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unoMetodologías didácticas aplicadas a un Sistema Semipresencial

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METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS APLICADAS A UN SISTEMA SEMIPRESENCIAL

ii universidad rafael landívar

Metodologías didácticas aplicadas a unSistema Semipresencial (1a. edición)

colección: formación estratégica para docentes en sedes regionales.serie: módulos sobre los ejes del proyecto de sedes regionales

Autora VioletaIreneGarcía Editores©2008URL-KFW

“Proyecto de desarrollo del Gobierno de laRepúblicadeGuatemalaylaRepúblicaFederaldeAlemania, financiado a través de KFW y ejecutado por la Universidad Rafael Landívar”.

DireccióndeCampusySedesRegionales Jorge Franklin Sarsaneda Del Cid, S.J. Dirección de Profasr Armando Najarro Arriola CoordinacióndeProducción LeslieLucreciaQuiñónezRodas CoordinacióndeEdición MarianaAragónCastrodeViau DiseñoyDiagramación KarlaAragón

I.S.B.N 978-9922-994-3-2

Derechos Reservados, 2008 © por la Universidad Rafael Landívar y el Programa de Fortalecimiento Académico de Campus y Sedes Regionales -PROFASR-. Este módulo nopuedeserreproducidototaloparcialmente,porningúnmediomecánico,sinexpresoconsentimiento de los editores. Esta colección de módulos es una producción cofinanciada por KFW y la Universidad Rafael Landívar y editada por la Universidad Rafael Landívar a través del Programa de Fortalecimiento Académico de Campus y Sedes Regionales (PROFASR).

autoridades de la universidad rafael landívar

GuillerminaHerreraPeña Rectora Ariel Rivera Irías Vicerrector AdministrativoRolando Enrique Alvarado López, S.J. Vicerrector Académico Carlos R. Cabarrús, S.J. Vicerrector de Integración Universitaria LarryAndrade-Abularach Secretario

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El presente material es producido dentro del Proyecto URL-KFW, un proyecto de cooperación financiera cuyo soporte máximo es la actividad de la construcción de Campus Regionales en el interior del país y ocupa un lugar especial dentro del subcomponente de formación y actualización docente con un énfasis en la actualización y desarrollo del pensamiento estratégico de los profesores de Campus y Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landívar. Es parte fundamental de un proceso integral de adecuación curricular para el fortalecimiento del Proyecto General de Campus y Sedes Regionales.

Esta colección de módulos busca la formación de la identidad del docente y la ampliación de su visión en sentido estratégico. En cuanto a la identidad, mediante la apropiación de aprendizajes y del sentido de pertenencia al interior del cuerpo docente de la URL, de la sociedad regional y de su localidad, con compromisos concretos ante cada uno de ellos. En el sentido de visión estratégica, por medio de la generación de un pensamiento novedoso, donde la manera de concebir el desarrollo del país superando las actuales asimetrías, pasa por el fortalecimiento de su localidad, inmersa en un mundo globalizado.

Los temas planteados son temas básicos para el trabajo docente, pero también para la vida cotidiana regional. Estos temas representan puntos álgidos en los procesos de desarrollo y de educación pero, en la manera que los cultivemos y los podamos pulir, los convertiremos en piedras preciosas que iluminen el devenir de la región y del país. Para ello, se ha tratado de que estos materiales sinteticen puntos de vista actualizados de otros autores o instituciones especializadas en cada uno de los temas tratados. La idea fundamental es poner al alcance del cuerpo de docentes el mejor material disponible y conjugarlo creativamente en una edición no comercial.

Los diversos autores han tratado de establecer nexos entre la teoría y la "praxis" y pasar de los planos mundial y global, hacia lo regional y local, y viceversa; con la finalidad de que los sujetos de formación mediante este material, converjan y generen pensamientos y destrezas fundamentadas en el reconocimiento de la importancia de estos ejes para el desarrollo social de su región y con vistas a un proceso educativo de calidad para el siglo XXI.

Presentación

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1. Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

Para apoyar, en este sentido, también se ha producido un CD anexo a esta colección para ampliar la investigación documental y bibliográfica de sus procesos personales de aprendizaje en la temática. Abarca temas para abordar los Derechos Humanos, la Interculturalidad, el Desarrollo Local y Regional así como la Descentralización, ejes del Proyecto de Campus y Sedes Regionales. También se han incluido ejercicios al final de cada sección para reflexionar y buscar respuestas con sus colegas docentes para encontrar propuestas que generen una identidad pertinente de nuestro quehacer educativo en la Universidad Rafael Landívar.

A este respecto, hacemos acopio de las palabras de Morin1 (1999) que, ante los retos del futuro, nos urge a que mediante la educación asumamos el reto de "estar-vivir-ahí-en el planeta" con lo que implica: los aprendizajes básicos (vivir, ser, hacer, compartir, comunicarse, comprender, etc.), para ser dignos habitantes del planeta o aldea global. Para hacerlo llegar a los estudiantes, sujetos de la formación, debemos primero sentirlo, aprenderlo y manejarlo con creatividad los que nos apropiamos del proceso educativo y formativo en Campus y SR de la URL.

Esperamos que este sea un aporte valioso a la reflexión, la discusión, al trabajo y, ante todo, a la apuesta y propuesta por una docencia comprometida desde su puesto en una misión en pro del desarrollo integral de su región y por ende, del país.

Armando Najarro ArriolaDirector, PROFASR

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Competencias generales a desarrollar en el módulo:

• Diseñar procesos educativos que tomen en cuenta las características de los adultos

• Seleccionar y desarrollar, en su práctica docente, metodologías que faciliten los procesos de formación en la modalidad semipresencial

• Seleccionar e implementar los métodos de enseñanza más pertinentes tomando en cuenta las características de los estudiantes.

• Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje

• Diseñar procesos de formación integral.

• Orientar a los estudiantes en la gestión de su propio aprendizaje, utilizando la modalidad de educación semipresencial

• Utilizar estrategias de evaluación alternativa como parte del proceso de enseñanza aprendizaje

Competencias generales

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Estructura general del cursoContenidos

A. Andragogía y sus principios en la educación del adulto universitario

B. Orientaciones didácticas para un mejor desempeño docente

A. ¿Qué es una metodología didáctica?

B. Los seminarios y talleres, las clases prácticas

C. Las tutorías, el trabajo en grupo el autónomo del estudiante

A. Rol del docente universitario en la modalidad semipresencial

B. Aprendizaje basado en el método de casos

C. Aprendizaje basado en el método de problemas

D. Aprendizaje basado en el método de proyectos

E. El aprendizaje cooperativoF. El Paradigma Pedagógico

Ignaciano y su aplicación en el aula

G. Utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

A. Estrategias para gestionar el autoaprendizaje. El estudio independiente.

B. Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información.

A. El texto paraleloB. El portafolioC. El uso de rúbricas para la

evaluación

Capacidades específicas a desarrollarA. Diseñar procesos educativos que tomen

en cuenta las características de los adultosB. Autoevaluar su práctica docente en la

búsqueda de un mejor desempeño.

A. Seleccionar y desarrollar, en su práctica docente, metodologías que faciliten los procesos de formación en la modalidad semipresencial

B. Utilizar estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje, ya sea en forma presencial o a distancia.

A. Desarrollar procesos de formación semipresencial tomando en cuenta los principios de dicha modalidad.

B. Seleccionar e implementar los métodos de enseñanza más pertinentes tomando en cuenta las características de los estudiantes.

C. Comprender y aplicar el Paradigma Pedagógico Ignaciano en la práctica docente.

A. Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje.

B. Diseñar procesos de formación integral.

A. Utilizar estrategias de evaluación alternativa como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.

B. Identificar las fortalezas y limitaciones de los procesos de evaluación alternativa

UnidadUnidad introductoria: una metodología para la enseñanza universitaria

1. Modalidades de enseñanza

2. Métodos de enseñanza

3. Estrategias de aprendizaje

4. Técnicas para el registro y evaluación del aprendizaje

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índice

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Unidad Introductoria:Una metodología para la enseñanza universitaria

Contexto experiencial 3

Observación reflexiva 3

Conceptualización 4

A. Andragogíaysusprincipiosenlaeducacióndeladultouniversitario 6 Lectura No 1 Andragogía-No Pedagogía 6 Experimentación activa No 1 10 Guía de aprendizaje No 1 11

B. Orientacionesdidácticasparaunmejordesempeñodocente 12 Lectura No 2 Cultura e Iniciación Profesional del Docente 12 Experimentación activa No 2 21 Guía de aprendizaje No 2 23

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Una metodología para la enseñanza universitaria

Unidad introductoria

El arte supremo es despertar alegría en el conocimiento y la expresión creativa.Albert Einstein (�879 - �955)

Al terminar está unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Diseñar procesos educativos que tomen en cuenta las características de los adultos.

B. Autoevaluar su práctica docente en la búsqueda de un mejor desempeño.

Contexto experiencialLos seres humanos siempre estamos aprendiendo; podemos decir que la educación es parte de nuestra vida. Sin embargo, las motivaciones de ese aprendizaje y la forma en la que aprendemos cambian en las diferentes etapas de nuestra vida. En las instituciones educativas la for-mación está diseñada para adaptarse a esas diferentes etapas psicobio-lógicas y sociales de los seres humanos, respondiendo a sus intereses y necesidades de aprendizaje y, generalmente, los profesores que trabajan allí se especiali-zan en los diferentes niveles educativos. En el nivel universitario, a diferencia de los otros niveles educativos, se suele pensar que lo importante es la formación profesional o técnica y se suele dar poca o ninguna importancia a las características psicobiológicas y sociales de los estudiantes ¿Quépiensausted?

Observación reflexivaPiense en el énfasis que debería tener la educación de acuerdo a las edades de los estu-diantes y en las características de los maestros que trabajan con esas edades:

Edad Énfasis de la educación Características del maestro De 3 a 7 años

De 15 a 17 años

De 19 a 24 años

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Conceptualización

Laadultezesplenitudvital.Alaplicarlaalserhumanodebeentendersecomosucapacidaddeprocrear,departicipareneltrabajoproductivoydeasumirrespon-sabilidadesinherentesasuvidasocial,paraactuarconindependenciaytomarsuspropiasdecisionesconenteralibertad.(Adam1977:25)

El estudiante adulto tiene la capacidad de participar activamente en to-das las etapas de su aprendizaje, tiene motivaciones definidas para el aprendizaje y puede establecer sus propias metas. El proceso educa-tivo del estudiante adulto, de acuerdo con Adam1 (1977) debe basarse en los principios de horizontalidad y participación.

La horizontalidad se refiere a que, tanto el maestro o facilitador como estudiante están en igualdad de condiciones, ambos son adultos y po-seen experiencias que serán determinantes para organizar el proceso educativo. Aplicar el principio de horizontalidad significa que el facilita-dor reconoce que está interactuando con otro adulto, que se deben res-petar mutuamente y valorar la experiencia de cada uno.

El principio de participación implica que el estudiante, en interacción con el facilitador y compañeros, construye su propio aprendizaje. Cuan-do se genera un ambiente abierto y agradable para el aprendizaje, se logra una interacción efectiva entre los participantes y el facilitador.

De acuerdo con Adam (1977) el estudiante adulto aprende mejor cuando:

1. Se valora y se utiliza su experiencia como base del aprendizaje, incorporando también las experiencias compartidas por los otros participantes.

2. El concepto de sí mismo, el espíritu de grupo y la autoestima de cada participante son valorados y retribuidos por los otros compañeros, con igual frecuencia y en la misma medida.

3. Tiene la oportunidad de seleccionar objetivos y metas de aprendizaje que le propor-cionen mayores beneficios.

4. El diseño del proceso educativo considera las diferencias individuales en lo que res-pecta a niveles de conocimiento y estrategias de aprendizaje.

5. Existe un ambiente apropiado a la praxis educativa de la edad adulta.6. Está motivado para el logro de objetivos y metas personales que le permitan nuevos

aprendizajes, el desarrollo de sus capacidades y bienestar personal de él y de su fa-milia.

“El hacer andragógico implica una metodología de investigación-acción muy genuina, que permite la participación creativa de todos, en mutua cooperación y ayuda, representada en un proceso de coexistencia y recíproca interdependencia de manera que, por ser de interés y afectos comunes, garantice un compromiso de indagación de la vida misma como fuente inagotable de investigación y, con ello, la militancia activa en el conocimiento y búsqueda de condiciones que favorezcan afectivamente, la dinámica social a través de la educación y el trabajo.” (Aponte, �985;�69)

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Se debe tomar en cuenta que el estudiante universitario apren-derá mejor cuando el aprendizaje parte de la resolución de problemas reales, cuando pueda aplicar los conocimientos adquiridos en su quehacer diario. El ambiente de aprendizaje debe fomentar el respeto mutuo entre participantes y facili-tador, además donde se utilicen metodologías activas que le permitan gestionar su propio aprendizaje y donde pueda desarrollar el pensamiento crítico. Es importante ayudarle a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, que descubra sus fortalezas y limitaciones, a abrirse a los procesos de cambio, de innovación y a buscar su autorrea-lización.

Para Knowles2 el facilitador de procesos educativos en adultos debe tomar en cuenta la importancia de crear un clima de aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes puedan participar en la formulación de los objetivos de aprendizaje. Se debe partir, además, de un diagnóstico de las necesidades e intereses de los estudiantes y planificar el proceso forma-tivo tomando en cuenta los resultados de dicho diagnóstico. Es importante que el estudiante pueda reflexionar y evaluar la calidad del aprendizaje adquirido.

“La práctica andragógica propicia y estimula situaciones problematizadoras con la finalidad de que los participantes, en vez de ser inactivos depósitos de conocimientos y observadores apacibles se transformen en investigadores dinámicos, participativos, analíticos y críticos en diálogo permanente con el facilitador.” (Aponte, �985;�69)

NOTAS

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Andradogía y sus principios en la educación del adulto universitarioA.

ANDRAGOGÍA NO-PEDAGOGÍA3

(fragmento)Malcom Knowles

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La primera y más importante diferencia en-tre adultos y jóvenes como estudiantes, es aquella que surge de su propio concepto. Un niño se ve a sí mismo completamente dependiente del mundo del adulto para to-mar sus decisiones: durante el curso de su infancia y juventud esa dependencia se debilita por decisiones tomadas por él en el hogar, en la escuela, en la iglesia, en el patio de recreo y en cualquier parte que se encuentre. Así comienza a experimentar el goce de decidir cosas él mismo; primero, en pequeños asuntos y, después, en cosas más importantes, y en la adolescencia ha tomado el camino de revelarse, de independizarse, dejando transcurrir su vida por el mundo del adulto. Se convierte psicológicamente en un adulto, a tal punto que su concepto de él mismo cambia de la dependencia a la autoridad. Eso es lo que yo pienso que com-prendemos por adultez. Ser adulto significa estar dirigido por sí mismo. En el momento en que este cambio ocurre, se desarrolla en el ser humano una profunda necesidad psi-cológica relacionada con la aceptación de él mismo y por los demás como un ser que se autodirige realmente. Y nosotros tendemos a resentirnos y a impedir que nuestro ser se inmiscuya en situaciones en las cuales sentimos que otros nos están imponiendo

sus deseos. Este es el concepto que yo creo apoye al corazón de esta nueva tecnología de la andragogía. La andragogía está ba-sada en el más profundo pensamiento sobre las necesidades del adulto a fin de que sea tratado como tal, como una persona que se dirige por sí misma y que sea tratada con el mayor respeto.

¿Cuál es la tecnología que proviene de este concepto? Pienso que una primera implicación es la gran importancia de la pro-visión de un clima en una comunidad o en una institución que sepa de la edad adulta. Ahora, ¿cómo está establecido un clima de edad adulta? Bien, permítanme considerar este clima aquí. ¿Cuáles son las caracterís-ticas de esta atmósfera que hace sentirse chiquillo o adulto? ¿Pueden ustedes decirme algo? Bien, una es la disposición física en la cual usted está confortable y puede hablar con uno u otro en grupos informales. Las sillas no están en filas frente a un estrado. Otro es que usted podrá escoger dónde se sentará, usted tiene libertad de elegir; otra es que usted ha dado digno nombre a los programas y así la gente podrá identificarlo como un individuo único. Estoy seguro que nosotros pudiéramos construir una larga lista, pero nosotros hemos esclarecido que

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los símbolos de la infancia son fuentes a las cuales los adultos reaccionan más negativa-mente.

Considero que una segunda implicación para esta nueva tecnología de educación de adultos, tiene que ver con el que diagnostica lo que se aprenderá. Es una cuestión muy difícil, tanto para mí como para cualquier adulto, una cosa es que yo determine lo que necesito y otra cosa muy distinta es que otro, aún cuando sea una autoridad, determine lo que necesito aprender. Ahora, una de las áreas más ricas que surgen en nuestro campo es la inversión de nuevas proposicio-nes que yo pienso sean como un diagnóstico de sí mismo. Algunos procedimientos muy imaginativos han sido inventados para impli-car al adulto en el trabajo, comparando esta función de la gente con otras y finalmente haciendo auto-evaluación. Tales activi-dades determinan un proceso difícil: imita-ción de ejercicios, ejercicios de habilidades prácticas, observación de grupos y escala de autoapreciación son usadas para este propósito. Ocuparse del adulto en cuanto al diagnóstico de sus propias necesidades para el proceso de aprendizaje, constituye una parte muy importante de la tecnología de la Andragogía.

Un tercer elemento en esta tecnología es el que tiene que ver con el proceso de planea-miento. Tradicionalmente, todo el planea-miento del aprendizaje del estudiante era hecho por los maestros, por la comisión de planes de estudios o por el departamento de educación del estado. En educación de adultos, respondiendo a su profunda necesi-

dad de estar dirigida por sí mismo, una gran parte de la atención está empezando a ser dirigida de manera de implicar a los adultos en forma significativa y apropiada en el pla-neamiento de su propio aprendizaje.

Probablemente una implicación más impor-tante, en términos de andragogía, está en el compromiso de los adultos de llevar a cabo su propio aprendizaje. Yo he estado hacien-do un poco de experimento, en la Universi-dad de Boston, con mis clases de gradua-dos, usando lo que yo llamo grupos de enseñanza-aprendizaje. Hemos organizado a los estudiantes en equipos de trabajo, cada uno de los cuales toman responsabili-dad sobre todo lo que pueda aprender sobre una unidad y luego comparte con el resto de los estudiantes todo lo que ha aprendido; sirviendo los miembros de la facultad como un recurso para los grupos. He hecho varios descubrimientos con cada experiencia. Por un lado, los estudiantes escuchan un poco más atentos a sus compañeros que a mí. Sus párpados comienzan a decaer después de 15 minutos cuando yo trato de dirigir toda la enseñanza, pero cuando un compañero del grupo se levanta para compartir lo que ellos han aprendido, sus oídos se quedan atentos por una hora. Por lo tanto, yo pienso que el mejor aprendizaje tiene lugar cuando se toma en cuenta a los estudiantes en la enseñanza mutua.

En segundo lugar, hay un poco de diferencia en su complicado yo. Por ejemplo, nunca he asignado una página de la lectura requerida durante mi vida en educación de adultos, no obstante, con estos grupos de enseñanza-

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aprendizaje, tengo una extensa bibliografía de referencias que pueden ser de utilidad para ellos. La queja más fuerte que he reci-bido provino de mis compañeros de facultad por la cantidad de lecturas que yo asigno a mis estudiantes. Ellos tienen que hacer tanta lectura para mi clase que no tienen tiempo de hacer las lecturas de los demás profesores. El hecho es que al ocuparse de su propio estudio auto-dirigido están comprometidos tan profundamente que otras cosas tienen menos importancia para ellos.

Finalmente, una implicación del concepto de ser auto-dirigido tiene que ver con la evalua-ción. Probablemente el golpe más duro para cualquier ser humano digno es el hecho de que otra persona le dé una calificación. Esto no es evaluación en términos educacionales; en realidad, ello no tiene nada que hacer con el aprendizaje. Si alguna cosa pienso, es que es anti-aprendizaje. La evaluación, según la andragogía, es realmente una repetición del proceso de diagnosis que he descrito antes como re-autodiagnóstico. Lo que hacemos al final de una experiencia de aprendizaje con adultos, de acuerdo con estos principios, es ocuparlos en un proceso de revaloración de las lagunas restantes, en medio de las me-tas que ellos quieren lograr y las que han al-canzado. De tal manera que las técnicas de evaluación, de acuerdo a la andragogía, son las mismas del proceso de autodiagnóstico que he descrito antes.

Una segunda característica en la que los niños difieren de los adultos está en la ex-periencia. Los adultos tienen más experien-cia acumulada que los niños y los jóvenes

debido a que han vivido más. Ellos tienen recursos más ricos para el aprendizaje, pero esta diferencia, por la experiencia va mucho más allá de la simple cantidad. Un curioso fenómeno ocurre en lo relativo a cómo se siente una persona según su experiencia. La experiencia para un joven es sobre algo que le ha pasado a él como una serie de eventos objetivos. Si usted le pregunta quién es él, definirá su autoidentidad en términos de su familia, su escuela, su comunidad, etc., la identidad que le ha sido dada desde fuera. Pero un adulto se definirá en términos de su experiencia. Su autoidentidad se deriva de lo que ha hecho. En efecto, nosotros como adultos somos celosos del valor de nuestra experiencia y, donde quiera que encontremos gente que la desvalorice, que no le preste atención, que no la incorpore en el plan edu-cacional, nos sentimos rechazados por esa gente. No es justo que nuestra experiencia sea desvalorizada; un buen maestro debe hacer uso de esa experiencia en el salón de clases. Y los que están trabajando en edu-cación básica saben que esto es doblemente verdadero en gente de bajo nivel educativo.

En consecuencia, la andragogía está cam-biando de técnicas de transmisión a técnicas experimentales. Esto no quiere decir que nosotros no usamos técnicas de transmisión; hay ocasiones en que ellas son más efecti-vas y sirven para lograr un objetivo educa-cional. Pero ha habido cambios marcados de las técnicas de transmisión -conferencias, lecturas asignadas, representaciones audio-visuales- a las técnicas que hacen uso de la experiencia del aprendiz, como: ejercicios de imitación, entrenamiento de laboratorio, me-

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dios de acción comunitaria y la gran varie-dad de técnicas de discusión. “Aprendizaje activo” y “Aprendizaje participativo” están impresos en el descarnado vocabulario de la andragogía.

Tercero, adultos y jóvenes difieren en cuanto a su perspectiva de tiempo. En muchos as-pectos de la vida, la perspectiva de tiempo de un joven es lo inmediato. Un joven tiene una etapa muy dura posponiendo la satis-facción de los deseos presentes. Él no pue-de esperar obtener el dulce o el helado; lo quiere ahora. Con los adultos esto es lo opuesto. En muchos aspectos de la vida, los adultos están acostumbrados a posponer sus satisfacciones; están acostumbrados a ahorrar fondos para vacaciones de Navidad y todo tipo de cosas. Pero en lo que respecta al aprendizaje, la perspectiva de tiempo de niños y adultos es lo contrario.

En cuanto a la educación, la perspectiva de tiempo del joven es una de las aplicaciones pospuestas: “Casi todo lo que yo he apren-dido en la escuela primaria y secundaria -y en consecuencia en el colegio- no lo he aprendido con mucha esperanza de que sería muy útil en ese momento, pero que lo acumularía en un depósito de conocimientos y habilidades que me serían útiles cuando fuera adulto. Mi orientación es el aprendizaje, como todo joven, fue una de las aplicaciones pospuestas y, por lo tanto, mi actitud hacia el aprendizaje fue materia central. Si me hubie-sen preguntado lo que estaba aprendiendo me hubieran tenido que proveer de títulos de materias importantes: historia, política, religión, matemáticas, lenguaje, y así suce-

sivamente. Yo hubiese dicho que estaba aprendiendo materias importantes”.

Pero las perspectivas del tiempo de un adul-to en cuanto al aprendizaje es una aplicación de inmediato. La razón de que un adulto en-tre en el proceso educativo es para tratar de solucionar algún problema de la vida en el cual se sienta incapaz en la actualidad. Quie-re aprender algo esta noche que le ayudará a mejorar o a resolver algunos de sus proble-mas mañana. En consecuencia una orien-tación para la educación del adulto es un problema central. Si ustedes preguntan a un adulto lo que está aprendiendo, casi siempre usará un verbo y una frase describiendo un problema de la vida: “Estoy aprendiendo a ser una madre mejor o un mejor supervisor”, o “Estoy aprendiendo a hablar con más flui-dez o a conversar más brillantemente, o a votar más inteligentemente”.

Otra implicación tecnológica de esta dife-rencia es la importancia de la experiencia en el actual aprendizaje, el cual comienza a base de problemas e interesa en sumo grado lo que los estudiantes poseen en su interior. Lo primero que los educadores de adultos hacen en una exposición, en el salón de clases, es tomar un problema como en-cabezamiento. La identidad que ellos tienen de sus estudiantes adultos es porque están preocupados o interesados por lo que ocurre en su alrededor. Entonces ellos elaboran un programa de aprendizaje fundamentado en esos problemas que les interesan. Por lo tanto, en andragogía el estudiante es la parte central, una tecnología orientada por problemas.

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Aplique los principios de horizontalidad y participación en los cursos que imparte en la universidad desarrollando las siguientes experiencias de aprendizaje:

1. Antes de iniciar la próxima unidad del curso indague sobre los conocimien-tos que tienen los estudiantes sobre el tema.

2. En forma conjunta, busquen situaciones reales en las que podrían emplear los conocimientos que aprenderán. En caso que alguien ya los haya utiliza-do o haya experimentado la necesidad de tenerlos, invítelo a que comparta la experiencia con sus compañeros.

3. Diseñe la unidad o su próxima clase a partir de un problema real, preferente-mente vinculado a la realidad del estudiante o al ejercicio de la profesión. Desarrolle el aprendizaje propuesto a partir de la resolución de dicho pro-blema.

4. Presente un nuevo problema con el mismo nivel de dificultad y permita que sus estudiantes lo resuelvan aplicando lo aprendido.

5. Evalúe con los estudiantes la experiencia, respondiendo a preguntas como: ¿estaba bien planteado el problema para el objetivo de aprendizaje pro-puesto? ¿Fue adecuado el nivel de dificultad para facilitar el aprendizaje? En una próxima experiencia, ¿qué aspectos deberían modificarse en el de-sarrollo de la clase? Agregue otras preguntas que usted considere impor-tantes.

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Responda las siguientes preguntas y luego, reunido en grupo con otros colegas de la universidad, compartan y reflexionen sobre las respuestas de cada uno.

�. A partir de la lectura anterior, explique por lo menos tres dife-rencias que caracterizan el aprendizaje de los niños en com-paración con el aprendizaje de los adultos en la universidad.

�. Explique, por lo menos cinco características deseables en el fa-cilitador de procesos educativos con adultos.

�. De acuerdo con lo que ha leído anteriormente, qué tipo de meto-dologías se deben emplear en la educación de adultos.

�. ¿Por qué es importante ayudar a los estudiantes universitarios a reflexionar sobre su propio aprendizaje?

5. Si usted tuviera que orientar a un catedrático que iniciará en la universidad, ¿qué consejos le daría para que desarrolle un proceso de enseñanza aprendizaje exitoso en el aula?

Texto paralelo: Incluya en su texto paralelo la experimentación activa y guía de aprendizaje de la unidad.

Nombre:

Campus o Sede: Firma y nombre del (de la) facilitador(a):

1.

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Orientaciones didácticas para un mejor desempeño docenteB.

L E C T U R A �

La difícil tarea de convertirse en profesor, con toda la carga afectiva que conlleva, el enorme cúmulo de cuestiones que se deben dominar (destrezas, habilidades, competen-cias, conocimientos, etc.), con la amplia serie de cuestiones que plantea la socialización, necesita, indudablemente de una esmerada atención, un exquisito cuidado a todo el pro-ceso, para lo que es imprescindible dispon-er de los medios adecuados y suficientes; unos medios que aluden a la reformulación de las creencias previas, diseñando para los docentes inexpertos contextos apropiados que respondan no sólo a los imperativos morales y culturales que la educación de niños y jóvenes comporta, sino también al enorme desafío de convencerles de la im-portancia de un estudio continuado de la práctica y de la construcción de las mejores condiciones para el aprendizaje. Unos me-dios que les ayuden a identificar, prime-ro, y dominar después, la incertidumbre de la práctica; que les faciliten la adquisición de hábitos que les permitan desafiar los modos típicos de aprendizaje que les permitan con-frontar el statuquo y las asunciones que se dan por supuesto sobre su propia identidad profesional, su “yo como profesor” (Médina, 2001) y sus teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Se atenderá, en este tercer apartado, a tres ámbitos relacionados con los dominios de profesores expertos: la revisión continuada de la práctica, la reflexión y la colaboración; todo ello enmarcado en dos constructos faci-litadores de la puesta en práctica de los me-dios disponibles: espacio y tiempo. Porque podríamos citar una amplia variedad de ra-zones para mejorar la educación; menciona-remos, al menos las acuciantes demandas de una economía en continuo cambio; las exigencias políticas de los gobiernos requi-riendo personas con más alta preparación, sobre todo en materias técnicas que pueden realizar aportaciones valiosas a la defensa de los países y al bienestar de todos los ciudadanos y, la necesidad que tienen los habitantes de los estados democráticos de una buena y abundante información. Los trabajos requieren, por otra parte, el cada día más frecuente uso de habilidades de muy distinta entidad pues parece ser que la mayor parte de las nuevas ocupaciones requiere habilidades que solamente posee una pequeña proporción de trabajadores.

Vivimos en una era en la que prima el cono-cimiento. EI valor de mercado estima más el diseño que el propio producto; el verdadero valor no está, como ocurría en otros tiem-

CUltURA E INICIACIóN PROfEsIONAl DEl DOCENtEMedina & Mata4

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pos, en los instrumentos de trabajo sino que éstos son secundarios en relación con el proceso creativo de los trabajadores que son en realidad, los medios de producción. La economía actual depende esencialmente del intelecto y de la aplicación de ideas. Los instrumentos del trabajador moderno están referidos a la información o relacionados con ella, y se pueden encontrar en lugares comunes pero también en los hogares de los propios trabajadores (las computado-ras y las redes telemáticas). El valor real que esos instrumentos aportan al mundo del trabajo (empresas, servicios, etc.) se encuentra en el conocimiento que poseen y en su creatividad, en su capacidad de em-plear el pensamiento crítico y divergente. Pero no es el conocimiento perse, sino su dinámica, su naturaleza cambiante, lo que lo hace verdaderamente valioso. Como afirma Thornburg (2002), “el poder ha cambiado en las manos de los empleados. El trabajo ya no es intercambiable y la gente ya no puede ser tratada como eslabones en una máquina industrial” (p.32), haciendo referencia a los gremios de la Edad Media y a los traba-jadores de la era industrial.

Y si el mundo laboral está cambiando acele-radamente no es extraño que la sociedad reclame una educación diferente, por cuan-to se exige al trabajador otras habilidades, competencias y destrezas y un más amplio y diferenciado conocimiento. El sentido de los conceptos “espacio” y “tiempo” debe ser entendido ahora de manera radicalmente diferente, en tanto que espacios y tiempos educativos (De Vicente, 1998a). La ense-ñanza se produce en un aquí y un ahora,

un lugar y un tiempo acomodados a las exigencias de esta nueva clase de traba-jadores, a quienes se les reclama habilidad para descubrir significados y comprender modelos, habilidad para resolver problemas en el marco de un sistema completo con elementos interrelacionados, habilidad para predecir el comportamiento de sistemas complejos y para experimentar, habilidad para trabajar en equipos capaces de tratar con múltiples disciplinas simultáneamente y de descubrir nuevas vías de resolución de problemas.

Frente a la concepción de los tradicionales modelos de enseñanza centrados en un edificio escolar abierto sólo algunas horas al día durante unos meses del año, aparece la enseñanza a través de medios informáticos que proporcionan información en todo lugar y tiempo. La tecnología se nos presenta así, más capaz de atender en el futuro las nece-sidades de esta nueva era. Las computado-ras personales permiten a los estudiantes comenzar y detener sus actividades en cualquier momento y en el lugar en el que entonces se encuentren; el mecanismo es tan fácil como colocar un señalador en un libro cuya lectura interrumpimos.

Todo ello representa un desafío impresio-nante para la nueva escuela, un desafío que va a ser más humano que tecnológico, pero que obligará a adaptarse a los nuevos currículos y a novedosos métodos de ense-ñanza obligará a examinar asunciones que durante mucho tiempo han permanecido in-alterables obligará a cambiar sus creencias y actitudes a los padres, a los administrado-

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dores a los propios estudiantes a los claustros de profesores y sobre todo, a los docentes y formadores de profesores Habrá que cami-nar desde la tradicional actitud de enseñar alguna materia a algunos estudiantes en un lugar determinado y en un tiempo igualmente definido, a la creación de ámbitos que permi-tan a todos los alumnos aprender cualquier cosa en cualesquier lugar y tiempo.

En primer lugar, pues, se necesitan ins-trumentos que ayuden a los profesores a una continua revisión de la práctica, de manera que dispongan, en todo momento de la retroacción necesaria sobre su pro-pia actuación y sobre los efectos que de ella se siguen. Porque la evaluación es el verdadero motor del cambio, es un agente primordial (podríamos afirmar que crítico) en cualquier movimiento de reforma de la ense-ñanza; es como hemos dicho en otro lugar (De Vicente,1996), como la rueda que pone en movimiento toda la maquinaria de la me-jora del profesor, de la clase y de la escuela. Aunque para que los docentes cambien, hay que proporcionarles ocasiones (espacios y tiempos) que les permitan modelar prácticas apropiadas y los mejores procedimientos e instrumentos que les permitan aprender a desarrollar con eficacia el ejercicio de su profesión, que les ayuden a construir y reconstruir en un proceso continuado su conocimiento profesional, el conocimiento profesional que le es idiosincrásico, pero que constantemente se encuentra sometido a modificaciones. Unos recursos efectivos ayudarán, sin duda, a mejorar las prácticas lo que conllevará mejores logros para los estudiantes que es en realidad la finalidad

esencial de todo el entramado educativo. Y todo ello entendido como algo que no tiene lugar en un acto instantáneo, como un acon-tecimiento aislado sino como un verdadero continuo que se desarrolla a lo largo de toda la vida profesional.

En segundo lugar, la reflexión proveerá al profesor principiante de un arma con un poderío extraordinario, por cuanto en ella y desde ella se producen los procesos cogniti-vos que permiten analizar la práctica propia y la de otros, lo cual le facultará para hacer explícitas sus teorías personales acerca de la enseñanza y de los estudiantes su conocimiento tácito y su sistema de creen-cias mediante los cuales problematiza y da sentido a su práctica; y le permite conocer cuáles son los motores que propulsan sus acciones y las decisiones que toma. Pero, si bien la reflexión es un proceso cognitivo me-diante el que se nos revela nuestra propia experiencia, si bien es una llamada a nues-tra experiencia pretérita, un retroceso en el tiempo, también se revela como una conex-ión con el futuro. “La reflexión nos descu-bre todo un mundo de relaciones entre los diferentes aspectos de nuestra propia expe-riencia vivida, pero también las experiencias pasadas, al conectarse con las nuevas infor-maciones que se reciben desde la situación presente son reconsideradas y; ello nos permite extraer conclusiones del pasado y desarrollar nuevas ideas y concepciones para aplicarlos a nuestras actividades futu-ras” (De Vicente, 2000b, p. 924).

Finalmente, la colegialidad que permitirá la reflexión colaborativa, que posibilitará que

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los profesores hablen entre sí acerca de sus prácticas, que les facultará para que se observen unos a otros, y analicen y discu-tan después sus actuaciones en sesiones de coaching o en diálogos profesionales que les habilitará para que conjuntamente planifiquen, diseñen, evalúen, innoven, in-vestiguen y preparen materiales de ense-ñanza y, para que se enseñen mutuamente la práctica docente. Se acabará así con las estructuras típicas de la escuela actual, caracterizada por un modelo burocrático de organización, en el que sobresale el aislamiento, la soledad, la reserva, la au-tosuficiencia y la inmediatez de las acciones profesorales, “todas las condiciones orga-nizativas en fin, que la misantropía celular tiende a promover” (De Vicente, 1998b, p. 258). Y no se trata de acciones aisladas sino de la creación de una verdadera cultura de colaboración, capaz de acoger innovaciones poderosas, nuevos roles para el profesora-do, más autonomía y responsabilidad y una mayor descentralización de la toma de de-cisiones. Y todo ello en las dos formas que señalara Shulman (1989): el “colegio visi-ble”, con relaciones cara a cara a través de la mentorización, el coaching, las carpetas, la modelación, el análisis de casos, etc. y el “colegio invisible”, que traspasa los muros de la escuela difundiendo experiencias y ca-sos para la reflexión, los comentarios escri-tos de profesores y las redes conformadas por los modernos medios de comunicación y las nuevas tecnologías, que potencian el crecimiento profesional de los mentores, los formadores de profesores, los especialistas en educación y, muy especialmente, los profesores, esencialmente los principiantes.

Los constructos anteriores deben ser pensa-dos, indudablemente, no de forma aislada e independiente, sino desde la íntima relación que entre sí guardan, y desde su conexión también con otros términos con los que en ocasiones incluso existen solapamientos difíciles de explicar desde nuestro actual conocimiento. Se trata del conocimiento y las creencias de los profesores, de las rutinas y la intuición, pues tres formas de comportamiento demuestran los profesores: acciones, rutinas, acciones reflexionadas y percepciones instantáneas sin el concurso del razonamiento; todas ellas coligadas en el marco imprescindible de la colaboración, en una simbiosis que recientemente hemos analizado (De Vicente, 2000b). Y todo ello, tomando en consideración los tres tipos de conocimiento: conocimiento para la práctica (formal), en la práctica (personal) y de la práctica (investigado), y las tres clases de reflexión: sobre la práctica, en la práctica y para la práctica.

Para atender adecuadamente a estos ámbi-tos, se ha ideado una buena cantidad de ins-trumentos, técnicas o estrategias, algunos de los cuales se van a recoger a continua-ción, colgándolos del tronco común de la conversación. La conversación está dirigida directamente a la reflexión sobre aspectos tales como la enseñanza, el profesor o los estudiantes. Conversar sobre aspectos relacionados con la enseñanza es colaborar entre dos o más personas (profesores, men-tores, supervisores, etc.) para promover la reflexión entendida no como una conducta o habilidad adquirida, sino más bien como una actitud, como algo que nos permite lle-

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gar a ser indagadores y situarnos en medio de la práctica para hablar sobre posibilidades, sobre cuestiones problemáticas y no sobre certezas; se trata de volver sobre lo actuado para, desde el recelo y el escepticismo del indagador curioso, comprender nuestras ac-ciones de una manera más profunda.

Si las conversaciones entre mentor y prin-cipiante, entre expertos y nóveles, entre co-legas en general, son grabadas y transcritas, pueden ser sometidas a análisis profundo y sosegado y, desde ellas, dar forma a todas las evidencias acumuladas, refinando el lenguaje, de forma que otras palabras susti-tuyan a las primigenias, para expresar más adecuadamente los significados que en la conversación oral pretendieron ser desvela-dos. Como sostienen Rusell y Munby (1993), nuestras palabras son realmente “ilustra-ciones de nosotros mismos y nuestras com-prensiones”, ilustraciones que, por otra parte, están en continuo desarrollo.

A través de las conversaciones (discusiones o diálogos profesionales), se pueden poner de manifiesto, por ejemplo, formas diferentes de comprender la materia, una dimensión de la enseñanza patentizada de nuevo en el “para-digma ausente” de Shulman (1986). Y es un tema de una importancia crítica, porque los profesores principiantes es seguro que ac-ceden a la profesión de la enseñanza con un cierto grado de conocimiento de la materia que han de enseñar, con un cierto grado de pericia y dominio de esa materia, pero es muy probable que no disponga de la competencia necesaria para transformar esa materia en algo fácilmente asequible a los estudiantes.

El uso, por otra parte, de modelos basados en la conversación para aprender a enseñar, implica el incondicional apoyo del contexto social que permita a los expertos “hacer oír su voz” en la enseñanza o en áreas especifi-cas de ellas; por que, como sostiene Freire (1979) la educación incluye acciones que van más allá de la simple dimensión física de la instrucción. La conversación debe ser algo más que un dialogo sobre un tópico de-terminado, debe ser un verdadero intercam-bio de ideas que ayuden a comprender los relatos comunes sobre cómo se aprende a enseñar; debe ser una fuerza que arranque de nuestro subconsciente el conocimiento que poseemos de forma tácita, elevándolo, articulándolo y conectándolo con el previa-mente adquirido.

Estas conversaciones toman la forma de su-pervisión de compañeros diálogos reflexivos y coaching (entrenamiento o preparación), término este último que abarca variadas mo-dalidades coaching técnico, de equipo, de compañeros (peer coaching) colegial, cog-nitivo, etc.; los tres primeros se centran en las innovaciones del currículo y de la instruc-ción, y se dirigen el colegial y el cognitivo, a mejorar las prácticas existentes (Showers y Joyce, 1996). El entrenamiento de colegas es el proceso mediante el cual equipos de profesores se ayudan mutuamente con el fin de crecer profesionalmente; así, los pro-fesores aprenden los fundamentos teóricos de una habilidad, observan su aplicación en una demostración, y terminan practicándola y recibiendo retroacción; su esencia está en el trabajo conjunto para introducir alguna mejo-ra en las clases. Tiene la virtud de promover

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el compañerismo, proporcionar retroacción, incitar al análisis de la práctica y ayudar en la adaptación de modelos de enseñanza a situaciones particulares.

En ningún caso debe entenderse como una actividad evaluadora y debe implicar a los que voluntariamente acepten partici-par y se comprometan a aceptar el cambio decidido por el grupo. En la relación entre colegas, cuando una pareja de profesores se observa mutuamente, el que enseña es el preparador y el que observa es el apren-diz. Además, no debe darse retroacción, por cuanto con su uso la actividad colaborativa, esencial en esta estrategia formativa, termi-na por desintegrarse. A través del coaching de compañeros, “los profesores aprenden unos de otros durante la planificación de la instrucción el desarrollo de materiales de apoyo, la observación mutua del trabajo con los estudiantes y el pensamiento conjunto acerca del impacto de su conducta sobre el aprendizaje de los estudiantes” (Showers y Joyce, 1996, p. 15).

El desarrollo de las conversaciones o diálo-gos puede realizarse con el apoyo de algu-nos instrumentos entre los que destacamos en primer lugar, la observación directa o a través de grabaciones. Sigue siendo habi-tual que el profesor se encuentre sometido a un aislamiento que le incrusta en una actitud individualista, lo que le permite, en la mayor parte de los casos, mantener determinadas prácticas que le son confortables, sin tener que justificar su uso en relación con el apren-dizaje de los alumnos. La investigación en cambio, preconiza la utilización de culturas

de colegialidad, que lleven a los centros y profesores a asumir como habitual la me-jora continuada de la enseñanza y de su propio crecimiento profesional; se trataría de un ambiente de colaboración que ha de manifestarse en las acciones de clase, en los comentarios analíticos sobre ellas, en oportunidades de actuación conjunta entre colegas (planificando, evaluando innovan-do, construyendo materiales de enseñanza) y en la observación mutua entre profesores. Para ello, los docentes noveles deberían disponer de tiempos y oportunidades para ser observados por expertos y para que, a su vez observen a éstos durante sus ac-ciones de enseñanza; ello les conduciría a una más rápida adquisición de la pericia propia del experto y a una socialización más adecuada en las culturas colaborativas y de mejora continua, tanto como personas indi-viduales como miembros de instituciones de enseñanza.

Porque es indiscutible que muchos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje (y, desde luego, los planes y conductas de los profe-sores) pueden ser observados y sometidos posteriormente a discusión, aunque debe determinarse con pulcritud qué se debe ob-servar en cada momento, cuál es el propósi-to de la observación y cómo se retoman en los planes anuales de mejora individual y de la institución, cómo la observación se llevará a cabo y qué datos interesa en cada caso recoger. A este respecto, Glickman (2002) apunta cuatro maneras de centrar la observación: a) un marco bien desarro-llado para la enseñanza, que recoja todos sus dominios, a saber, la planificación y el

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desarrollo del currículo, el ambiente de la clase y el propio desarrollo profesional del docente; b) cuestionarios abiertos referidos a metas especificas de aprendizaje y a las características de las clases; c) el trabajo de los estudiantes a través de portafolios o carpetas, presentaciones, demostraciones o exhibiciones de trabajos, y d) los resultados del aprendizaje de los estudiantes en rela-ción con los estándares fijados.

Es importante, sin embargo, reseñar la ad-vertencia, que hacían Sahakian y Stockton (1996), de que la observación no deberá nunca llegar a ser sinónimo de evaluación ni convertirse en una “lección-modelo” que se tiene preparada para “el día de la observa-ción”, de forma que en una lección singular se incluyan todos y cada uno de los pasos del modelo; porque un proceso de este tipo de poco serviría a la posterior conversación abierta que se pretende. Los autores pro-ponen que se atienda a las necesidades de los aprendices inexpertos, a saber, que se les considere como profesionales, que se les proporcionen oportunidades para el crecimiento profesional en ambientes no amenazantes, que se les haga respon-sables primarios del análisis del currículo, que se les haga sentir confortables con el cambio, y que experimenten la camaradería y el compañerismo. De cualquier manera, pueden recogerse acontecimientos de clase, interacciones de profesor y estudi-ante, y de alumnos entre sí, registros del “tiempo en tarea” (tiempo real de trabajo) de los alumnos, usos del espacio, colecciones de trabajo de los estudiantes, etc.

El uso de grabaciones en audio y video constituye un procedimiento de observación especial, que sirve de apoyo a una con-versación, por cuanto reproduce fielmente las actuaciones profesorales. Cualquier profesor puede grabar una sesión de su enseñanza y mostrar, además, ejemplos del trabajo de sus alumnos en un video, que puede después ser repuesto y analizado por colegas en sesiones de seminario. Pue-de incluso, grabarse la impartición de un mismo tópico por todos los profesores del mismo equipo y poner después en común sus experiencias, analizando alternativas a las estrategias utilizadas y a los problemas resueltos. De esta forma, los profesores experimentan la lección desde el punto de vista de los alumnos. El vídeo permite volver atrás las imágenes para considerar aconte-cimientos interesantes de la lección, y re-flexionar individual o colectivamente sobre su significado.

Las grabaciones en vídeo proporcionan, además, una posibilidad única de examinar otras clases compartiendo entre colegas lo que ocurre en ellas, los materiales que se utilizan, los recursos, los equipamientos y, sobre todo, las ideas, los pensamientos, los intereses y también las desilusiones los erro-res y los desengaños. Esencialmente los neófitos disponen así de un instrumento que les permite someter a discusión con otros profesores más expertos sus propias dificul-tades, lo que les puede servir de motivación (al comprobar que los mismos problemas, iguales dificultades y semejantes dudas se presentan a colegas cargados de expe-

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riencia) y de aprendizaje (cuando pueden comprobar la manera en que los veteranos encontraron soluciones).

Una segunda estrategia en la que apoyar las conversaciones que conducen a la reflexión y la colaboración es el llamado portafolio o “carpeta”, un instrumento que capta de forma clara las complejidades de la práctica profesional, y que no sólo puede emplearse para evaluar (y autoevaluar) la calidad de la enseñanza, sino que proporciona la opor-tunidad de someter a reflexión individual y colegiada las acciones docentes, basándose en episodios documentados de enseñanza. Una carpeta es una colección de evidencias sobre la práctica del profesor y puede incluir información muy variada: guías o programa-ciones de clase, tareas propuestas a los estudiantes y realizadas por los mismos, viñetas narrativas, grabaciones de audio y vídeo, evaluaciones de colegas, de supervi-sores o evaluadores externos, etc.

Una carpeta puede crearse para que los principiantes demuestren sus logros cuando aprenden a enseñar y, los expertos su ex-celencia pero su meta es ayudar a los profe-sores a diseñar (o rediseñar) los currículos y a organizar (o reorganizar) sus estrategias y métodos de enseñanza de acuerdo con sus observaciones y reflexiones. Para ello, los profesores han de ser observadores y autocríticos, estar dispuestos a la colabo-ración, estar capacitados para reconocer sus errores y para detectar los problemas del aula, plantear hipótesis y encontrar res-puestas objetivas. La carpeta es la base para que se pongan en práctica actividades

en colaboración, a través de conversacio-nes críticas con mentores y colegas durante los procesos formativos, esencialmente en la etapa de inducción; facilita la fijación de algunos estándares o metas referidos a lo que los nuevos profesores deben conocer y saber hacer; reúne, como se ha dicho, un cuerpo de evidencias sobre la enseñanza del profesor y el aprendizaje de los alumnos, y acumula reflexiones acerca de lo que se va aprendiendo sobre el proceso de ense-ñanza aprendizaje. Aunque la escuela actual ofrece escasas oportunidades para poner en marcha carpetas docentes, es indudable su valor en la creación de hábitos mentales que ayudan a los principiantes a definir lo que puede ser una buena práctica, es, asi-mismo, incuestionable su potencialidad para apoyar la reflexión de los docentes sobre su propia enseñanza y sobre los aprendizajes de los alumnos, así como evidente su valor para la creación de nuevas estrategias que mejoren las prácticas que los profesores proponen a sus estudiantes.

Finalmente, tenemos los estudios de caso. Aprender a enseñar implica la adquisición de “sabiduría de la práctica”, es decir, que los profesores deben pensar seriamente acerca de cómo realizar las tareas de ense-ñanza, en situaciones en las que domine la inmediatez, la impredecibilidad, la simulta-neidad, la unicidad y la complejidad; deben, pues, desarrollar un “conocimiento del caso” de los acontecimientos del aula. Porque son los profesores quienes han de dar signifi-cado a esos acontecimientos, cuestionarlos continuamente y extraer de todo ello nuevas comprensiones, nuevas maneras de en-

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tenderlos. Y pueden conseguir ese objetivo desde su participación en conversaciones narrativas montadas alrededor de esos ca-sos de enseñanza.

El estudio de casos provee a los docentes de oportunidades para reflexionar sobre sus pre-concepciones desarrollando nuevas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje. El estudio de caso les permite reconstruir su conocimiento y su transformación en mate-ria para los alumnos, aprendiendo a bregar con las contingencias que le acompañan el tiempo, los espacios, los recursos, y la vo-luntad y disposición de los estudiantes para esforzarse en el aprendizaje. Es ésta una de las muchas vías para que el estudiante se dé cuenta de la complejidad de la tarea de enseñar y de la dificultad que entraña desar-rollar el conocimiento experiencial necesa-rio para la misma. En cualquier caso, los estudios de caso constituyen un excelente instrumento para compeler a los profesores principiantes a que aprendan a trajinar en el complejo mundo de la enseñanza donde han de resolver los complicados problemas de la práctica, y a asimilar las maneras en que los expertos resuelven los problemas.

Mención particular merece en este mo-mento, por un lado, el relato de casos, un modelo que mezcla el estudio de casos convencional con el método narrativo, con las historias o relatos de la experiencia. Los profesores escriben breves relatos extraídos de su propia experiencia que leen luego en

voz alta y discuten con sus colegas; por otra parte, el que puede llamarse estudio de caso virtual, una situación virtual representativa del mundo de la práctica. Son casos tomados de la experiencia particular de los profesores, grabados en vídeo, repuestos después ante un grupo de colegas y sometidos a un diálo-go reflexivo; es decir, a un diálogo estimulado por experiencias del mundo virtual, que se comparte con otros compañeros.

En último término, conviene mencionar siquie-ra otras estrategias como los relatos y las historias de vida, los diarios y los mapas de conceptos usados éstos como narrativas vi-suales que impulsan la reflexión y la genera-ción de conocimiento práctico; la relevancia de la colaboración entre instituciones esen-cialmente de la escuela con la Universidad (destacando ejemplos como las escuelas de desarrollo profesional), y la creación de redes mediante el uso de las nuevas tec-nologías (Internet, intranet, fax, etc.). Y, des-de luego, conviene destacar la importancia que reviste la figura del mentor una persona experta o habilidosa que sirve como mode-lo, enseñando patrocinando estimulando, asesorando e informando a otra menos habilidosa o experta, para promover en ella su desarrollo personal y/o profesional, en una relación progresiva y de asistencia. Una persona que ayuda a la socialización de los profesores nóveles, incitándoles a construir o formar parte de culturas colaborativas va habituarse a prácticas reflexivas.

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1. Organice con los colegas de la universidad un intercambio de experiencias:- Programen visitas a las clases de otros colegas en la Universidad con el objetivo

de conocer las metodologías que usa y tome nota de los aspectos que considere más interesantes.

- Después de las visitas a otras clases de la Universidad, reúnanse nuevamente en grupo para compartir las experiencias, comparta de qué manera los profesores promueven la reflexión y el pensamiento crítico en el grupo, las estrategias para mantener el interés y la motivación del grupo en la clase, la metodología, etc.

2. Reflexione sobre los aspectos que le gustaría mejorar en su propia práctica docente.

3. Lea el siguiente el siguiente cuadro en el que encontrará las diez mejores prácticas de enseñanza propuestas por Walker, reflexione sobre cómo usted las desarrolla en sus cursos.

Dona Walker Tilestone (�000) tomando en cuenta las investigaciones sobre el apren-dizaje ha seleccionado las �0 mejores prác-ticas de enseñanza:

�. Crear un ambiente enriquecedor y emo-cionalmente atractivo.

�. Usar una variedad de estrategias ade-cuadas a diversos estilos de aprendizaje.

�. Utilizar estrategias que ayuden a los es-tudiantes a hacer conexiones del apren-dizaje previo con las nuevas experien-cias de aprendizaje.

�. Enseñar para la memoria de largo plazo.

5. Integrar las destrezas de pensamiento de alto nivel en el aprendizaje.

6. El aprendizaje colaborativo debe ser parte de las experiencias de aprendiza-je en el aula.

Mi práctica de enseñanza favorece este aspecto en:

LAS DIEZ MEJORES PRáctIcAS DE ENSEñANZA


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7. Superar las diferencias entre todos los estudiantes, independientemente de la grupo étnico, el estatus socioeconómi-co, el género o el credo.

8. Evaluar el aprendizaje por medio de valoraciones constantes y tomando en cuenta la diversidad en las formas de aprender de los estudiantes.

9. Promover la aplicación del aprendizaje a la vida real.

�0. Integrar los avances de la tecnología para responder a los retos del nuevo siglo.

LAS DIEZ MEJORES PRáctIcAS DE ENSEñANZA

NOTAS

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


2.

Partiendo de la lectura N° 2 explique lo siguiente:

1. Explique cómo influye el desarrollo tecnológico en las formas de enseñar y aprender.

2. Explique cómo puede darse el entrenamiento entre colegas, es decir, cómo los profesores universitarios pueden ayudarse mutua-mente a mejorar sus prácticas docentes.

3. De acuerdo a la lectura, de qué manera le puede servir construir un portafolio o carpeta del curso que imparte, cuáles son las ven-tajas de dicha práctica.

4. Explique cómo los estudios de caso pueden servir para mejorar la forma en que enseñan los profesores.


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1 Adam, F. (1977). AlgunosenfoquessobreAndragogía. Caracas, Venezuela: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

2 Knowles, M. S. (1972). AndragogíanoPedagogía. Caracas, Venezuela: Centro Regional de Educación de Adultos. Temas de Educación. Año 1. Nº 2.

3 Tomado parcialmente de Alcalá, A. Andragogía. Caracas. En: http://www.monografias.com/trabajos14/andragogia/andrago-gia3.shtml

4 Tomada de: Medina & Mata. (2003). DidácticaGeneral. Madrid: Prentice Hall.

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Unidad uno Modalidades de enseñanza

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índice

universidad rafael landívar�6

Unidad 1Modalidades de enseñanza 27




A. Quéesunametodologíadidáctica 29 Lectura No 3 Principios Metódicos de la Acción Didáctica 29 Experimentación activa No 3 32 Guía de aprendizaje No 3 33

B. Losseminariosytalleres,lasclasesprácticas 34 Lectura No 4 Respecto a las Estrategias Metodológicas a utilizar (1ª parte) 34 Experimentación activa No 4 40 Guía de aprendizaje No 4 41

C. Lastutorías,eltrabajoengrupoytrabajoautónomodelestudiante 42 Lectura No 5 Respecto a las Estrategias Metodológicas a utilizar (2ª parte) 42 Experimentación activa No 5 53 Guía de aprendizaje No 5 54

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1. Modalidades de enseñanza

Al terminar esta unidad, se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Seleccionar y desarrollar, en su práctica docente, metodologías que faciliten los procesos de formación en la modalidad semipresencial.

B. Utilizar estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje, ya sea en forma presencial o a distancia.

Aspiramos a formar un profesional docente reflexivo y autónomo que aprendeyreaprendecontinuamentelashabilidadesprofesionalespormediodelaobservaciónyregistrosistemáticodesusacciones,delos

efectos producidos en sus alumnos y del uso reflexivo del conocimiento filosófico, científico y técnico; para retroalimentar críticamente su

actividadprofesional. (Universidad de Atacama de Chile)

Contexto experiencialUno de los programas educativos de la Universidad de Cincinnati1 ha utilizado el aprendizaje contextualizado, la transferencia del aprendizaje y las teorías del aprendizaje como una estrategia para diseñar un proceso educativo holístico que integra las experiencias en la formación de los estudiantes. El objetivo es que los estudiantes puedan transferir lo que aprenden a los lugares de trabajo, enfrentándose a experiencias reales, mediante un ciclo educativo que implica: una experiencia concreta en un lugar de trabajo, una reflexión pública de la experiencia y los aspectos observados, un desarrollo compartido de los significados con los compañeros de curso lo cual generalmente implica la conceptualización y la revisión de teorías y una planificación conjunta que permita la experimentación activa de una propuesta o intención (modelo educativo propuesto por Kolb, 1984; Gardner y Korth, 1997). Aquí, en Guatemala, la mayoría de carreras requieren determinadas horas de práctica en el área de la especialidad para obtener un título profesional. Sin embargo, dichas prácticas generalmente se dejan para los últimos años o cuando ya se ha cerrado el pensum.

Unidad uno

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Observación reflexivaDe acuerdo con su experiencia y considerando el aprendizaje adquirido en las prácticas profesionales reflexione sobre:• ¿Puede haber aprendizaje fuera del aula? ¿Qué tipos de aprendizaje?• Ahora considere cómo propiciar aprendizajes teóricos y prácticos fuera del aula.

Sugiera, por lo menos, tres estrategias.• ¿Qué elementos son importantes que considere el profesor universitario para facilitar

procesos de aprendizaje fuera del aula?

ConceptualizaciónFacilitar el aprendizaje en los estudiantes universitarios no sólo requiere de profesores con conocimientos y experiencia en el área profesional, sino también que logren facili-tar el aprendizaje de los estudiantes. Cuando no se ha tenido una formación específica en estrategias de enseñanza-aprendizaje, se tiende a imitar la forma en que nos ense-ñaron cuando fuimos estudiantes, de tal forma, que si el modelo de enseñanza que se tuvo en la universidad fue el de dictar cátedra; es decir, lo que conocemos como clase magistral, seguramente se reproducirá esta experiencia.

El conocimiento de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje le proporcionan, al profesor universitario, los medios necesarios para que diseñe procesos de apren-dizaje exitosos. El profesor universitario que utiliza estrategias de enseñanza que re-sponden a las capacidades que desea desarrollar en los estudiantes y que se adaptan al área del conocimiento que se estudia, logrará mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

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Qué es una metodología didácticaA.

PRINCIPIOs MEtóDICOs DE lA ACCIóN DIDáCtICA2

Medina y Mata 2002

L E C T U R A �

El método es un elemento del proceso didáctico, pero como tiene una estructura compleja, cada elemento se relaciona con todos los otros. Esta perspectiva global es la que justifica la elaboración de los modelos didácticos.

Adecuación a la finalidadEl método es un camino que conduce a un fin. En nuestro caso, la finalidad del proceso didáctico no es otra que el desarrollo de la persona; es decir, su formación integral, no sólo su desarrollo intelectual. (...) A su vez, el contenido que da consistencia a la finalidad educativa son los valores. Por tanto, un método didáctico no será aceptable si se opone a alguno de los valores o pone en riesgo el desarrollo de alguno de ellos.

En concreto, la acción didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados; es decir, debe responder a intenciones explícitas. En este sentido, la acción didáctica es una actividad racional. Puesto que los objetivos se definen como capacidades que el alumno debe desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, este principio conecta con el principio de adecuación al alumno o es una descripción del mismo principio. De otra parte, como los contenidos son una

concreción de los objetivos o instrumentos para su consecución, la adecuación del método a los contenidos de aprendizaje es una exigencia de la adecuación del método a la finalidad educativa.

Adecuación al alumnoLa acción didáctica debe adecuarse a la situación real del alumno, a sus capacidades, a sus intereses y a sus necesidades. En este principio se fundamenta el enfoque cuya finalidad es promover la individualización en el proceso didáctico. El conocimiento de esta situación lo proporcionan diversas ciencias, como la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje. Sin minus-valorar las aportaciones de otros enfoques, actualmente, el enfoque cognitivo sobre el aprendizaje es el que tiene una mayor aceptación en la enseñanza. De este enfoque derivan los siguientes principios metódicos:Partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Este principio implica que el primer paso en la programación didáctica es conocer la situación del alumno, con relación a los contenidos que se pretende desarrollar. A este efecto, el profesor debe:• Conocer los elementos esenciales que

configuran el perfil de desarrollo medio del grupo de edad y vincular los rasgos

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psicológicos más característicos a la selección de diferentes tipos de contenido (...).

• Identificar los conocimientos y expe-riencias previas, que condicionan la comprensión del contenido, por cuanto los alumnos no son meros receptores sino que actúan desde una estructura. Por tanto, los conocimientos previos pueden determinar estrategias cognitivas para seleccionar las informaciones y estructurar la realidad. A este efecto, el profesor debe evaluar los conocimientos previos del alumno sobre el contenido que se va a enseñar: conceptos, hechos y representaciones, construidos desde sus experiencias previas.

• Evaluar los esquemas de conocimiento del alumno; es decir, el conjunto de modos de actuación y de representación, de ideas y de disposiciones emocionales que los alumnos van construyendo a partir de la experiencia. En este conjunto, son especialmente relevantes los siguientes aspectos: a) técnicas instrumentales, b) estrategias cognitivas y metacognitivas, c) modelos conceptuales.

• Promover aprendizajes significativos. Para que se produzca un aprendizaje significativo, es necesario que el alumno desarrolle una actividad cognitiva, cuyo objetivo sea establecer conexiones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, éstos se agrupan en esquemas de conocimientos. El desarrollo de esta actividad cognitiva implica, a su vez, que el alumno adquiera estrategias cognitivas (como planificación y la regulación del proceso de aprendizaje).

Adecuación al contenidoEn la determinación del método se debe tener en cuenta las exigencias derivadas de la estructura disciplinar; es decir, de la concepción epistemológica de la disciplina o área disciplinar. En efecto, cada disciplina tiene su propia estructura conceptual, que la diferencia de otras disciplinas. Por tanto, el modo de aprenderla será diferente. Pero también las disciplinas mantienen rela-ciones entre sí, de esta manera, lo que se ha aprendido en una disciplina puede transferirse al aprendizaje de otras. En este principio se fundamenta el enfoque didáctico cuya finalidad es la globalización o la interdisciplinariedad, a cuyo efecto se presentan los contenidos agrupados por categorías o por sus relaciones con-ceptuales.Las exigencias derivadas de este principio condicionan tanto los objetivos didácticos como el modelo de aprendizaje. Del análisis de esta variable derivan importantes implicaciones para diseñar las estrategias docentes y de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de ayudar al alumno en el proceso de construir el conocimiento de la realidad. Esta exigencia se traduce en la necesidad de elaborar un contenido potencialmente significativo. La significatividad atañe tanto a la estructura lógica de la materia como a la estructura psicológica del alumno. En este principio general se proyecta en varias propuestas metódicas, para favorecer el aprendizaje. En concreto, se proyecta en la construcción de materiales didácticos significativos.• Todos los alumnos pueden aprender

a partir de esquemas conceptuales, si

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disponen de conceptos relevantes e inclu-sivos en su estructura cognitiva.

• El contenido debe ordenarse de manera que se presenten, en primer lugar, lo con-ceptos más generales e incluso los mejor conocidos por el alumno, para avanzar progresivamente hacia los conceptos más específicos.

• Una vez presentados los elementos más generales del contenido, se deben mostrar las relaciones de los elementos posteriores con los anteriores y de aquellos entre sí.

• La presentación inicial de los conceptos más importantes debe apoyarse en ejem-plos concretos que los refuercen.

Adecuación al contextoEn la elaboración de un método didáctico se debe tener en cuenta las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje. A este efecto, es necesario conocer el entorno natural, sociocultural y familiar del alumno, porque estos contextos inciden en la construcción de la inteligencia de los alumnos y en el aprendizaje de contenidos. En efecto, el aprendizaje se concibe como una interacción entre el sujeto y su medio vital, en el que se incluye el mundo objetivo de las cosas, el mundo subjetivo de las personas y el mundo de los símbolos.

De otra parte, el entorno familiar es un potente mediador en el desarrollo por varias razones: (1) ofrece modelos variados de conducta, en un medio caracterizado por la afectividad, (2) condiciona la integración en el mundo, y el inicio de la comprensión y de la participación en las relaciones humanas, y (3) repercute en el desarrollo de unas conductas, obviando otras.

En este principio se fundamenta el enfoque didáctico, cuya finalidad básica es fomentar la socialización. Este concepto puede ana-lizarse en dos dimensiones, cada una de las cuales tiene unas implicaciones didácticas. En primer lugar, en los programas se debe incluir contenidos sociales: conceptos, expe-riencias, teorías, actitudes y valores que configuran una sociedad determinada. De otra parte, se debe fomentar los aprendizajes socializados; es decir, en colaboración con otros. De este principio, se derivan algunas estrategias generales para la intervención didáctica:• Para profundizar en el conocimiento de

los alumnos, es necesario conocer las características del contexto en el que se desenvuelven dado que el entorno media en el desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, un contexto deprivado social o culturalmente incide en la motivación para el aprendizaje, en el nivel de domino del lenguaje y en las expectativas de promoción social a partir de determinados niveles del rendimiento académico.

• Seleccionar contenidos en función de las peculiaridades del contexto. Si bien hay contenidos universales que todos los alumnos deben aprender, hay otros específicos, más adecuados para alumnos que viven en determinados contextos.

• Seleccionar estímulos ambientales ade-cuados a la situación de enseñanza aprendizaje.

• Desarrollar una acción compensatoria de las deficiencias originadas en el entorno social y familiar.

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1. Seleccione un problema vinculado a su profesión o área de conocimiento que cumpla con las siguientes características: es un problema que a su juicio todo estudiante de la carrera debe poder enfrentar y resolver, es un problema fundamental en la profesión.

2. Partiendo de dicha situación desglose los conocimientos y las experiencias que necesita un estudiante para resolver con éxito el problema.

3. Encuentre las estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje de dichos conocimientos y experiencias.

4. Lo invitamos a comprobar su propuesta con algunos de sus estudiantes y a evaluar con ellos los resultados.

NOTAS

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3.

1. Explique por qué es importante que el profesor universitario conozca diferentes métodos didácticos.

2. Señale por lo menos tres criterios que se deben tomar en cuenta cuando se selecciona un método didáctico.

3. Justifique por qué es importante considerar los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes con relación al aprendiza-je que se ha propuesto facilitar.

4. Explique cómo influye el tipo de conocimiento que se desea ense-ñar con la selección del método que se utilizará.


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Los seminarios y talleres, las clases prácticasB.

REsPECtO A lAs EstRAtEGIAs MEtODOlóGICAs A UtIlIZAR (1a parte)3

Mario de Miguel Díaz (Dir.)

L E C T U R A �

tipos de métodos didácticosEl método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos, estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje. En función de esta variedad se establecen diversos tipos de métodos: De ahí que hayan sido clasificados por los diferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Brown y Atkins, 1993, Navaridas, 2004) según el criterio o el aspecto de los mismos que consideraran de mayor importancia. Nosotros los hemos agrupado en tres bloques según el enfoque utilizado:A. El enfoque didáctico para la indivi-

dualización. Este enfoque centra su atención en el estudiante en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didácticas que responden a este criterio son las siguientes:• Enseñanzaprogramada: la enseñanza

se presenta en una secuencia lógica y gradual de modo que todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje están organizadas a partir de unos objetivos señalados, de modo que el estudiante pueda aprender por sí mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.

• Enseñanzamodular: se considera una variante de la enseñanza programada. La enseñanza se articula a través de módulos o unidades básicas con entidad y estructura completa en sí mismos y ofrecen una guía de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.

• Aprendizajeautodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje, negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación y las evidencias de los logros.

• Investigación: este método de ense-ñanza práctica requiere al estudiante identificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisión, desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo realizado.

• Tutoría académica: el profesor guía y orienta en múltiples aspectos aca-démicos al estudiante ajustando la enseñanza a sus características personales para la consecución de los aprendizajes establecidos.

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B. El enfoque de la socialización didác-tica. Se centra en la dimensión social del proceso didáctico y los modelos de enseñanza, relativos a este enfoque son:• La lección tradicional o logocéntrica:

que se polariza en el docente y queda determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesor monopoliza las iniciativas y la ense-ñanza se vehicula a través del lenguaje oral que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir.

• Elmétododelcaso: la descripción de una situación real o hipotética que debe ser estudiada de forma analítica y exhaustiva de forma que se encuentre la solución o soluciones a la situación planteada.

• El método del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantes estudian un incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripción en la que generalmente los hechos no aparecen completos. Los estudiantes deben obtener la información necesaria para resolver el problema interrogando al profesor que asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente.

• Enseñanza por centro de interés:diversos subgrupos se constituyen libremente en torno a un tema o tarea que consideran más interesante. La distribución de los temas en los subgrupos se hace libremente.

• Seminario: enseñanza de trabajo en pequeños grupos de interés y nivel de formación comunes. Permite investigar

con profundidad y de forma colectiva un tema especializado acudiendo a fuentes originales de información.

• Latutoríaentre iguales: un estudiante más aventajado enseña a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor.

• El grupo pequeño de trabajo: el profesor programa diversas propuestas de trabajo que deberán afrontar los grupos formados por estudiantes.

• Lametodologíadeaprendizajecoope-rativo: un grupo pequeño y hete-rogéneo de estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada.

C. El enfoque globalizado. Aglutina los métodos que pueden abordar interdis-ciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros:• Los proyectos: se trata de un trabajo

globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en función de sus intereses naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo.

• La resolución de problemas: Meto-dología ordinariamente de carácter interdisciplinar, consistente en identi-ficar una situación problemática, definir sus parámetros, formular y desarrollar hipótesis y proponer una solución o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeño de estudiantes.

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En definitiva los métodos de enseñanza son múltiples y, en consecuencia, pueden aplicarse en diversas combinaciones según los objetivos que se intentan conseguir. El análisis y conocimiento de cada situación concreta permitirá así determinar la posibilidad de intervención del profesorado. Los objetivos guían la elección de los métodos de enseñanza, las actividades de aprendizaje de los alumnos y los sistemas de evaluación. Con frecuencia será necesario combinar distintos métodos para conseguir todas las competencias señaladas en la propuesta educativa. La multiplicidad de métodos aparece pues como el camino más fructífero para emprender la renovación didáctica de la enseñanza universitaria.

PROPUEstA sOBRE lOs MÉtODOs EN lA ENsEÑANZA UNIVERsItARIAUna vez establecida la distribución del volumen de trabajo del alumno, según las modalidades de enseñanza establecidas, procede tomar una segunda decisión: determinar la metodología de trabajo a utilizar en la ejecución de cada una de estas modalidades especificando las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Como hemos visto en el apartado anterior, los procesos de enseñanza pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizándolos con diferentes metodologías. En un mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos metodológicos para su eje-cución. Así, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución de proyectos, o trabajo cooperativo. La utilización de uno u otro método dependerá del tipo de competencias a

desarrollar, las características del grupo y del escenario donde vamos a realizar la actividad.

Por ello, vista la tipología de métodos que hemos expuesto en el apartado anterior, necesitamos clarificar cuáles son los más aconsejables en el ámbito universitario. A continuación presentamos un conjunto de métodos que entendemos pueden ser considerados como los más representativos de las diversas formas de trabajar en la enseñanza universitaria en función de la finalidad que se persigue.

El proceso de toma de decisiones en relación con la metodología a utilizar no concluye con la elección de un método ya que, independientemente de la opción metodológica o procedimiento concreto que se elija para desarrollar la actividad en cada una de las modalidades señaladas, resulta imprescindible especificar cuáles van a ser las tareas a realizar por el profesor y los alumnos antes, durante y después de la ejecución de cada una de ellas. La única forma de lograr que el alumno sea el protagonista de su propio proceso de aprendizaje es que participe activamente en la organización y gestión de la propia actividad; es decir, su propio proceso de aprendizaje. De ahí que sea muy importante señalar el tipo de actividades y tareas que conlleva cada una de estas metodologías a fin de que los alumnos tengan elementos de referencia a la hora de planificar el trabajo que deben realizar de forma autónoma.

Uno de los hallazgos más consistentes en relación con el aprendizaje es que se trata

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de un proceso de construcción individual y social, que el estudiante debe regular y por el que tiene que responsabilizarse. Pero ¿cómo se enseña a aprender de forma independiente y autónoma? Un reconocido autor (Biggs, 2005) sostiene que son necesarias cuatro condiciones para que se produzca un buen aprendizaje: una base de conocimientos bien estructurada, un contexto motivacional adecuado, actividad por parte del estudiante y la interacción con otros. La única forma de conseguir de los estudiantes un aprendizaje de calidad es enfrentándoles a situaciones en las que tienen que aplicar los nuevos conocimientos para la solución de problemas realistas, tomar decisiones y aprender de forma autónoma, reflexiva y crítica. Y estos procesos se deben dar, de una u otra forma, en todas las situaciones de aprendizaje independientemente del método utilizado en cada caso. Por lo tanto la intervención didáctica del profesor ha de orientarse a seleccionar para cada situación didáctica el método y procedimientos que son más adecuados para lograr la motivación y la actividad del estudiante. El desafío para los profesores consiste, entonces, en diseñar experiencias de aprendizaje en las que el estudiante pueda, desde sus formas de ver y comprender la realidad, construir nuevos aprendizajes significativos y formular y aplicar soluciones a las situaciones problemáticas debidamente contextualizadas. sEMINARIOs Y tAllEREsCONCEPtO Y fINAlIDADSe conoce genéricamente como Seminarios y Talleres (workshop) al “espacio físico

o escenario donde se construye con profundidad una temática específica del conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre los asistentes”. Las diversas formas de organización de los mismos depende de los objetivos, condiciones físicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan; sin embargo, la característica fundamental de estas modalidades de enseñanza es la interactividad, el inter-cambio de experiencias, la crítica, la expe-rimentación, la aplicación, el diálogo, la discusión y la reflexión entre los participantes cuyo número no puede ser amplio. Esta participación activa y compartida supone que en su organización y diseño son necesarios la preparación previa y el aporte de materiales para el uso común de los asistentes así como el establecimiento de las condiciones para su correcto desarrollo. Su utilización en aulas universitarias depende del contexto, tipo de enseñanzas, contenidos y también del propio modelo de enseñanza universitaria.

Existen algunas diferencias entre los seminarios y los talleres. Los primeros ofrecen mayores opciones para el debate, la reflexión, el intercambio y la discusión sobre un tema específico, cuyo desarrollo y conclusiones pueden ser impredecibles en función del grado de participación, las propuestas alternativas, estado de implicación que se genere y compromiso de los propios participantes. Los talleres, por el contrario, con una metodología participativa y aplicada semejante, se enfocan más hacia la adquisición específica de habilidades

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manipulativas e instrumentales sobre una temática específica y con una asistencia específica por parte del tutor a las actividades individuales y/o grupales que desarrollan los estudiantes. El elemento común entre ambos radica, al igual que el resto de técnicas que se mencionarán más adelante, en que su metodología descansa en la actividad del estudiante y en la organización basada en pequeños grupos. En cualquier caso, y teniendo presente estas matizaciones, a partir de ahora hablaremos del término genérico seminarios para referirnos a esta amplia modalidad.

Los seminarios pueden considerarse de dos formas: como estrategias de apoyo para otros sistemas organizativos de enseñanza, por ejemplo, para las clases teóricas o también, como elemento básico y eje central del propio sistema organizativo universitario, por ejemplo, en el sistema tradicional alemán (Proseminare y Hauptseminare). La finalidad de los seminarios no difiere radicalmente de otras modalidades de enseñanza, aunque sí la metodología utilizada en su desarrollo y el grado de participación de los estudiantes. En las clases expositivas se relacionan conceptos, se generan hipótesis, se efectúan demostraciones, experiencias, etc.; sin embargo, el protagonismo es del profesor que gestiona su discurso demostrativo con los recursos didácticos que estime oportunos. En los seminarios el protagonismo está en la actividad desarrollada por el grupo. Es un espacio de trabajo colectivo, una experiencia de síntesis entre el pensar, el sentir y el actuar, habitualmente con una metodología activa,

participativa e interpersonal. Los logros del trabajo son fruto de la colaboración de todos. El método tiene unos componentes socioafectivos que se centran en el diálogo e interacción como recurso permanente de gestión. El objetivo académico es la construcción del conocimiento haciendo participar activamente al estudiante a través de lecturas, ensayos previos o instantáneos, diálogos, presentaciones cortas, estudio de casos, simulaciones, juegos, grupos de discusión, visionado de audiovisuales, debates, representaciones, dinámicas de grupo, historias de vida, etc.

Con los seminarios se desarrollan componentes competenciales de tipo intelectual relacionadas con la selección y búsqueda de información, el pensamiento crítico, razonamiento, argumentación, aná-lisis y síntesis, transferencia de aprendizajes a aplicaciones profesionales, búsqueda de relaciones, etc. Todo ello a través de la experimentación, adquisición de técnicas, manipulación, análisis de datos, estudio de casos, contraste de ideas e interacción entre los componentes del grupo. Asimismo, se desarrollan otros componentes competenciales más instrumentales rela-cionados con habilidades sociales, de comunicación, escucha, tolerancia, apertura, interpersonales, diálogo, socialización, iniciativa y espíritu emprendedor. En los seminarios el docente debe acompañar los aprendizajes, estimulándolos y ofreciendo recursos y posibilidades para que los estudiantes progresen en el conocimiento. El modelo teórico implica la gestión de ese proceso de comunicación en los individuos

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y dentro del grupo a través del ensayo de habilidades nuevas, manipulando y experimentando (hicetnunc).

ClAsEs PRáCtICAsCONCEPtO Y fINAlIDADEl término “clases prácticas” se refiere a una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicación de los conocimientos a situaciones concretas y de adquisición de habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio. Esta denominación engloba a diversos tipos de organización, como pueden ser las prácticas de laboratorio, prácticas de campo, clases de problemas, prácticas de informática, etc., puesto que, aunque presentan en algunos casos matices importantes, todas ellas tienen como característica común que su finalidad es mostrar a los estudiantes cómo deben actuar. Las clases prácticas se pueden organizar tanto dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos (prácticas de campo, visitas, etc.). En atención al escenario donde se desarrolla la actividad y debido, por un lado, a la importancia de las implicaciones que se derivan para la gestión de la organización docente universitaria y, por otro, a las características propias de cada una de ellas, cabe distinguir tres submodalidades: clases prácticas de aula, clases prácticas de laboratorio y clases prácticas de campo.

Las clases prácticas de aula se desarrollan en los mismos espacios que las clases teóricas. En ellas, además del equipamiento básico habitual en cualquier aula universitaria

(mesas, sillas, pizarra, etc.) se debería contar con otros recursos didácticos audiovisuales y relacionados con las tecnologías de la información que faciliten la presentación de las aplicaciones prácticas de los contenidos mediante la aportación de ejemplos y experiencias y el desarrollo de ejercicios o problemas. Las prácticas de laboratorio se desarrollan en espacios específicamente equipados como tales con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el desarrollo de demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los conocimientos propios de una materia. El equipamiento y mantenimiento de estos espacios suele ser costoso por lo que, en ocasiones, estas prácticas se desarrollan en los mismos laboratorios en los que se desarrolla la investigación. Por otra parte, dada la complejidad del manejo de algunos aparatos e instrumentos, la necesidad de su preparación y mantenimiento e, incluso, la necesidad de supervisión directa de las actividades que se realizan, es frecuente que se cuente con personal de apoyo no docente.

Las prácticas de campo se desarrollan en espacios no académicos exteriores. La diferencia fundamental con respecto a las que hemos denominado prácticas externas está en que están ligadas a una materia y que es el propio profesorado el encargado de su desarrollo. Además de las características comunes a todas las clases prácticas en cuanto a su organización y desarrollo suelen presentar cierta peculiaridad en cuanto a su programación puesto que podrían desarrollarse en sesiones de varias horas u organizarse en formas de salidas de día completo e, incluso, de varios días.

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1. Seleccione uno de los aprendizajes que usted se ha propuesto desarrollar en una de las unidades del curso que imparte en la Universidad.

2. Revise los métodos propuestos en la lectura anterior y seleccione uno del enfoque didáctico para la individualización y otro del enfoque de la socialización. Tome en cuenta que los métodos seleccionados deben ser compatibles entre sí y deben responder al tipo de conocimiento que desea promover y a las características de los estudiantes.- Diseñe el desarrollo del contenido de acuerdo a los métodos seleccionados.- Reflexione y evalúe con la experiencia.

NOTAS

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4.

Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita a con-tinuación:

1. Describa las condiciones necesarias para un buen aprendizaje, de acuerdo con Biggs (2005), página 37 de este módulo.

2. Explique, con un ejemplo, en cuáles de los aprendizajes que usted promueve a través de su curso, puede utilizar la estrategia de seminario y en cuáles talleres.

3. Defina en qué consisten las clases prácticas y cómo las puede aplicar a una de las áreas del conocimiento que usted enseña.

Texto paralelo: Incluya en su texto paralelo la experimentación activa

y guía de aprendizaje de la unidad.

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tUtORÍAs1. Concepto y finalidadLa tutoría puede entenderse como una modalidad organizativa de la enseñanza universitaria en la que se establece una relación personalizada de ayuda en el proceso formativo entre un facilitador o tutor, habitualmente un profesor, y uno o varios estudiantes. El tutor más que “enseñar” atiende, facilita y orienta al estudiante en su proceso formativo, pudiendo ser objeto de atención cualquiera de las facetas o dimensiones que inciden en el mismo (aspectos académicos, actitudinales, perso-nales, sociales...). Desde una perspectiva puramente académica, encontramos dos tipos básicos de organización de las tuto-rías: como estrategia didáctica y como orientación de la formación académica integral del estudiante.

La tutoría como estrategia didáctica cen-trada en el proceso de enseñanza apren-dizaje consiste en el establecimiento de una relación entre el profesor-tutor y el estudiante, ya sea individual o grupalmente, con el fin de facilitarle el aprendizaje en un ámbito disciplinar concreto, normalmente la materia en la que desarrolla el profesor-tutor su docencia. Una forma limitada de

entender la tutoría es contemplarla como auxiliar y soporte de la docencia ordinaria de la clase. La ayuda que se ofrece en ese caso al estudiante consiste en la superación de dificultades que encuentra en el aprendizaje, en la resolución de dudas sobre cuestiones explicadas en clase, en la obtención de fuentes bibliográficas para la profundización de algún tema... Pero el potencial de la tutoría es mucho mayor cuando en el conjunto de un programa formativo se concibe como una modalidad o estrategia de enseñanza planificada inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los estudiantes (selección de fuentes, comunicación, elaboración y presentación de informes...) y en combinación planificada con otras modalidades organizativas (las clases teóricas y prácticas, el trabajo autónomo, el trabajo en grupo...). Adquiere así entidad propia como modalidad de enseñanza, convirtiéndose en elemento central para el seguimiento y supervisión de prácticamente todos los métodos de enseñanza que promueven el aprendizaje autónomo de los estudiantes (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, contratos de aprendizaje...). Desde esta perspectiva, cada profesor actúa como tutor de su materia para todos

Las tutorías, trabajo en grupo ytrabajo autónomo del estudianteC.

REsPECtO A lAs EstRAtEGIAs MEtODOlóGICAs A UtIlIZAR (2a parte)Mario de Miguel Díaz (Dir.)

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los estudiantes que la cursan. El profesor-tutor también deberá estar dispuesto a atender a los estudiantes en problemas de índole académico-administrativo, personal o social, en cuanto afecten directamente a su desarrollo académico, pero sin olvidar que el profesor no es un especialista de la orientación. Con la tutoría docente, tal como podríamos etiquetar a esta fórmula de tutoría, pretendemos en todo caso optimizar el proceso de aprendizaje del estudiante en un ámbito disciplinar concreto.

En la tutoría como orientación de la formación académica integral del estudiante el profesor-tutor procura facilitar al estu-diante su adaptación e integración plena en los estudios que cursa, así como su desarrollo entre los diferentes itinerarios curriculares en vista a su posterior desa-rrollo profesional. La tutoría acompaña así al estudiante durante toda su trayectoria académica, desde el ingreso al egreso, de forma que el profesor-tutor facilita y estimula al estudiante en su proceso formativo global, asesorándole incluso en las decisiones de elección y especialización curricular propias de la construcción de su perfil profesional individual acorde con sus expectativas, capacidades e intereses.

La tutoría orientadora es una modalidad de actividad docente que implica procesos sistematizados, mediante los cuales un profesor es designado como tutor y guía del estudiante en su incorporación y progreso por la universidad a través de una atención personalizada en los asuntos académicos, propiciando su desarrollo integral. Pueden

ser objeto de esta tutoría cuestiones como la atención a la adaptación e integración del estudiante de nuevo ingreso a la universidad, la organización y dirección de todo el trabajo académico de un estudiante durante un curso académico, las diferentes elecciones del itinerario curricular universitario, la preparación para la transición a la vida laboral... Habrá que tener presente en esta modalidad de tutoría que el desarrollo personal y social del estudiante está totalmente imbricado con el académico. La tutoría docente y la orientadora no suponen fórmulas antagónicas o diferenciadas, sino complementarias y componentes de dos niveles de intervención: materia y proceso formativo global.

2. Organización y desarrollo de la tutoríaLa tutoría exige procedimientos organi-zativos diferentes según las dos grandes fórmulas contempladas. Entendida como actividad eminentemente orientadora exige un plan a nivel de titulación mediante el cual se programa, estructura y coordina la actuación de todos los que desarrollan las funciones de tutor, los cuales son seleccionados entre el conjunto de pro-fesores vinculados a la titulación y se determina la posible colaboración de otros agentes colaboradores (compañeros estu-diantes) en la tutoría. Los objetivos y estrategias de actuación son comunes a todo el programa, personalizándolos el tutor con cada estudiante y/o grupo de estudiantes. El programa o plan de acción tutorial contempla la asignación y distribución de tutores y estudiantes.

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En el caso de la tutoría docente es cada profesor quien determina el uso de la tutoría en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de su materia. No obstante, es recomendable que exista una coordinación, preferentemente entre los tutores de un mismo curso académico, siendo cada profesor en el ámbito de su materia y de cómo estructura su desarrollo quien determina el nivel de utilización e implicación de la tutoría en el aprendizaje autónomo del estudiante. De cualquiera de las formas que se conciba la tutoría debe ser una actividad convenientemente programada, con un contenido concreto y ofertada al estudiante como fórmula básica en su desarrollo académico. La participación del estudiante debe ser promovida y facilitada por el profesor-tutor, siendo una actividad necesaria para la consecución de los objetivos planteados, y no pudiendo quedar solamente a merced de que el estudiante “sienta” la necesidad de asistir. Acorde con ello la participación en la tutoría se planteará a lo largo del período de formación de un modo sistemático, no esporádico o puntual.

La tutoría puede estructurarse en individual o en grupal según los participantes en la misma. Hablamos de tutoría individual cuando el tutelado es un solo estudiante. En la tutoría individual presencial el tutor se vale de la entrevista cara a cara para establecer la relación de trabajo con el estudiante. Ya se aborden cuestiones meramente académicas u otras con cierta implicación personal, el tutor deberá dominar la técnica de la entrevista para poder asistir adecuadamente al estudiante. El tutor debe mantener una actitud positiva de disponibilidad y escucha a la vez que procurar una capacidad empática con la situación y la

persona del estudiante tutelado. Las sesiones de tutoría planificadas en el tiempo deberán responder a los objetivos contemplados en la planificación previa, y contarán con un guión y estructura acordados inicialmente. El profesor-tutor registrará para cada estudiante las síntesis y posibles conclusiones de todas las sesiones, tanto las planificadas inicialmente como las que surgen puntualmente.

Una tutoría es grupal cuando son unos pocos estudiantes, normalmente entre 4 y 8, los que son tutelados en grupo a lo largo de un período de tiempo determinado. En este caso el tutor debe ser competente en la entrevista grupal y en dinámica de pequeños grupos. Abordar la tutoría a través de la atención a un grupo reducido de estudiantes puede motivarse en la economía de tiempo del profesor, no obstante, no es el principal argumento. El grupo como potencial de relaciones de intercomunicación facilita el tratamiento de múltiples cuestiones sin que ello menoscabe la personalización del proceso. En ocasiones la tutoría grupal será la fórmula de seguimiento de técnicas de aprendizaje autónomo desarrolladas a través de pequeños grupos de estudiantes. La tutoría de grupo debe contemplar una planificación de las sesiones en el tiempo, debiéndose estructurar un orden del día para cada sesión, y en donde haya por parte del profesor un registro de las síntesis y conclusiones de las mismas.

En las tutorías universitarias no es infrecuente contar con la figura del tutor estudiante o mentor. Es una fórmula que busca una optimización de recursos humanos y la potencialidad de la comunicación entre pares. Está basada en la capacidad empática,

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orientadora y formativa que pueden tener los mismos estudiantes de cara a compañeros de cursos o niveles académicos inferiores. Así los estudiantes de los últimos cursos son formados al efecto y ejercen como compañeros tutores de otros estudiantes y en colaboración con los profesores-tutores, todo ello dentro de un plan de acción tutorial y en las condiciones que éste establezca. Todas las actuaciones tutoriales, tanto las integradas en planes organizados y conjuntos de acción tutorial como las desarrolladas por un profesor aisladamente en su materia, deben ser objeto de revisión y evaluación, como fórmula para poder mejorar y responder más fielmente a los objetivos propuestos a través de ellas.

3. Utilidad de las tutorías: ventajas e inconvenientesNuestro ordenamiento actual contempla, en cuanto a tiempo de dedicación, la tutoría como la actividad básica junto con las clases de la dedicación docente directa con los estudiantes. Sin embargo, la valoración que hacen profesores y estudiantes sobre su uso y su eficacia no son lo suficientemente positivas como para justificar su mantenimiento en las mismas o parecidas condiciones. Ha sido, sin duda, la tutoría docente la que ha dominado en el ámbito universitario español de las tres últimas décadas, estando muy limitada en primer y segundo ciclo a ser un simple complemento, a menudo ocasional, de las clases (consultas sobre aspectos organizativos, resolver dudas centradas en el aprendizaje de la materia...). En el tiempo dedicado a la tutoría el profesor, a lo sumo, está disponible para los estudiantes (en ocasiones sólo a través de comunicación

electrónica), soliendo ser un tiempo que el profesor dedica a otras actividades dado el reducido número de estudiantes que asisten. Y es que el profesor universitario no suele estructurar su docencia contemplando la tutoría como una modalidad facilitadora del aprendizaje autónomo del estudiante. Cuando priman una enseñanza y un aprendizaje pasivos, difícilmente se puede despertar necesidad alguna de orientación por parte de los estudiantes, siendo las tutorías poco demandadas y valoradas.

En un modelo de enseñanza basado y centrado en el aprendizaje activo de los estudiantes, la tutoría adquiere una grandísima importancia como modalidad organizativa y tiempo de dedicación del profesor, convirtiéndose ya no en un tiempo en el que el profesor está teóricamente a disposición del estudiante, sino en el que realmente dedica y atiende al estudiante en su aprendizaje. Es a través de la relación personalizada que se da en la tutoría como se puede asistir mejor al proceso de aprendizaje de los estudiantes atendiendo a sus perfiles diferenciados e individualizados. Por otra parte, una atención al desarrollo académico e integral del estudiante requiere una acción tutorial específica, sin que la supla la simple suma o agregación de unidades más o menos inconexas entre sí. Son dos niveles de intervención, la tutoría docente y la orientadora, necesarios y complementarios.

En el nuevo paradigma de enseñanza- aprendizaje hacia el que nos dirigimos en el proceso de convergencia a un espacio europeo de educación superior la importancia que se le dé a la tutoría, cuantitativa y

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cualitativamente, y la forma de considerarla, va a ser un indicador clave para determinar la evolución del rol del profesor y el nivel real de innovación educativa que desarrollemos. Y ello en un marco no demasiado favorable dada la consideración tradicional de la tutoría, debiendo prever las posibles resistencias que se generen al reconsiderar el tiempo de tutorías como un tiempo de dedicación real del profesorado en su horario laboral.

EstUDIO Y tRABAJO EN GRUPO1. Concepto y finalidadEl término “trabajo en grupo” es fre-cuentemente invocado para describir técnicas o metodologías de enseñanza-aprendizaje que, en realidad, pueden tener pocas cosas en común. Es bastante equívoco ya que, por un lado, es muy general y, por otro, pone el énfasis en lo puramente instrumental (la existencia de un grupo que trabaja) mientras obvia el elemento fundamental que hace relevante o dota de valor añadido a esta estrategia: qué hacen y cómo trabajan los elementos del grupo. Desde nuestra perspectiva el ‘aprendizaje cooperativo’ sería la estrategia idónea para el trabajo en grupo y, por lo tanto, es importante acotar mejor la denominación de esta modalidad haciéndola comprensible y precisa al mismo tiempo. En el contexto de este trabajo la denominación más adecuada sería: Aprendizaje cooperativo en grupo pequeño.

El aprendizaje cooperativo es “... un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno” (Lobato, 1998:23). El éxito de cada

alumno depende de que el conjunto de sus compañeros alcancen las metas fijadas. Los incentivos no son individuales sino grupales y la consecución de las metas del grupo requiere el desarrollo y despliegue de competencias relacionales que son clave en el desempeño profesional.

Si pretendemos que dentro del grupo todos sus elementos interactúen entre sí, aporten y participen, es necesario limitar el número de componentes. También es necesario que el número de elementos sea suficiente para garantizar un mínimo de diversidad y riqueza de las interacciones. De esta manera, en cuanto al tamaño, el “grupo pequeño” podría tener entre 3 y 8 elementos aunque el número ideal oscilaría entre 4 y 6 elementos. Así pues, la confluencia de ambos aspectos (aprendizaje cooperativo y grupo pequeño) prestan especial interés a esta estrategia por su versatilidad (podemos utilizarla tanto con grupos grandes como pequeños) y, sobre todo, por su adecuación para conseguir un papel activo del alumno en el logro de sus aprendizajes; piedra angular del cambio metodológico que plantea la confluencia europea. En esta estrategia pueden anidarse otras técnicas o métodos entre las que podemos destacar el “estudio de casos” y el “aprendizaje basado en problemas”. Estas combinaciones resultan muy adecuadas en todos los casos y especialmente para el desarrollo de competencias de interacción social.

2. Organización y desarrolloJohnson, Johnson y Holubec (1999) formularon hace tiempo los componentes más característicos e importantes que definen

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o distinguen el aprendizaje cooperativo efectivo. • Interdependencia positiva: cada miem-bro percibe con claridad el vínculo con los compañeros de tal manera que uno no puede tener éxito si todos los demás no lo tienen. Algunas de las estrategias para alcanzar este objetivo pueden ser:

- Incentivos conjuntos (cada miembro del grupo obtendría puntos extra si todos los compañeros alcanzan un alto nivel de logro).

- Distribuciónacadamiembrodelgrupodedistintoselementos (recursos, infor-mación,...) que sólo son realmente útiles compartiéndolos.

- Asignarrolescomplementarios (secre-tario, moderador, animador,...) a los distintos miembros del grupo.

- Responsabilidadindividual: cada alum-no no sólo responde de su propio aprendizaje sino también del de sus compañeros.

- Interaccióncaraacara: la dinámica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros.

- Habilidades inherentes a pequeñosgrupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades básicas de trabajo en grupo.

- Evaluación de los resultados y delproceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexión y evaluación del trabajo en grupo.

En cuanto a los recursos, esta modalidad organizativa plantea algunos desafíos a la estructura tradicional de nuestras aulas

y centros. Por un lado, el aula debe estar organizada de manera que se facilite el trabajo simultáneo de pequeños grupos. La movilidad de asientos y mesas, las características de estas mesas y la acústica del aula son algunos elementos muy importantes para este tipo de trabajo. Por otro lado, la duración de cada sesión debe ser amplia para permitir el despliegue completo de la técnica -espacios de dos o tres horas-. También son importantes otros aspectos. Es frecuente recoger testimonios de frustración, parasitismo, etc. Es importante en las fases iniciales reservar tiempo y espacio para compartir las expectativas e ideas previas de los alumnos sobre lo que puede ser el trabajo del grupo, sobre lo que debería ser, etc. De esta manera se pueden establecer consensos sobre los códigos o reglas de funcionamiento más eficaces. El alumno adopta un papel activo en interacción con sus compañeros. Esta situación puede despertar inseguridades y sentimientos negativos. Es necesario desarrollar actividades iniciales en las cuales los alumnos van tomando confianza, apropiándose de su nuevo rol y del “espacio” grupal. De esta manera se podrá abordar una dinámica de trabajo con la participación y liderazgo equilibrado por parte de todos los componentes. La concreción de estos principios ha tenido multitud de variantes. Entre ellas podríamos poner, a modo de ejemplo, dos de las más conocidas técnicas para el trabajo cooperativo en grupo pequeño: • Jigsaw, puzzle o rompecabezas. Elliot

Aronson es el autor más importante de este planteamiento (http://www.jigsaw.

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org/overview.htm). La estrategia consiste en formar grupos pequeños de 5 ó 6 miembros. Cada alumno preparará un aspecto y se reunirá con otros responsables del mismo aspecto de otros grupos. Juntos elaboran ese aspecto y luego, cada uno, lo aporta a su grupo original.

• Student Team Learning-STAD. Su autor principal es Robert Slavin. Destaca por su sencillez y aplicabilidad. El profesor proporciona información a los alumnos con regularidad. Cada alumno prepara y estudia esos materiales ayudándose y ayudando a sus compañeros. Cada poco tiempo se les realiza una evaluación individual pero sólo tendrán refuerzo si todos los miembros de su grupo han alcanzado un determinado nivel de competencia.

Los profesores desempeñan de manera integrada diversos roles. En primer lugar, el profesor adopta el rol de “facilitador” reforzando la confianza de los alumnos en su capacidad de aprendizaje autónomo y resolución de problemas. El profesor actúa también como ‘modelo’ mostrando con su propio comportamiento habilidades cooperativas y de interacción positivas. El profesor es también “monitor” y “observador” detectando y ayudando a resolver situaciones problemáticas y reforzando las actuaciones positivas. El profesor es también “evaluador” y proporciona de manera continua retro-alimentación sobre el desarrollo del trabajo grupal. Por lo que respecta a los roles de los alumnos es importante que éstos sean diversos y rotativos. Una parte importante del aprendizaje descansa precisamente en

que cada alumno practique cada uno de esos papeles. Caben diversas opciones pero podrían identificarse tres roles fundamentales que debieran estar presentes en todos los grupos: coordinador, secretario y facilitador.

El esquema de evaluación en esta moda-lidad organizativa es en esencia similar al de otras modalidades pero el contenido concreto de cada acción evaluativo posee características diferenciales importantes. Así, en la evaluación inicial cobran especial relevancia las competencias cooperativas básicas de los miembros del grupo. Sin despreciar la evaluación de las competencias específicas para la materia o generales de tipo cognoscitivo, es esencial contrastar si cada miembro del grupo posee las destrezas y actitudes iniciales para abordar un trabajo en grupo de naturaleza cooperativa. Del resultado de esta evaluación inicial dependen las acciones de entrenamiento previas al inicio del trabajo propiamente dicho. Existen multitud de técnicas para estas tareas como los “Diálogos simultáneos”, “Phillips 66”, etc. También en la fase de evaluación continua esta modalidad presenta características específicas ya que el énfasis estará en valorar el desarrollo del trabajo en grupo desde el punto de vista procedimental. En la evaluación final es importante articular estrategias de evaluación y autoevaluación de los resultados y productos del trabajo en grupo así como de los aspectos procedimentales.

En todos estos niveles, la efectividad de esta evaluación descansa en que se realice en

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dos fases diferenciadas. En una primera fase se realiza individualmente y en una segunda se ponen en común las respuestas individuales para contrastar y llegar a una interpretación común del funcionamiento del grupo, de lo aprendido y establecer nuevos objetivos y procedimientos para el propio grupo.

3. Utilidad: ventajas e inconvenientesLas competencias relativas a las habilidades y destrezas transversales así como las de desarrollo de actitudes y valores son las más características de esta modalidad y con ella podemos alcanzar los mejores logros con un manejo de tiempo, recursos y esfuerzo relativamente pequeños. La riqueza de las interacciones va más allá de lo puramente académico y formal poniendo los individuos en juego todo su ser y tomando los aspectos afectivos claro protagonismo respecto a los puramente cognitivos. De alguna manera se trata de experimentos ‘en vivo’ donde lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto indisoluble.

El trabajo en grupo cooperativo posee evidentes ventajas que tienen un impacto considerable en el aprendizaje del alumno. Su énfasis en la interacción social, en la unión de los componentes del grupo en torno a metas comunes es un factor muy motivador del aprendizaje. Otro efecto importante de este aspecto es su eficacia para lograr el dominio de competencias sociales como son las de comunicación, relación entre iguales, afrontamiento de la diferencia, etc. También es importante destacar de esta modalidad el papel activo y responsable del alumno hacia la tarea, lo que implica una mayor y mejor

comprensión del objetivo de la tarea y de los procesos implicados en su consecución. Esta corresponsabilidad implica también un mejor rendimiento individual y grupal tanto en términos cualitativos como cuantitativos.

Ahora bien, el trabajo en grupo puede ser también una experiencia frustrante y negativa cuando no se afrontan adecuadamente algunos de sus inconvenientes. Entre ellos cabe destacar el necesario entrenamiento previo de los estudiantes en las destrezas básicas para la interacción y trabajo cooperativo. Por lo tanto, el profesor deberá dedicar tiempo y esfuerzo a crear esas condiciones mínimas de partida y deberá tener en cuenta también que las primeras fases del trabajo en grupo -la creación de la identidad y los códigos del grupo- serán lentas y requerirán una supervisión atenta. Sin embargo, quizás el inconveniente más importante de esta técnica sea que precisa por parte del profesorado una confianza real y transmisible en que los alumnos son capaces de aprender autónomamente y responsablemente. Esta confianza perte-nece al ámbito actitudinal y a lo más profundo de la personalidad del profesor, de ahí la dificultad de conseguir un cambio significativo en este aspecto.

El EstUDIO Y El tRABAJO AUtóNOMO DEl AlUMNO1. Concepto y finalidadEl estudio y trabajo autónomo es una modalidad de aprendizaje en la que el estudiante se responsabiliza de la organización de su trabajo y de la adquisición de las diferentes competencias

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según su propio ritmo. Implica, por parte de quien aprende, asumir la responsabilidad y el control del proceso personal de aprendizaje, y las decisiones sobre la planificación, realización y evaluación de la experiencia de aprendizaje.

El concepto de trabajo y aprendizaje autó-nomo ha sido objeto de un extenso análisis en la literatura sobre la enseñanza. Se le ha denominado con diferentes términos: aprendizaje autónomo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autorregulado y autoaprendizaje. Y se le ha relacionado con el desarrollo personal, la dirección hacia el interior de uno mismo, la autorrealización y la autonomía.

Se basa, según Howsan (1991), en los si-guientes postulados:a. Todo aprendizaje es individual.b. El individuo se orienta por metas a

alcanzar.c. El proceso de aprendizaje se hace más fácil

cuando el estudiante sabe exactamente lo que se espera de él.

d. El conocimiento preciso de los resultados también favorece el aprendizaje.

e. Es más probable que el alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo quiere, si se le hace responsable de la tarea de aprendizaje.

El aprendizaje autónomo, en estudiantes de educación superior, parece estar constituido (Pintrich y Groot, 1990) por tres importantes aspectos:a. Estrategias cognitivas o procedimientos

intencionales que permiten al estudiante tomar las decisiones oportunas de cara a mejorar su estudio y rendimiento.

b. Estrategias metacognitivas o de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

c. Estrategias de apoyo referidas al auto-control del esfuerzo y de la persistencia, y a promover condiciones que faciliten afectivamente el estudio.

Así pues, el estudio y trabajo autónomo exige haber desarrollado un alto nivel de toma de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades metacognitivas sobre los procesos cognitivos y su regulación y tener conocimientos significativos sobre los aspectos específicos de conocimiento ya estudiados y sobre los que va a seguir construyendo nuevos saberes.

2. Organización y desarrolloEn la enseñanza universitaria no se puede partir de la premisa de que el estudiante ya es autónomo en su trabajo. La universidad necesita enseñar para la autonomía a los estudiantes: aprender por sí mismos y ser unos profesionales autónomos y estratégicos en su futura labor profesional. El carácter institucional de la enseñanza demanda una intervención conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es enseñar a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuación de los docentes de un centro. En esta línea todo profesor, en coordinación con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de su materia como una intervención que fundamentalmente esté dirigida al desarrollo de la misma a través del aprendizaje progresivamente autónomo de los estudiantes.

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A la hora de la organización y planificación de la enseñanza-aprendizaje de la propia materia de conocimiento, entre los aspectos que se deben tener en cuenta señalamos: establecer relaciones interdisciplinares que favorezcan una comprensión global de los problemas objeto de estudio; enseñar a transferir el conocimiento a diferentes contextos; planificar una adecuada ense-ñanza de estrategias y procedimientos, es decir, el uso deliberado, intencional y estratégico de las técnicas; enseñar a ser conscientes -tomar conciencia- tanto de los aspectos cognitivos como emocionales y relacionales del aprendizaje; y finalmente planificar cuidadosamente los procesos de traspaso del control que permitirán a los estudiantes apropiarse progresivamente de la regulación de su propio aprendizaje.

Por otro lado, la emergencia de los sistemas semipresenciales con su formato de tutoría, el correo electrónico, los foros, los nuevos formatos de interacción, la inclusión de contenidos multimedia, etc., suponen un nuevo escenario en el que cobra un relieve singular para el estudio y el trabajo autónomo del estudiante universitario. No se trata de enseñar a los estudiantes métodos y técnicas universales de aprendizaje, sino a ser estratégicos, capaces de actuar inten-cionadamente para conseguir unos objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las características de la tarea a realizar, las exigencias del entorno en el que han de llevarla a cabo y los propios recursos para afrontarla. Ahora bien, la manera como el profesor enseña favorece en mayor o menor medida el desarrollo y la utilización de las estrategias de

aprendizaje. El profesor es fundamentalmente mediador del aprendizaje entre los contenidos y la actividad constructivista del estudiante. Toda la intervención docente se orienta a conseguir que sus estudiantes se conviertan en personas autónomas, competentes para responder de manera eficaz y diligente a los cambios y versiones que le ofrezcan los contextos en los que interactúan y, en su caso, para generar su propio trabajo como profesionales autónomos. Las funciones del profesor que promueve este aprendizaje serían entre otras: definir el diseño y justificación de la estructura de enseñanza-aprendizaje autónomo, suministrar infor-mación referencial de la propia materia, asesorar en el diseño de los itinerarios de aprendizaje del estudiante, acompañar en el proceso de aprendizaje autónomo, evaluar de forma continua procesos y resultados y supervisar la práctica del estudiante.

La función del estudiante es, fundamental-mente, como venimos reiteradamente expo-niendo, ser responsable y autorregulador de su proceso de aprendizaje. Son numerosas las tareas de un estudiante que aborda de modo autónomo y estratégico su aprendizaje significativo en el que el estudiante atribuye significado y sentido al nuevo conocimiento; identifica sus necesidades de formación; establece sus objetivos de aprendizaje; se motiva al inicio y durante el itinerario de aprendizaje generando confianza en sí mismo; diseña su itinerario y proceso de aprendizaje con un plan de trabajo realista; busca, selecciona, contrasta y procesa la información pertinente al objeto de estudio y a las competencias a desarrollar;

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construye estratégica y significativamente el conocimiento; aprende, desarrolla y aplica estrategias cognitivas y metacognitivas; reflexiona sobre su propio aprendizaje que ser más auto-consciente del propio modo de aprender y del proceso de aprendizaje; elabora su portafolio de aprendizaje; establece con su tutor un proceso de supervisión; autoevalúa sus aprendizajes a lo largo y al final de la secuencia formativa y gestiona los propios éxitos y errores.

La organización y el desarrollo del aprendizaje autónomo del estudiante no requiere, por la naturaleza del mismo, recursos especiales. Aparte de las condiciones materiales del aula y del despacho del profesor, ordinariamente ya dotados de una infraestructura tecnológica y didáctica, la atención individualizada o en grupo pequeño exige evidentemente el lugar que preserve la funcionalidad y confi-dencialidad propias de la tutoría. Por otro lado el profesorado debe tener una web debidamente organizada, o una plataforma específica, donde pueda colgar la guía docente de la materia y la guía de trabajo del estudiante, documentación pertinente para la formalización de los contratos de aprendizaje o de los proyectos de trabajo, documentación con dossieres complementarios, contribucio-nes posibles de los estudiantes, foros de debate y de colaboración, etc. que promuevan el aprendizaje autónomo del estudiante.

La evaluación además de comprobar el dominio del contenido, debe valorar el grado en que se han conseguido los diversos niveles de aprendizaje y, sobre todo, el grado de dominio alcanzado en la utilización de las

competencias y estrategias de aprendizaje. Se plantea la evaluación más como un proceso de comunicación guiada, integrada en la instrucción en el aula y orientada al logro de los objetivos educativos que como un proceso de medida de resultados de aprendizaje. En consecuencia los criterios de evaluación han de ser explicitados de manera que los estudiantes puedan compartirlos, discutirlos y apropiarse de ellos para hacer un uso estratégico de los mismos. El profesor puede ir recogiendo tanto la información seleccionada como la reflexión realizada sobre las actividades docentes y los procesos generados en un “cuaderno de bitácora” o en un portafolio docente a semejanza del estudiante universitario. En ese documento recogerá también la información y valoraciones que recibe de los propios estudiantes en las entrevistas, de las sesiones de tutoría o supervisión, o de las evaluaciones de los productos y de las reflexiones demandadas.

3. Utilidad: ventajas e inconvenientesComo fácilmente se ha podido observar, la ventaja principal está en desarrollar las competencias básicas para el estudio y trabajo autónomo del estudiante. Un estudiante que responsablemente asume la iniciativa, con o sin la ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus metas de aprendizaje, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados. Y esto a lo largo de todo su proceso formativo. En consecuencia se desprende otra ventaja fundamental: la formación de

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un profesional que sabe actuar de forma autónoma y estratégica en las diferentes situaciones que se le presentan.

Las dificultades para la incorporación de aprendizajes estratégicos pueden producirse principalmente por la naturaleza de los procesos involucrados, debido a su alto nivel cognitivo, ya que son complejos y se basan en el pensamiento reflexivo y en la toma de conciencia, y también por los hábitos dominantes en la práctica docente relacionados con la manera en que los contenidos se presentan. Además, el profesorado ha de

incorporar su nuevo rol docente desplegando una serie de funciones y tareas, para las que no estaba preparado y que ni siquiera estaban contempladas como relevantes en su carrera universitaria. Asimismo las dificultades pueden provenir de la falta de cultura de aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes universitarios. Finalmente el planteamiento generalizado del aprendizaje autónomo y estratégico en un centro universitario puede encontrarse con las limitaciones de espacios y recursos existentes así como la ausencia de unas partidas presupuestarias para las dotaciones debidas.

Experimentación activa No. 5

Partiendo de la lectura anterior y de los aprendizajes que usted promueve en su curso, seleccione un contenido de aprendizaje para que sus estudiantes puedan trabajarlos siguiendo los principios descritos en el apartado “El estudio y el trabajo autónomo del estudiante; usted desempeñará el papel de tutor. A partir de dicha selección organice el aprendizaje atendiendo los siguientes pasos:1. Defina cuáles son los aprendizajes que usted quiere facilitar al estudiante:

- ¿Cuáles son los conocimientos que debe adquirir?- ¿Qué capacidades debe desarrollar?- ¿Qué actitudes se deben promover?- Lo anterior lo puede redactar también de forma integrada definiendo las compe-

tencias que desarrollará el estudiante.2. Tomando en cuenta los aprendizajes descritos anteriormente, seleccione y organice el

material necesario, estructúrelo de forma coherente y lógica tomando en cuenta que servirán de apoyo para el aprendizaje del estudiante.

3. Diseñe una guía de trabajo (o de aprendizaje) con las orientaciones necesarias para el estudiante. Especifique el tiempo de desarrollo y de entrega del trabajo.

4. Especifique los criterios de evaluación y el respectivo valor que tendrá dicho criterio. Es importante que el estudiante comprenda qué se espera que aprenda y con qué criterios será evaluado.

5. Evalúe la experiencia con los estudiantes: qué aspectos se pueden mejorar o cambiar, cuáles fueron más relevantes para el aprendizaje, etc.

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


5.Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita:

1. Describa en qué consisten las tutorías como estrategia de enseñanza.

2. Explique las ventajas de las tutorías aplicadas al curso que usted desarrolla en la Universidad.

3. Analice las características que debe tener el aprendizaje cooperativo para que se convierta en una estrategia efectiva de aprendizaje.

4. Elabore un cuadro comparativo entre las ventajas y desventajas del trabajo cooperativo y el trabajo individual, especificando en qué tipo de aprendizaje es más adecuado emplear dichas estrategias. Puede tomar como modelo el cuadro siguiente y hacerlo en una hoja aparte.

1 Ejemplo tomado de Villar Angulo, L. M. (Coord). (2004). Programapara lamejorade ladocenciauniversitaria. Madrid: Pearson Educación.

2 Tomado de: Medina, A. & Mata, F. (2002). DidácticaGeneral. Madrid: Prentice Hall.3 De Miguel Díaz, M. (2005). Modalidadesdeenseñanzacentradaseneldesarrollodecompetencias. Asturias: Universidad

de Oviedo, Ministerio de Educación y Ciencia de España.4 De Miguel Díaz, M. (2005). Modalidadesdeenseñanzacentradaseneldesarrollodecompetencias. Asturias: Universidad

de Oviedo, Ministerio de Educación y Ciencia de España.

Ventajas Desventajas

Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje autónomo

Situación de aprendizaje en

la que se puede emplear


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Unidad dos Métodos de enseñanza

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índice

universidad rafael landívar56

Unidad 2Métodos de enseñanza 57Contexto experiencial 57Observación reflexiva 58Conceptualización 58

A. Roldeldocenteuniversitarioenlamodalidadsemipresencial 59 Lectura No 6 Represente el Papel de Tutor 59 Experimentación activa No 6 61 Guía de aprendizaje No 6 62

B. Aprendizajebasadoenelmétododecasos 63 Lectura No 7 Estudio de Casos 63 Experimentación activa No 7 67 Guía de aprendizaje No 7 68

C. Aprendizajebasadoenelmétododeproblemas 69 Lectura No 8 Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas 69 Experimentación activa No 8 73 Guía de aprendizaje No 8 74

D. Aprendizajebasadoenelmétododeproyectos 75 Lectura No 9 Aprendizaje orientado a Proyectos 75 Experimentación activa No 9 78 Guía de aprendizaje No 9 79

E. Aprendizajecooperativo 80 Lectura No 10 Aprendizaje Cooperativo 80 Experimentación activa No 10 84 Guía de aprendizaje No 10 85

F. ElParadigmaPedagógicoIgnaciano 86 Lectura No 11 La Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico 86 Experimentación activa No 11 92 Guía de aprendizaje No 11 93

G. UtilizacióndelasNuevasTecnologíasdelaInformación y la Comunicación 94 Lectura No 12 Navegue con rumbo por Internet 94 Experimentación activa No 12 98 Guía de aprendizaje No 12 99

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Métodos de enseñanzaUnidad dos

Lametodologíapermitealosdocentestomardecisionesúltimassobrecómoenseñar:quépapelvaadesempeñarelalumno,cuálesvanaser

lasfuncionesdelprofesorenelprocesodeconstruccióndelconocimiento,cómosevanadesarrollarlastareas,enquétiemposyespacios,conqué

materiales,etc.(Medina, 2002)

En el ámbito universitario, un profesor debe ser eficiente. No sólo le incum-begarantizaractitudesfavorableshacialamateriaocampodeconoci-

miento,sinoque,además,debeenseñarlosmotivosporlosquesedebeaprenderunamateria,desarrollardestrezasdegestióndeaprendizaje,asícomodespertarinteresesyvaloresparaqueelalumnadoporsísologe-

nereaccionesquepermitannuevosaprendizajes,estimulandolaactividadespontánea,latomadedecisionesylaacción.(Pérez, 2004)

Contexto experiencialLa educación en la universidad se ha caracterizado por hacer énfasis en la búsqueda de profesionales o expertos en las áreas de contenido o en la profesión; sin embargo, hasta hace algunos años había poca o ninguna preocupación por preparar a éstos profesionales en cómo enseñar, en cómo lograr que el alumno aprendiera. Como resultado durante mu-chas décadas los docentes universitarios han considerado que su responsabilidad termina al entregar un cúmulo de conocimientos a los estudiantes. La experiencia ha demostrado que los mejores profesionales no siempre son los mejores docentes y que muchas veces tienen dificultades para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Al terminar esta unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Desarrollar procesos de formación semipresencial, tomando en cuenta los princi-pios de dicha modalidad.

B. Seleccionar e implementar el método de enseñanza más pertinente, tomando en cuenta las características de los estudiantes.

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En los últimos años hay un esfuerzo sostenido, en la mayoría de universidades del mundo, por preparar a los profesores en la enseñanza, por proporcionarles herramientas metodo-lógicas que faciliten su labor docente, por orientarles en el empleo de metodologías que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.

Observación reflexivaLo invitamos a reflexionar sobre sus primeros años de docencia universitaria y cuáles fueron los problemas que enfrentó. Recuerde: ¿cómo logró captar la atención del pri-mer grupo de estudiantes que tuvo? ¿Cómo logró que se motivaran con sus clases? ¿Cómo logró que aprendieran lo que usted se había propuesto enseñar? ¿Cómo fue-ron los primeros exámenes que preparó y cuáles fueron los resultados obtenidos? También puede pensar en un colega que recientemente se ha incorporado a la do-cencia universitaria y observar los problemas a los que se enfrenta. A partir de lo anterior, reflexione sobre la importancia de dominar algunas metodologías que faciliten su trabajo como docente universitario. Puede compartir con sus colegas opiniones y experiencias al respecto.

ConceptualizaciónTradicionalmente la educación ha limitado los procesos de aprendizaje a lo que sucede en el aula. En la universidad la clase magistral era la práctica de enseñanza más utiliza-da; el profesor la única fuente autorizada de conocimiento, de saber. En las últimas dé-cadas este paradigma ha sido superado, la multiplicación exponencial del conocimiento hace prácticamente imposible que el profesor sea la única fuente de conocimiento y el acceso a la información posibilita que se encuentren estudiantes más actualizados en determinadas áreas del conocimiento que algunos docentes. El docente universitario tiene que superar el viejo paradigma y abrirse a nuevas realidades sobre la gestión del conocimiento y a nuevas prácticas de enseñanza.

Para Gento (1987, en Tébar 2003) las metodologías que se adaptan al nuevo paradig-ma debe atender principios como:

1. Individualización o personalización que asegure el acompañamiento y tutoriza-ción, que se acomodan al ritmo de aprendizaje y a las necesidades individuales.

2. La participación que motiva, responsabiliza a todos los implicados en el acto edu-cativo y crea vínculos enriquecedores en todo el proceso.

3. La apertura al cambio de herramientas y reajuste de los ritmos y planes estableci-dos.

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En la educación superior, más que en ningún otro nivel educativo, el docente debe preparar al estudiante para que se convierta en un aprendiz permanente y autónomo, en alguien que continuará formándose toda su vida. Las metodologías de enseñanza que emplee el docente universitario deben desarrollar en el estu-diante las capacidades necesarias para gestionar su propio aprendizaje. Además de cumplir con el desarrollo de las capacidades profesionales que le permitan integrarse al mundo laboral con éxito y aportar creativamente en el desarrollo de su profesión.

Rol del docente universitario en la modalidad semipresencialA.

REPREsENtE El PAPEl DE tUtORMargarita Rodríguez Gallego1

L E C T U R A 6

En el siglo XXI lo importante no es saber, sino dominar las fuentes de acceso al cono-cimiento. En este momento, tutor universita-rio es un profesor que investiga la verdad y acompaña al estudiante en su acercamiento a la realidad, considerando las expectativas, necesidades y problemas de la sociedad donde está ubicado.

En base a tales referentes, se revisan los factores vinculados a un correcto desa-rrollo de la función tutorial planteados por distintos autores. Moore y Kearsley (1996) señalaron que los tutores, además de hacer un seguimiento del trabajo de los alumnos, deben ser expertos conocedores de la ma-teria que imparten para resolver las dudas y consultas realizadas por ellos, conocer las cualidades humanas del comportamiento in-dividual/grupal de los estudiantes y dominar una amplia gama de estrategias y técnicas. Del mismo modo, otra función planteada es

el conocimiento de técnicas y métodos de evaluación, individual y grupal, para ofrecer al alumno información sobre su progreso durante el curso, así como del manejo de nuevas tecnologías aplicadas a la educa-ción. En definitiva, estar en permanente for-mación para mejorar los servicios que pueda ofrecer a los estudiantes. Lázaro (1997) si-túa las funciones de un tutor universitario en dos grandes ámbitos educativos: intelectual y afectivo-madurativo. El profesor pretende, por una parte, exigir los dominios previstos en el currículo para avalar la competencia de los estudiantes mientras que, por otra parte, pretende comprender las causas que provo-can las dificultades de aprendizaje. De esta forma, asume una capacitación formativa y una implicación en procesos de orientación del desarrollo personal del alumno, Para él, las alternativas de intervención tutorial pre-sentan las siguientes actitudes:

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- Burocrática-funcionaria. Tiene reminiscen-cias de la tradición napoleónica en la que un tutor se limitaba a cumplir las disposi-ciones legales promulgadas relativas a la atención de los alumnos: tiempo determi-nado para la asistencia en los exámenes, reclamación de actas, control de asisten-cias, etc.

- Académica. Se centra en el ámbito cien-tífico (asesoría respecto de los estudios, facilitación de fuentes bibliográficas y do-cumentales, comunicación y relación con centros de investigación, asesoramiento de trabajos de las asignaturas, etc.).

- Docente. Existen dos posibilidades: clase en pequeños grupos y tutoría de iguales.

- Asesoríapersonal. Caben señalar dos ti-pos de asesorías: informativo-profesional e íntimo-personal.

La acción tutorial, por tanto, puede servir para, además de solventar los problemas académicos de los estudiantes, orientarlos en estrategias de aprendizaje, ayudarlos en la comprensión de los conocimientos tratados mediante una atención personalizada que sirva para conocer y responder a sus expec-tativas, necesidades e intereses personales y profesionales. De otro lado, la función de asesoría personal implica cuestiones refe-ridas al ámbito social, afectivo, ideales, pro-yección como persona, etc. Concretamente, las necesidades de orientación son diferentes dependiendo del curso en el que esté un es-tudiante, porque en los primeros cursos los alumnos necesitan mayor orientación en téc-nicas de estudio, y en los últimos cursos, en cambio, necesitan información acerca de las salidas profesionales. (...) Los comentarios

anteriores permiten reconocer tres grupos de funciones tutoriales básicas:• Desarrollo académico• Orientación profesional y• Desarrollo personal

La función de desarrollo académico se centra en el ámbito científico, se dedica al estudio de la conducta de entrada del alumno (co-nocimientos previos, destrezas y actitudes) para averiguar su nivel de conocimiento y la asesoría respecto a los estudios en curso. La función de orientación profesional es muy va-riada e incluye: diagnóstico y orientación para mejorar destrezas de estudio, gestión del tiempo, orientación profesional y ayuda para resolver problemas personales. Sirva más como ejemplo anecdótico que, además de las funciones anteriores.

En términos generales, se puede considerar que un tutor que orienta a sus alumnos debe conocer no sólo las capacidades que éste debe tener para poder cursar, por ejemplo, medi-cina, ingeniería o derecho, sino tam-bién su estilo de aprendizaje en las disciplinas de una titulación, ya sea el estilo activo, reflexi-vo, teórico o prag-mático. En conjun-to, en las carreras técnicas predomina un estilo de aprendizaje activo, reflexivo y teórico. El estilo pragmático

“... en todos los estudios valoran la importancia de la afectividad como condición indispensable para el ejercicio de la tutoría, la capacidad de comunicación empática y la competencia en el establecimiento de la relación interpersonal (...) en relación con ello, resaltan la “autoridad serena” como requisito de “guía” para confiar y aceptar sugerencias y recomendaciones, o simplemente establecer el dialogo.” (García, �999)

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ocurre con más frecuencia en las facultades de humanidades. Finalmente el estilo reflexivo y teórico es más frecuente en las facultades experimentales (Alonso, 1992).

Para que un tutor pueda desempeñar las funciones que un proceso de tutoría exige es indispensable que emplee diversas técnicas e instrumentos para conocer y comprender las características de los alumnos, su desempe-ño a lo largo del proceso académico, y sus resultados en la institución educativa. Entre las técnicas más utilizadas en los programas de tutoría se encuentran el cuestionario y la entrevista, la observación individual o grupal, y las sesiones individuales o colectivas de trabajo. Estos instrumentos ayudan a que un tutor cuente con elementos suficientes para obtener e interpretar información de forma sistemática y fundamental con la finalidad de lograr una labor eficiente.

Este apartado quedaría apreciablemente completo si no hiciéramos alusión a las tuto-rías telemáticas. Estas deben ser un comple-

mento de las tutorías presenciales, ampliando las oportunidades de asesoramiento. El uso de la tutoría telemática en los cursos presen-ciales se reserva al tratamiento de situaciones que no puedan esperar a la siguiente reunión presencial en los horarios habituales de clase o tutoría (Marques, 2003).

A través de la red, las tutorías asincrónicas más utilizadas son: el correo electrónico, in-dividual o grupal, los foros de discusión en los que tutor y alumnos pueden mandar men-sajes al foro para realizar consultas, aclarar dudas y dar una explicación detallada de las preguntas más frecuentes realizadas por los alumnos. De otro lado, las tutorías sincróni-cas a través de chats son el medio más efi-caz y barato de realizar tutorías a través de la red. Las pantallas compartidas son como una pizarra en la que se pueden hacer demos-traciones, ejemplificar, etc., para que tutor y alumno puedan hacer sus aportaciones, y las videoconferencias, en las que alumno y tutor realizan sus consultas cara a cara.


Lo invitamos a integrar las tutorías en sus clases, para ello puede intentar lo siguiente:1. De acuerdo con la naturaleza y las características del curso que imparte, diseñe un

trabajo de investigación o de campo para los estudiantes. Tome en consideración el tiempo que se requerirá para desarrollarlo, de tal forma que esto no sea un obstáculo.

2. Proporcione orientaciones por escrito, materiales, fuentes de información y otros elementos que considere importantes para el éxito de la tarea.

3. Dé seguimiento al trabajo de investigación o de campo, por medio de tutorías indi-viduales o a pequeños grupos, según el caso. Programe previamente las reuniones de tutoría, en un cronograma que tome en cuenta los avances en el trabajo.

4. Establezca los criterios de evaluación y entréguelos a los estudiantes con las orien-taciones iniciales del trabajo.

5. Evalúe la experiencia de tutorías conjuntamente con los estudiantes.

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


6.

1. Describa por lo menos tres formas en que el profesor universitario puede utilizar la tutoría para favorecer el aprendizaje.

2. Explique las características que debe tener el tutor para ejercer mejor esta función.

3. ¿Cuáles son los métodos que se integran mejor al aprendizaje guiado por tutorías?

4. Explique por qué el aprendizaje en línea (virtual) es mejor para facilitarlo por medio de tutorías.


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Aprendizaje basado en el método de casosB.

L E C T U R A 7

EstUDIO DE CAsOs2


DefiniciónAnálisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, com-pletar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles pro-cedimientos alternativos de solución.

fundamentaciónEl análisis profundo de ejemplos tomados de la realidad engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han tomado o podrían tomar y los valores, técnicas y recursos implicados en cada una de las posibles alternativas.

El hecho de buscar una comprensión e in-terpretación completa del caso, así como de las decisiones y posibles puntos de vista de su actor provoca un aprendizaje activo, que trasciende los límites del propio espacio de enseñanza-aprendizaje y sirve para generar soluciones, contrastarlas e, incluso, ejerci-tarse en procedimientos de solución.

DescripciónEl proceso consiste en la presentación por parte del profesor de un caso concreto, de extensión variable según el diseño organi-zativo, para su estudio junto con un guión de trabajo que oriente dicho proceso.

EtapasIndependientemente de la tipología de estu-dio de casos por la que se opte se podrían diferenciar tres etapas en su desarrollo: 1. Presentación y familiarización inicial con

el tema: los estudiantes, después de un estudio individual del mismo, realizan un análisis inicial en sesión grupal, guiados por el profesor, interpretando y clarifican-do los distintos puntos de vista;

2. Análisis detenido del caso: identificación y formulación de problemas, detección de puntos fuertes y débiles, intentando dar respuestas, parciales o totales, a cada uno de los elementos que lo com-ponen y la naturaleza de las decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en pequeños grupos o en sesiones plena-rias, y

3. Preparación de conclusiones y reco-mendaciones: de forma cooperativa, encaminadas a la toma de decisiones, evaluando diferentes alternativas para su

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solución y procurando una reflexión indi-vidual.

La selección del caso, o casos, es importan-te, ya que requiere que sea atrayente y res-ponda a los objetivos y núcleos temáticos de estudio. En su tipología se distinguen casos únicos (típicos, excepcionales, rechazables, raros, estándares, etc.), múltiples (casos extremos, contrastables, comparables con relación a dimensiones, etc.), simulaciones de problemas reales o también basados en experiencias propias y narraciones.

Como estrategia didáctica, se diferencian tres modelos en razón de sus propósitos: 1. centrado en el análisis de casos, donde

se analizan las soluciones tomadas por expertos;

2. centrados en la aplicación de principios, donde los estudiantes se ejercitan en la selección y aplicación de normas y legis-lación para cada caso, y

3. centrados en el entrenamiento, en la resolución de situaciones, no dando la respuesta correcta de antemano sino es-tando abierto a soluciones diversas y a la consideración de singularidad y compleji-dad de cada caso y contexto.

Competencias1. Conocimientos

1.1 Generales para el aprendizaje: Observación, identificación y eva-luación de situaciones y casos reales. Análisis, razonamiento y toma de decisiones.

1.2 Académicos vinculados a una ma-teria: Interpretación de los casos

desde la óptica del conocimiento específico de una materia, enmar-cándolos en enfoques teóricos o en soluciones aplicadas. Generar nuevo conocimiento de la materia a partir del estudio de casos.

1.3 Vinculados al mundo profesio-nal: Conocer, utilizar y adquirir habilidades y competencias de empleabilidad requeridas en un campo profesional. Hacer juicios fundamentados sobre situaciones complejas del mundo profesional. Conocimiento de usos, procesos, términos y contexto vinculados a competencias profesionales.

2. Habilidadesydestrezas2.1 Intelectuales: Habilidad para gene-

rar, diseñar e implementar conoci-miento aplicado e instrumental que se ajuste a las necesidades de los casos y del mundo real.

2.2 De comunicación: Habilidades de comunicación de ideas, argumen-tación y elaboración de conclusio-nes de forma efectiva para dife-rentes situaciones y audiencias.

2.3 Interpersonales: Habilidad de escuchar, respetar las ideas de otros, dialogar, etc.

2.4 Organización/gestión personal: Habilidades para resolver, ges-tionar técnicas, procedimientos, recursos o acercamientos que contribuyan al desarrollo exitoso de casos.

Saber distribuir tareas en función de criterios de competencias

módulo UNO

profasr 65

dentro de un grupo profesional. Reconocer momentos claves en la planificación y ejecución de un caso, prediciendo tiempos, me-dios y recursos.

3. Actitudesyvalores3.1 De desarrollo profesional: Tener

las habilidades necesarias para el ejercicio profesional autóno-mo, con iniciativas instrumentales (ajuste, tolerancia, flexibilidad) aplicables a una amplia gama de situaciones imprevisibles

3.2 De compromiso personal: Tener iniciativa para saber resolver problemas con responsabilidad y autonomía, tanteando ventajas e inconvenientes.

Estrategias de enseñanza y tareas del profesorAntesdelosseminarios: el profesor debe es-tar muy familiarizado con el caso o elaborar-lo, determinar los objetivos y competencias a desarrollar, seleccionar los métodos más adecuados, preparar detenidamente cada sesión, preguntas, temas y núcleos de deba-te, así como el sistema organizativo, dinámi-cas internas y tareas de los estudiantes y del grupo.

Duranteeldesarrollo:debe presentar el caso, explicar y clarificar las tareas a realizar y di-namizar el grupo, combinando la directividad con la no-directividad, guiando la reflexión, evitando la emisión de juicios propios, ob-

servando, reconduciendo el análisis, equi-librando tiempos e intervenciones, creando climas de diálogo y, si es el caso, realizando alguna síntesis final. Paralelamente, debe tomar las notas imprescindibles para realizar un seguimiento de las intervenciones de los estudiantes.

Despuésdelosseminarios: el profesor debe registrar las contribuciones de los estudian-tes y demás aportaciones relacionadas con la evaluación de los mismos y del propio pro-ceso del seminario.

Organización:Habitualmente se trabaja con grupos y aulas pequeñas (6 a 10 alumnos), aunque el tamaño puede ser mayor, ya que se puede alternar o combinar el trabajo indivi-dual, por parejas, minigrupos, o recurrir a re-latores dentro de un grupo mayor. Asimismo, se puede recurrir a otras estrategias de dina-mización: coloquios-debate, dramatización, torbellino de ideas (brainstorming), redacción de informes escritos, etc.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudianteLos estudiantes, además del estudio previo y preparación individual del caso, durante el proceso deben analizar los detalles del mis-mo, interrelacionar conocimientos, buscar y formular las causas de los problemas, con-textualizarlo, plantear alternativas de solución y, sobre todo, debatir, dialogar, argumentar en público, rebatir ideas, comunicar con cla-ridad, saber inhibirse, escuchar y respetar a los demás en el diálogo.

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Recursos - Los recursos variarán según la moda-

lidad elegida para la presentación del caso: formal o informal, oralmente, en formato papel, multimedia, vídeo, etc.

- Espacio físico acogedor, cómodo y funcional, distribuido de forma que se favorezcan los procesos de diálogo. Existencia de medios audiovisuales en la sala (pizarras móviles o de papel, etc.).

Evaluación La evaluación dependerá de los objetivos formativos que se persigan: aprendizajes, competencias desarrolladas: conocimien-tos, habilidades, actitudes, comunicación, etc. Éstas pueden explorarse a través de diversas estrategias: por la calidad de las contribuciones y participación de los estu-diantes en los seminarios, por los trabajos relacionados con el contenido del caso, por las presentaciones orales realizadas y su adaptación a la audiencia, etc.

Las estrategias de exploración pueden ser variadas: observación, registros de doble entrada, cumplimentación de checklists con ítems para cada una de las competencias y objetivos de aprendizaje pretendidos, in-dicadores de su adquisición o cualquier tipo de escala evaluativa que sea objetiva. La variedad de instrumentos y de métodos es extensa: portafolio, diarios, mapas concep-tuales, autoevaluación etc.

La evaluación es continua y procesual. Los estudiantes deben conocer por adelantado los criterios e instrumentos de evaluación.

VentajasFavorece:- La capacitación para el análisis en pro-

fundidad de temas específicos.- La motivación intrínseca por el aprendi-

zaje.- El entrenamiento en resolución de pro-

blemas (casos reales).- La conexión con la realidad y la profe-

sión.- El desarrollo de habilidades de comuni-

cación.- La aceptación y motivación por parte de

los estudiantes al tener que ensayar so-luciones para situaciones reales.

- La posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluación auténtica, liga-da a hechos reales.

Inconvenientes- Su utilidad puede estar limitada por la

complejidad de determinados casos en algunas áreas de conocimiento, sin so-luciones correctas.

- Dificultad para su realización en grupos numerosos, a pesar de contar con es-trategias organizativas mixtas.

- Dependencia de las habilidades del profesor para generar empatía y de la humanidad del profesor para contactar sinceramente con los estudiantes y ser respetado por la autoridad que supone su persona, no por el rol de un profesor impuesto.

módulo UNO

profasr 67

De acuerdo a su experiencia profesional y formación lo invitamos a estructurar un caso tomando en cuenta el siguiente proceso3:

1. Identifique las competencias y aprendizajes que desea promover en sus estu-diantes.

2. Seleccione un problema o un proyecto que pueda convertirse la parte medular del análisis de caso y en el cual se puedan poner en práctica las competencias o aprendizajes que usted intenta desarrollar en los estudiantes. Lo ideal es en-contrar un caso real.

3. Si no encuentra un caso real, partiendo del problema o proyecto seleccionado puede crear una historia, para ello puede apoyarse en artículos de revistas, de periódicos, noticias, información sobre avances en su campo profesional, suce-sos del contexto, etc.

4. Defina quienes serán los personajes del caso, deben parecer reales y no tome estereotipos.

5. Todo caso debe plantear un dilema que se relacione con el problema principal, el dilema debe ser real ya que será la base de las discusiones. Se deben tomar en cuenta cómo el dilema puede afectar a los personajes, sus creencias, con-vicciones, etc. Desarrolle el dilema y el punto máximo del mismo es el final del relato. Puede intentar hacer varias versiones del caso hasta encontrar la más satisfactoria.

6. Cree preguntas críticas que generen reflexión y análisis. Generalmente se reco-mienda partir de los aspectos más superficiales hacia los más profundos. Final-mente deben llevar a teorizar, formular juicios, principios, etc.

La redacción de las preguntas deben estimular el pensamiento, no deben ser pre-guntas que se respondan con un “sí” o un “no”, o demasiado generales y abstractas.


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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


7.

1. Reúnanse en pequeños grupos de tres personas, afines en pro-fesión, especialidad o experiencia e intenten construir un caso de forma conjunta, siguiendo el proceso antes mencionado.

2. Pongan a prueba el caso con diferentes grupos de estudiantes y lleven un registro de los principales problemas que presentó el diseño del caso y los aspectos que podrían mejorar.

3. Reúnanse nuevamente para compartir la experiencia de cada uno y redactar nuevamente el caso solventando las deficiencias de-tectadas.

4. Entregue el caso original y el mismo caso mejorado a su tutor con una reflexión sobre los aspectos que tuvieron que mejorar y cómo se detectaron.


módulo UNO

profasr 69

Aprendizaje basado en el método de problemasC.

L E C T U R A 8

APRENDIZAJE BAsADO EN lA REsOlUCIóN DE PROBlEMAs4


DefiniciónMétodo de enseñanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, di-señado por el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas com-petencias previamente definidas.

fudamentaciónEl método ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo más ade-cuado cuando tiene la posibilidad de expe-rimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenómenos y activi-dades cotidianas. Así, las situaciones pro-blema que son la base del método se basan en situaciones complejas del mundo real. El aprendizaje es, además, más estimulante cuando se plantean preguntas que requie-ren del esfuerzo intelectual del estudiante y no de la mera repetición de una rutina de trabajo aprendida; y, cuando inicialmente no se ofrece a los estudiantes toda la informa-ción necesaria para solucionar el problema, sino que son ellos los que deben identificar, encontrar y utilizar los recursos necesarios.

El método ABP también se basa en la idea de que los problemas que entrañan cierta di-ficultad se resuelven mejor en colaboración con otras personas. Esa colaboración facili-ta el aprendizaje porque requiere del estu-

diante que exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y que las debata con otros. Se trata de un método de trabajo ac-tivo, centrado en el estudiante, en el que el profesor es sobre todo un facilitador.

DescripciónEl método ABP supone cuatro etapas fun-damentales:1. El profesor presenta a los alumnos una

situación problema, previamente se-leccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias en el es-tudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños grupos (6 a 8 miembros) en los que se identifican ro-les de coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc.

2. Los estudiantes identifican sus necesi-dades de aprendizaje (lo que no saben para responder al problema).

3. Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades previos, reelaboran sus propias ideas, etc.

4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al profesor y al resto de los compañe-ros de la clase, dicha solución se discu-te identificándose nuevos problemas y se repite el ciclo.

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CompetenciasResolución de problemas. Toma de decisio-nes. Trabajo en equipo. Comunicación: ar-gumentación y presentación de información. Actitudes y valores: meticulosidad, preci-sión, revisión, tolerancia, contraste.

Estrategias de enseñanza y tareas del profesor- Elaborar o seleccionar situaciones proble-

ma ya creadas que permitan desarrollar las competencias previstas en el progra-ma de la materia. Dichas situaciones de-ben contener preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa.

- Establecer las reglas de trabajo y los ro-les con anticipación a la formación de los grupos, de modo que sean claras y com-partidas por sus miembros.

- Identificar los momentos del curso apro-piados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.

- Hacer un seguimiento del trabajo del gru-po considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificación de necesidades de aprendizaje, recoger, formulación de hipótesis, reconocimiento de la informa-ción necesaria para comprobarlas, ela-boración de la lista de temas a estudiar o solución al problema. Su método de tra-bajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas pre-guntas.

- Comprobar la adecuación de los temas a estudiar con las competencias que pre-tende que desarrollen los estudiantes.

- Evaluar el progreso del grupo en diferen-

tes momentos o intervalos regulares de tiempo.

- Organizar la presentación de las solu-ciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y moderar la discu-sión.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante- Leer y analizar el escenario o situación

problema.- Identificar los objetivos de aprendizaje.- Reconocer lo que sabe y lo que no con

relación al problema.- Elaborar un esquema o representación

que le permita comprender el problema.- Realizar una primera aproximación a la

solución del problema, en forma de hipó-tesis de trabajo.

- Elaborar un esquema de trabajo para abordar el problema.

- Recopilar información sobre el problema.- Analizar la información recogida.- Plantearse los resultados y examinar su

capacidad para responder al problema planteado.

- Desarrollar procesos de retroalimenta-ción que le lleven a considerar nuevas hipótesis y pruebas de contraste.

- Autocontrol sobre su propio trabajo y el progreso del grupo en la solución del pro-blema.

RecursosEl método ABP requiere de profesores que supervisen el trabajo de los estudiantes de forma sistemática y periódica. De modo in-dicativo podría decirse que un profesor de-bería realizar el seguimiento de un número

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profasr 7�

no superior a 7 grupos (entre cuarenta y cincuenta estudiantes) que utilicen este mé-todo. No obstante, esa indicación general, la identificación de los recursos para el uso del ABP es importante diferenciar dos situacio-nes: la utilización ocasional o aislada del mé-todo y su desarrollo como estrategia global de una titulación.

En el primer caso, la utilización ocasional o aislada del ABP en algunas materias requiere una buena gestión de los recursos humanos existentes y una adaptación de los espacios con los que se cuenta, pero no precisa de una inversión extraordinaria en recursos hu-manos o materiales.

En el segundo caso, cuando el ABP se con-vierte en la estrategia desde la que se articu-la el desarrollo de una titulación, es necesaria una inversión en recursos humanos (nuevas contrataciones, formación, etc.): el profesor encargado de la materia requiere de la cola-boración de ayudantes u otras figuras docen-tes en función del número de grupos que se formen. Y, es necesaria, una inversión en re-cursos materiales: desde la dotación de salas para que los alumnos realicen las actividades sin la necesidad de que esté presente el pro-fesor, la redistribución de espacios y medios didácticos. Además, si no existen previamen-te, pueden ser necesarios otros recursos en función de las características de la materia y del tipo de investigación a desarrollar: la-boratorios, aulas de informática, bibliotecas, yacimientos, protocolos, tests, etc.

EvaluaciónSupone la consideración de tres momentos diferentes, que deben valorarse y ponderar-se:- El seguimiento del trabajo del grupo y

de la participación de sus componentes, apoyado en el uso de procedimientos de observación y registro sistemáticos: lis-tas de comprobación, escalas de estima-ción, entrevistas, diario del profesor, etc.

- El análisis del producto final generado por el grupo en forma de memoria o in-forme en el que se incluyen hipótesis de trabajo, diseño de investigación seguido, resultados cuantitativos o cualitativos al-canzados, conclusiones y discusión.

- La valoración de la exposición que reali-za el grupo sobre los hitos fundamentales del trabajo realizado y de las respuestas que ofrecen sus componentes a pregun-tas del profesor o de otros estudiantes.

Ventajas- Permite analizar y resolver cuestiones

propias de la práctica profesional, acer-cando a los estudiantes al tipo de pro-blemas que tendrá que afrontar en el futuro.

- Facilita el aprendizaje de competencias complejas asociadas a la resolución de problemas, el trabajo en equipo o la toma de decisiones.

- Sitúa al estudiante ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesión, que exigen de su capacidad de innovar, integrar y aplicar conocimientos y habili-dades asociados a la titulación o incluso

7�



o a otros campos del saber; y, por su-puesto, le exige que aprenda a debatir y argumentar ante personas que tienen una formación similar a la suya.

- Fomenta el trabajo grupal e interprofe-sional.

Inconvenientes- Sobre todo en los primeros cursos de

una titulación el método de ABP puede encontrar dificultades para implantarse; especialmente, cuando el estudiante aún no ha adquirido los conocimientos o habilidades básicas necesarias para desarrollar un aprendizaje basado en la investigación. Además, el estudiante puede tener dificultades para compren-der las materias como estructuras or-ganizadas de conocimientos.

- Para evitar esos inconvenientes, en los primeros cursos puede ser conveniente utilizar el ABP como complemento de

otros métodos y no como método ex-clusivo de una materia. A medida que los estudiantes se familiaricen con la estrategia de trabajo que se propone en el ABP puede ir acrecentándose la presencia de este método en la titula-ción.

- Puede producir ansiedad en los estu-diantes que interfiera en su aprendi-zaje, producir discusiones o basadas sólo en las experiencias y opiniones sin análisis crítico o hacer más lento el ritmo de aprendizaje de los estudiantes más ágiles.

- La elaboración de las situaciones pro-blemas requiere una dedicación com-plementaria del profesorado.

- El coste en formación del profesorado y la dotación de espacios adecuados, sobre todo en el caso de que el ABP se introduzca como método central en el desarrollo de una titulación.

NOTAS

módulo UNO

profasr 7�


Esta experimentación la puede desarrollar sólo o en pequeños grupos, de no más de tres personas. Si usted trabaja con un área del conocimiento muy abstracta, como cursos avanzados de matemáticas, posiblemente deberá unirse a otro (s) docente(s) donde se empleen esos conocimientos en situaciones reales.

Relacione uno de los cursos que usted ofrece en la universidad con un problema real, al que los aprendizajes adquiridos sus clases podrían ayudar a resolver. Intente estructurar el aprendizaje con la lógica opuesta, es decir, parta del problema que se-leccionó, proponga las competencias necesarias para resolver el problema con éxito y, partiendo de las competencias, proponga los aprendizaje necesarios para alcan-zarlas. No importa que los aprendizajes que necesita sean de otras áreas o cursos, recuerde que el Aprendizaje Basado en Problemas permite integrar diferentes áreas. Por ejemplo, puede utilizar un esquema como el siguiente:

Planteamiento del problema:

Competencias necesarias para resolver el problema con éxito:

Para desarrollar las competencias anteriores, el estudiante necesita los siguientes apren-dizajes:

Conocimientos Habilidades/capacidades Actitudes/valores

7�



GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


8.

1. Entregue un informe escrito a su tutor sobre la experiencia de es-tructurar una unidad partiendo de un problema: ¿qué dificultades encontró y cómo las resolvió ¿El área del conocimiento que usted aborda le permite generar un problema propio o debe ser apoyo a otras experiencias de aprendizaje? Resalte otros aspectos que le parecen relevantes del ejercicio que desarrolló.

2. En el mismo informe escrito y tomando en cuenta las ventajas y desventajas que se plantean en la lectura, plantee a su tutor en qué casos es más ventajoso el método y en qué casos tienen más peso las desventajas.

Esta metodología de aprendizaje puede desarrollarse en equipo, con docentes de diferentes cursos y desarrollar unidades o los cursos com-pletos basándose en problemas seleccionados y discutidos previamen-te.

La mayoría de las veces implica que los conocimientos no se darán en el orden establecido tradicionalmente, que desde la perspectiva del docente o del conocimiento abstracto parece el orden “lógico”, pero desde la perspectiva del aprendizaje del estudiante en función de la vida real, puede ser un orden artificial y no significativo.


módulo UNO

profasr 75

Aprendizaje basado en el método de proyectosD.

L E C T U R A 9

APRENDIZAJE ORIENtADO A PROYECtOs 5


DefiniciónMétodo de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realiza-ción de un proyecto en un tiempo determi-nado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efecti-vo de recursos.

fundamentaciónEs un método basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene una gran importancia el proceso investigador alrededor de un tópico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de so-luciones abiertas o abordar temas difíciles que permitan la generación de conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes. El aprendiza-je orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman una mayor responsa-bilidad de su propio aprendizaje, así como aplicar, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formación. Su intención es encaminar a los estudian-tes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como

una herramienta para resolver problemas y realizar tareas. Para realizar un proyecto se necesita integrar el aprendizaje de varias áreas y materias, superando, así, un apren-dizaje fragmentado. Consecuentemente, deben entenderse los proyectos como componentes centrales y no periféricos al currículo. A través de su realización los es-tudiantes descubren y aprenden conceptos y principios propios de su especialización.

Es un aprendizaje orientado a la acción, no se trata sólo de aprender “acerca” de algo (como ocurre en el aprendizaje basado en problemas), sino en “hacer” algo. El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información. La innovación que supone la realización de proyectos como estrategia de aprendizaje radica no en el proyecto en sí mismo, sino en las posibilidades que su-pone su realización para poner en práctica y desarrollar diferentes competencias.

DescripciónLos proyectos se centran en problemas o te-mas vinculados a los conceptos y principios básicos de una o varias materias. Los pro-yectos abordan problemas o temas reales, no simulados, quedando abiertas las solu-

76



ciones. Generan un nuevo conocimiento. Suele utilizarse en los últimos cursos y con duración de un semestre o curso completo.

Su estructura podemos determinarla en cuatro fases:1. Información: Los estudiantes recopilan,

por diferentes fuentes, informaciones necesarias para la resolución de la tarea planeada.

2. Planificación: Elaboración del plan de tra-bajo, la estructuración del procedimiento metodológico, la planificación de los ins-trumentos y medios de trabajo, y elección entre las posibles variables o estrategias de solución a seguir.

3. Realización: Supone la acción experi-mental e investigadora, ejercitándose y analizándose la acción creativa, autóno-ma y responsable.

4. Evaluación: Los estudiantes informan de los resultados conseguidos y conjunta-mente con el profesor los discuten.

Competencias1.Conocimientos:

1.1 Generales para el aprendizaje: análi-sis, síntesis, conceptualización

1.2 Académicos vinculados a una ma-teria: Desarrollo y profundización de conocimientos, destrezas y habilida-des técnicas

1.3 Vinculados al mundo profesional: Investigación e innovación de so-luciones técnicas, transferencia de conocimientos y procedimientos ge-nerales y específicos a situaciones prácticas.

2.Habilidadesydestrezas:2.1 Intelectuales: pensamiento sistémi-

co, pensamiento crítico2.2 De comunicación: manejo de infor-

mación, expresión oral y escrita.2.3 Interpersonales: trabajo en equipo,

respeto a los demás, responsabili-dad individual y grupal

2.4 Organización/gestión personal: pla-nificación, organización y del trabajo, diseño de investigación, toma de de-cisiones.

3.Actitudesyvalores3.1 De desarrollo profesional: iniciativa,

constancia, sistematización.3.2 De compromiso personal: responsa-

bilidad personal y grupal.

Estrategias de enseñanza y tareas del profesor• El profesor tutela a los estudiantes du-

rante la elaboración del proyecto ofre-ciéndoles recursos y orientación a lo lar-go de sus investigaciones. La ayuda se desplaza progresivamente del proceso al producto.

• Está disponible para aclarar las dudas del estudiante.

• Debe guiar a los estudiantes hacia el aprendizaje independiente, motivándolos a trabajar de forma autónoma, especial-mente en las fases de planificación, reali-zación y evaluación.

Las tareas del profesor de forma secuencia-da son:• Presentación y definición del proyecto.• Dar indicaciones básicas sobre el proce-

dimiento metodológico.

módulo UNO

profasr 77

• Revisar el plan de trabajo de cada equipo.• Realizar reuniones con cada equipo para dis-

cutir y orientar sobre el avance del proyecto.• Utilizar clases para satisfacer necesidades

de los equipos.• Revisión individual y grupal de los pro-

gresos del proyecto y de los aprendizajes desarrollados.

• Realizar la evaluación final con base a los resultados presentados y los aprendizajes adquiridos.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante• Introduce a los estudiantes en un proceso

de investigación creadora: construyen nue-vos conocimientos y habilidades trabajando desde los conocimientos y habilidades que ya poseen.

• Supone un estudio independiente, desarro-llando la capacidad de aprender a apren-der.

• Se centra en el estudiante y promueve su motivación intrínseca.

• Se parte del aprendizaje colaborativo (se suele trabajar en grupo) y cooperativo (la instrucción entre pares es fundamental).

las tareas del estudiante, básicamente, son:• Conformar los grupos de trabajo.• Interactuar con el profesor para aclarar du-

das y definir el proyecto.• Definir el plan de trabajo (actividades indivi-

duales, reuniones, etc.).• Individualmente buscar y recoger informa-

ción, proponer diseño y soluciones.• Revisión de la información y planificación

del trabajo.

• Desarrollo del proyecto y reuniones con el profesor.

• Entrega de un primer informe o propuesta de resultados.

• Presentación de los resultados obtenidos y de los aprendizajes logrados por el equipo.

Recursos• Se puede realizar en un aula o espacio pe-

queño.• Los medios tecnológicos necesarios para la

realización del proyecto.• En el contexto de una clase grande, se

trabaja con pequeños grupos (hasta 6 u 8 alumnos como máximo). Tradicionalmente se ha utilizado de un modo individual (pro-yecto fin de carrera, tesis, etc.).

• Coordinación entre profesorado de diferen-tes áreas.

EvaluaciónSe centra en la realización del proyecto en sí, debiendo los estudiantes:• Entregar por equipo el informe escrito del

proyecto.• Exponer en equipo una presentación del

proyecto ante los profesores y compañe-ros.

• Exponer y debatir individualmente ante el profesor o profesores una presentación del proyecto.

• La evaluación debe examinar el conoci-miento acreditado por cada estudiante indi-vidualmente en lo que respecta al proyecto y a los contenidos académicos.

Ventajas• Los estudiantes aprenden a tomar sus pro-

pias decisiones y a actuar de forma inde-pendiente.

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• Mejora la motivación para aprender por-que se apoya en la experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relaciona-dos con la tarea.

• Permite aplicar los conocimientos, habili-dades y actitudes adquiridas a situaciones concretas, con la consiguiente mejora de las competencias correspondientes.

• Favorece un aprendizaje integrador (aprendizajes de conocimientos, metodo-lógicos, sociales y afectivos).

• Fortalece la confianza de los estudiantes en sí mismos.

• Fomenta formas de aprendizaje investi-gador.

Inconvenientes• Dificultad de actuar con estudiantes poco

motivados o con experiencias negativas en su rendimiento académico.

• Dificultad de aplicar el método con estu-diantes que carezcan de conocimientos y experiencias relacionadas con los conte-nidos sobre los que se desea aplicar el método.


Tomando en cuenta que usted, en el apartado anterior, diseñó las competencias que se deben desarrollar en uno de los cursos que imparte. Seleccione una o varias que considera se podrían lograr por medio del aprendizaje por proyectos y en reunión con sus estudiantes discutan como se podría planificar un proyecto que permita resolver un problema y lograr las competencias planteadas, siguiendo el proceso sugerido en esta metodología.

módulo UNO

profasr 79

GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


9.

1. Argumente por lo menos cinco ventajas que presenta el aprendi-zaje por proyectos.

2. Analice los inconvenientes que este método presenta y proponga alternativas sobre cómo se pueden solventar.

3. Reflexione sobre el proceso de planificar un proyecto y señale por lo menos tres condiciones necesarias para implementarlo con éxito.


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El aprendizaje cooperativoE.L E C T U R A � 0

APRENDIZAJE COOPERAtIVO6


DefiniciónEnfoque interactivo de organización del tra-bajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en una estrategia de corres-ponsabilidad para alcanzar metas e incenti-vos grupales. Es tanto un método, a utilizar entre otros, como un enfoque global de la enseñanza, una filosofía.

fundamentaciónPrioriza la cooperación y colaboración frente a la competición. La trama de compromisos y complicidades que implica esta estructu-ración de la tarea da excelentes resultados en los ámbitos cognoscitivo y aptitudinal pero, sobre todo, es apropiada para adquirir competencias respecto a la interacción en-tre iguales, la resolución de problemas y la adquisición de actitudes y valores. Desde el enfoque cognitivo se enfatiza que con este método la propia interacción entre iguales es un revulsivo para lograr aprendizajes ac-tivos y significativos. Los alumnos aprende-rían mejor unos de otros precisamente por poseer niveles similares de competencia -“zona de desarrollo próximo”-.

Los componentes esenciales que funda-mentan un aprendizaje cooperativo efectivo

son los siguientes (Johnson, Johnson y Ho-lubec 1999):

• Interdependencia positiva: cada miembro es responsable del éxito del grupo y debe ser consciente de que su éxito individual depende del éxito de los demás.

• Interacción cara a cara: la dinámica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros, comparten recursos, se ayudan, se refuerzan y grati-fican mutuamente.

• Responsabilidad individual: cada alumno es corresponsable del éxito o logros del grupo asumiendo como propias las con-clusiones o procedimientos consensua-dos.

• Habilidades inherentes a pequeños gru-pos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades básicas de trabajo en grupo.

• Evaluación de los resultados y del proce-so: el grupo debe desarrollar actividades de reflexión y evaluación del trabajo en grupo

Descripción• Es un método que puede desarrollarse

dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual el grupo

módulo UNO

profasr 8�

grande es dividido en pequeños grupos de entre 4 y 6 alumnos.

• Los grupos reciben unas consignas o pro-tocolo de actuación por parte del profesor. A partir de este protocolo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso. Cada miembro del grupo será responsable de áreas o tareas especí-ficas y de las que será el “experto”. Se pueden plantear diversas técnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 6-6, etc.

• Los pequeños grupos se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El aprendizaje de las competen-cias de cooperación e interacción social se alcanza mejor afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intere-ses distintos.

• El trabajo en los pequeños grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo grande (aula).

Competencias1.Conocimientos

1.1 Generales para el aprendizaje: bús-queda, selección, organización y va-loración de información.

1.2 Académicos vinculados a una mate-ria: comprensión profunda de con-ceptos abstractos esenciales para la materia.

1.3 Vinculados al mundo profesional: adaptación y aplicación de conoci-mientos a situaciones reales.

2.Habilidadesydestrezas2.1 Intelectuales: resolución creativa de

problemas, resumir y sintetizar.2.2 De comunicación: Expresión oral;

planificación y estructuración del dis-

curso, manejo de la asertividad, cla-ridad en la exposición, readecuación del discurso en función del feedback recibido. Invitar a expresarse. Plan-tear cuestiones, etc.

2.3 Interpersonales: desempeño de roles (líder, facilitador, secretario,...). Re-conocer aportaciones. Expresar des-acuerdo. Animar a otros. Expresar apoyo. Pedir aclaraciones. Reducir tensiones. Mediar en conflictos.

2.4 Organización/gestión personal: afron-tar la incertidumbre. Verificar existen-cia de consenso. Verificar compre-sión. Centrar al grupo en su trabajo. Elaborar a partir de ideas de otros. Seguir consignas. Regular el tiempo de trabajo. Ceñirse a la tarea.

3.Actitudesyvalores3.1 De desarrollo profesional: expresar

sentimientos. Demostrar aprecio. Vi-vir satisfactoriamente la interacción con individuos o grupos. Afrontar las perspectivas y aportaciones de otros como oportunidades de aprender.

3.2 De compromiso personal: practicar la escucha activa. Compromiso con el cambio y el desarrollo social. To-mar conciencia de lo comunitario, de la cooperación frente a la competi-ción. Asumir la diferencia y lo pluri identitario.

Estrategias de enseñanza y tareas del profesorEl profesor organiza, promueve y monitoriza, mediante el desempeño de diversos roles, actividades que desarrollarán los alumnos

8�



para alcanzar objetivos educativos tanto del ámbito cognoscitivo como social y afectivo.

El profesor como facilitador• Prepara el material de trabajo.• Cuida la composición de los grupos y su

seguimiento.• Estructura procedimientos para que los

grupos verifiquen la eficacia del trabajo.• Ayuda a formular problemas, a definir ta-

reas, etc...• Verifica que cada miembro conozca los

objetivos del trabajo.• Se asegura que las funciones del grupo

sean rotatorias.• Estimula el intercambio de ideas, la justi-

ficación de las decisiones adoptadas y la valoración del trabajo realizado.

• Ayuda a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones.

• Fomenta el reconocimiento y la expre-sión libre de sentimientos que permita la definición y comprensión de conflictos y problemas.

• Aporta al grupo criterios de valoración y evaluación de las tareas o productos rea-lizados.

• Plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso como el aprendizaje gru-pal e individual.

El profesor como modeloBajo la estrategia del “modelaje” el profesor despliega ante sus alumnos el repertorio de conductas y actitudes (verbales, gestuales, etc...) que desea aprendan los alumnos.

El profesor como regulador de conflictos Ayuda a resolver situaciones problemáticas en los grupos provenientes de factores de

dificultad tales como: un alumno dominador, una alumna que no quiere trabajar en grupo, un alumno marginado, etc.

El profesor como observadorObserva de forma sistemática, fijando su atención en aspectos o conductas externas.Distingue con claridad entre lo que observa y la interpretación de lo que observa.

El profesor como refuerzo y evaluadorDa retroalimentación a cada grupo estable-ciendo canales de comunicación y reflexión a lo largo del trabajo, contribuye a la reduc-ción de malentendidos que dificultan tanto la tarea como la satisfacción del grupo.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudianteDebemos distinguir diferentes tipos y niveles de estrategias y tareas del estudiante. En primer lugar cabe identificar las estrategias cognitivas. Dentro de ellas el alumno deberá ser capaz de gestionar la información de ma-nera eficaz mediante estrategias tales como buscar, seleccionar, organizar, estructurar, analizar y sintetizar. También deberá saber utilizar las estrategias de inferir, generalizar y contextualizar principios y aplicaciones.

En el nivel metacognitivo, el alumno deberá utilizar estrategias que le permitan conocer su propia manera de aprender. En este nivel será muy importante que el alumno realice ejercicios que le permitan ser consciente de su propia manera o estilo de aprender en comparación a las utilizadas por otros compañeros. Asimismo, deberá realizar ac-tividades para elaborar nuevas estrategias

módulo UNO

profasr 8�

de aprendizaje que sean particularmente adecuadas a su propia naturaleza, al objeto y objetivos de aprendizaje así como al con-texto de aplicación de los mismos.

Por último, es especialmente relevante que el alumno lleve a cabo actividades y entre-namiento en estrategias de autoapoyo. En un primer nivel el alumno deberá ser cons-ciente de su propio estado de ánimo (emo-ciones), de su motivación hacia la tarea y de las dificultades que puede visualizar en su camino de aprendizaje. En un segundo nivel deberá desarrollar estrategias para mejorar su propia autoestima, el sentimiento de au-tocompetencia y la confianza en los demás. Asimismo deberá llevar a cabo estrategias que permitan mantener el nivel deseado de motivación y sentimientos positivos a lo largo de toda la actividad mediante pequeños re-fuerzos, focalización en aspectos de mayor interés o satisfacción para él, anticipación y resolución de aspectos conflictivos, etc.

Recursos• Grupos de menos de 40 alumnos. El pro-

fesor no podrá realizar adecuadamente la organización, observación y seguimiento de más de 6 ó 7 grupos de unos 4-6 alum-nos.

• Las sesiones de trabajo en grupo en el aula-clase requieren mobiliario adecuado para que los alumnos se muevan y agru-pen con facilidad (mesas o sillas movi-bles, etc.) y pequeñas mesas redondas de 130 cms. de diámetro.

• Las sesiones de trabajo fuera del aula-cla-se requieren de salas de libre acceso adap-

tadas para el trabajo en pequeños grupos con el mobiliario arriba mencionado.

• Manuales y guías de técnicas de trabajo en grupo que incluyan técnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 6-6, etc.

• Dependiendo de la materia y de las ta-reas los grupos pueden precisar de herra-mientas e instrumentos específicos tales como ordenadores, material bibliográfico, fungible, instrumentación diversa, etc.

Evaluación• Evaluación inicial de las competencias

cooperativas básicas de los miembrosdel grupo: contribuye a conformar gru-pos diversos y a establecer actividades de aprendizaje específicas para alcanzar estas competencias.

• Evaluacióncontinua: se establecen hitos o momentos de reflexión/valoración tanto in-dividual, grupal y de aula sobre los aspec-tos procedimentales del trabajo desarrolla-do con una orientación formativa (proponer mejoras y reorientar los trabajos).

• Evaluación final: al finalizar cada uno de los trabajos o etapas propuestas, el pro-fesor articula estrategias de evaluación y autoevaluación de resultados o productos del trabajo, de los procedimientos y de las competencias de interacción alcanzadas.

• Evaluacióndecierre: al finalizar la materia se articulan procedimientos para evaluar los logros del programa y la actuación del profesor.

VentajasEl aprendizaje cooperativo favorece los si-guientes aspectos:

8�



• Motivación por la tarea.• Actitudes de implicación y de iniciativa.• Grado de comprensión de lo que se hace,

cómo se hace y de por qué se hace (nive-les cognitivo y metacognitivo).

• Aumento del volumen de trabajo realizado.• Calidad del trabajo realizado.• Grado de dominio de procedimientos y

conceptos.• Desarrollo del pensamiento crítico y de

orden superior.• Adquisición de estrategias de argumenta-

ción.

• Aprendizaje de las competencias sociales (comunicación, relación, resolución de conflictos,...).

Requiere• Una participación muy activa de todos y

cada uno de los miembros del grupo lo cual no es fácil de conseguir.

• Grandes dosis de constancia y paciencia por parte del profesor en las fases iniciales.

• Por parte del profesor una confianza transparente y real en la capacidad de los alumnos de aprender y organizarse autónomamente.

Experimentación activa No. �0

1. Organice una reunión plenaria con sus estudiantes y discutan la experiencia que han tenido trabajando en grupos, incluyan experiencias positivas y negativas, analicen por qué las clasifican como positivas o negativas, qué características tiene cada una de ellas.

2. Partiendo de los aportes de sus estudiantes y de usted mismo, elaboren un lista-do de las principales ventajas y problemas que tiene este tipo de metodología y cómo se puede mejorar la experiencia de trabajo cooperativo.

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


1. Situándose en una experiencia real en la que se pueda emplear el aprendizaje cooperativo, descríbala analizando los aspectos posi-tivos y negativos de dicha experiencia.

2. Elabore una propuesta sobre criterios de evaluación que se po-drían utilizar en la metodología de aprendizaje cooperativo, justifi-que su respuesta.

3. ¿Qué tipo de capacidades requieren los estudiantes para desarro-llar con éxito el aprendizaje cooperativo?


10

86



El Paradigma Pedagógico Ignacianoy su aplicación en el aulaF.

L E C T U R A � �

lA PEDAGOGÍA IGNACIANA. UN PlANtEAMIENtO PRáCtICODocumento del Consejo Internacional de Educación de la Compañía de Jesús.

El Paradigma Ignaciano

El paradigma ignaciano de experiencia, reflexión, acción, sugiere una multitud de caminos en los que los profesores podrían acompañar a sus alumnos y facilitarles el aprendizaje y la madurez, enfrentándolos con la verdad y el sentido de la vida. Es un paradigma que puede proporcionar una res-puesta muy adecuada a los problemas edu-cativos a los que nos enfrentamos hoy, y po-see la capacidad intrínseca de avanzar más allá de lo meramente teórico y llegar a ser un instrumento práctico y eficaz en orden a realizar cambios en el modo como enseña-mos y como nuestros alumnos aprenden. El modelo de experiencia, reflexión y acción no es solamente una idea interesante, digna de un diálogo serio, ni una mera propuesta intri-gante para provocar largos debates. Es más bien un paradigma ignaciano educativo nue-vo y a la vez familiar; un modo de proceder que todos podemos adoptar confiadamente en nuestra tarea de ayudar a los alumnos en su verdadero desarrollo como personas competentes, conscientes y sensibilizadas en la compasión.

Una característica decisivamente importante del paradigma ignaciano es la introducción

de la reflexión como dinámica esencial. Du-rante siglos, se ha considerado que la edu-cación consiste en una acumulación de co-nocimientos adquiridos mediante lecciones y comprobaciones7. La enseñanza seguía un modelo primitivo de comunicación en el que la información se transmitía y el conoci-miento se trasladaba del profesor al alumno. Los estudiantes recibían un tema claramen-te presentado y enteramente explicado, y el profesor les pedía a cambio la acción de demostrar, frecuentemente recitando de memoria, que habían asimilado lo que les había comunicado. Mientras la investigación de las dos décadas pasadas ha demostrado una y otra vez, estudio tras estudio, que el aprendizaje eficaz tiene lugar en la interac-ción del alumno con la experiencia, sin em-bargo gran parte de la enseñanza que aún se imparte continúa limita-da a un modelo educa-tivo de dos pasos: EX-PERIENCIA-ACCIÓN, en el cual el profesor juega un papel mu-cho más activo- que el alumno8. Existe un modelo frecuentemen-

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te adoptado, cuyo objetivo pedagógico pri-mordial es el desarrollo de la capacidad de la memorización por parte de los alumnos. Sin embargo como modelo de enseñanza para la educación de la Compañía de Jesús, es muy deficiente por dos razones: En los colegios de la Compañía se pretende que la experiencia del aprendizaje conduzca, más allá del estudio memorístico, al desa-rrollo de las habilidades de aprendizaje más complejas de la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. Pero si la enseñanza terminara aquí, no sería ignaciana. Le faltaría el componente de la REFLEXIÓN, en virtud de la cual se impulsa a los alumnos a considerar el significado y la importancia humana de lo que están estu-diando, y a integrar responsablemente ese significado, para ir madurando como perso-nas competentes, conscientes y sensibles a la compasión.

Dinámica del ParadigmaLa comprensión del Paradigma Pedagógico Ignaciano debe considerar tanto el contexto del aprendizaje como el proceso más ex-plícitamente pedagógico. Además, debería señalar los modos de fomentar la apertura al crecimiento, incluso después de que el alumno haya concluido un determinado ciclo de estudios. Se consideran por tanto cinco pasos: CONTEXTO, EXPERIENCIA, REFLEXIÓN, ACCIÓN, EVALUACIÓN.

1. El CONtEXtO DEl APRENDIZAJE (...)De la misma manera, la atención personal y la preocupación por el individuo, que es un distintivo de la educación jesuítica, re-quiere que el profesor conozca cuanto sea

posible y conveniente de la vida del alumno. Y como la experiencia humana, punto de partida de la pedagogía ignaciana, nunca ocurre en el vacío, debemos conocer todo lo que podamos del contexto concreto en el que tiene lugar el enseñar y el aprender. Como profesores, por consiguiente, nece-sitamos entender el mundo del estudiante, incluyendo las formas en las que la familia, amigos, compañeros, la subcultura juvenil y sus costumbres, así como las presiones sociales, la vida escolar, la política, la eco-nomía, la religión, los medios de comunica-ción, el arte, la música, y otras realidades, están impactando ese mundo y afectan al estudiante para bien o para mal. De vez en cuando deberíamos promover claramen-te que nuestros alumnos reflexionaran en serio sobre las realidades contextuales de nuestros dos mundos. ¿Qué fuerzas son las que influyen en ellos? ¿Cómo experimen-tan que esas fuerzas están marcando sus actitudes, valores, creencias, y modelando sus percepciones, juicios y elecciones? Y las realidades del mundo, ¿cómo afectan a su misma forma de aprender y le ayudan a moldear sus estructuras habituales de pen-samiento y acción? ¿Qué pasos prácticos están dispuestos a dar en orden a conseguir una mayor libertad y control de su futuro?

Para que surja la relación de autenticidad y verdad entre profesores y alumnos se requiere confianza y respeto, las cuales se alimentan de una continua experiencia del otro como genuino compañero de aprendi-zaje. Significa, también, ser profundamen-te conscientes y estar atentos al ambiente institucional del colegio. Como profesores y

88



directivos, hay que estar atentos al complejo y a menudo sutil mundo de normas, com-portamientos y relaciones que crean el clima educativo. (...)

Los profesores y los demás miembros de la comunidad educativa deberían, en conse-cuencia, tener en cuenta:a. El contexto real de la vida del alumno

(...) b. El contexto socio-económico, político y

cultural (...)c. El ambiente institucional del colegio o

centro educativo, (...)d. Los conceptos previamente adquiridos

que los alumnos traen consigo al co-mienzo del proceso de aprendizaje. (...)

2. lA EXPERIENCIA (...)Por lo tanto, usamos el término EXPERIEN-CIA para describir cualquier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la realidad de que se trata, el alumno perci-be un sentimiento de naturaleza afectiva. En cualquier experiencia, el alumno percibe los datos cognitivamente. A fuerza de pregun-tarse, imaginar e investigar sus elementos y relaciones, el alumno estructura los datos en una hipótesis. «¿Qué es esto? ¿Se parece a lo que ya conozco? ¿Cómo funciona?» Y sin mediar una elección deliberada surge ya la reacción afectiva espontánea, por ejemplo: “Me gusta... Me da miedo... No me van este tipo de cosas... Es interesante... Me aburro”. Al comenzar nuevas lecciones, el profesor puede percibir con frecuencia cómo los sentimientos de los alumnos les ayudan a crecer. Pues es raro que un alumno ex-perimente algo nuevo en el estudio y no lo

relacione con lo que previamente conoce. Los nuevos hechos, ideas, puntos de vista, o teorías, suponen casi siempre un desafío a lo que el alumno sabe sobre el tema. Esto implica un crecimiento, una comprensión más plena, que pueden modificar o cambiar los conocimientos que uno creía poseer ya satisfactoriamente. La confrontación de un nuevo conocimiento con lo que uno ya sabe, especialmente cuando lo nuevo no encaja exactamente con lo conocido, no puede li-mitarse simplemente a la memorización o asimilación pasiva de datos adicionales. El alumno se inquieta al darse cuenta de que no entiende las cosas plenamente. Y esto le empuja a nuevos intentos para comprender mejor, -análisis, comparaciones, contrastes, síntesis, evaluación-, todo tipo de activida-des mentales y psicomotrices, en las que los estudiantes están atentos a captar la reali-dad más profundamente. (...)

3. lA REflEXIóN (...)En este nivel de la REFLEXIÓN, la memo-ria, el entendimiento, la imaginación y los sentimientos se utilizan para captar el sig-nificado y el valor esencial de lo que se está estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la activi-dad humana, y para apreciar sus implicacio-nes en la búsqueda continua de la verdad y la libertad.

Esta REFLEXIÓN es un proceso formativo y liberador. Forma la conciencia de los alum-nos (sus creencias, valores, actitudes y su misma forma de pensar) de tal manera que les impulsa a ir más allá del puro conocer y pasar a la acción. (...) Como educadores

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insistimos en que todo debe hacerse con un total respeto hacia la libertad del estudiante. (...) La reflexión que estamos considerando, puede y debe extenderse dondequiera que sea conveniente, de modo que alumnos y profesores sean capaces de compartir sus reflexiones y tengan así la oportunidad de crecer juntos. Una reflexión compartida puede reforzar, desafiar, estimular a la re-consideración, y finalmente dar una mayor seguridad de que la acción que se va a em-prender, - individual o colectiva -, va a ser más integrada y coherente con lo que signi-fica ser una “una persona para los demás”.

4. lA ACCIóN Para Ignacio la prueba más dura del amor es lo que uno hace, no lo que dice: “El amor se demuestra con los hechos, no con las palabras”. El impulso de los Ejercicios Espi-rituales permitía precisamente al ejercitante conocer la voluntad de Dios, para llevarla a cabo libremente. Por eso, también, Ignacio y los primeros jesuitas estaban muy preocu-pados por la formación de las actitudes de los alumnos, sus valores e ideales, según los cuales iban a tomar decisiones en una gran variedad de situaciones en las que tendrían que actuar. Ignacio quería formar en los colegios de la Compañía jóvenes que pudieran contribuir inteligente y eficazmente al bienestar de la sociedad.

• La REFLEXIÓN de la pedagogía ignacia-na sería un proceso truncado si termina-se en la comprensión y en las reacciones afectivas. La reflexión ignaciana comien-za precisamente con la realidad de la experiencia y termina necesariamente

en esa misma realidad para actuar sobre ella. La reflexión sólo hace crecer y ma-durar cuando promueve la decisión y el compromiso.

• En su pedagogía, Ignacio destaca el es-tadio afectivo/evaluativo del proceso de formación porque es consciente de que los sentimientos afectivos, además de permitir “sentir y gustar”, es decir pro-fundizar en la propia experiencia, son fuerzas motivadoras que le hacen pasar a uno de la comprensión a la acción y al compromiso. Respetando la libertad de cada uno, trata más bien de animar a la decisión y al compromiso por el “magis”, el mayor servicio de Dios y de nuestras hermanas y hermanos.

• El término ACCIÓN se refiere aquí al cre-cimiento humano interior basado en la experiencia sobre la que se ha reflexiona-do, así como a su manifestación externa. Esto supone dos pasos:

1.Lasopcionesinteriorizadas. Después de la reflexión, el alumno con-

sidera la experiencia desde un punto de vista personal y humano. A la luz de la comprensión intelectual de la experiencia y de los sentimientos implicados, - positi-vos o negativos -, es cuando la voluntad se siente movida. Los contenidos perci-bidos y analizados conducen a opciones concretas. Estas pueden ocurrir cuando una persona decide que tal verdad va a ser su punto personal de referencia, la actitud o predisposición que va a influir en una serie de decisiones. Y puede adquirir

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la forma de una gradual clarificación de las propias prioridades. Es en este momento cuando un alumno puede decidir asumir tal verdad como propia, manteniéndose aún abierto respecto a dónde le va a llevar esa verdad.

2. Las opciones que se manifiestan al exte-rior.Con el tiempo, estos contenidos, actitu-des y valores interiorizados, forman parte de la persona, e impulsan al estudiante a actuar, a hacer algo coherente con sus convicciones. Si el contenido fue positivo, el estudiante probablemente intentará in-crementar aquellas condiciones o circuns-tancias en las que la experiencia original tuvo lugar. Por ejemplo, si un alumno ha tenido éxito en educación física, se in-clinará a practicar habitualmente algún deporte durante su tiempo libre. Si a una alumna le ha gustado la historia de la lite-ratura, sacará tiempo para leer. (...) Si el contenido fue negativo, entonces el alum-no probablemente intentará contrarrestar, cambiar, discernir o evitar las condiciones y circunstancias en las que ocurrió la ex-periencia original. Por ejemplo, si el estu-diante se da cuenta ahora de las causas de su fracaso escolar podrá decidirse a mejorar sus hábitos de estudio para evitar otro fracaso.

5. lA EVAlUACIóN Todos los profesores saben que es impor-tante evaluar de vez en cuando el progreso académico de cada alumno. Las preguntas diarias, las pruebas semanales o mensua-les y los exámenes finales son instrumentos

usuales de evaluación para valorar el do-minio de los conocimientos y de las capaci-dades adquiridas. Las pruebas periódicas informan al profesor y al alumno sobre el pro-greso intelectual y detectan las lagunas que es necesario cubrir. Probablemente este tipo de realimentación puede hacer consciente al profesor de la necesidad de usar otros méto-dos de enseñanza; y le brinda la oportunidad de estimular y aconsejar personalmente a cada alumno sobre su progreso académico (por ejemplo, revisando los hábitos de estu-dio).

La pedagogía ignaciana, sin embargo, inten-ta lograr una formación que aunque incluye el dominio académico pretende ir más allá. En este sentido nos preocupamos por el desarrollo equilibrado de los alumnos como “personas para los demás”. Por eso, resulta esencial la evaluación periódica del progreso de los estudiantes en sus actitudes, priorida-des y acciones acordes con el objetivo de ser una “persona para los demás”. Probablemen-te esta evaluación integral no ha de ser tan frecuente como la académica, pero necesita programarse periódicamente, por lo menos una vez por trimestre. Un profesor observador captará, con mucha más frecuencia, señales de madurez o inmadurez en las discusiones de clase, actitudes de generosidad de los alumnos como reacción a necesidades co-munes, etc. Existen muchas formas de eva-luar el proceso de la madurez humana. Hay que tener en cuenta todo: la edad, el talento y el nivel de desarrollo de cada estudiante. En esto, las relaciones de respeto y confian-za mutua, que siempre deberían existir en-tre profesor y alumno, son las que crean un

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clima propicio para hablar sobre la madurez. Hay métodos pedagógicos adecuados como el diálogo personal, la revisión de los diarios de los estudiantes, la autoevaluación de los propios alumnos en los diversos campos del crecimiento, así como la revisión de las activi-dades de tiempo libre y el servicio voluntario a otros. Este puede ser un momento privi-legiado tanto para que el profesor felicite y anime al alumno por el esfuerzo hecho, como para estimular una reflexión ulterior a la luz de los puntos negros o lagunas detectados por el propio alumno.

El profesor puede motivarle a realizar las oportunas reconsideraciones, haciendo pre-guntas interesantes, presentando nuevas

perspectivas, aportando la información ne-cesaria y sugiriendo modos de ver las cosas desde otros puntos de vista. Con el tiempo, las actitudes de los alumnos, sus priorida-des y decisiones, pueden ser investigadas de nuevo a la luz de experiencias ulteriores, cambios del entorno, desafíos provocados por desplazamientos sociales y culturales, o cosas semejantes. La manera discreta de preguntar del profesor puede sugerir la nece-sidad de realizar decisiones o compromisos más adecuados, lo que Ignacio de Loyola llama el “magis”. Esta nueva conciencia de la necesidad de madurar puede servir al alumno para emprender de nuevo el ciclo del paradigma de aprendizaje ignaciano.

NOTAS

9�



Diseñe una unidad de aprendizaje siguiendo los cinco pasos sugeridos en el Para-digma Pedagógico Ignaciano, puede seguir el siguiente modelo:

Experimentación activa No. ��

Objetivo de aprendizaje:

Contenidos (declarativo, procedimental y actitudinal):

Recursos/ materiales de apoyo:

Tiempo requerido:

Contexto de aprendizaje

Experiencia

Reflexión

Acción

Evaluación

Reflexione sobre la experiencia con sus colegas de la universidad.

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profasr 9�

GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


Explique en qué consisten cada uno de los pasos del Paradigma Peda-gógico Ignaciano y ejemplifíquelo aplicado a sus clases:

1. Contexto de aprendizaje

2. Experiencia

3. Reflexión

4. Acción

5. Evaluación


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9�



Utilización de las Nuevas tecnologías de la Información y la comunicaciónG.


NAVEGUE CON RUMBO POR INtERNEt9

Ana García-Valcárcel

La vieja máxima pedagógica de que el profesor no es ni debe ser la única fuente de información para el aprendizaje de los alumnos, se hace en nuestros días, inexcu-sable, dado que vivimos en la era de la in-formación. Esto conlleva que la información puede estar en cualquier lugar y distribuirse a cualquier otro lado del mundo en que se encuentre un alumno. Así que la instrucción tradicional tendrá que dar paso a los entor-nos de aprendizaje distribuidos de los que habla Graves (1994), donde los expertos y estudiantes intercambian información, dis-cuten y tratan de resolver problemas, a tra-vés de estrategias cooperativas. Nos situa-mos en una concepción constructivista del aprendizaje donde los estudiantes deben construir sus propios significados a partir de un amplio repertorio de datos, perspectivas, recursos y actividades. Se trata de poner en juego el pensamiento de los alumnos, las capacidades de comprensión, análisis, sín-tesis, crítica y creatividad.

El aprendizaje cooperativo no es una idea nueva, muchos profesores han procurado que sus alumnos aprendan a trabajar juntos en proyectos de aprendizaje, reconociendo el valor que tiene el trabajo intelectual en equipo (Fólder y Bret, 1994). Sin embargo,

las redes informáticas introducen la posibi-lidad de permitir la cooperación por enci-ma de las fronteras locales y disponen de sistemas para desarrollar las funciones del trabajo en grupo (groupware), facilitando la realización de todo tipo de trabajos de apren-dizaje en cualquier área temática. Un grupo de estudiantes, conectados por red, pueden trabajar simultáneamente en un mismo es-crito, por ejemplo, de forma interactiva y el sistema captura y almacena el material desa-rrollado en una sesión de “groupware”, de modo que cada usuario puede ver el trabajo que aportan los demás a la vez que introdu-ce sus propios datos.

Podemos decir que Internet aporta a la en-señanza la posibilidad de acceder a infor-mación sin barreras espacio-temporales y la posibilidad de establecer lazos de comu-nicación entre los alumnos, el profesor y la posibilidad de establecer lazos de comuni-cación entre los alumnos, el profesor y otros colectivos situados en cualquier punto del planeta. Teniendo en cuenta los continuos avances técnicos, las telecomunicaciones no son las que forman verdaderamente las redes, sino un entramado de personas e instituciones, donde el elemento más importante lo constituye el factor humano

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profasr 95

(Salinas, 1996). No hay que olvidar que el alumno universitario es una persona adulta, activa y autónoma que debe controlar sus estrategias de estudio y aprender a usar los recursos disponibles para potenciar su rendimiento académico, lo que implica ha-cer uso de las nuevas tecnologías. Ahora bien, la exigencia del uso de Internet con relación a los alumnos puede complicar la vida a muchos de ellos, que lejos de sus ho-gares familiares, viven en pisos alquilados con los recursos más esenciales y critican estas prácticas como poco equitativas para los alumnos con menos recursos.

Por otra parte, las nuevas tecnologías y fundamentalmente los entornos virtuales, exigen a los alumnos unas mínimas compe-tencias en el uso de los medios (el desen-volvimiento en estos entornos, la búsqueda y manejo de información en la red, etc.) que no siempre tienen, encontrando dificul-tades para utilizar los recursos en línea, la búsqueda y la evaluación de la calidad de la información (Nunes y cols., 2000). Estas competencias básicas, denominadas Alfabe-tismo Comunicacional e Informativo para el Aprendizaje en Red (ACIAR) son objeto de proyectos de investigación y colaboración entre instituciones de distintos países, como el caso del Proyecto MAMUT, financiado por la Unión Europea dentro del Programa Leo-nardo da Vinci en el que participan diversas universidades de distintos países europeos (Rico, Baptista y Ramos, 2001).

El uso de Internet no sólo exige a los alum-nos nuevas competencias en el uso de la información y comunicación, también exige

nuevas funciones a los profesores. Éstos tendrán la función de establecer las guías de aprendizaje, diseñar las actividades in-telectualmente más productivas y elaborar materiales didácticos adecuados, entre los que se encuentran los materiales electró-nicos. El desarrollo de contenidos y mate-riales online exige requerimientos técnicos y pedagógicos. Se puede hablar de su ade-cuación desde dos puntos de vista: técnico -instructivo y didáctico- curricular (Mir, Re-paraz y Sobrino, 2003). Desde el primero, se entiende la adecuación de las caracte-rísticas técnicas del contenido o material online a su finalidad instructiva (diseño de pantalla, acceso y control de la información, navegación, interacción con los conteni-dos); por adecuación didáctico-curricular se entiende la adaptación del diseño didáctico de los materiales y del curso en su conjunto a los objetivos formativos del mismo. En pu-blicaciones anteriores se han expuesto los criterios pedagógicos para el diseño de este tipo de materiales (Area y García-Valcárcel, 2001).

A pesar de las complicaciones que el desa-rrollo tecnológico puede generar en los pro-fesionales de la educación, es una realidad que la universidad avanza hacia las comu-nidades virtuales, en las cuales los profe-sores intercambian ideas e informaciones de forma electrónica con otros profesores y con estudiantes, y esto está empezando a transformar los procesos académicos. La mayoría de los profesores universitarios vemos cómo cada día tenemos que dedi-car más tiempo atender las demandas que nos llegan a través del correo electrónico o

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hacemos mayor uso de Internet navegando en búsqueda de informaciones de diversa índole por la infinidad de sitios Web a nues-tra disposición. Sin embargo, todavía son escasas las experiencias de profesores que hacen uso de las aplicaciones de Internet como un pilar de su estrategia metodoló-gica en el aprendizaje de los alumnos. En realidad, tal como señala Hanna (2002), el profesorado no puede integrar las tecnolo-gías educativas hasta que no cambie sus concepciones básicas sobre las caracterís-ticas que debe poseer un entorno de ense-ñanza-aprendizaje adecuado. Esto supone cambiar la exigencia de memorización de información por la exigencia de llevar a cabo procesos de búsqueda de respuestas co-rrectas. El uso de las nuevas tecnologías en el desarrollo de los programas académicos y, en particular de Internet, puede constituir un principio de innovación curricular que termine cuestionando las cómodas rutinas en las que los profesores asentamos, en muchos casos, nuestra práctica docente. En definitiva, estas exigencias tanto a los colectivos de alumnos como de profesores podrían estar explicando que en las con-diciones actuales el uso de Internet en la enseñanza universitaria no esté todo lo ex-tendido que podría entenderse como desea-ble. En cualquier caso, las posibilidades que ofrecen las herramientas telemáticas van a tener que ser aprovechadas por las univer-sidades si no quieren perder un alto grado de competitividad en el ámbito de la forma-ción permanente, ya que la flexibilidad que éstas ofrecen para simultanear la formación y trabajo son un requisito fundamental para los profesionales en ejercicio. Con relación

a la formación investigadora de los profeso-res, Dede (2000) apunta que los científicos cada vez más orientan sus estrategias de investigación y su producción académica a partir de la interacciones que se producen en las comunidades virtuales, a través de las cuales intercambian datos en tiempo real y deliberan sobre las interpretaciones de la información de la que disponen, utilizando herramientas que permiten la colaboración y desarrollando nuevos marcos conceptuales de forma colectiva.

Usos de la capacidadLas posibilidades de las redes han genera-do diversidad de experiencias educativas, las cuales son agrupadas por Salinas (2000) bajo los siguientes apéndices:• Redesdeaulaocírculosdeaprendizaje.

Complementarias a las aulas conven-cionales, enlazan aulas de diferentes lugares para compartir información y re-cursos, potenciando la interacción social (Geogame, Ask an Expert).

• Sistemas de distribución de cursos on-line (clases virtuales). Sustituyen las aulas tradicionales y se dirigen a los alumnos de una determinada institución (Open University, Universidad Oberta de Catalunya, entre otras).

• Experiencias de educación a distancia y aprendizaje abierto. Facilitan la comu-nicación entre tutor y estudiantes y po-tencian el aprendizaje colaborativo (p.e: Virtual University).

• Experiencias de aprendizaje informal. Abarca el uso de recursos que está dis-ponible en Internet en procesos de apren-dizaje autónomo.

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Algunas de las experiencias ya se están evaluando, con el objetivo de determinar los puntos fuertes y débiles de estos sistemas. Un ejemplo lo tenemos en la investigación de Lawther y Walker (2001), quienes reali-zan un estudio de casos con objeto de va-lorar el sistema de aprendizaje distribuido desarrollado en el Royal Melbourne Institute of Technology University, el cual facilita una estructura de aprendizaje online. La evalua-ción se realiza a través de cuestionarios y grupos de discusión donde alumnos y profe-sores expresan sus opiniones sobre el siste-ma, valorando sus puntos fuertes y débiles. Entre las conclusiones de este trabajo, me-rece la pena destacar las diferentes valora-ciones que realizan los alumnos en función de su situación profesional, de modo que los alumnos más mayores, que están trabajan-do, además de estudiar, encuentran que el sistema se adapta a sus necesidades, va-lorándolo muy positivamente, mientras que los alumnos más jóvenes que sólo se dedi-can al estudio, no muestran tan alto grado de satisfacción, seguramente porque ven el

sistema online como una pobre sustitución de los métodos cara-a-cara a los que están acostumbrados. En cualquier caso, los as-pectos valorados favorablemente de estas experiencias online se pueden resumir en tres:

a. Flexibilidad, los estudiantes pueden apren-der cuándo y dónde quieran.

b. El tipo de aprendizaje que se obtiene (alta-mente significativo, en profundidad) debido a las condiciones en que se aprende y al planteamiento didáctico basado en la solu-ción de problemas con el que trabaja y

c. Las herramientas del sistema que propor-cionan interacción (entre los estudiantes y entre éstos y los profesores) y las herra-mientas que facilitan simulaciones.

Mientras que los principales inconvenientes o carencias del sistema se sienten en rela-ción con la capacidad del hardware del que se dispone y las escasas relaciones cara-a-cara.

NOTAS

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Experimente la utilización del Internet en su clase, le sugerimos lo siguiente:

1. Seleccione uno de los contenidos de aprendizaje de su curso y pídales a sus estudiantes que:- Investiguen en Internet cuantas fuentes de información hay sobre el tema

y que establezcan la diferencia entre las fuentes confiables de información y las no confiables. Pídales que le den 3 ejemplos de cada una y que justifiquen por qué son confiables y por qué no lo son.

- Pídales que busquen cuál es la forma correcta de hacer citas de fuentes obtenidas en Internet.

- Finalmente, solicite que le envíen la información a su correo electrónico. Este último paso es opcional para las personas que no tienen correo elec-trónico.

2. Evalúe con sus estudiantes la experiencia, cuáles son los aspectos positivos de la tecnología, qué inconvenientes encontraron, cuántos estudiantes no tienen acceso a Internet y cómo lo resolvieron, etc.


NOTAS

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


1. Describa cinco ventajas de integrar los recursos tecnológicos en el proceso educativo.

2. Describa cinco desventajas de integrar los recursos tecnológicos en el proceso educativo.

3. ¿Qué condiciones y capacidades debe desarrollar el docente para hacer un mejor uso de la tecnología?

4. ¿Cómo puede orientar a los estudiantes para que dentro del cú-mulo de información que existe en Internet puedan seleccionar la información valiosa de la información que no lo es?


12

�00



1 Tomada de: Villar Angulo, Luis Miguel (Coord) “Programa para la mejora de la docencia universitaria” Pearson Educación, Madrid 2004.

2 De Miguel Díaz, M. (Dir.) ModalidadesdeEnseñanzacentradaseneldesarrollodecompetencias. Oviedo: Universidad de Oviedo/Ministerio de Educación y Ciencia de España.

3 Proceso sugerido en Wasserman, Selma, El estudio de casos como método de enseñanza, Columbia University, Amorrortu Editores SA, Buenos Aires, 1994




7 La metodología de la “clase magistral” en la que prevalecía la autoridad del profesor [magister] como comunicador del co-nocimiento, llegó a ser el modelo predominante desde la Edad Media. La lectura en voz alta en la clase, constituía la “lectio” o lección, que los estudiantes debían aprender y defender. Los avances de la técnica de la imprenta proporcionaron una mayor facilidad en el uso de libros para la lectura y el estudio personal. En tiempos más recientes la proliferación de textos y apuntes, escritos por especialistas y difundidos masivamente por las editoriales, han tenido un impacto significativo en la enseñanza escolar. En muchos casos, el libro de texto ha sustituido al profesor como máxima autoridad, hasta el punto de que la elección de un texto es quizás una de las decisiones pedagógicas más importantes que ha de tomar el profesor. Es práctica común, que la materia de la asignatura venga definida por los capítulos o las páginas del texto que los alumnos han de saber para pasar el examen. Con frecuencia se presta poca atención al modo como el conocimiento y las ideas que se utilizan en una determinada asignatura, no sólo pueden aumentar el acervo de conocimientos, sino también influir decisiva-mente en la comprensión y valoración del mundo en que se vive.

8 Basta pensar en los “aprendices” del mundo artesanal, para darse cuenta de que no siempre la pedagogía ha supuesto tal pasividad para el alumno.

9 Tomada de: Villar Angulo, Luis Miguel (Coord) “Programa para la mejora de la docencia universitaria” Pearson Educación, Madrid 2004.

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Unidad tres Estrategias de aprendizaje

�0�



índice

universidad rafael landívar�0�

Unidad 3Estrategias de aprendizaje 103




A. Estrategiasparagestionarelautoaprendizaje. El estudio independiente 105 Lectura No 13 Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes 105 Experimentación activa No 13 110 Guía de aprendizaje No 13 111 Lectura No 14 Reproduzca Destrezas de Gestión de Aprendizaje 112 Experimentación activa No 14 118 Guía de aprendizaje No 14 119

B. Estrategiasdebúsqueda,organizaciónyselección delainformación 120 Lectura No 15 Sugiera Fuentes Documentales Clasificadas 120 Experimentación activa No 15 122 Guía de aprendizaje No 15 123

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profasr �0�

Estrategias de aprendizajeUnidad tres

Al estudiante deben ofrecérsele técnicas de reflexión, técnicas de solucióndeproblemasymediosdeconsecucióndeinformaciónintegradosenunnuevoconceptodeformación.Latransmisión

unilateralyrepetitivadeinformaciónydeconocimientosadquiridosporelprofesorhadesersustituidaporlacreacióndeunnuevoambientedeaprendizajequeempujealosestudianteshaciaelcaminodesu

autoformación,poniendoasudisposiciónlosinstrumentosadecuados.(Domene Martos, 2004)

Contexto experiencialSe ha dicho muchas veces que la multiplicación constante del conocimiento exige que tanto profesores como estudiantes nos convirtamos en aprendices permanentes. Ahora bien, ser un aprendiz permanente requiere el desarrollo de algunas capacidades y habilidades indis-pensables para el aprendizaje autónomo. Si usted observa a sus estudiantes posiblemente encuentre que los estudiantes exitosos saben cómo estudiar, qué estrategias les facilitan en aprendizaje y cuáles no, cómo buscar información y organizarla, entre otras cosas. Pero no sólo es importante saber estas cosas, sino actuar sobre ellas, es decir, si se les presenta un aprendizaje que se les dificulta los estudiantes exitosos buscarán como aplicar una estra-tegia que se los facilite y evaluarán los resultados. Estas capacidades de autoaprendizaje en los estudiantes deben desarrollarse tanto como las capacidades profesionales. De esta manera les estaremos proporcionando herramientas que les facilitarán el aprendizaje per-manente durante toda su vida.

Al terminar esta unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje.

B. Diseñar procesos de formación integral.

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Observación reflexivaHaga una encuesta entre sus estudiantes sobre sus hábitos de estudio y las estra-tegias que utilizan para investigar y aprender. Observe cómo aplican dichas estra-tegias en clase, observe también la actitud que los estudiantes demuestran ante el estudio, las tareas y las investigaciones.

Encuentre las semejanzas y diferencias entre los estudiantes exitosos y los que no lo son: ¿Qué diferencias tienen en cuanto a los hábitos de estudio? ¿Cuáles son las diferencias de actitud? ¿Quiénes conocen mejor sus habilidades y limitaciones? ¿Quiénes buscan diferentes estrategias para aprender?

ConceptualizaciónVivimos en un mundo que se vuelve cada vez más complejo y exige de los profesiona-les muchas más capacidades que las estrictamente vinculadas con el dominio de los conocimientos y destrezas de su especialidad. En correspondencia con esta realidad, el profesor universitario debe buscar una formación más integral de sus estudiantes. Rodríguez Gallego, explica que:

Enunasociedadcambiantecomolaactual,enlaqueesimposibleabarcarytransmi-tirtodoelconocimiento,enlaqueelaccesoalconocimientosepuederealizaratravésdediversasfuentesyenlaqueesimposibleabarcarytransmitirtodoelconocimiento,enlaqueelaccesoalconocimientosepuederealizaratravésdediversasfuentesy en la que el conocimiento científico progresa y se modifica de manera vertiginosa, parece que recobra especial significación considerar a los estudiantes autoconstruc-toresactivosdesupropiaformación.Desdeestaperspectiva,laeducaciónsuperiorrecobraunrolfundamental,yaqueelobjetivocomúnnosólodebeserformarprofe-sionalesquesepandemedicina,de leyes,defísica,depsicologíaode ingeniería,sinofundamentalmente,sereclamalaformacióndesujetoscapacesdeutilizarsusestrategiascognitivasen funciónde losobjetivosydemandasde las tareas, seanéstasacadémicasono.Ofreceralosestudianteslaposibilidaddedesarrollar,analizaroevaluarsusestrategiasparaponerlasalserviciodelosconocimientosdeclarativosyprocedimentalesdecualquierdominioresultaimportanteentodaslasciencias.(Ro-dríguezGallego,2004)

En esta unidad se abordarán aspectos orientados a desarrollar en los estudiantes ca-pacidades de autoaprendizaje, que les posibilite un aprendizaje permanente y activo, durante su formación universitaria y posteriormente como profesionales. Tomemos en cuenta que la formación con calidad o excelencia va más allá del dominio de conoci-mientos, implica la formación integral de la personalidad y las capacidades cognitivas que permiten la formación permanente.

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Estrategias para gestionar el autoaprendizaje.El estudio independienteA.

DEsARROllE hABIlIDADEs MEtACOGNItIVAs EN lOs EstUDIANtEsMargarita Rodríguez Gallego1


El modelo metacognitivo constituye, desde hace varias décadas, el principal enfoque teórico para el estudio de los procesos psi-cológicos involucrados en el aprendizaje. Describir y analizar la percepción, la memo-ria, la atención, la comprensión, entre otros, como macro procesos, así como los proce-sos cognitivos implicados en tareas especí-ficas de aprendizaje (lectura, escritura) han constituido el centro de interés de numero-sas investigaciones que han tenido impor-tantes implicaciones en la práctica educati-va. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es conceptualizado como un proceso activo y constructivo en el que intervienen proce-sos de codificación, elaboración y relación entre la información que recibimos y la al-macenada en nuestra memoria a través de estructuras o esquemas mentales que nos permiten su organización. Se sostiene que el conocimiento que tienen los sujetos acer-ca de sus propios recursos para aprender, así como el ajuste o adaptación de estos a las demandas de la situación de aprendi-zaje y la habilidad para controlar esos pro-cesos sobre la base de los resultados, es uno de los factores personales que influye en el rendimiento del aprendizaje. Este co-nocimiento reflexivo y consciente sobre los

propios recursos cognitivos y la autorregu-lación de los mismos ha sido denominado metacognición.

El término metacognición fue utilizado a par-tir de las proposiciones de Flavell en 1977. Inicialmente el autor lo utilizó para referirse al conocimiento que los individuos tienen acerca de las personas en cuanto a sujetos cognoscentes, de las tareas o metas cogni-tivas y de las estrategias utilizadas cuando se realiza una tareas. La metacognición per-sonal está relacionada con las aptitudes y limitaciones de las personas y la capacidad de controlar las propias experiencias. La metacognición de la tarea hace referencia al conocimiento de cómo la dificultad para re-solver una tarea se relaciona con los aspec-tos específicos de la tarea determinada y la metacognición de las estrategias referido al conocimiento de lo que tenemos que hacer para resolver una tarea eficazmente.

En 1985, Brown propone distinguir entre conocimiento metacognitivo y regulación de la cognición. El primero de estos conceptos se podría identificar con el conocimiento propuesto por Flavell (1977, 1979), mientras que el segundo lo utiliza para hacer referen-

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cia a la regulación consciente, no necesaria-mente verbalizable, que empleamos durante el interno activo de resolver tareas. Muchas son las definiciones que se han dado sobre el término metacognición haciendo todas ellas referencia a estos dos factores que deben considerarse conjuntamente para entender el concepto: conocimiento y regu-lación de la cognición.

Uno de los propósitos del aprendizaje es la adquisición e integración del conocimiento. Sin el conocimiento es imposible el aprendi-zaje, ya que este es un contribuidor central en el éxito de cualquier actividad académica o no. Los resultados de estudios que com-paran el rendimiento en tareas de aprendi-zaje, entre expertos y principalmente han puesto de manifiesto que el paso de un aprendiz novicio a un aprendiz competente se produce por el dominio de tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional (Paris, Lipson y Wixon, 1983). Los estudiantes eficaces rinden mejor por-que saben qué estrategias utilizar para ad-quirir y procesar la información (declarativo), cómo utilizarlas (procedimental) y cuando y por qué emplearlas (condicional). La re-flexión de forma intencional sobre el saber qué, el saber cómo y el saber cuándo y por qué son los pilares básicos del conocimiento metacognitivo.

Elconocimientodeclarativo hace referencia tanto a la información que posee la persona como a sus creencias sobre la estructura, objetivos de la tarea, etc., así como al cono-cimiento sobre sus habilidades personales para realizarla.

Elconocimientoprocedimental proporciona información sobre cómo ejecutar las tareas de manera adecuada. Los estudiantes que poseen este tipo de conocimiento utilizan sus estrategias de manera diferenciada según las demandas de la tarea que tienen que ejecutar. Al respecto, Reder y Schunn (1996) señalan que el pobre rendimiento en una tarea es debido a una incorrecta selección entre un repertorio existente por un carente de conocimiento de la estrategia apropiada.

El conocimiento condicional se refiere a la utilidad de las estrategias cognitivas, lo que implica la posibilidad de reflexionar de forma intencional acerca de cuando y por qué es oportuna su utilización en diferentes situa-ciones de aprendizaje.

La consideración y desarrollo de estos tres conocimientos metacognitivos resulta fun-damental desde el punto de vista educativo universitario, a fin de desarrollar las habilida-des metacognitivas de los estudiantes. Tal y como hemos señalado, la metacognición también implica el desarrollo de habilidades que nos ayuden a controlar los procesos de pensamiento y aprendizaje. En este sentido, las aportaciones de las investigaciones ha-cen referencia a tres habilidades fundamen-tales en este proceso de autorregulación de la actividad cognitiva, referidas al antes, durante y después de la ejecución de las ta-reas de aprendizaje. Estas son:a. Planificar. Es la especificación de ob-

jetivos con los que vamos a abordar una tarea y la selección de estrategias apropiadas. Según sea la finalidad de

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la tarea que abordemos planificare-mos cómo realizarla y las estrategias a utilizar. Por ejemplo, no es lo mismo leer para comprender un tema del que vamos a ser evaluados, que leer para obtener una idea general sobre un conocimiento determinado; en función del objetivo nuestra estrategia será di-ferente. La primera requerirá por parte del lector una lectura pormenorizada-za, aplicando técnicas de subrayado que permitan la extracción del texto para ir integrando unos conocimientos con otros, etc. En la segunda tarea, una estrategia de lectura rápida puede responder al objetivo previsto.

b. Monitorizar. Consiste en la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, permitiéndonos comprobar la progresión de los aprendizajes. Esto es, las actividades de introspección que realizamos durante la realización de una actividad o tarea de aprendiza-je, posibilitándonos reflexionar y super-visar su ejecución.

c. Evaluar. Alude a nuestros objetivos y metas, apreciando la eficacia en el uso de las estrategias empleadas y su eje-cución, así como reflexionando sobre las modificaciones que sean necesarias realizar a las actividades de planificación en función de los resultados obtenidos.

Sobre dicha base, podemos decir que un estudiante que emplee estrategias meta-cognitivas:• Será consciente de sus procesos cog-

nitivos: memoria, percepción, atención, comprensión, entre otros.

• Tendrá conocimiento sobre sus estra-tegias cognitivas, sobre cómo las tiene que utilizar dependiendo de las deman-das de la tarea y cuándo y por qué las emplea.

• Empleará habilidades reguladoras de forma consciente: planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va tenien-do cuando realiza una tarea.

Los alumnos que poseen buenas habilidades metacognitivas parecen ser más capaces de utilizar lo que han aprendido, facilitándoles la transferencia de capacidades cognitivas y de los conocimientos adquiridos a nuevos problemas y/o tareas (Brown, Armbruster y Baker, 1986).

La premisa desde la que se parte es que, generalmente, el desarrollo y la adquisición de tareas de orden superior o complejas (comprender, pensamiento reflexivo y criti-co composición escrita, entre otros), en las que intervienen una multiplicidad de proce-sos que las convierten en destrezas más bien complejas y que requieren la inversión de mucho tiempo para su perfeccionamien-to, dependen de la calidad y preparación a lo largo de la escolarización. Asimismo, se sostiene que el desarrollo de las estrategias metacognitivas no siempre se produce de manera incidental a través de los contenidos de las materias de aprendizaje (Castelló y Monero, 1999; Mayor, Suengas y González, 1993). En este sentido, parece que es el sistema de enseñanza el que determina el desarrollo. Por ello y teniendo en cuenta las exigencias cognitivas que la actividad aca-

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démica de la enseñanza superior demanda, es por lo que se considera la importancia de desarrollar o incrementar las estrategias metacognitivas en la enseñanza universi-taria a través del proceso de aprendizaje y en contrapartida en la forma de abordar la enseñanza. (...)

La enseñanza de estrategias metacogni-tivas no está reñida con ningún ámbito de conocimiento, ya que como señalan Ca-rranza y Celaya (2003), existen importantes relaciones entre las destrezas metacogni-tivas y las estrategias propias del trabajo científico. Cuando se desarrollan las capa-cidades de comparar, organizar, predecir o formular hipótesis e inferencias y obtener conclusiones, se están aplicando estrate-gias científicas, cognitivas y metacognitivas (Campanario y Otero, 2000). En toda área de conocimiento debe existir el dominio de conocimientos específicos, pero también es necesario desarrollar en los estudiantes la reflexión que les permita ser consciente de cómo y cuándo aplicarlo. Ello requiere, sin duda, una cultura académica diferente a la imperante respecto a la forma de entender la docencia y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, parece tan relevante atender a la forma en que el profesor presenta la infor-mación, uso de instrumentos didácticos, etc. (estrategias de enseñanza), como a las es-trategias de aprendizaje a desarrollar en los alumnos, ya que el aprendizaje experto es considerado como un proceso reflexivo, lo que requiere que éstos pongan en marcha estrategias metacognitivas que les permitan la utilización planificada y adaptativa de sus estrategias cognitivas. (...)

En este sentido merece señalar algunas metodologías de aprendizaje que han de-mostrado su eficiencia en la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas (Weinstein y Mayer, 1986):a. Modelación, que permite a los estudian-

tes conocer los procesos de pensamiento puestos en marcha en una tarea.

b. Preparación, que permite centrarse y analizar los problemas que se presentan en la realización de una tarea.

c. Andamiaje, cuando un profesor presta ayuda a los estudiantes en una tarea compleja y va a responsabilizarse de su ejecución.

d. Articulación, que ayuda a los estudiantes a que verbalicen su conocimiento o sus procesos cognitivos.

e. Reflexión, que permite comparar los pro-pios procesos con los de otros o con uno ideal.

f. Explotación, cuando los estudiantes lle-van a cabo de forma independiente bús-queda de problemas y soluciones.

Por otra parte, se exponen a continuación algunas actividades de enseñanza dirigidas a los profesores de cualquier ámbito de conocimiento, cuya aplicación no requiere una formación específica y puede ser in-tegrada en el desarrollo de los contenidos curriculares. Alguna de las estrategias que a continuación se presentan son tomadas de la propuesta realizada por Campanario (2000) para la enseñanza de las ciencias; sin embargo, se considera que puede ser de interés para cualquier profesor que tenga el propósito de favorecer estas estrategias a través de su actividad docente universitaria:

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• Presentar el conocimiento científico desde un contexto de descubrimiento o desde planteamientos relacionados con el avan-ce del conocimiento científico por medio de la resolución de problemas. Es decir, resaltando el aspecto problemático que impulsa el conocimiento científico. Para ello, también se pueden plantear hipótesis relacionadas con los temas de las asigna-turas que los alumnos deben ir resolviendo mediante el uso de los contenidos.

• Otra forma de iniciar en el desarrollo de la metacognición es concretar y relacionar los contenidos aprendidos a contextos di-rectos a través de aplicaciones prácticas que posibiliten el desarrollo del conoci-miento condicional sobre las estrategias.

• Formulación de preguntas mientras los estudiantes están en el proceso de elabo-ración de la información con el fin de que estos tomen conciencia sobre sus propios procesos cognitivos.

• Favorecer y permitir que los estudian-tes revisen la ejecución y las soluciones abordadas por el profesor ante dilemas o problemas planteados.

• Relacionar e integrar el conocimiento de los diferentes temas que posibilite a los estudiantes modelos de elaboración de la información.

• Posibilitar enfoques multidisciplinares de la enseñanza relacionando y aplicando el conocimiento entre diferentes áreas científicas. Aunque muchos de los cono-cimientos pueden tratarse desde enfo-ques multidisciplinares, es cierto, como señala Campanario (2000:372) que ello: “exige un cierto grado de coordinación y acuerdo sobre los objetivos por parte de los equipos de profesores, a la vez que se precisa de una selección cuidadosa de contenidos que permita y facilite este enfoque”.

NOTAS

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A continuación se sugieren algunas de las actividades que usted puede desarrollar con sus estudiantes para el desarrollo de la metacognición:

1. Pida a sus estudiantes que después de haber resuelto un problema, una ta-rea o un examen reflexione en voz alta sobre los procesos que le implicó, por ejemplo: qué dificultades encontró, cuáles eran otras alternativas de solución o respuesta, cuáles fueron las diferencias y semejanzas con los procesos que desarrollaron sus compañeros, etc.

2. Si los estudiantes tienen dificultades para hacer la autorreflexión, usted los pue-de ayudar con preguntas abiertas, por ejemplo: Cuando se le presenta un pro-blema, ¿cómo busca solucionarlo? ¿Qué es lo primero que hace? ¿Qué se le dificulta? ¿Qué aspectos le parecen más fáciles? ¿Qué considera que le hace falta para hacer mejor las cosas? ¿Qué le aconsejaría a otro compañero para que resuelva de mejor manera el problema?, etc.

3. Los diarios de clase, en los que los estudiantes pueden reflexionar sobre lo que aprendieron, también son una buena alternativa para el desarrollo metacogniti-vo.

4. Las discusiones en grupo y la observación de cómo otras personas hacen las cosas, de cómo aprenden, pueden convertirse en un punto de comparación sobre las habilidades propias y de esta manera profundizar en el conocimiento de los procesos de aprendizaje personales.

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


Partiendo de la lectura anterior, responda las siguientes preguntas:

1. ¿A qué se le llama metacognición?

2. ¿En qué consiste el conocimiento declarativo?

3. ¿En qué consiste el conocimiento procedimental?

4. ¿Cuáles son las tres habilidades fundamentales en el proceso de autorregulación de la actividad cognitiva? Explique brevemente cada una.

5. ¿Por qué cree que los estudiantes que utilizan estrategias meta-cognitivas pueden tener más éxito en sus estudios?

6. Explique algunas de las estrategias de enseñanza sugeridas para que el docente ayude a desarrollar las habilidades metacognitivas de los estudiantes.


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REPRODUZCA DEstREZAs DE GEstIóN DE APRENDIZAJEDavid Pérez Jorge2

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI convocada por la UNESCO y celebrada en París en 1998 cen-tró su interés en la capacitación y formación de los profesores universitarios y ha sugeri-do que el proceso de formación académica que tiene lugar en las universidades debe desplazar el centro de atención de la adqui-sición de conocimientos y habilidades a la formación integral de la personalidad del es-tudiante, de la concepción del alumno como objeto de la formación profesional a la de sujeto de su propia formación.

Este cambio en la concepción de la ense-ñanza superior implica una idea del aprendi-zaje como un proceso constructivo por parte del sujeto que aprende. La enseñanza ha de ser concebida, entonces, como un proceso de orientación del aprendizaje del alumnado en el que un profesor crea condiciones y si-tuaciones de aprendizaje.

En este contexto planteado en la citada Conferencia Mundial se reconoce al pro-fesor universitario como un orientador del estudiante en su proceso de formación. Un docente universitario competente significa, pues, no sólo quien posee conocimientos teóricos sino alguien que domina todo un entramado metodológico que garantice una optima gestión del conocimiento.

El papel del profesor universitario ha cam-biado en las últimas reformas universitarias de este país, y ha cuestionado la formación didáctica de los docentes. Dice Perry (1992) que esta visión confusa del rol docente se ha debido a dos razones fundamentales:

a. La consideración de la enseñanza como un arte, que ha determinado las habilida-des profesionales que ejerce la función docente.

b. La creencia de que enseña mejor quien más conocimientos posee.

Muchas sesiones de comunicación en clase en el ámbito universitario tienen un carácter recitativo. Arbot y Stunkel (1999) afirman que el profesorado actúa como transmisor de conocimientos y el alumnado como re-ceptor pasivo que se limita a tomar apuntes de forma mecánica. Esto sólo ha favorecido aprendizajes memorísticos y ha originado un estilo de comunicación unidireccional profe-sor-alumno en clase. La memoria no ha de ser la única capacidad intelectual que deba desarrollar un alumno universitario y por su-puesto no ha de ser la única capacidad que fomente el profesorado.

En la enseñanza universitaria a menudo se obvia la motivación del estudiante pues se supone inmersa en las razones que hacen al estudiante elegir una y no otra carrera, es decir, en muchas ocasiones se presu-

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pone que los alumnos están motivados por una inquietud personal que mantendrán adeternum y que les hará aprender de forma significativa. El uso de estrategias de apren-dizaje diferentes conlleva de forma implícita una mejora de las expectativas estudiantiles hacia lo que se aprende. Por ello, no se pue-de disociar el rol del profesor universitario en cuanto gestor del aprendizaje de la moti-vación del estudiante.

En el ámbito universitario, un profesor debe ser eficiente. No sólo le incumbe garantizar actitudes favorables hacia la materia o campo de conocimiento, sino que, además, debe en-señar los motivos por los que se debe apren-der una materia, desarrollar destrezas de gestión de aprendizaje, así como despertar intereses y valores para que el alumnado por sí solo genere acciones que permitan nuevos aprendizajes, estimulando la actividad espon-tánea, la toma de decisiones y la acción.

Se recurre poco al aprendizaje de conteni-dos procedimentales en clase que requie-ran el uso de estrategias diferentes para su desarrollo. Por ello, resulta necesario un cambio en la concepción de la enseñanza interactiva como un proceso de toma de decisiones, en tanto actividad consciente y reflexiva que lleve a una mejora en el logro de la misión y metas que dicha enseñanza ha de conseguir. Así dicho, el uso de la ca-pacidad de gestión de aprendizaje adquiere sentido pues permite a un profesor selec-cionar y programar métodos y recursos, intervenir en la puesta en acción de tareas y en la continua evaluación y retracción en función de la demanda de tareas, y de los logros y fracasos.

Las investigaciones de Debono (1997) indi-can que la vinculación autosuficiente y acti-va del estudiante con el objeto de estudio, así como con su proceso cognoscitivo le permite adquirir un aprendizaje más efectivo y hacen de este un sujeto cognitivamente activo en su propio proceso de aprendiza-je autónomo. Pese al papel que atribuye al alumno en el proceso de aprendizaje, no debemos olvidar que en dicho transcurso confluyen gran cantidad de factores per-sonales y contextuales que no pueden ser desconsiderados, puesto que si bien no son únicos determinantes del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, sí los condicionan.

Un proceso didáctico sucede en un escena-rio donde un alumno ha de adquirir ciertas habilidades y destrezas que no serán apren-didas a menos que un profesor desarrolle actividades y procedimientos metodológicos como la discusión metacognitiva, la parti-cipación guiada, los trabajos de grupo, o el aprendizaje cooperativo, que pongan al alumno en situación de entrenamiento. Un profesor ha de favorecer la autonomía y la autogestión del aprendizaje en el alumno, y preocuparse de cómo aprende más que de qué aprende. A cualquier profesor universi-tario le incumbe, en consecuencia: “organi-zar el escenario de una clase, establecer la conducta adecuada prevenir los problemas y tratar los trastornos” (Emmer, 1995:219).

El uso de destrezas de gestión de apren-dizaje crea escenarios pertinentes para los procesos de instrucción, que según Cárde-nas (2002), pueden definirse como:

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“Unconjuntodecircunstanciasyelementosestructurados en el espacio y en el tiempopara lacomprensiónyproduccióndecono-cimiento,envirtuddelcualsucedentransfor-maciones significativas en las personas y en elentorno.Lagestióndelosmomentosysi-tuacionesdeaprendizajeestimulaenelpro-fesorhabilidadesdediseñoyadministracióndeactividadesycontenidosacadémicos fa-voreciendoestoeldesarrollodeunambientede trabajo más dinámico y reflexivo. Por otra parteelalumnoganaunareddehabilidadesquetienenalcancesmasalládelaformaciónacadémica, reconociendo oportunidades yadaptándose a los dinámicos patrones decomportamiento necesarios para el éxito pro-fesionalenlasociedadactual”.

En nuestro contexto, Tejedor (2003) dice que la eficacia docente, además del dominio del currículo, incluye el fomento de la socia-lización de los alumnos y de su desarrollo afectivo y personal. En cuanto a la gestión de una clase, concluye que no hay recetas de valor universal, lo que sí se puede afir-mar es que determinados comportamientos docentes pueden asociarse claramente con la consecución de objetivos deseables: moti-vación y satisfacción de los alumnos, apren-dizajes adecuados y socialmente útiles.

El uso de estrategias de gestión de aprendi-zaje requiere de la comprensión antes que de la memorización, lo que supone para un profesor la necesidad de generar espacios y tiempos para la reflexión y oportunidades para desarrollar habilidades de autogestión del aprendizaje en ambientes reales o vir-tuales donde se construya conocimiento y

donde las experiencias dadas por las acti-vidades orientadas al aprendizaje tomen un valor formativo, enriquecedor y estimulante.

Los datos del estudio de García-Valcárcel (1992) reflejan que los alumnos se sienten más interesados por asignaturas en las cua-les los profesores:a. Presentan los objetivos de la asignatura,

orientando a los alumnos sobre las nor-mas de participación, exigencia y proce-dimientos de evaluación.

b. Planifican objetivos y actividades con los alumnos, que aumentan su motivación, ya que posibilitan la expresión de sus in-tereses y necesidades personales.

c. Consideran las capacidades que están desarrollando los alumnos (memoriza-ción, comprensión, análisis crítico, sínte-sis creativa, evaluación).

Las experiencias de autoaprendizaje fueron un módulo principal de un curso optativo de 30 horas para estudiantes de la Facultad de Medicina en la Universidad de Brasilia. El propósito principal de este componente fue proporcionar oportunidades a los estudian-tes para aumentar su capacidad de apren-dizaje independiente para mejorar cinco tareas (Sobral, 1997:41):• aceptar más responsabilidad de aprendi-

zaje personal,• aumentar la versatilidad y eficacia de ha-

bilidades de estudio,• mejorar la toma de decisiones para apren-

der problemas y objetivos,• explorar distintas maneras de aprender a

tratar problemas y necesidades de infor-mación y

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• fortalecer la disposición y capacidad de autoseguimiento y autovaloración en el progreso de aprendizaje.

La Facultad de Agroindustria (UNNE, 2001) ha desarrollado una experiencia innovadora respecto a la forma de enseñar en la univer-sidad, obteniendo unos resultados positivos respecto a la motivación, éxito académico

del alumnado y uso de destrezas de apren-dizaje. La narración de esta experiencia, aunque no presume de ser un modelo validado y eficaz para todos los contextos educativos y áreas universitarias, admite en sí un relato para reflexionar sobre las posi-bilidades de cambio que pueden darse con pequeñas variaciones metodológicas.

funciones de un proceso de enseñanza-aprendizaje

a. Construcción orientada por el problema

b. Construcción del nuevo pensa-miento o de la nueva acción

c. Elaboraciónd. Flexibilización de conceptos y

operadores

e. Ejerciciof. Consolidación

g. Aplicación h. Incorporación de nuevas situaciones

Proceso aplicado

Motivación para la construcción por solución de pro-blemas• La motivación surge del problema que se plantea

un intento de solución, que puede generar un fra-caso relativo que es punto de partida de nuevas soluciones (lo importante es que el alumno ha de captar que avanza; debe notar un progreso en su comprensión).

Motivación del aprendizaje en la elaboración• Analizar el tema desde diferentes puntos de vista.

Con la elaboración se favorece un pensamiento flexible y operativo.

Motivación para el aprendizaje en el ejercicio • Planear retos que exijan el uso de procedimientos

simples y de rápida ejecución.

Motivación para el aprendizaje en la aplicación• Cuando se ha avanzado para que se puedan

aplicar los conceptos o procedimientos a otras situaciones. Generalización, el problema de la mo-tivación se simplifica, pues cada nueva situación problemática incita a su dominio.

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Siguiendo la taxonomía de Bloom (1972) a continuación encontrará una tabla con un resumen de habilidades de pensamiento que puede servir de orientación para el diseño de actividades:

Evaluación

Síntesis

Análisis

Comparar y discriminar entre ideas; elegir con base a argumentos razonados; reconocer la subjetividad; verificar el valor de la evidencia

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas, generalizar a partir de datos, predecir conclusiones, relacionar conocimientos de diferentes áreas.

Encontrar patrones, organizar las partes, reconocer significados implícitos.

DecidePruebaJuzgaRecomiendaJustificaDiscriminaApoyaConcluyePrediceArgumentaExplicaEstablece rangos

CombinaIntegraReordenaPlanificaInventaGeneralizaModificaDiseñaPlantea hipótesisDesarrollaFormulaReescribe

SeparaOrdenaExplicaConectaDivideComparaSeleccionaInfiereExplicaCategorizaAnaliza

• Comprobar hipótesis• Experimentar• Establecer gradaciones• Decidir priorizaciones• Juzgar y valorar su actuación y la

de otros• Seleccionar entre diferentes alter-

nativas• Establecer rangos• Predecir posibles valores o com-

portamientos• Argumentar de forma crítica

• Dar ejemplos de análisis y sín-tesis

• Dar ejemplos de analogías que faciliten la resolución de problemas

• Elaborar hipótesis• Sintetizar: observar semejanzas• Trazar planes de acción estra-

tégica• Hacer preguntas acerca de la

relación entre temas• Hacer resúmenes• Integrar información• Desarrollar planes de acción• Generalizar el aprendizaje

• Formular preguntas e hipótesis de resolución de un problema específico.

• Clasificar series, elementos, con-ceptos

• Explicar procesos y situaciones• Identificación de partes• Establecer categorías• Hacer inferencias

habilidades que debe adquirir Indicador Cómo puede facilitarlo

el profesorCategoría

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Aplicación

Comprensión

Conocimiento

Hacer uso de la información, usar métodos, conceptos y teorías en situaciones nuevas

Entender la información, captar su significado, interpretar hechos. El alumno comprende e interpreta la información base a su conocimiento

Dominio de la materia, recuerdo de la información, reconocimiento de ideas principales.

ClasificaComparaContrasta

AplicaDemuestraCompletaConstruyeExaminaModificaRelataCambiaClasificaExperimentaDescubreCalculaUsa

PrediceAsociaEstimaDiferenciaExtiendeResumeDescribeInterpretaDiscuteExplicaComparaIlustra

DefineListaRotulaNombraIdentificaRepiteCuentaDescribeRecogeExaminaCita

• Analizar contextos y situaciones de forma crítica

Practicar problemas concretos:• plantea problemas• resuelve problemas• desarrolla contenidos• diseña planos• clasifica• descubre relaciones• plantea estrategias• calcula

• Dar ejemplos de formulación de problemas usando preguntas (ej.: ¿qué pasaría si…?)

• Partir de las propias experiencias• Relacionar con los conocimientos

previos• Descomponer y analizar los

problemas por partes• Simplificar problemas• Partir de los intereses: dificultad

personal, de una necesidad, de un deseo.

• Hacer estimaciones• Asociar información• Resumir• Describir procesos

• Definir, comparar y contrastar los conceptos

• Citar información relacionada• Examinar la información e

identificar lo esencial• Recoger lo más relevante

habilidades que debe adquirir Indicador Cómo puede facilitarlo

el profesorCategoría

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Partiendo de la taxonomía de Bloom desarrolle lo que se le solicita:

1. Elabore una actividad de aprendizaje que incluya habilidades de la categoría “evaluación”.

2. Utilice algunos de los indicadores propuestos en la categoría “síntesis” para elaborar tres objetivos de aprendizaje.

3. Proponga dos metodologías que puede utilizar para desarrollar habilidades de la categoría “análisis”.

4. Describa dos procesos de evaluación que estén vinculados a la categoría “apli-cación”.

5. En el desarrollo de sus clases, describa cómo puede identificar que los estudian-tes han alcanzado el nivel de “comprensión” según la taxonomía de Bloom.

6. Explique qué tipo de preguntas se quedan al nivel de la categoría más elemental “conocimiento” y por qué es necesario desarrollar los otros niveles cognitivos en los estudiantes.


NOTAS

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita:

1. Según Arbot y Stunkel, ¿Por qué la educación en el ámbito uni-versitario tienen un carácter recitativo?

2. ¿Considera que en la enseñanza universitaria continua siendo importante que el profesor motive a los estudiantes en sus cla-ses? Razone su respuesta.

3. Según Cárdenas, ¿cuáles son las ventajas de utilizar destrezas de gestión del aprendizaje en el aula?

4. García-Valcárcel presenta algunas condiciones en el aula que provocan el interés de los estudiantes por la asignatura, de acuerdo a su experiencia ¿puede agregar algunas condiciones a las ya propuestas? Describa cuáles.

5. Explique por lo menos dos estrategias de motivación que usted utiliza en sus clases.


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El proceso de búsqueda de la información se convierte en una situación problemática para un estudiante y ésta crea un estado mental de incertidumbre, porque un proble-ma es una discrepancia entre la tipificación que uno hace del mundo de la vida y un fe-nómeno que aparentemente no encaja en esa tipificación. Bajo este punto de vista, las conductas u operaciones mentales que un estudiante pone en marcha para resolver un problema de indagación de información siguen el modelo conductual de Ellis (1989) titulado “estrategias de búsqueda de infor-mación” compuesto en fases: (a) Identifica-ción de un problema, (b) definición de un problema, (c) resolución de un problema y, potencialmente (d) declaración de una solu-ción (Wilson, 1999). (...)

El principal elemento del trabajo de gestión informativa para un profesor universitario es, por tanto, un documento, entendiendo por tal todo objeto o soporte en el que se recoge y conserva una información escrita, gráfica o sonora. Documento deriva etimoló-gicamente del nombre latino “documentum”, que significa doctrina, enseñanza, modelo, ejemplo, testimonio, indicio, prueba, nom-bre que a su vez tiene su origen en el verbo latino “docere”, enseñar. Para un profesor

universitario, la documentación es una in-formación en sentido reflexivo. Aunque los criterios de clasificación de los documentos han sido numerosos, podemos sintetizar los más significativos según la conocida clasifi-cación de documentos de López (1978), en tres grupos:

a. Por su soporte físico, es decir, tomando en consideración los datos relacionados con la naturaleza, la forma o aspecto fi-nal del documento y el modo de acceso -directo o indirecto- a través de una má-quina (documentos textuales, gráficos, icónicos, sonoros, audiovisuales, objetos tridimensionales y legibles por máquina).

b. En razón a la difusión o grado de publi-cidad de los documentos y al margen de su periodicidad, podemos distinguir los documentos publicados (distribuidos co-mercialmente y al alcance de cualquiera), inéditos (no publicados y en consecuen-cia de escasa circulación, como sucede con la literatura gris4) y reservados, pues la difusión queda restringida a un determi-nado ámbito social.

c. Desde la perspectiva del contenido infor-mativo y en razón del nivel de originalidad y/o de elaboración del contenido de los documentos, se habla de tres categorías:

Estrategias de búsqueda, organizacióny selección de la informaciónB.

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sUGIERA fUENtEs DOCUMENtAlEs ClAsIfICADAs3

Olga Maria Alegre & Luis Miguel Villar

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(a) primarios, reflejan resultados directos de cualquier proceso de creación e in-vestigación, comunicando nuevos datos, conocimientos o descubrimientos a la comunidad de usuarios, (b) secundarios, son consecuencia de la transformación que experimentan los documentos origi-nales al ser sometidos a las operaciones de análisis y (c) terciarios, son reproduc-ciones del original por medios mecánicos o contienen información original, presen-tada en forma repertoriada, como las cla-sificaciones o tesauros.

Si analizamos el tipo de contenido del do-cumento, se puede hablar de documentos divulgativos (con temática general accesible a un amplio público), documentos científicos (especializados según el dominio de la cien-cia son portadores de nuevos conocimien-tos) y documentos técnicos. Así, y como un ejemplo, se pueden diferenciar diversos tipos de bases de datos en Derecho según sea su contenido:

• Basesdedatosjurídicas:conjunto de do-cumentos jurídicos básicos (legislación, jurisprudencia, interpelaciones parlamen-tarias y doctrina).

• Bases de datos legislativas: conjunto de documentos que acopian información obte-nida de textos legislativos (normativa nacio-nal, autonómica, local o regional, tratados internacionales, acuerdos de organismos internacionales, legislación comunitaria).

• Basesdedatosjurisprudenciales: conjun-to de documentos que acumulan autos o sentencias elaboradas por los diferentes juzgados y tribunales.

• Basesdedatosparlamentarias: conjunto de documentos que reúnen información emanada de la actividad parlamentaria.

• Basesdedatosdoctrinales: conjunto de documentos que coleccionan, en forma bibliográfica o referencial, lo doctrina jurí-dica elaborada en el país productor de la misma.

Finalmente, la explosión informativa que caracteriza al mundo moderno implica una extensión de los documentos en los diver-sos soportes materiales de la información. La proliferación de documentos y la teledo-cumentación a disposición del profesorado y alumnado permite el acceso a una gran masa de medios documentales a la que se van acu-mulando las nuevas informaciones electróni-cas que contienen textos, imágenes y sonido. Por ello, para estar informado hoy, no se trata de almacenar en la memoria muchas ideas y noticias, sino poder acceder a una buena do-cumentación y saber utilizarla. Por ejemplo, en estudios realizados sobre la utilización de revistas electrónicas no tangibles -acceso en línea- por estudiantes de Química, éstos prefieren la búsqueda por computador antes que por índices de papel, leen y absorben la información en cualquiera de los dos forma-tos, y únicamente aceptan el papel para una lectura más detallada de los artículos (Line, 1998). Un profesor universitario debe ayudar desde su materia a que un alumno utilice los servicios y fondos de una biblioteca, en par-ticular, las bases de datos multidisciplinares o por áreas temáticas y de los servicios de información en línea que combinan el acceso a los recursos electrónicos y la obtención del documento original. (...)

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La utilización de fuentes documentales permite desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, es decir, ese proceso intelectualmente disciplinado de concep-tuar activa y hábilmente, mientras se aplica, analiza, sintetiza y/o evalúa la información. La Universidad del Estado de Arizona Este ha propuesto una actividad de análisis de fuentes para la preparación de estudiantes en una clase de Comercio Internacional

para promover la evaluación crítica de es-tudiantes y la selección de fuentes, y como un ejemplo de ejercicio instructivo sobre do-cumentación que promueve el pensamiento critico: “El éxito de la actividad contribuyó a especular que el pensamiento crítico esy debería ser un componente esencial dela formación en alfabetización informativa”(D’Angelo, 2001).


1. Seleccione las fuentes básicas de información que pueden servir de apoyo a los cursos que usted imparte y clasifíquelas atendiendo los siguientes criterios:- Libros- Revistas- Tratados, manuales y textos- Monografías y compilaciones- Enciclopedias- Diccionarios

2. Investigue en Internet y elabore un listado de los sitios confiables y no-confiables que ofrecen información relacionada con los cursos que usted desarrolla en la Universidad. Pida la misma actividad a sus estudiantes y comparen resultados, analicen por qué algunas fuentes en Inter-net son confiables y otras no.

3. Visite una de las librerías de mayor prestigio del país, o consulte los catálogos por Internet y elabore un listado de los libros que se han publicado en los últimos años sobre los temas que usted imparte. Puede organizarlos por temática y año de publicación. Considere cuáles puede incorporarlos como referencias bibliográficas en sus cursos.

4. Investigue las diferentes normas establecidas internacionalmente para citar fuentes bibliográfi-cas, seleccione una y enséñela a sus estudiantes. Pida que la utilicen cada vez que los trabajos de clase así lo requieran.

5. Investigue en qué consiste el modelo conductual de Ellis (1989) “Estrategias de búsqueda de información” y en qué casos se aplica.

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


De acuerdo a la lectura anterior, responda lo que se le solicita:

1. Explique los criterios de clasificación de las fuentes documentales de acuerdo con López (1978).

2. Explique en qué se diferencian los documentos divulgativos de los documentos científicos.

3. Elabore una clasificación documental de acuerdo a su área de conocimiento.


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1 Tomada de: Villar Angulo, L. M. (Coord.) (2004) Programaparalamejoradeladocenciauniversitaria. Madrid: Pearson Educa-ción.



4 “Se denomina literatura gris al conjunto de documentos, de muy diversa tipología, que no son editados o que se publican pero distribuyen a través de canales poco convencionales (tesis doctorales, actas de congresos, informes de investigación, memorias, proyectos, patentes, normas, traducciones científicas, etc.), por lo que suelen plantear problemas especiales para conocerlos y localizarlos” (UCIIIM).

NOTAS

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Unidad cuatrotécnicas para el registroy evaluación del aprendizaje

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índice

universidad rafael landívar��6

Unidad 4técnicas para el registro y evaluación del aprendizaje 127




A. El texto paralelo 130

Lectura No 16 130 Experimentación activa No 16 134 Guía de aprendizaje No 16 135

B. Elportafolio 136 Lectura No 17 136 Experimentación activa No 17 142 Guía de aprendizaje No 17 143

C. Elusoderúbricasparalaevaluación 144 Lectura No 18 144 Experimentación activa No 18 148

Autoevaluación 149Bibliografía 150

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4. técnicas para el registro yevaluación del aprendizaje

Unidad cuatro

Contexto experiencialLa evaluación es uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza-apren-dizaje. Algunos profesores impulsan cambios en su forma de enseñar y utilizan nuevas metodologías; sin embargo, si su forma de evaluar no cambia en correspondencia con la metodología que usa obtendrá poco o ningún resultado. Para los estudiantes la evaluación marca el énfasis de los aprendizajes, por ejemplo, un profesor de historia puede intentar desarrollar el pensamiento crítico en sus clases, pero si sus exámenes sólo requieren de nombres y fechas, sus estudiantes no irán más allá de esto.

Lo invitamos a revisar sus objetivos de aprendizaje, los contenidos que desarrolla y la re-lación que ambos elementos tienen con las evaluaciones que hace a los estudiantes. Si encuentra alguna incongruencia entre estos elementos tendrá que revisarlos para lograr la coherencia necesaria en el desarrollo de sus estrategias de enseñanza.

Al terminar esta unidad, se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Utilizar estrategias de evaluación alternativa como parte del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

B. Identificar las fortalezas y limitaciones de los procesos de evaluación alternati-va.

Laevaluaciónbienentendidaes,probablemente,elprincipalelementodecimenta-ción, de articulación simultánea, de tres conceptos claves en la configuración de una

Universidadmoderna,estoes,autonomía,calidadyresponsabilidad.(Escudero, 1992)

Enlamedidaqueelsujetoaprende,simultáneamenteevalúa:discrimina,valora,critica,opina,razona,fundamenta,decide,enjuicia,opta...entreloqueconsideraquetienevalorensíyaquelloquecarecedeél.Estaactividadevaluadora,quese

aprende,espartedelprocesoeducativoque,comotal,escontinuamenteformativo.(Álvarez Méndez, 1993)

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Observación reflexivaBusque diferentes instrumentos de evaluación que haya empleado en los últimos años usted o sus colegas de una misma área del conocimiento. Compare el tipo de preguntas, ítems, o problemas planteados, encuentre el nivel de desarrollo que re-quiere en sus estudiantes: ¿Está requiriendo sólo conocimientos, es decir, memoria? ¿Está solicitando comprensión? Clasifique los instrumentos según el nivel de com-plejidad solicitado y comente con sus compañeros si dichas evaluaciones realmente reflejan los objetivos de aprendizaje planteados al inicio del curso.

ConceptualizaciónLa evolución puede clasificarse atendiendo diferentes criterios, por ejemplo, de acuerdo con la intención con la que se realiza puede ser: diagnóstica, formativa o sumativa, como se describe en el siguiente cuadro1:

tIPO DE EVAlUACIóN

Evaluación diagnóstica

Evaluación formativa

Evaluación sumativa

CARACtERÍstICAs

Se realiza al inicio de una unidad de aprendizaje, de un grupo de objetivos o un curso completo. Su propósito no es calificar, sino determinar niveles de adquisición de habilidades y conocimientos. Detecta las condiciones en que se encuentra el participante para iniciar el proceso de aprendizaje. Sirve de base para planificar el desarrollo del proceso de aprendizaje, parti-cularmente en contextos de formación de adultos. Proporciona información útil para ayudar al participante a superar deficiencias.

Se realiza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Su propósito no es calificar, sino ayudar a un aprendizaje eficiente. Proporciona infor-mación sobre el progreso del participante. Sirve de apoyo al educador y al estudiante para revisar y superar las deficiencias y orientar a las activi-dades hacia el logro de los objetivos previstos. Permite el seguimiento del proceso de aprendizaje. Tiene como marco de referencia ciertos criterios preestablecidos.

Se realiza al finalizar una unidad de aprendizaje, de un grupo de objetivos o cursos completos. Su propósito es calificar y certificar. Proporciona in-formación acerca del rendimiento en función de los objetivos previstos y teniendo como referencia normas y criterios preestablecidos. Determina la efectividad del proceso de aprendizaje. Retroalimenta en la forma de un juicio definitivo. Sirve de base para la toma de decisiones.

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De acuerdo a quien desarrolla la evaluación se puede clasificar en: autoevaluación, he-teroevaluación o coevaluación. Sin embargo, en esta unidad atenderemos al criterio del enfoque de la evaluación, en la que puede clasificarse como tradicional o alternativa.

Para Eisner (1993) la evaluación alternativa debe partir de:• Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución deReflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de

problemas y de construcción de significado.• Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al productoMostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto

final de una tarea, y a que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendi-zaje.

• Reflejar los valores de la comunidad intelectual.Reflejar los valores de la comunidad intelectual.• No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad deNo debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de

trabajo en equipo.• Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de laPermitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la

vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.• Promover la transferencia presentada en tareas que requieran que se usen inteligente-Promover la transferencia presentada en tareas que requieran que se usen inteligente-

mente las herramientas de aprendizaje.• Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.• Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómo-Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómo-

dos.

La evaluación alterna busca enriquecer el aprendizaje y se dé en correspondencia con las capacidades que el estudiante debe desarrollar. En esta unidad se presentarán algunos procesos de evaluación alternativa como ejemplo del tipo de evaluación que el profesor puede promover.

NOTAS

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El texto paraleloA.

ENsEÑANZA DE REDACCIóN A DIstANCIA:El CUADERNO2 PARAlElO COMO INstRUMENtO DE tRABAJO3

Por: lic. Ana María Margarit & Prof. María Elena sánchez

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¿QUÉ Es UN CUADERNO PARAlElO? Un cuaderno paralelo es un escrito que se construye paralelamente a la realización de otras actividades como, por ejemplo, estu-diar, leer, redactar, escribir, investigar. Más precisamente, un escrito que surge por la movilización que despiertan en cada uno de nosotros otras actividades realizadas. Es un texto que puede implicar reflexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre lo pensado, so-bre lo aprendido o lo enseñado, sobre el qué y sobre el cómo, sobre el para qué y el por qué. También, puede suponer, simplemen-te, necesidad de realizar un acto creativo despertado, movilizado, por una actividad previa. Esas intencionalidades del texto, sin embargo, deben surgir en alguien: ¿Quién es el emisor de ese mensaje? ¿Quién pro-nuncia ese discurso? ¿Quién construye el sentido del cuaderno paralelo? En fin, ¿quién lo escribe? Un alumno puede escribir un cuaderno paralelo. Un docente puede es-cribir un cuaderno paralelo. Un investigador puede escribir un cuaderno paralelo. Parale-lo a sus reflexiones, paralelo a las vivencias, experiencias y emociones que alguna activi-dad le ha producido. Es un instrumento que cada uno de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede usar como

recurso de metacognición de manera tal que irá volcando en él las reflexiones, alter-nativas y novedades sobre sus procesos de pensamiento. Podrá, entonces, comparar, vincular, redactar, bosquejar, dibujar, eva-luar, elaborar hipótesis, chequear el rumbo, usando todo tipo de texto que surja en su pensamiento a partir de un texto leído u otra actividad realizada. Estos escritos, además, son excelentes materiales para constituirse en el corpus a interpretar en una investiga-ción. Es decir, sirven a los fines personales de control y creatividad para cada uno de los implicados en los procesos de enseñan-za-aprendizaje pero son además muy útiles para ser observados por la mirada de los investigadores que podrán estudiar en ellos diferentes cuestiones relacionadas con los procesos educativos. En cualquiera de los casos, ese ejercicio escrito, seguramente, servirá de excelente medio para encontrar una ruta con menos baches que lleve hacia la comprensión de un texto propuesto y de cualquier otro que se presente en el futuro. Un docente puede escribir un cuaderno pa-ralelo. Sobre sus actividades en la clase, sobre lo que aprendió en el último curso de perfeccionamiento al que asistió, sobre una conversación con un colega que le produjo

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una catarata de preguntas sobre el cotidiano accionar de la enseñanza, sobre las emo-ciones que le produjeron las buenas ondas mostradas por los alumnos, sobre todo cuando terminan las clases.(...)

El CUADERNO PARAlElO Y sU sOPORtE ¿Dónde escribimos el texto de reflexión o de imaginación que supone el cuaderno paralelo? En cualquier soporte. En un grupo de hojas que se convertirá en una carpeta improvisada. En un cuaderno importante y caro que vimos al pasar por la librería y nos gustó tanto que no pudimos evitar comprarlo pero que no hemos tenido oportunidad has-ta ahora de usar. En una carpeta tradicional con tradicionales y previsibles hojas rayadas tamaño carta u oficio. En un disquete de la computadora. En un grabador de bolsillo. En un cartel que pegaré en la pared de mi habitación mientras estudio esa materia que me ha causado muchos dolores de cabeza pero pretendo aprobar ya. En los márgenes de los libros. En las páginas en blanco de los libros. Ellos han sido sin dudas mis pri-meros cuadernos paralelos. Sobre este tema mucho se ha avanzado en los últimos años. Buena cantidad de libros se publican diagra-mados de manera tal que los lectores puedan usar parte de las hojas para sus anotaciones personales reflexivas. Lo que se propone a través de este instrumento es incentivar a la reflexión diaria, a través de la escritura, de las actividades realizadas y por realizar, en mu-chos casos con actividades que encaminan el proceso del pensamiento, en otros, dando total libertad para encontrar la ruta deseada o, simplemente, una ruta. (...)

NUEstRA EXPERIENCIA CON CUADERNOs PARAlElOs Descripción. Desde el año 1998, la cátedra “Taller de Re-dacción Uno”, integrada por ocho docentes, dieciséis ayudantes alumnos y un adscrito, se encuentra abocada a una investigación sobre enseñanza de la redacción a distan-cia. Este proyecto tiene como objetivo prin-cipal la capacitación de los docentes en el área de educación a distancia y el resultado final servirá para ofrecer al alumnado de pri-mer año de la carrera la alternativa de cur-sado a distancia de esta asignatura. En este contexto, en 1999, se propuso experimentar con tres objetivos: 1-diseño de la unidad “Coherencia y cohesión en el texto”, la más importante del programa, aquella que cons-tituye su nudo problemático y que reúne los objetivos centrales del desarrollo curricular; 2- rediseño de la unidad de “Estilo directo e indirecto”, que se había puesto en expe-riencia el año anterior en sólo una comisión de diecisiete alumnos. 3- implementación de los nuevos materiales con un grupo nume-roso de alumnos, de manera de poder com-probar su funcionamiento en la masividad del alumnado. Los 250 alumnos de primer año elegidos para realizar la experiencia de cursar la unidad “Coherencia y cohesión” en la modalidad a distancia pertenecían a seis de las trece comisiones en que se dicta esta cátedra. La experiencia se realizó en el transcurso de cinco semanas. Técnicamen-te hablando, trabajamos con observación participante, entrevistas no formales que se realizaron en las tutorías presenciales y telefónicas, cuadernos de bitácora que

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escribieron docentes, auxiliares alumnos y alumnos voluntarios, encuesta voluntaria al final de la experiencia y encuentros de cáte-dra. La oferta de la agenda de tutorías cubrió una amplia gama de fechas y horarios para que los alumnos tuvieran oportunidad de vin-cularse con su docente, de modo presencial o telefónico, a lo que se agregó otra agenda con horarios extras para ponerse en contac-to con un profesor disponible para todas las comisiones.

Conclusiones.Queremos mostrar algunas conclusiones so-bre nuestra investigación extraídas de un pri-mer análisis de los cuadernos paralelos que los docentes y los alumnos confeccionaron durante la etapa de experiencia de la unidad aplicada a distancia durante 1999.

1.MATERIALDISEÑADO. Los textos resulta-ron comprensibles para nuestros alumnos, a la vez estimulante de sus potencialidades cognitivas y productivas, adecuado a un conjunto de situaciones de comunicación, lo más preciso y lo menos ambiguo posi-ble, planificado textual y pragmáticamen-te, coherente y cohesionado en sí mismo. Los docentes entendimos que nos encon-tramos ante una situación bien distinta, nueva y desconocida, a partir de la cual generamos movimiento hacia la distancia cuando hicimos las tareas cognitivas de compararla, relacionarla y diferenciarla con la enseñanza presencial; es decir, construi-mos nuestros puentes desde lo conocido hacia lo nuevo. Una vez que el texto de la unidad de trabajo entró en la dinámica del uso, que se probó y se observó críti-camente su funcionamiento, aparecieron

nuevas tareas: revisiones, correcciones, reconsideraciones, nuevas lecturas y nue-vas ediciones. Hay que ir probando y con el devenir de esas pruebas, se van asen-tando tramos del texto que en realidad los construye el consenso de los usuarios.

2.TUTORÍAS. Los cuadernos paralelos de tutores docentes y ayudantes alumnos no varían en la apreciación de que, aunque la oferta de tutorías era amplia, las accio-nes de consulta calificadas como escasas. Algunos pensamos que “la no aceptación de los alumnos tiene que ver con nuestra escasa experiencia en la modalidad en tanto no la sabemos transferir con el valor de oportunidad que reviste, valor de re-fuerzo. Hay que repensarlas, dar más ex-plicación de sus alcances, sus ventajas, la idea de que es un refuerzo a lo pautado en el cuadernillo”. Los alumnos dan testimo-nios con relación a las consultas. Mientras que algunos alumnos declararon que no establecieron contacto porque el recorri-do por la unidad era “fácil”, esos mismos participantes, en otras instancias de su propio discurso dicen o dejan constancia con referencias temporales que cuando debían comenzar a tratar el material de la unidad lo cajonearon, apremiados por parciales de otras materias, lo abordaron a último momento y optaron por un itinera-rio urgente en las vísperas de la entrega, con crisis de hambre y noches sin dormir incluidas. Y esta organización precaria y nada estratégica aparece como el motivo que más transparente en la confrontación de datos, por el cual no concurrieron a los encuentros con sus tutores. (...)

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3.RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS. Algunos compañeros docentes apuntan que, en el rendimiento de los alumnos se produjeron desniveles: unos aprovecha-ron la distancia para medir su capacidad de autodisciplina, la autorregulación en el uso del tiempo, la oportunidad de asumir responsabilidades distintas, valorar y ad-ministrar su libertad, suplir la ayuda del profesor con estrategias de conocimien-to y creación; otros, se decidieron desde el “vamos a cumplir con lo justo”, con el menor esfuerzo, sin entrega, entusiasmo ni compromiso, sólo para zafar. (...). En síntesis, muchas veces los escritos del cuaderno paralelo funcionan como trans-parentadores del comportamiento estra-tégico o no estratégico de los alumnos. La transparencia se produce, por un lado, hacia adentro como un retorno hacia el propio autor, de modo que puede fun-cionar como autoevaluatorio, y, por otro lado, hacia fuera ya que puede señalar aciertos y fallas en la oferta educativa, por ejemplo, en el diseño del material.

4.LIBERTAD,AUTONOMÍAYRESPONSA-BILIDAD. Los alumnos que se sintieron más cómodos y a gusto trabajando de este modo muestran ser conscientes de sus há-bitos de estudio, saben crearse un ambien-te apropiado para producir, demuestran ca-pacidad de previsión y pueden ordenarse con el tiempo. Son los que disfrutan de la libertad de administrar su tiempo, planifican las consultas y no dependen de otros para meterse en la tarea. En cambio, resultó complicado y muy exigente para los más inseguros, los que necesitan una presen-cia sostenida del docente para orientarse y continuar la tarea, los que sufren bloqueo,

ansiedad, confusión, impotencia y desáni-mo ante la dificultad. Las expresiones de esfuerzo y exigencia contrastan con las expresiones de alivio ante el ejemplo opor-tuno y de satisfacción por haber logrado los objetivos previstos.

5.MODALIDAD PRESENCIAL. Hubo una coincidencia interesante en el interior de la cátedra, luego reconfirmada en el gru-po grande de docentes de la facultad que trabajan en el área, que apunta a valorar que la investigación y las experiencias de educación a distancia impactan directa, inmediata y positivamente sobre los desa-rrollos presenciales. En ese sentido, hemos percibido en nuestros estilos de escritura de las consignas y en la presen-tación y recorrido de los cuadernos de tra-bajo cambios significativos en el diseño de materiales para el cursado presencial y notamos revitalización en el desarrollo de las unidades, mejoramiento en las es-trategias de integración de teoría, técnica y práctica y más flexibilidad y libertad de docentes y alumnos para pactar trabajos, que enmarcados en la cursada presen-cial, bajan los índices de presencialidad sin que ello signifique deterioro de la calidad de la comunicación entre docen-tes y alumnos, ni tampoco deterioro de la calidad de los trabajos de producción de los estudiantes. Finalmente, indagar y experimentar sobre este modo de ense-ñanza ha significado, hasta el momento, problematizar en general sobre la calidad educativa y, particularmente en referencia al diseño y aplicación de los materiales impresos, transformar y mejorar las estra-tegias para enseñar la redacción.

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Desde el inicio del presente módulo se le ha pedido que construya su texto paralelo, por lo que le pedimos que ahora escriba una reflexión sobre su experiencia:

1. ¿De qué manera el texto paralelo le ha permitido vincular el aprendizaje con la realidad, con el contexto?

2. Si usted revisa su texto paralelo, desde el inicio: ¿puede visualizar la evolución de su aprendizaje?

3. Apoyado en su texto paralelo explique:- ¿Cuáles fueron los aprendizajes que le resultaron más fáciles y por qué?- ¿Cuáles fueron los aprendizajes que le presentaron algún nivel de dificultad

y por qué?- A partir de la revisión de su texto paralelo, ¿puede explicar cuáles son las

estrategias de aprendizaje que usted utiliza?

NOTAS

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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita:

1. Explique al menos tres funciones que puede tener el texto parale-lo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. ¿Cuáles son las ventajas que el texto paralelo ofrece al docen-te?

3. ¿Cuáles son las ventajas que el texto paralelo ofrece al estudian-te?

4. ¿Cuáles son las características de la personalidad que facilitan el trabajo con el texto paralelo y cuáles lo dificultan?

5. De acuerdo con su criterio, ¿cuáles son las fortalezas y limitacio-nes del uso del texto paralelo?


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El PortafolioB.L E C T U R A � 7

Cuando nos planteamos la necesidad de introducir el portafolios como procedimiento de evaluación, la finalidad que perseguía-mos era la de conectar los objetivos de aprendizaje y el currículum con la evalua-ción, involucrando al alumnado y los tutores de dicha situación. Pensamos que el alum-nado debía asumir un papel activo en su evaluación y sobre todo y muy importante, era tener en cuenta en todo momento, la re-cogida de evidencias de desarrollo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que nos permite hacer un análisis de la situación evaluada, desde las perspectivas de los distintos contextos, entendiendo el proceso de formación desde su origen hasta su forma acabada. La importancia de im-plicar a los estudiantes en los procesos de desarrollo desde un trabajo de portafolios, y la importancia de la recogida de eviden-cias de aprendizaje durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la téc-nica de portafolios, toma su fundamentación y un sentido específico, desde la teoría del aprendizaje histórico-cultural, desde la cual se fundamentan nuestras acciones. Desde esta perspectiva, se le da una especial rele-vancia a los procesos de interacción social que se dan durante el aprendizaje y los con-textos donde se desarrollan.

Según Wertsch (1994) la acción mediada implica una dialéctica entre los instrumentos mediadores proporcionados por escenarios de aprendizaje y el uso contextualizado y único de esos instrumentos en acciones concretas y particulares de los individuos, de esta forma, este enfoque reconoce el pa-pel activo del individuo en la acción medida, ya que es él el que elige y transforma estos instrumentos culturales y educativos. Desde esta misma teoría de aprendizaje, autores como Vygostky y Wertsch interpretación del método genético. Desde este método, el elemento de estudio no es el alumno/a, sino el proceso a través del cual el alumno/a ha llegado a ser como es, es decir, estudiamos al estudiante desde su origen, fijándonos en el proceso y en aquellas fuerzas de cambio que provocan la transformación del mismo hasta que llega al final de curso. Si sinteti-zamos lo anteriormente expuesto, podemos decir que hemos seleccionado el portafolio como técnica de evaluación porque nos permite desarrollar o facilitar los siguientes objetivos generales entre otros:

1. Evaluar tanto el proceso como el producto.2. Motivar al alumnado a reflexionar sobre

su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluación.

El PORtAfOlIO, MEtODOlOGÍA DE EVAlUACIóN Y APRENDIZAJE DE CARA Al NUEVO EsPACIO EU-ROPEO DE EDUCACIóN sUPERIOR. UNA EXPERIENCIA PRáCtICA EN lA UNIVERsIDAD DE sEVIllA.4

Por: Raquel Barragán sánchez. Universidad de sevilla

módulo UNO

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3. Desarrollar destrezas colaborativas entre el alumnado.

4. Promover la capacidad de resolución de problemas.

5. Estructurar las tareas de aprendizaje (es-tablecer lo que es obligatorio y lo que es optativo).

6. Proveer a los profesores de información para ajustar los contenidos del curso a las necesidades de los estudiantes.

EstRUCtURA DEl PORtAfOlIOComo ya hemos mencionado en otros apar-tados, el portafolio puede tomar mucho sen-tido y formas diferentes, dependiendo de la finalidad y objetivos con los que se utilice. Compartimos la idea de Shulman, (1999:45) de que la percepción de portafolios va a estar determinada por la teoría de aprendi-zaje donde se sustenta: será la teoríaquesesostengaacercadelaenseñanzalaquedetermineloqueconstituyeunítemconve-nientepara incluirenelportafolio. Lo que vale la pena documentar, considerar para la reflexión, lo que se cree útil. Como ya ha quedado patente a lo largo de nuestro discurso, el portafolio de trabajo no es para nosotros una simple estrategia o técnica de evaluación, para nosotros es el hilo con-ductor de todos los aprendizajes y compe-tencias que se van desarrollando, tanto en el proceso de aprendizaje como al término del mismo. Es por ello que pensamos que el portafolio debe estar cuidadosamente organizado. La organización distingue al Portafolio de una carpeta de trabajo, de una libreta de apuntes, o de un diario de vida, como también establece la intención del Portafolio. Esto también hace que la inter-

pretación y el análisis de un Portafolio sea una tarea más fácil.

El modelo de formación propuesto para la materia de Tecnología Educativa es un in-tento de desarrollo de un modelo competen-cial de formación basado en el aprendizaje autónomo y significativo, lo que implica la puesta en marcha por un lado de nuevas metodologías de acción que entrañen que el alumnado sea el actor en su proceso de en-señanza-aprendizaje y, por otro, el uso del portafolios como metodología de evaluación seleccionada por su coherencia con el tipo de conocimientos que se pretende identifi-car y validar, poniendo énfasis no tanto en la medición o evaluación sumativa-criterial, sino en la evaluación formativa que ha de utilizarse en beneficio de los alumnos, a fin de orientarlos hacia nuevos aprendizajes. Para determinar el plan de actividades de la materia Tecnología Educativa, hemos segui-do varios criterios de selección. Como ya mencionábamos anteriormente, un criterio fundamental ha sido que dichas activida-des posibilitaran el desarrollo de objetivos y competencias planteados en nuestro plan de formación. Además de este criterio de diseño y selección de actividades, desde nuestro punto de vista es necesario tener en cuenta otras consideraciones como:

1. Diseñar tareas que encuentren su significa-do en la experiencia práctica del alumnado y, por lo tanto, sean percibidas como rele-vantes a los intereses de los estudiantes.

2. Diseñar tareas que fomenten el pensa-miento complejo y crítico de nuestros alumnos/as.

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3. Diseñar tareas que sean (se ajusten) realistas con el tiempo de duración de la asignatura y con los créditos asignados a ésta.

4. Diseñar tareas que fomenten tanto el tra-bajo individual como el grupal.

5. Diseñar tareas perfectamente estructura-das y con una identificación clara de las competencias que pretenden desarrollar para así facilitar su evaluación.

El diseño de tareas formativas encuentra una correspondencia clara con los conte-nidos formativos de la materia, así como con las competencias seleccionadas para la misma. Por la propia naturaleza de la asig-natura Tecnología Educativa, dentro de su plan de formación se encuentran diseñadas prácticas y actividades en las que se hace uso de Internet, hipertexto y diferentes apli-caciones en formatos digitales, lo que nos lleva a incorporar a nuestro portafolio una estructura exclusivamente digital, acompa-ñada de otra complementaria en una forma impresa. Durante el curso se les ha ofrecido la oportunidad al alumnado de incluir en sus portafolios, todas aquellas actividades que forman parte del proceso de creación de una tarea específica, con lo que al final no sola-mente obtendremos los resultados finales de la actividad, sino que tendremos también los indicios del proceso formativo que ha conllevado su realización. De esta forma, el portafolio se convierte en una herramienta de autorreflexión, ya que los alumnos pue-den reflexionar sobre sus propios trabajos, comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del curso y lo que es más importante,

seleccionar aquellos que sí quieren incluir en sus portafolios como muestra de su tra-bajo y desarrollo, con lo cual el alumno toma un papel activo y de responsabilidad en su evaluación y en la imagen que quiere dar-nos de su aprendizaje.

Nuestro portafolio está estructurado en dos grandes bloques. Uno está compuesto por aquellas actividades y tareas obligatorias y comunes para todos. De esta forma nos aseguramos que todos los alumnos cum-plen con un mínimo de su trabajo y, un segundo bloque, donde el alumno goza de autonomía para realizar actividades optati-vas que aumentarán su calificación e incluir actividades complementarias realizadas en el proceso de construcción de tareas tanto obligatorias como optativas. Finalmente, el alumnado tiene una opción más de que conozcamos su proceso de desarrollo de aprendizaje, puesto que le hemos dado la oportunidad de incluir en su portafolio una última actividad o tarea denominada “Dia-rio de campo”. Esta actividad es de índole optativa y trata de fotografiar de una forma detallada los distintos momentos por los que han pasado nuestros alumnos según dis-tintas dimensiones educativas y su opinión crítica acerca de todo el proceso educativo llevado a cabo. Este diario está compues-to por cuatro temas centrales como marco para la reflexión y de opinión: el contenido de la asignatura Tecnología Educativa, la dinámica del aula, la metodología didáctica y la regulación de los aprendizajes. De esta manera pretendemos que el alumno nos dé su opinión y explique cómo aprendió y cómo se sintió en todo el proceso (sensaciones

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y sentimientos evocados), provocando la reflexión acerca de su propio aprendizaje y permitiéndonos evaluar sus logros y nuestro plan docente.

A partir de los dos grandes bloques en los que está estructurado nuestro portafolio (ac-tividades obligatorias y actividades optati-vas), existen diferentes grados de exigencia a los que cada alumno puede optar.

Grado1.Requisitosmínimos. A este nivel corresponden todas las activi-

dades obligatorias en su forma más bási-ca; es decir, los alumnos reciben unos re-quisitos mínimos que deben cumplir en las actividades obligatorias. El cumplimiento de estos requisitos mínimos da opción de obtener la calificación de aprobado.

Grado2.Ampliacióndelaactividad. Existe en algunas de las actividades la

oportunidad de ampliar de forma optativa la actividad. Esta ampliación puede ser libre o a sugerencia del profesor-tutor, de forma que ellos son los que toman la ini-ciativa de si desean y necesitan ser orien-tados o, por el contrario, son autosuficien-tes para esta ampliación. Este segundo nivel no se da en todos los casos y aporta a los tutores un dato cualitativo que atañe no sólo a la calidad de la actividad, sino también a la actitud del alumno con res-pecto al trabajo y la asignatura.

Grado3.Originalidad. Entendemos por originalidad todas

aquellas aportaciones que el alumno realiza sobre la actividad que son de

creación propia; es decir, todas aquellas ideas propias y novedosas que aporta el alumno basándose en la experiencia e información adquirida. Este grado de realización de la actividad daría acceso a la obtención de la calificación más alta, ya que consideramos que es indicativo de un mayor esfuerzo e interés en las actividades. Desde la perspectiva del aprendizaje histórico-cultural el alumno habría llegado al estadio de “apropiación de aprendizajes” lo cual implica que ha interiorizado los aprendizajes, ha tomado conciencia de ellos y, por último, ha toma-do la iniciativa de su uso en un contexto distinto. Esta acción conlleva la recons-trucción de los conocimientos, proponien-do así un uso nuevo, original a individual, originando nuevas formas de realizar la actividad. Podemos decir que el alumno ha atravesado el proceso de formación de ideas propias a través de la comprensión y apropiación de las ideas ajenas.

Para que el portafolio cumpla con la función de regulación de los aprendizajes, hemos establecido distintos momentos de revisión de las actividades, donde los profesores-tutores hemos revisado el portafolio man-teniendo un feed-back constante con los alumnos, lo que nos ha permitido la revisión y mejora de los trabajos que se van realizan-do de cara a su evaluación final. Asimismo, gracias a esto, hemos podido conocer la evolución de los alumnos. Consideramos que el feed-back resulta fundamental para compensar las necesidades de nuestros alumnos y posibilitar su desarrollo.

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EVAlUACIóN DEl PORtAfOlIOEs importante tener en cuenta que para utilizar el portafolio como técnica evaluativa y formativa, tenemos que tener claro el en-foque evaluativo desde el que se realiza la evaluación, el modelo de evaluación en el que nos vamos a basar y los objetivos eva-luativos determinados para el uso del porta-folio. Estos tres elementos son determinan-tes en un proceso de evaluación. Cada tipo de portafolios requiere un procedimiento de evaluación que se adecue a su objetivo particular. El portafolio, como técnica de evaluación y diagnóstico, es denominado por algunos autores como técnica expan-sionista y alternativa (Val Klenowski, 2004; García, R. 2003). Expansionista porque permite la incorporación de múltiples fuen-tes y variedad de medidas de evaluación y, alternativa, porque nos ofrece una serie de posibilidades evaluativos diferentes a aque-llas de corte puramente cuantitativo. Estas dos características hacen que el portafolio sea una técnica muy rica de evaluación pero también conlleva que el diseño evaluativo sea más complejo desde el punto de vista de la organización, estructuración y elección de indicadores evaluativos. Evaluar un por-tafolio es un proceso complejo que conlleva mucho más que otorgar una nota a final de curso.

Desde nuestra perspectiva, se prioriza un modelo educativo basado en el aprendiz. Desde este enfoque, se ofrece una conside-ración cada vez más importante a la respon-sabilidad del estudiante en la gestión y auto-rregulación de sus procesos de aprendizaje y a la capacidad de aprender a aprender.

En nuestro plan formativo el papel del alum-no en el proceso de enseñanza-aprendizaje es activo y participativo de la misma manera que otorgamos al alumnado un papel central en el proceso formativo, pensamos que el mismo papel debe cumplir durante la eva-luación. Pensamos que es más importante para el estudiante controlar su propio pro-ceso de aprendizaje que para el profesor. Desde nuestra visión, la evaluación tiene una función transformadora y formativa y, por lo tanto, tiene lugar durante el proceso. Esta perspectiva evaluativa viene marcada por la teoría educativa que subyace a nues-tro proyecto y que es evidente durante todo el proceso. Desde la teoría histórico-cultural las interacciones sociales toman un papel central en el proceso formativo, en nues-tro caso las interacciones profesor-alumno durante el proceso de evaluación juegan un papel de regulación muy importante ya que es imprescindible resaltar no solamente lo que han logrado los estudiantes, sino lo más importante es aquello que podrán lle-gar a conseguir con la ayuda del profesor. Esto enlaza perfectamente con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) desa-rrollado por Vygotski y que él mismo definió como (1979:133): “La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz.” El concep-to de ZDP constituye un concepto útil desde el punto de vista educativo ya que vincula el proceso de aprendizaje y desarrollo, per-

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mitiendo detectar no sólo los ciclos y pro-cesos ya completados, sino trazar el futuro inmediato del alumno. (De Pablos, 1996) Esta regulación llevada a cabo a través de la interacción profesor-alumno nos permite adaptar y personalizar la enseñanza a las características e intereses específicos del estudiante, lo que nos lleva a una evaluación final esperada y planificada conjuntamente (entre profesor-alumno), elevándose el nivel de satisfacción y expectativas del alumna-do y, por lo tanto, eliminando del proceso la frustración y las evaluaciones injustas.

Criterios e indicadores de evaluación del portafolioComo hemos comentado e indicado con an-terioridad, la evaluación del portafolio no se realiza al final del ciclo educativo, sino que se ha seguido un feed-back constante con los alumnos, lo que nos ha permitido la re-visión y mejora de los trabajos que se van realizando de cara a su evaluación final; por lo tanto, los criterios evaluativos en los que nos apoyamos para hacer nuestras valora-ciones y percepciones acerca del progreso del aprendiz. Está presente durante todo el proceso, aunque es al final cuando se establece una correspondencia o valor nu-mérico de cara a la vertiente administrativa que ejerce la evaluación en nuestro sistema educativo. Desde nuestra perspectiva, la evaluación es concebida como un proceso de comprensión y valoración de los pro-cesos y de los resultados, nuestro modelo evaluativo parte de una visión global de los diferentes componentes del portafolio como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen. El portafolio en su conjunto

posee un determinado valor pedagógico y evaluativo. Esto es lo que lo distingue de la simple entrega sucesiva de trabajos para una determinada asignatura. Para nosotros, el portafolio en su totalidad debe ser obser-vado desde una serie de indicadores que nos aportarán información acerca del proceso de aprendizaje desarrollado por el alumno. Este tipo de información formará parte de la nota numérica o calificación final. Los criterios de evaluación hacen referencia a la organiza-ción, presentación, selección de contenidos pedagógicos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la organización y gestión, etc. En definitiva, estos criterios deben estar íntimamente relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas y priorizados en la materia; ya que estos han sido el hilo conductor del diseño de las actividades. A través de la evaluación, sometemos también un proceso de validación de las actividades diseñadas para nuestro portafolio durante el proceso educativo, lo que nos permite ase-gurarnos el éxito metodológico evaluativo a final del curso. Los criterios e indicadores a los que hacemos referencia son:

• Presentación del portafolio.Presentacióndelportafolio. Dentro de la presentación de portafolios incluimos la identificación y localización clara y deta-llada de actividades y de la persona que ha realizado el portafolio.

• Redacción clara y comprensiva.Redacciónclaraycomprensiva. Pensa-mos que es primordial y necesario exigir a nuestros alumnos un nivel de expresión escrita con cierto gusto literario, pues es algo fundamental para el futuro pedagogo como profesional.

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• Inclusión de información actual, diversaInclusión de información actual, diversayseleccionadaconcriterio. Las fuentes de información que utilizamos como fun-damento de nuestras actividades, ideas y argumentos son una fuente de infor-mación esencial para evaluarnos como profesional. Es por ello que debe formar parte de un cuidadoso proceso de parte del aprendiz.

• Equilibrio entre la información aportadaEquilibrio entre la información aportadaprocedente de fuentes externas, del pro-fesorylapropia. Se exige del alumnado un nivel de creación propia donde se ha-gan patentes sus ideas.

• Organización e integración del portafolio.Organizacióneintegracióndelportafolio.La capacidad de organizar cada una de las actividades de forma en que quede claro para el profesor el proceso educati-vo seguido por el alumno, también hace-mos referencia aquí a la capacidad para relacionar todas y cada una de las activi-dades de forma que no sean actividades aisladas sino que obtengamos una visión integrada de todas las actividades en su conjunto. En definitiva, que se actúe con

cierta coherencia a la hora de organizar el portafolio.

• Selección de actividades complementa-Selección de actividades complementa-riasyoptativas. El alumno debe mostrar su capacidad de selección para mostrar-nos lo que realmente él ha decidido que veamos y evaluemos.

• Aportación de contenidos, ideas y suge-Aportacióndecontenidos, ideasysuge-rencias propias en las actividades. Los portafolios deben tener al menos una parte personalizada que los hace distin-tos del resto de compañeros. Esta perso-nalización del portafolio la puede realizar el alumno a través del lenguaje utilizado para presentar las distintas actividades, la selección de tarea, el formato, la organi-zación, etc. Es lo que hemos denominado creatividad del portafolio en su conjunto.

• Implicación, participación y compromiso.Implicación, participación y compromiso.Este criterio forma parte del compromiso personal que el alumnado adquiere con la asignatura. Este compromiso se de-muestra con la asistencia y participación en clase, realización de tareas comple-mentarias, asistencia a tutorías, etc.

A partir de lo descrito en la lectura lo invitamos a hacer su propio portafolio. Puede hacerlo atendiendo los siguientes pasos:1. Organice su portafolio de acuerdo a los temas de aprendizaje propuestos en el módulo.2. Seleccione los trabajos de aprendizaje del módulo que, en su opinión, reflejan mejor

su aprendizaje. Si no está satisfecho con alguno puede volverlo a hacer y dejar el que considere mejor en su portafolio.

3. Seleccione de los apuntes para sus clases, guías de trabajo, etc., aquellas que ejem-plifiquen y reflejen mejor los aprendizajes promovidos en el presente módulo. Inclúya-las en su portafolio.

4. Escoja entre sus escritos y materiales de clase o de trabajo los que mejor reflejen su desempeño profesional e inclúyalos en el portafolio.


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GUÍA

DE

APRE

NDIZ

AJE

Nombre:


A partir de la comparación entre el “Texto Paralelo” y el “Portafolio” defina:

1. ¿Cuáles son las características que diferencian el Texto Paralelo del Portafolio?

2. ¿Cuáles son las semejanzas entre el Texto Paralelo y el Portafo-lio?

3. Explique las ventajas que ofrece cada uno de los instrumentos para dar seguimiento al aprendizaje.

4. Explique las ventajas que tiene cada uno como instrumento de evaluación del aprendizaje.


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El uso de rúbricas para la evaluaciónC.L E C T U R A � 8

¿QUÉ Es UNA RúBRICA?5

Por Janette Orengo

UNA RúBRICA Es• Es una herramienta, una guía que el maes-

tro utiliza para identificar ciertos criterios (dimensiones) para evaluar un trabajo.

• Especifica el nivel de desarrollo o eje-cución esperados llamados indicadores, para obtener los diferentes niveles de ca-lidad y así otorgar una puntuación (parcial o total).

• Los niveles de calidad pueden ser expre-sados en términos de:- Escala, ejemplo: excelente, bueno,

necesita mejorar- Numéricos, ejemplo: 4, 3, 2, 1, 0- Nivel de desarrollo, ejemplo: inde-

pendiente con ayuda mínima, con bastante ayuda.

UtIlIDAD DE lA RúBRICA• Para otorgar puntos en la evaluación de

preguntas de ensayo

• Para la evaluación de tareas de ejecución (trabajos de redacción, etc.).

• Para la evaluación de técnicas de “aseso-ria” realizadas. Ejemplo: portafolio, auto-rretrato, poemas concretos.

ClAsEs DE RúBRICAs• Holística (global)Holística (global) - Evalúa la ejecución

como un todo. No provee información es-pecífica del desempeño del estudiante en áreas particulares.

• Analítica (partes)Analítica (partes) - examina la ejecución por partes. (Puede utilizar la puntuación parcial o total.) Identifica las necesidades, fortalezas, deficiencias del estudiante.

PARtEs DE UNA RúBRICA• Criterios• Escala de ejecución o calidad

MODELO RÚBRIcA ANALÍtIcAEscala de ejecución total parcial

4 3 2 1 0

Total final

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MODELO RÚBRIcA GLOBALPuntuación criterios

4

3

2

1

0

PAsOs PARA PREPARAR UNA RúBRICA1. Redactar el ejercicio de evaluación (la

pregunta abierta o el ejercicio de ejecu-ción) que se desea utilizar.

2. Analizar el propósito del ejercicio de eva-luación (ubicación, diagnóstico, formativa) para determinar la clase de rúbrica que va a construir (holística o analítica).

3. Establecer los criterios e indicadores que desea medir, la calidad o expectativas

sobre la tarea que van a realizar los estu-diantes.

4. Construir la rúbrica.5. Explicar a los estudiantes el propósito del

ejercicio de evaluación y los criterios de evaluación. Presentar la rúbrica a los es-tudiantes.

6. Recopilar los trabajos y calificarlos de acuerdo a los criterios establecidos.

7. Informar los resultados a los estudiantes.

MODELO RÚBRIcA HOLÍStIcAcriterios

(Dimensiones)4

Excelente3

Bueno2

Pobre1

Deficientetotal

obtenido

Presentación nitidez y ortografíaOrganizaciónRelevancia con el tema

Todos los traba-jos sin errores ortográficos.Los trabajos tienen secuen-cia lógica y los temas son relevantes.El trabajo está relacionado directamente con los tópicos discutidos.

Presenta todos los trabajos, se encontraron de 1 a 2 errores ortográficos.La mayoría de los trabajos tienen lógica y secuencia.En algunas ocasiones pre-senta tópicos que no guardan relación.

Algunos trabajos presentan de 2 a 4 errores ortográficos.La secuencia se pierde en los trabajos.Generalmente los tópicos no tienen relación.

La mayoría de los trabajos tienen 5 o más errores ortográficos.No tiene secuencia.No presen-ta ideas relacionadas con los tópicos discutidos.

Sub totales

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Otros ejemplos

Rúbrica analítica para la evaluación de un trabajo escritoCriterios Puntuaciónsustancia 9• Se concentra en el tema asignado. (3)• Tiene una idea central. (3)• Desarrolla los aspectos más importantes del tema central. (3)

Organización 13• La estructura está claramente definida (3)• Tiene una introducción, cuerpo y conclusión. (4)• Cada párrafo es coherente. (3)• Las transiciones de un tema a otro son lógicas. (3)

Gramática 10• La estructura de las oraciones es coherente. (2)• Las oraciones están bien construidas. (2)• Muy pocos errores en el uso de verbos, pronombres, adjetivos y adverbios. (2)• La puntuación es adecuada. (2)• La ortografía es adecuada. (2)

Evidencia 12• Las aseveraciones son correctas. (4)• Las opiniones están adecuadamente fundamentadas y documentadas. (4)• Las referencias están identificadas de forma adecuada. (4)

(c) Dra. Magdalia Pérez


1. Busque en Internet el siguiente sitio: http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es Explore las posibilidades que se le ofrecen en dicho sitio, allí encontrará rubricas

elaboradas y plantillas para que usted pueda elaborar rubricas propias adecuán-dolas a sus objetivos de enseñanza aprendizaje.

2. Utilizando las plantillas sugeridas elabore por lo menos tres rúbricas con diferen-tes propósitos.

3. Compare sus rúbricas con las elaboradas por otros colegas que estudian también este módulo.

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AUtOEVALUAcIÓN

Responda la siguiente autoevaluación y compárela con las respuestas que dio antes de iniciar el módulo.

1. ¿Cuáles son las diferencias entre enseñar a niños y enseñar a adultos?

2. ¿Por qué es importante ayudar a los estudiantes universitarios a reflexionar sobre su propio aprendizaje?

3. ¿Por qué es importante que el profesor universitario conozca dife-rentes métodos didácticos?

4. ¿Qué métodos didácticos utiliza para enseñar en la universidad?5. ¿Cuál es la diferencia entre seminarios, talleres y clases prácticas?6. ¿En qué consiste la “tutoría” como estrategia de enseñanza? 7. ¿Cómo influye el desarrollo tecnológico en las formas de enseñar

y aprender?8. ¿Cuál es el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla

siguiendo el Paradigma Pedagógico Ignaciano? 9. ¿Cómo la tecnología puede servir de apoyo al proceso de ense-

ñanza-aprendizaje?10. ¿A qué se le llama metacognición?11. ¿Por qué cree que los estudiantes que utilizan estrategias meta-

cognitivas pueden tener más éxito en sus estudios?12. ¿Cuál es la diferencia entre documentos divulgativos de los docu-

mentos científicos?13. ¿En qué consiste el texto paralelo?14. ¿Cuáles son las características que diferencian el texto paralelo

del Portafolio?15. ¿En qué consisten las rúbricas aplicadas a la evaluación?

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1 Fuente: Universidad Virtual de Chile, (2006)2 Llamado también Texto Paralelo.3 Ponencia presentada en la 3 era. REUNIÓN REGIONAL DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE del ICDE - 15 al 17 de agosto de

2000. San Pablo. Brasil. CÁTEDRA: TALLER DE REDACCIÓN UNO ESCUELA DE COMUNICACIÓN SOCIAL FACULTAD DE CIENCIA POLÍTICA Y RELACIONES INTERNACIONALES UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO - ARGENTINA

4 REVISTA LATINOAMERICANA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA, Volumen 4. Número 15 Guía Práctica para la Elaboración de Ejercicios de Medición, “Assessment” y Evaluación (2005) Hato Rey, PR: Publicaciones

Puertorriqueñas.

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