos como público no general y aportarles visi-bilidad como colectivo con una función integradora, las personas que hemos colaborado en este proyecto, Alberto Gamoneda, Luz Helena Carvajal y yo, he-mos creado una actividad que consta de visita al museo y taller que se ofrece-rá a dos públicos diferentes que más adelante coincidirán en un mismo taller, esto es, el colectivo número 1 dispondrá de una actividad de acercamiento al museo, igualmente el grupo 2, y más adelante ambos colectivos coincidirán en una misma actividad donde ambos grupos iniciarán un contacto que en sí

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mismo es enriquecedor e inclusivo, ya que la actividad que desarrollaremos como he mencionado antes gira entorno a la idea de intercambio y a través del intercambio el crecimiento personal.

Las bases teóricas del taller giran entorno a la unión de estos dos colec-tivos, los colectivos que hemos elegido son el colectivo de familias inmigran-tes del CEPI COLOMBIANO y la COMISIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DE MALOS TRATOS A MUJERES, hemos decidido realizar una actividad para familias porque creemos, que así se justifica más aún la idea de intercambio y recorrido vital, la herencia, el aprendizaje en lo diverso, diversidad de historias, de edades, circunstancias, situaciones…

2.VANOS ENCUADRAR: donde intentaré analizar las características de la acción educativa.

CONTEXTO DE IMPLEMENTACIÓN:

CONTEXTO NO FORMAL Físico: El proyecto se realizará en el Museo Thyssen-Bornemisza, a través del Departamento de Investigación y Extensión educativa, con la colaboración de los educadores y coordinadores del departamento. La visita-taller que se desarrolle será puesta en práctica en el aula taller de educathyssen, y será evaluada por los usuarios del programa Red de públicos.

CONTEXTO NO FORMAL, humano:

PÚBLICOS CON NECESIDADES ESPECIALES ¿CUÁLES?

El proyecto está dirigido a los usuarios del Museo Thyssen-Bornemisza integrados en el programa Red de públicos, especialmente a aquellos que en términos educativos enmarcamos en el ámbito de las necesidades especia-les.

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Los potenciales usuarios del taller, son:

-Asociaciones para la promoción integral de las personas inmigrantes, asocia-ciones de mujeres maltratadas, población en régimen penitenciario y centros de acogida de la Comunidad de Madrid, CRPS (Centro de rehabilitación psico-social), Centros de Día, CRL (centros de rehabilitación laboral), UMES (unida-des de media estancia), EASC (equipos de apoyo socio comunitario), Centros Educación Especial, Diversidad Funcional e Integración Preferente.

De todos estos grupos que más tarde podrán realizar la visita-taller, aquellos sobre los que vamos a efectuar esta prueba piloto son el CEPI COLOMBIANO y la COMISIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DE MALOS TRATOS A MUJERES.

A su vez los participantes de el proyecto serán los usuarios del colecti-vo, los trabajadores sociales que les acompañen, un educador del museo y dos becarias en prácticas, entre las que me incluyo.

El proyecto está pensado para ser una actividad didáctica y formativa, así como una experiencia enriquecedora entre dos colectivos diferentes en principio, pero con elementos comunes, por tratarse de un público familiar. El diseño de esta actividad que ha corrido a cargo de Alberto Gamoneda, Ana Cebrián y Luz Helena Carvajal se ha planteado en torno a dos visitas al Museo y dos talleres, la primera con cada grupo por separado y la segunda conjunta. Esa primera visita-taller la hará cada colectivo en días diferentes teniendo como tema la visión y los puntos de vista y como taller una experiencia de identidad y modos de ver a través de la fotografía en los espacios del Museo. En cuanto a la segunda visita taller, se realizara de manera conjunta y supon-drá el primer contacto presencial de ambos grupos. En esa visita se tratarán temas como el viaje, la adaptación al medio, la diversidad, la capacidad de transformación de las ideas y la multiplicidad de puntos de vista con respecto a la realidad.

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En función de estos objetivos y en la búsqueda de dos grupos de público familiar de origen diverso, surgió la idea de trabajar con los CEPIS: Centros de Participación e integración pertenecientes a las redes de integración social de la Comunidad de Madrid. Cuyo espíritu es precisamente el del intercambio y la integración al que dirigen sus actividades, prioritariamente inmigrantes, (hay 17 CEPIS en la Comunidad de Madrid). Como contrapunto a las familias del CEPI Hispano colombiano se pensó, como segundo grupo invitado en con-tar con las familias que actualmente participan en las actividades de la Comi-sión de Investigación de Malos Tratos y que han formado parte del programa Red de Públicos.

CONTEXTO NO FORMAL, temporal:

La investigación ha sido realizada a lo largo del curso 2009-2010, du-rante mi estancia en el museo como becaria, hasta Abril estuve formándome como educadora y adquiriendo la experiencia necesaria para la elaboración de este proyecto, en Abril comenzará a desarrollarse el taller, el día 8 de Junio se realizará la primera vistita, dirigida a las familias de la Comisión para la Investigación de Malos Tratos a Mujeres, el día 9 del mismo mes se realizará la primera visita con el Cepi Colombiano, el día 11 ambos colectivos realiza-rán la visita común y evaluaran los resultados del proyecto, a finales de Junio estarán listas las conclusiones.

3.PREPARADOS, LISTOS, YA: dónde fijaré unas metas.

Para un mejor desarrollo de nuestro trabajo, hemos querido profundizar en aquellas motivaciones, circunstancias vitales de cada colectivo concreto, para ello hemos realizado una agrupación de objetivos a cumplir durante el desarrollo de la actividad, dirigidos a cada uno de los colectivos, teniendo en cuenta que las motivaciones generales no siempre tienen que ser coinciden-tes con las personales.

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OBJETIVOS CEPI COLOMBIANO

-Entretenimiento y disfrute para los usuarios durante el desarrollo de la acti-vidad.-Integración en el entorno museístico, social y grupal.-Formación artística a partir de los contenidos elaborados para la visita y aquellos que en el ámbito didáctico que se genera surgieran.-Espacio para expresarse y ser escuchados, visibilidad.

Las principales causas que afectan a este colectivo son:

-Condición de ilegal en muchos casos.-Mala situación económica.-Disminución de las oportunidades laborales debido a la ausencia de capaci-tación laboral adecuada.-Dependencia, por desconocimiento de la cultura, desinformación.-Trabas sociales, racismo por desconocimiento, miedo a lo diferente.-Sentimiento de no pertenencia, desarraigo.

OBJETIVOS ASOCIACIÓN DE MUJERES

-Entretenimiento y disfrute para los usuarios durante el desarrollo de la acti-vidad.-Integración en el entorno museístico, social y grupal.-Formación artística a partir de los contenidos elaborados para la vista y aque-llos que en el ámbito didáctico que se genera surgieran.-Espacio para expresarse y no ser estigmatizadas, es decir reconocidas por una circunstancia vital negativa.

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Las diferentes causas que afectan a este colectivo son:

-Stigmatización.-Desvalorización de sí mismas.-Sentimiento de culpa/ fracaso.-Dependencia, desarraigo, situaciones familiares complicadas, falta de un miembro en la familia, malos tratos a los hijos, etc.-Reinserción laboral dificultosa, a veces mala situación económica.

4.CONTEN(IDOS: donde buscaré, seleccionaré, elaboraré, y organizaré la infor-mación que será utilizada en la acción educativa.

Teniendo en cuenta los dos colectivos que participaran en la actividad los contenidos de la actividad se desarrollan a partir de unos itens concretos, estos son, “el intercambio”, “la diversidad cultural”, “las diferentes ópticas”, “lo interpersonal”, “las relaciones humanas”, “la memoria”, “las raíces”, “la familia”, “el individuo”, “la búsqueda de futuro”, “el crecimiento personal”, “los sueños, los derechos”, “la lucha por afrontar los retos que te ofrece la vida, superación de las dificultades”…

Teniendo en cuenta estas premisas los cuadros excojidos para el recorri-do de la primera visita son:

- Venus y Cupido, 1606 – 1611. Rubens, Peter Paul- Piazza Navona, Roma 1699. Van Wittell, Caspar- El columpio, 1750-52. Fragonard, Jean-Honoré - People´s Flowers, 1971. Estes, Richard

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La elección de los cuadros de esta primera visita está en función de los objetivos, que suelen ser comunes a algunas de las visitas para públicos con necesidades especiales realizadas por el Departamento de Educación y que el Museo viene desarrollando a lo largo de todo el programa Red de Públicos, como son:

Evidenciar la subjetividad de la visión y como esta es una construcción de-pendiente del contexto socio-cultural

Que una vez se toma conciencia de esa realidad visual e ideológica, a través de la reflexión y el análisis, cada persona amplia su campo de decisión en tor-no a la construcción de su mirada y por tanto de sus ideas.

Tras la visita usando la metodología habitual del Departamento de dialogo con los visitantes en la idea de que construyan su propio conocimiento se realiza-rá un taller de fotografía. Ese taller se construye en torno a la idea de realizar fotografías que recojan su visión de la realidad y del entorno. Una condición de esas fotos es que en ellas no figure su rostro y que sean lo más similares posible a su ángulo de visión, tanto real como ideológico, (pueden ser dentro del museo o en sus alrededores). Es importante que estas fotos cuenten algo de ellos mismos sin que la identidad física de la persona sea reconocible, ya que una de ellas será su carta de presentación con algún miembro de las fami-lias del otro grupo, al que no conocerán hasta la actividad conjunta del último día. Al final de esta primera sesión, las personas participantes se reunirán en el taller. Se descargará e imprimirá la primera fotografía que cada uno haya tomado, esta fotografía será un mensaje cifrado para uno de los miembros del otro colectivo, que desconoce su identidad física. Mientras las fotos de cada persona se imprimen, el grupo realizará una cianotipia colectiva, a manera de retrato de grupo. Este retrato se puede realizar a través de sus objetos perso-nales, algo que seguirá hablando de ellos mismos, sin que su apariencia física

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esté presente. Cada foto impresa se guardará en una caja destinada a las fa-milias del segundo colectivo invitado, que a su vez realizará el mismo proceso dejando otro mensaje para este primer colectivo.

El día de la actividad conjunta será la primera vez que las familias de los dos colectivos estén juntas de manera física. Al llegar cada persona recibirá el mensaje cifrado que otro participante le ha dejado, una foto que contiene un fragmento de la visión de una persona que no conoce. A continuación se rea-lizará la segunda visita a las salas del Museo. La propuesta será pensar cómo es la persona (que tienen cerca pero no saben quién es) que les ha dejado el mensaje y qué es lo que ha querido expresar con la foto que les ha dejado. En este segundo recorrido conjunto las obras vistas serán:

Amanecer en Nicaragua, 1869. Johnson Heade, Martin Orquidea y colibrí, 1902. Johnson Heade, Martin Doble retrato de Hilde II, 1931. Hubbuch, Karl Verde sobre morado, 1961. Rothko, Mark

La elección de los cuadros de esta segunda visita, que los dos grupos realiza-rán de manera conjunta se basa en ideas como:

El viaje y el descubrimiento de nuevos mundos.

La capacidad de adaptación. La necesidad de supervivencia.

La simultaneidad y variedad de facetas, a veces contradictorias, que abarca el ser humano.

El derecho a desarrollar la propia mirada y la responsabilidad que esto implica.

La mirada como constructora de realidades.

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Al finalizar este recorrido, y ya en el taller se hará una puesta en común sobre cómo se imaginan a la persona que les ha dejado su mensaje a partir del frag-mento que tienen de ella.

Por último, realizarán el taller que consta de la elaboración de una cons-trucción con idea vegetal a la manera de un símbolo; recipiente, origen, semi-lla, tallo, crecimiento, fruto, intercambio, etc... (El origen de esta idea está en los poemas del poeta Miquel Martí Pol que también están en la base del proyecto: Jardí Miquel Martí Pol, de la Universidad de Vic, proyecto inclusi-vo de integración social). Esta construcción se entiende como una metáfora de ellos mismos y la visión que tienen de su historia de vida. Se invitará a los participantes a pensar en hechos, momentos, lugares, personas, etc., que forman parte de sus raíces y forman parte de lo que son hoy día y de su iden-tidad. Estos datos los escribirán o dibujarán en pequeños papeles que se guar-darán en esa caja que han recibido como contenedor del mensaje, (en peque-ñas bolsitas), atados a un tronco, (tubo de plástico y cables de color), que sale por la tapa. Posteriormente tendrán impresas las fotografías que han tomado durante la primera sesión. Con moldes de hojas de plantas nativas de Colom-bia y España (cuyas imágenes y referencias encontrarán en un cartel pegado en el corcho del taller), recortarán estas fotografías y conformarán el ramaje de la planta, ligados al exterior por ese tallo que atraviesa la caja. Finalmente decorarán la caja con los fragmentos sobrantes de las fotografías. El cierre del taller es una reflexión en torno a lo trabajado en las visitas y en la actividad misma de la creación de nuestra planta. Se reunirán todas las plantas que juntas suman un jardín y se tomará una fotografía como re-gistro del momento en el que el grupo estuvo reunido. Un jardín efímero que será imposible volver a construir de manera idéntica, pero que será origen de muchos otros jardines posibles.

Los objetivos específicos para la actividad que reconoce el Museo son los si-guientes:

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Desarrollo del Museo como marco de referencia de tradiciones personales y culturales de diversa procedencia.

La historia personal como valor de visión y comprensión en ámbitos culturales aparentemente ajenos a la propia tradición.

Integración en el entorno museístico, social y grupal.

Espacio para expresarse y ser escuchados, visibilidad.

Potenciación de la visión creativa y empoderamiento personal.

5.PROCEsos: dónde buscaré y decidiré como voy a transmitir dicha informa-ción.

Primeramente, se realizará un taller fotográfico para cada uno de los grupos por separado, dónde se introducirán algunos de los temas que se van a tratar en el segundo taller dónde coincidirán los dos grupos. En el primer taller, que realizarán los dos grupos por separado, se trabajará, tratándose de un taller fotográfico, con el concepto de la visión, las diferentes ópticas, el intercambio, la memoria, el registro… también representa una toma de con-tacto con el museo, ya que tras la visita, en el taller fotográfico, los usuarios tendrán que representarse a través del museo, es decir tomarán fotos de sí mismos con el contexto del museo como fondo, en las que de alguna manera consigan representar su identidad, su punto de vista, lo que ven, (“puedo ver lo que me rodea pero no a mi mismo, pero a través de lo que veo, de como lo veo, me veo a mi mismo”), ya que de todas ellas, habrán de seleccionar una en la que no aparezca su rostro para utilizarla como tarjeta de presentación para

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el grupo contrario, con el que se encontraran en la siguiente visita, esto es, una imagen será el mensaje que los usuarios del otro colectivo recibirán para reconocer a los miembros del grupo opuesto, será una pista para reconocer a un miembro-amigo del otro colectivo. Esta especie de juego resulta ser una toma de contacto para facilitar que los dos grupos se relacionen, conecten, y debatan sobre la imagen, los prejuicios, lo que esperamos del otro…. En el segundo taller, dónde se unirán ambos colectivos, se realizará un objeto que contiene en sí mismo los conceptos sobre los que versa la visita. La visita se desarrollará como un viaje de crecimiento, desde el núcleo fami-liar, representado por la memoria (por ello partimos del taller fotográfico), al crecimiento individual y la búsqueda de futuro. La temática es la siguiente, “las raíces de la memoria”, por ello, basándonos en el concepto de trabajo colaborativo-inclusivo que se desarrolla en el Jardí Míquel Martí y Pol, hemos realizado un pequeño homenaje a través de la conceptualización del taller. Queríamos construir un jardín, que simbolizase la importancia de las raíces y la importancia del crecimiento personal e individual a un tiempo. También nos atrajo mucho la idea de puzzle, algo que nunca está completo sin la unión de las diversas piezas que lo forman, por ello nos planteamos la creación de una planta-objeto por cada individuo u grupo familiar, al unirlas todas crea-ríamos un jardín, símbolo de la construcción de aquello que crece a través de la comunidad.

Los usuarios recibirán una caja-dado fabricada en cartón que habrán de montar para construir el cepellón de su planta, está caja tendrá un agujero, por el cual los usuarios introducirán la mata de la planta, fabricada con cables de colores (que harían alusión a la diversidad, la multiplicidad de visiones), en el interior de un tubo de plástico, en el interior quedarán los cables separados que formarán las raíces, y en el exterior las ramas, tallos donde se colocarán las hojas. El interior del cubo estaría representando conceptualmente aquello que llamamos, las raíces, la memoria, el lugar del que venimos, que absorbe la riqueza de la tierra, nos fija y nos hace pertenecer a un espacio, en este interior, enganchadas a los cables de color, los usuarios colocarían unas bol-

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sistas de plástico que rellenarán con diferentes mensajes, pueden incluir foto-grafías, dibujos, la descripción de recuerdos importantes, palabras, pequeños objetos personales, es decir cosas que nos definen, que forman parte de nues-tra esencia, lo más intimo de nosotros. Lo que sería el tallo, la planta, repre-sentaría aquello que es nuestro recorrido vital y que aún no está totalmente definido, el exterior del cepellón se decoraría con las diversas imágenes que se realizaron en el taller anterior, al igual que ocurriría en el caso de las hojas. Para dar el aspecto real a estas e incidir en la parte conceptual del taller se crearán unas plantillas con la forma de las hojas de algunos de los árboles más representativos de España y Colombia, países de origen de los usuarios que acudirán al taller. A través de estas plantillas, los usuarios dibujarán las hojas de su planta sobre las fotografías que realizaron en el taller anterior, una vez recortadas las colocaran en los tallos de la planta que han creado, como sím-bolo de lo que se muestra en el exterior y que también representa el comienzo y la búsqueda de una nueva vida

Finalmente se realizara una instalación con todas las “plantas” para construir un “jardín” y se tomara una foto del momento como registro de la experiencia.

6.BOOMERANG: dónde comprobaré a dónde hemos llegado.

Para evaluar los resultados conseguidos a través del taller contaré con varios métodos cualitativos por tratarse de una Investigación Cualitativa, a continuación explico cuáles serán estos y adjunto una breve conceptualiza-ción sobre este tipo de investigación.

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ENSAYO FINAL DE NUES-TRA caja-dado PARA EL TALLER... este es el diseño final, la prue-ba que realizamos antes del taller para averi-guar si estábamos conformes con el resultado.A través de los materiales utilizados, conside-ramos que hemos dado soporte al marco con-ceptual de la actividad. Creemos que todos

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lo elementos que creeíamos necesarios en un principio, se encuentran aquí representados y resulta ser un objeto que se ajusta más al pro-pósito conceptual de la visita que los intentos originales. También pensamos que al ser algo que los usuarios van a llevar consigo debe re-sultarles atractivo, que es un objeto interesan-te tanto para niños como para adultos, esto es importante, pues está pensado en orígen para una actividad para familias, a sí mismo su rea-lización no supone gran dificultad, esto es así por un afán integrador dónde debe verse la ac-cesibilidad del desarrollo de la pieza para todo tipo de públicos.

3.6.2 INVESTIGACIÓN CUALITATIVA /HERRAMIENTAS CUALITATIVAS La investigación cualitativa o metodología cualitativa es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomeno-logía, hermenéutica, la interacción social, empleando métodos de recolección de datos que no son cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes participantes. Esta investigación-Acción tiene que ver con la investigación cualitativa-participativa. Es uno de los intentos de resumir la relación de identidad necesaria para construir una teoría que sea efectiva como guía para la acción y producción científica, que esté estrechamente ligada a la ciencia para la transformación y la liberación social. Tiene un estilo muy pertinente para la investigación ligada a la educación, la evaluación gira entorno a los llamados criterios de evaluación diagnóstica, es decir a tráves del análisis de datos que proporcionan las herramientas de evaluación cualitativa, se elabora un diagnóstico. Investigación-Acción Participativa o IAP es un método de estudio y ac-ción de tipo cualitativo que busca obtener resultados fiables y útiles para me-jorar situaciones colectivas, basando la investigación en la participación de los propios colectivos a investigar. Así, se trata de que los grupos de población o colectivos a investigar pasen de ser “objeto” de estudio a “sujeto” protago-nista de la investigación, controlando e interactuando a lo largo del proceso investigador (diseño, fases, evolución, acciones, propuestas,...), y necesitando una implicación y convivencia del personal técnico investigador en la comu-nidad a estudiar. Por ello desde el inicio, está investigación se plantea como un proyecto colaborativo entre, dos entidades: Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica en Bellas Artes y Museo Thyssen-Bornemisza; tres edu-cadores, Alberto Gamoneda, Luz Helena Carvajal y yo misma; dos colectivos:Cepi Hispano-Colombiano y Comisión de Malos Tratos; y terapeutas y educa-dores: de los colectivos y el Museo; y por supuesto, entre los propios usua-rios.

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Su objetivo es generar una teoría a partir de datos recogidos sobre las interacciones que se dan en pequeños grupos de personas, en contextos natu-rales, por ello, los métodos de evaluación cualitativa que van a utilizarse en está investigación son:

-Un diario de campo, en el que transcribiré mis experiencias y las de los usua-rios que participen en la actividad.

-Fotografías de la actividad, como testigos de lo acontecido durante la ac-ción.

-Libro de visita, donde los alumnos podrán evaluar la actividad y dejar sus impresiones.

Me propongo contestar a la pregunta de hipóteis…¿en que medida una metodología innovadora (método placenta/ método Thyssen: el arte, la creación artística) sirve como herra-mienta para la reflexión, inclusión, mejora de la calidad de vida de los usuarios del Proyecto Red de Públicos?

Al finalizar el taller se elaborará un documento donde se recogerá la experiencia y se revisarán el proceso y los resultados. Se registrará todo con fotografías, y se pretende que los participantes llenen un libro de visitas, pre-parado para la ocasión, con sus comentarios, aquellos que lo deseen podrán también, frente a una grabadora de voz o una filmadora, relatar su experien-cia. Posteriormente este documento será valorado por los responsables del Área en el Museo Thyssen, Ana Moreno y Rufino Ferreras y por la Directora de Tesis de Ana, María Acaso Lopez- Bosch, así como por el Tribunal de DEA.También se elaborara un análisis de datos, en el que se incluirá un estudio de los itens y conceptos más importantes, entorno a los cuáles gire el discurso de los participantes y el mío propio, para evaluar la actividad.

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3.7 PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROYECTO DIDÁCTICO: Análisis de datos.

“Somos nuestra memoria, somos ese quimérico museo de formas inconstantes, ese montón de espejos rotos” Borges.

REALIZACIÓN DEL TALLER “Las raíces de la memoria”

El desarrollo y puesta en práctica del taller durante el transcurso de esta investigación a supuesto para mí un cúmulo de situaciones, tanto nega-tivas como positivas, de las que he aprendido enormemente.

Como he explicado en el punto anterior, la actividad a realizar se de-sarrolló en tres sesiones, ya que se trataba de facilitar el intercambio entre dos colectivos, estos dos colectivos, realizaban una actividad introductoria por separado, para luego unirse en una tercera. A continuación comienzo a describir las características de la primera visita, realizada con el grupo de la Comisión para la Investigación de Malos Tratos, posteriormente la primera visita con el CEPI Hispano-Colombiano y por último, la visita conjunta a la que acu-dieron los dos colectivos. A lo largo de la actividad hubo cosas que dieron resultado y otras que por el contrario, fallaron en su aplicación, pero en cual-quier caso, aprendí de ambas, ya que está prueba piloto, es el comienzo de mi investigación de tesis, generadora de nuevos conocimientos que me permitan seguir desarrollándome como profesional de la educación y la esperanza para la realización de actividades futuras basadas en el intercambio.

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Boomerang: “Las raíces de la memoria”Para evaluar los resultados conseguidos a través del taller he contado con varios métodos:

-Un diario de campo, gracias al diario de campo he logrado transcribir, creo que con espíritu crítico, lo acontecido durante el desarrollo de la activi-dad y que aparece relatado en las páginas inmediatamente posteriores a esta, aquí efectúo un análisis de la aparición de los itens importantes durante la redacción del texto, como método de evaluación de la relación de la actividad con los objetivos previstos en un principio.

-intercambio entre colectivos/trabajo colaborativo

La cantidad de referencias en el discurso que aluden a este iten entorno a los términos: motivación, participación, compromiso, intercambio son: 24.

-valoración personal/empoderamiento

La cantidad de referencias en el discurso que aluden a este iten entorno a los términos: importancia, curiosidad, excitación, expectación, experiencia, va-loración, son: 14.

-formación artística y cultural/conciencia inclusiva.

La cantidad de referencias en el discurso que aluden a este iten entorno a los términos: multiplicidad de discursos, multiplicidad de puntos de vista, dife-rentes realidades, multiplicidad de la visión, inclusión, son: 13.

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ACTIVIDAD 1: Comisión de Investigación de Malos Tratos.

Fecha: 8 de Junio de 2010. Nº de alumnos: 8.

Datos: Mª Angeles y sus hijos Jóse Luis y Dani, Nieves y su hija Ve-rónica, Alicia y su hijo Moisés, y Rosa coordinadora.

Presentación:Cuando recibimos a los alumnos, después de los saludos y presentaciones, se les explico la complejidad del proyecto, el desarrollo de la actividad en tres partes, que requerían el compromiso de acudir al museo para la terce-ra actividad y la importancia del intercambio como base y fundamento de la actividad. El día siguiente otro grupo acudiría al museo a realizar la misma visita y un taller similar, dejaría un mensaje fotográfico para ellos en el interior de una caja y ellos harían lo mismo para ofrecérselo al otro grupo, con el que se reunirían el Viernes y compartirían una ac-tividad. Todos los alumnos se excitaron mu-cho con esta idea, especialmente los más pe-queños, ¿habría en el otro grupo niños de su edad?

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Visita:Comenzamos la visita trabajando algunos de los contenidos básicos que los educadores del Museo apli-can en su metodología didáctica, en este caso la visita corrió a cargo de Alberto Gamoneda, responsable del proyecto Red de Públicos:

-¿Con qué vemos? ¿De dónde sale toda esa información que tenemos sobre las cosas?

-Con los ojos -contestan unos- con la mente- dice alguien.

Hay está la clave, con la mente generamos toda esa clase de imágenes que nos permiten construir el mundo, y que se vuelven realidades a tra-vés de las ideas a las que dan lugar. Poco a poco los alumnos se van intro-duciendo en el tema de la visión y la construcción de realidades que va-mos trabajando a partir de los cuadros y se vuelven más participativos.

Entorno al cuadro de “Venus y Cúpido” de Ru-bens, los alumnos debaten sobre el origen de los sen-timientos, ¿dónde surge el amor?, ¿Qué es más im-portante, el aspecto interior de este o por el contrario el exterior? Surge el debate, ante preguntas tan pro-fundas los alumnos reaccionan con motivación, in-dependientemente de su edad, ya que el educador llega a ellos a través de preguntas sencillas, ¿por-qué dos dioses para el amor? Este cuadro introduc-torio, sirve al educador, para trabajar con los alum-nos, la multiplicidad de discursos y puntos de vista.

Nieves comenta: “El partido que se le puede sacar a un cuadro”.

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En el siguiente cuadro, el de la Vedutta Venecciana, los alumnos comprueban como un sistema de representa-ción como es la perspectiva, la fuga hacia un solo punto de vista, es la manera en que a lo largo de una época los hombres conciben el mundo, un solo punto de vista, un solo orden social inalterable. Las ideas, el desarrollo de un sistema perceptivo, implica toda una visión del mundo.

En el “El columpio” de Fragonard, el educador, aprovechándose del juego visual y textual (a través del texto), que creó el propio artista, trata de hacer enten-der a los visitantes a través de la propia experiencia vivida, la importancia de las ideas en nuestra manera de concebir el mundo.

Los espectadores buscan todo el tiempo un columpio para mecerse en la ima-gen, pues este es el título del cuadro, pero aunque la posición de los perso-najes del lienzo es equivoca y hace alusión a un columpio invisible, lo que el artista pinta, en realidad, es un “sube y baja” o balancín. Las ideas pueden ser tan potentes como para no dejarnos ver la realidad que se encuentra frente nuestras narices. Los espectadores se asombran ante la experiencia y comien-zan a hilar todo el recorrido conceptual de la visita, aunque algunos, como Mª Angeles se muestran algo escépticos:

-La realidad es la realidad, y pesa mucho-dice ella-no podemos cambiarla aunque queramos.

Los alumnos terminan la visita frente a “People´s Flowers” de Richard Estes, cuadro de las múltiples realidades, a partir de la repeti-ción en red de los elementos del cuadro, como si de un juego de espejos se tratara. Unos nos reflejamos en los otros, si desapareceríamos, lo haríamos de una multitud de realidades, de la de todos aquellos que nos conocen.

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Taller:Después de la visita los alumnos bajan al taller allí reforzamos todo lo que he-mos trabajado sobre la visión, los puntos de vista y la creación de realidades, para introducir la actividad. En este caso la presentación del taller corrió a cargo de Luz Helena Carvajal, a modo de intercambio y reforzando siempre esta idea, acordamos que por ser ella de Colombia y yo de España, ella expli-caría el taller a las familias de este colectivo y yo lo haría con las familias de el colectivo que acudiría el día siguiente y que venían del Cepi Hispano-Colombiano.

Cada usuario dispone de una cámara, esta será la herramienta a través de la cual se les propone que manden un mensaje visual a los participantes del otro grupo. En este mensaje pueden tratar de representarse sin que su presencia física se vea reflejada. Los adultos comprenden la actividad fácilmente:

-En esa foto no estoy yo, pero hay algo de mí, mis gustos mi manera de ver la reali-dad...

Los niños necesitan de un ejemplo gráfico:

-¿Moisés que es lo que más te gusta en el mundo y que crees que tiene mucho que ver contigo?

-Pues comer, siempre tengo mucha hambre.

-¿Y se te ocurre algún lugar del museo dónde pu-dieras encontrar comida para fotografiar?

-Umm...la cafetería.

-Bueno pues por allí puedes comenzar a hacer tus fotos.

Los participantes comienzan la búsqueda...

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Cada uno de ellos recoge varias imágenes entorno al museo y dentro de él, una de ellas será la carta de pre-sentación para los miembros del otro grupo, las demás se utilizarán en la actividad del tercer día, que todavía desconocen, pero les motiva mucho la idea de captu-rar imágenes, fragmentos de los cuadros, personas en movimiento, retratos de sí mismos, especialmente a los niños.

Tras la búsqueda de imágenes y mientras se im-prime la foto mensaje, que han de meter en un cubo de cartón que montan en el taller, los participantes reali-zan una cianotipia a modo de retrato de grupo a través de sus objetos personales, los alumnos han aprendido hoy que la realidad de lo que somos puede verse refle-jada en una multiplicidad de medios, que son el espejo de otras miradas y realidades. Están satisfechos y con-tentos, ilusionados con la futura vista conjunta, a la que todos los participantes acudieron excepto Nieves y Verónica, que no pudieron asistir.

ACTIVIDAD 2: CEPI Hispano-Colombiano.Fecha: 9 de Junio de 2010. Nº de alumnos: 12.

Datos: Gonzalo y sus nietos Javi y Lucía, Vanessa, una amiga de Lu-cía, César y su hermano pequeño Joan, Rosa y su hija Alejandra con una amiga Paula, Angela y su hija Rosa y Angel, el hijo de esta.

Presentación:

Recibimos a los alumnos, después de los salu-dos y presentaciones, se les explico la comple-jidad del proyecto, el desarrollo de la actividad en tres partes, que requerían el compromiso de acudir al museo para la tercera actividad y la importancia del intercambio como base y fundamento de la actividad. El día anterior otro grupo estuvo en el museo para realizar la misma visita y un taller similar, dejó un mensaje fotográfico para ellos en el interior de una caja y ellos harían lo mismo para ofre-cérselo al otro grupo, con el que se reunirían el Viernes y compartirían una actividad. Los alumnos pertenecían a un colectivo que no había trabajado anteriormente en el progra-ma Red de Públicos, estaban muy intrigados y tenían muchas ganas de comenzar.

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Visita:Comenzamos la visita explicando con detalle cual era la actividad a realizar, ya que los participantes de este grupo, no habían realizado nin-guna visita con el programa Red de Públicos anteriormente, necesitaban información de la metodología que se iba a aplicar, “los alumnos son los que van a hablar, investigar, des-cubrir, en los cuadros”, el educador solo dirige el discurso, por lo que in-sistimos en la importancia de su par-ticipación activa, ya que se encon-traban algo cohibidos a la hora de expresarse, especialmente los adul-tos, los niños en cambio se mostra-ban muy nerviosos.

Por ser un público nuevo, con el que no habíamos trabajado anteriormente ycon un grupo mayor de niños que de adultos, tuvimos que adaptar los contenidos para que no resultasen de-masiado complejos, algunos de los niños se mostraban inquietos, ya que se trataba de una experiencia nueva para ellos, por otro lado la mayoría de los adultos se sintieron muy satisfechos con la actividad y fueron par-ticipando más a medida que avanzaba el recorrido.Fue muy interesante apreciar como Rosa y su madre Angela, nacidas en Colombia se sentían muy satisfe-chas y agradecidas de poder participar en esta activi-dad del museo y como Alejandra trataba de responder a todas y cada una de las preguntas. César sufría porque

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su hermano era muy inquieto y el trataba de prestar toda su atención al desarrollo del discurso, maravillado sin duda con la experiencia. Vanessa y Javi se mostra-ron tímidos, pero eso fue el acicate para que durante el desarrollo de la actividad conjunta fuesen mucho más participativos. El caso de Angel era asombroso, un niño casi hiperactivo, pero tan inteligente, que era capaz de reengancharse al discurso cada vez que algo llamaba su atención y mantenerse tan quieto como una estatua.Rosa disfruto mucho con la visita y especialmente al ver a su hija disfrutar. Nerea y Lucía estuvieron algo despistadas, pero en la visita conjunta trataron de co-

rregirlo en la siguiente visita. Igualmente Gonzalo el abuelo de Javi y Lucía estuvo disgustado durante el transcurso de la actividad, su hija no le había explicado en que consistía y le había tocado hacer de niñera, de todas formas su actitud fue mejorando en la segunda visita y aunque no nos mostraba su aprobación, ayudo a sus nietos en el taller de la visita conjunta y acudió este tercer día al museo.

La metodología que aplicamos para el desarrollo de la visita fue exactamente la misma que la que se aplicó con el público anterior, se trabajaron los mis-mos conceptos y los participantes, más o menos llega-ron a las mismas conclusiones, aunque, claro está, sus respuestas fueron diferentes algunas veces, similares otras.

Para cerrar la actividad los alumnos pudieron comprobar como Richar Estes se incluía en su cuadro “People´s Flowers” sin estar realmente presente, colo-có su nombre en uno de los vehículos que aparecen en el lienzo, cuando los usuarios lo localizaron compren-dieron que uno podía retratarse sin estar presente.

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Taller:Después fuimos al taller, donde expliqué y pusimos ejemplos de como uno podía representarse así mismo sin estar realmente presente a través de imá-genes. Lo cierto es que los niños lo comprendieron realmente a través de la práctica, y los más pequeños lo consiguieron aunque no fuesen del todo conscientes, en cualquier caso, fue una experiencia gratificante para todos, excepto para Gonzalo que no le gustan las fotos, aún así estuvo acompañando a sus nietos.

Como éramos un grupo muy numeroso los educadores nos distribuimos por grupos para acompañar a los participantes por los distintos lugares del museo donde deseaban hacer fotografías, la verdad es que sobretodo los niños disfrutaron con la fotografía, la mayoría de ellos no tenían cámara propia y era la primera vez que podía disponer de una con total exclusividad, incluso hicieron protagonistas de sus fotos a algunos de los trabajadores del museo. Esta parte de la actividad sirvió para que los alumnos trabajaran conjunta-mente y también colaboraran con sus mayores.

Una vez en el taller se montaron las cajas que guardarían el mensaje enviado al otro grupo en forma de fotografía, eligieron estas fotografías, aquella en la que se sentían más representados, seimprimieron y se colocaron dentro de la caja.

Este grupo también realizo una cianotipia colectiva a modo de retrato de grupo, para ello habíamos prepara-do unas transparencias con imágenes representativas de Colombia: alimen-tos, arte y cultura, naturaleza..., los adultos que habían vivido en Colom-bia por largo tiempo reconocieron todas las imágenes, pero los niños

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necesitaron de la explicación de los adultos para com-prender estas imágenes, pero todos colaboraron en la construcción de la cianotipia.

Al finalizar el taller los participantes se compro-metieron a venir el día siguiente y mostraron su sa-tisfacción con el taller y la idea de intercambio, espe-cialmente, Angela y Rosa que manifestaron su interés porque Angel conociera más niños además de los del Cepi, aunque también sentían algo de incertidumbre sobre el resultado de sus fotografías y su futura aplica-ción, querían descubrir quien era la persona que había realizado un objeto similar al que ellos habían realiza-do y del que eran destinatarios, nerviosos por lo que ocurriría el Viernes nos despedimos con las esperan-za de que todos acudiesen. Lamentablemente César y Joan no pudieron asistir a la visita, pero los partici-pantes del otro colectivo si recibieron sus mensajes, por lo que de alguna manera, estuvieron incluidos en la actividad.

ACTIVIDAD 3: Visita conjunta entre la Comisión de Malos Tratos a Mujeres y el CEPI Hispano-Colom-biano.

Fecha: 11 de Junio de 2010.

Nº de alumnos: 20.

Datos:

Presentación:

Mª Angeles y sus hijos Jóse Luis y Dani, (Nieves y su hija Verónica, que no pudieron asistir), Alicia y su hijo Moisés, Gloria y su hija Alejandra, que no habían podido venir a la actividad anterior, y Rosa coordinadora de la Conisión, junto con dos perso-nas más de apoyo, Gonzalo y sus nietos Javi y Lucía, Vanessa, una amiga de Lucía, (César y su hermano pequeño Joan no pudieron acudir), Rosa y su hija Alejandra con una amiga Paula, Angela y su hija Rosa y Angel, el hijo de esta, y Luz Elena como re-presentante del CEPI.

Reunimos a todos los participantes en la en-trada del museo, todos sentían curiosidad por aquellos desconocidos del otro grupo.

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Visita:Bajamos primero al taller para que cada uno recibiera el mensaje que los participantes del otro grupo le habían enviado, una vez descu-brieron la imagen que les había tocado, les proponíamos que empezaran a pensar sobre esta persona. ¿Quién podría ser? ¿Qué carac-terísticas podrían definirla? ¿En la imagen había alguna pista oculta?

Posteriormente subimos a sala y comen-zamos el recorrido. En el primer cuadro “Flor con colibrí en Nicaragua” trabajamos concep-tos como la adaptación de las especies al me-dio, fundamente de la evolución humana y la idea de intercambio y aprovechamiento de los recursos que puede ofrecer el otro como favorecedores de esta.La adaptación es aprendizaje e intercambio si las culturas se integran unas en otras en una especie de simultaneidad. También surgieron durante la visita temáticas relacionadas con la descendencia, el viajero en busca de nuevos lu-gares, la fusión cultural, aquella que para cada uno de nosotros representa un paraíso y hace que nos sintamos verdaderamente en casa.

Los adultos estaban muy sensibilizados con la idea de intercambio y se mostraron más participativos, por lo que en esta ocasión, el grupo estuvo más integrado y compensado.

El siguiente cuadro, “Retrato de Ilde II”, también hablaba de la simultaneidad como via-je, el primer retrato de Ilde, la mitad del ori-ginal se encuentra en otro museo, la segunda

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mitad se encuentra aquí, por lo que el retrato comple-to está en dos lugares a la vez. Los visitantes del otro museo están contemplando a las otras dos Ildes, pues en el cuadro completo Ilde aparece cuatro veces, a la vez que nosotros lo hacemos. ¿Ocurre lo mismo con las personas? ¿Cuantas hay en una sola? ¿Podemos decir que somos la misma persona en todo momento y a lo largo de nuestra vida?

Entonces Rosa argumenta:

-Existe la Rosa de Colombia y la Rosa de aquí...

Y Alejandra añade:

-También existe una Alejandra para mi familia y otra para mí, y pienso que me gustaría lla-marme Sandra.

A continuación llegamos al último cuadro, trabajamos con la abstrac-ción y la representación simbólica, un cuadro abstracto puede dejar de ser in-comprensible si introducimos algunas ideas en el discurso, es el caso de “New

York, New YorK”, de Mondrian, cuadro que utilizamos en sustitución del RotKho elegido inicialmente, que ya habían visto las familias de la Comisión. En este cuadro que servía de cierre los participantes se ini-ciaron en la utilización de la metáfora en el discurso plástico, detalle importante para la parte práctica que desarrollarían en el taller, y fue útil como ejemplo para introducir la idea de mapa, ya que, en el fondo el ob-jeto que los participantes realizarían en el taller sería una representación simbólica de su recorrido vital, ex-presado también de manera simbólica utilizando otra metáfora, en este caso el de la planta.

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Taller:En el taller, se trataba de que los participantes pasaran un rato ameno y com-partieran todas aquellas reflexiones y pensamientos que la visita había desen-cadenado, y materializarlos en aquel objeto que habíamos diseñado y que se llevarían como recuerdo.

Primero comenzamos con la parte de intercambio de mensajes fotográficos, que ha decir verdad se alargo más de lo que nos hubiera gustado y habría requerido algo más de dinamismo, pero sobretodo a los niños, les costa-ba asociar las imágenes con algunos de los participantes que aparecían en ellas simbólicamente retratados.

Después procedí a explicar el taller, a continuación, los usuarios iban a representarse a través de un objeto, una planta en este caso. Les propusímos hablar sobre sus raíces, aquello que les pertenecía, y que po-drían colocar dentro de una bolsita, junto a la foto que les habían regala-do, dentro de la caja de cartón, po-dían colocar pensamientos, recuer-dos, tanto escritos como dibujados, o aquellos objetos personales que con-siderasen importantes. Esta era una labor que podrían completar en sus casas contando con más tiempo.También sobre su recorrido vital y sus proyectos de futuro, para ello de-corarían el exterior de su caja-plan-

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ta con las fotografías impresas que habían realizado en el primer taller y que nosotros habíamos preparado en diferentes tamaños para que las utilizasen a modo de collage en el exterior de su planta.

Unas plantillas con las formas de las hojas más representativas de Colombia y España estaban dispo-nibles para crear la copa de su planta y había un cartel en la pared que describía las principales característi-cas de estas.

Todas las familias colaboraron en conjunto y lo más positivo es que ambos grupos estaban integrados y trabajaban en común. Surgió la amistad entre varios de los niños y podemos decir que el intercambio, sin duda se dio, algunos de los padres o adultos, valoraban esto muy positivamente y se sentían muy satisfechos de haber podido participar en una actividad familiar con sus hijos y nietos.

-Fotografías de la actividad, en las páginas anteriores aparecen algunas de las imágenes recogidas que sirven para ilustrar el texto que describe cada uno de los momentos de la visita y el taller, a continuación presento aquellas imágenes que no he podido incluir en el apartado anterior y que sirven como método de evaluación de la actividad.

En estas imágenes, puede verse como los participantes, terapeutas y educadores conviven y disfrutan de la experiencia; realizan diferentes activi-dades, algunas más lúdicas, otras más conceptuales; como realizan activida-des en sala, y actividades de taller; como en el taller se utilizan herramientas tradicionales y herramientas más modernas, como es el caso de la cámara fotográfica; incluso como colaboran los participantes entre sí, independiente-mente de su edad cronológica o la pertenencia a diferentes colectivos.

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-Libro de visita, dónde los usuarios valoraron la actividad y dejaron algunos comentarios, a continuación adjunto está información. Estos son los comen-tarios que los usuarios del recurso dejaron en el libro de visitas y transcribo tal y como fueron escritos:

“Me ha gustado mucho” :) PAULA

“Me ha gustado mucho y lo e pasado muy bien” VANESSA

“ Melo he pasado muy bien. Gracias” MOISÉS

“Me lo he pasado muy bien sobretodo con Ana y Luzelena Alberto también me a caido bien” ALEJANDRA

“Esto hA sido lo MEJOR SOBRE TODO LA PLANTA” ALEXANDRA

“Me ha encantado y espero que a los demas tambien” JAVIER

“Me ha encantado la experiencia y lo he pasado genial, muchas gracias” Mª ANGELES GARCÍA

“Muy gratificante la experiencia. Me ha encantado el ambiente que sois ca- paces de crear. Muchas gracias” MANUELA

“La experiencia ha sido fantástica, y me llevo muchas historias reales de cuadros y personas para poder curar mi otra historia. Besos” ALICIA

“Un placer este intercambio “somos ciudadanos del mundo” Gracias” ROSA MONTESERÍN

“Ha sido muy interesante el taller, el haber compartido con otras familias. Ojalá sigan haciendo más talleres. Felicidades y Gracias” ROSA/ ANGELA Y ANGEL

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Paso ha realizar un recuento de las palabras positivas y negativas para medir la satisfacción de los usuarios:

El número de veces que aparecen palabras positivas en los comentarios, tales como: la utili-zación del el verbo gustar, o gustar mucho, pasarlo bien o muy bien, encantar, buena expe-riencia, etc; es de...14 en un total de 11 comentarios.

El número de veces que se hace alusión al intercambio y la experiencia compartida, el am-biente colaborativo es de...7 en un total de 11 comentarios.

El número de personas que hacen referencia explícita a su preferencia por la actividad de taller son...2 en un total de 11 comentarios.

El número de personas que hacen referencia a la situación personal en la que se encuentran, la razón por la que se encuentran dentro de un determinado colectivo es de...1 de un total de 11 comentarios.

El número total de comentarios de 13, ya que 1 de ellos pertenece a tres personas, frente al número total de participantes que es de...20, hay 0 comentarios negativos, y de los partici-pantes que dejaron comentarios 6 son adultos y 7 niños.

Algunos de los adultos no dejaron comentarios porque ya lo hacían sus hijos, algunos niños no lo hicieron porque ya lo hacían sus padres, pero si hay 1 mensaje en representación de cada una de las familias, excepto las 2 que no pudieron asistir el último día.

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8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO

“Fue el tiempo que pasaste con tu rosa lo que la hizo tan importante.” El Principito, Saint-Exuperí.

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4.1 CONCLUSIONES: REAFIRMACIÓN DE LA HIPÓTESIS.

Antes de la realización del taller apunte que tras la actividad me pro-ponía contestar a la siguiente pregunta… ¿en que medida una me-todología innovadora (método placenta/ método Thyssen: el arte, la creación artística) sirve como herramienta para la reflexión, inclusión, mejora de la calidad de vida de los usuarios del Proyecto Red de Públicos? y tras la experiencia de la realización del taller, junto con el desarrollo de mis prácticas, puedo afir-mar que esta metodología da lugar a prácticas integradoras que favorecen la inclusión y el intercambio entre los participantes, y que en el caso concreto del taller, se produjo un intercambio entre colectivos a partir del traba-jo colaborativo; que los participantes reforzaron su valoración personal, gracias al sistema metodológico aplicado, que aboga por el empoderamien-to de los usuarios en el proceso educativo; y el acceso a la formación artís-tica y cultural gracias a una conciencia inclusiva.

Por lo tanto:¿Existe la diferencia positiva? ¿Es beneficiosa?

Actualmente surgen en todos los museos una serie de iniciativas que tratan de satisfacer a todo tipo de públicos, un poco pensando en ampliar el público que acude al museo o tratando de restaurar el desfase diferencial que hasta ahora han recibido las necesidades especiales, esto sería la diferencia positiva, pero, en el caso del Museo, las actividades de Red de Públicos ocu-pan un lugar igual de relevante que el resto de las actividades, a la vez que son generadoras de nuevos conocimientos que se revierten en las actividades para público general, esta óptica, parece sutilmente diferente, pero es la base para una educación verdaderamente integradora destinada a las need´s.

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Con la pregunta anterior creo haber contestado a esta, la razón por la que creo que las mejores oportunidades para las need´s se encuentran en los Museos, es que la educación no formal en Museos actualmente cuenta con más medios y el prestigio social de estas entidades, que avalan este tipo de proyectos, aportan visibilidad a los colectivos y suponen un soporte riguroso que las sostiene en el tiempo y las salva de convertirse en actividades pun-tuales, si bien es cierto, en ocasiones se puede caer en el riesgo de convertir dichas actividades en técnicas propagandísticas que desvirtúan la verdadera labor realizada con y para las need´s.


A lo largo de mis prácticas, he podido comprobar como las need´s repre-sentan una multiplicidad de puntos de vista y códigos de pensamiento para recrear el mundo, esta multiplicidad de visiones, es en sí misma integradora y es de por sí, inclusiva. El acercamiento de las need´s al público general, como los visitantes del Museo pudieron comprobar durante El Día de los Museos gracias a la labor del proyecto Red de Públicos, es la mejor manera de con-seguir a través de los Museos, la implicación de toda la sociedad en aquellos conflictos, irregularidades, injusticias que afectan a su comunidad y la opor-tunidad para todos de un acceso verdaderamente equitativo a la cultura y el conocimiento.

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En cuanto a los objetivos específicos de la actividad, creo haberlos cumplido, y aunque no todo lo acontecido durante la actividad salió como es-taba previsto, he aprendido de los errores para tenerlos en cuenta y salvarlos en el futuro, y también he apuntado los puntos positivos para seguir trabajan-do con ellos en proyectos venideros. Estos eran los objetivos específicos que plantee en un principio.

-Un recurso para públicos con necesidades especiales aplicable a distintos grupos que el Thyssen pueda seguir utilizando una vez terminada mi beca.

En este punto se puede decir que la actividad es compleja, ya que se necesita la participación de dos grupos que deben acudir no un día, sino dos al museo, también es compleja desde un punto de vista conceptual, aunque ambas ca-racterísticas también resultaron, por esto mismo muy enriquecedoras. En la prueba piloto pudimos comprobar como el recurso podía funcionar pero con algunas adaptaciones que hicieran la actividad más sencilla para una aplica-ción más o menos rutinaria.

-Un recurso que tenga a la vez un carácter individual y colectivo al mismo tiempo.

La idea de la planta que al unirse a otras plantas forma un jardín como todas las piezas que forman un puzzle, está muy presente en la conceptualización de la actividad y de hecho en la foto final que los usuarios toman para retra-tar la experiencia, como un momento irrepetible dónde todas sus identidades conviven.

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-Un recurso basado en el Proyecto Educativo Red de Públicos y en las necesidades de aquellos colectivos que cuentan con el museo como herramienta para su desarrollo.

Esta prueba piloto esta integrada dentro de este programa y se realizó gracias a la colaboración de dos de sus colectivos participantes, la actividad se diseño pensando en las necesidades e intereses de ambos.

PLAN DE DIFUSIÓN Y VISIBILIDAD: para favorecer que este tipo de actividades se sigan realizando y den oportunidades de visibilidad e intercambio a sus usua-rios, el programa Red de Públicos tiene una página en Facebook donde pueden observarse los proyectos puestos en práctica y contactar con los colectivos participantes, actuando de está manera como una Red Informativa que multi-plica las posibilidades de este recurso y las de sus participantes.

4.2 PROPUESTAS DE FUTURO

Este año ha sido importantísimo para mi formación como educadora y también como persona. Gracias a estas prácticas y el desarrollo de mi inves-tigación, he podido introducirme en un mundo que me gusta, la educación artística para las need´s, por lo que quiero seguir trabajando entorno a este tema. Ahora que cuento con una base teórica y también práctica importan-te, es la ocasión, para, a lo largo de los próximos años, ir poniendo a prueba en diferentes contextos todos estos conocimientos. Fundamentalmente me

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interesa la idea de intercambio entre diferentes colectivos, y en especial la formación artística en ámbitos de interculturalidad. Seguiré trabajando en la educación no formal y poniendo en práctica metodologías alternativas que refuercen este interés.

Este año he realizado algunas prácticas en otros lugares además del Mu-seo, y estas también han sido muy enriquecedoras, hospitales, centros de día, asociaciones y campamentos, todos ellos, incluyendo el Museo, son entornos pluralistas, abiertos a la experiencia del intercambio, e inmersos en una mul-tiplicidad de códigos por la propia multiculturalidad que se da en ellos. Mi propósito, es convertir está multiculturalidad en interculturalidad, ya que no se trata de facilitar la convivencia entre las diferentes culturas, sino como he apuntado antes el intercambio y la fusión, ya que en este mundo globalizado la supervivencia de las culturas debe basarse en el respeto, la aceptación de lo diferente y el enriquecimiento gracias a esta misma diferencia. Por lo tanto, mi intención y propuesta para el futuro es seguir desarrollando mi investiga-ción educativa entorno a las need´s y contextos no formales y trabajar con el arte como motor de cambio social, ya que es una herramienta que, como he podido comprobar es idónea para potenciarlo.

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A N E X O S

Cartel con la información sobre las hojas de las plantillas utilizadas en el taller y que los usuarios pudieron consultar durante su realización:

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- Venus y Cupido, 1606 – 1611. Rubens, Peter Paul- El columpio, 1750-52. Fragonard, Jean-Honoré - Piazza Navona, Roma 1699. Van Wittell, Caspar

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- People´s Flowers, 1971. Estes, Richard

-Orquidea y colibrí, 1902. Johnson Heade, Martin

-Doble retrato de Hilde II, 1931. Hubbuch, Karl

-New York, New York, 1940- 1942 Mondrian, Piet.

183

“Gracias a todas aquellas personas que pasaron por el Museo y de las que he aprendido tanto” Ana.

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