Metodos de Investigacion Concha

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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL. Profesores- Enriqueta de Lara Guijarro. Belén Ballesteros Velázquez. C. Ortigosa – enero de 2009.

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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL.

Profesores- Enriqueta de Lara Guijarro.

Belén Ballesteros Velázquez.

C. Ortigosa – enero de 2009.

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Índice Pag. 1

Índice

Índice.......................................................................................................................................................1

Tema 1.- Nociones básicas sobre investigación y naturaleza de la investigación socioeducativa....................5

1. Tipos de conocimiento y conocimiento científico...........................................................................................................5

1.1. Tipos de conocimiento..........................................................................................................................................51.2. Conocimiento científico.........................................................................................................................................5

2. La ciencia y el método científico....................................................................................................................................6

2.1. La ciencia..............................................................................................................................................................62.2. La investigación científica.....................................................................................................................................7

3. El método científico.......................................................................................................................................................7

3.1. Rasgos del método científico................................................................................................................................73.2. Fases del proceso de investigación.......................................................................................................................83.3. Aspectos del proceso de investigación..................................................................................................................8

4. Breve historia de la investigación en educación............................................................................................................9

4.1. Perspectiva histórica.............................................................................................................................................94.2. La investigación en nuestro país.........................................................................................................................11

5. Características de la investigación educativa..............................................................................................................12

6. Paradigmas y tipos de investigación en educación......................................................................................................13

6.1. Paradigmas. Introducción....................................................................................................................................136.2. Tipos de investigación educativa........................................................................................................................15

7. Fronteras y deontología de la investigación educativa................................................................................................16

7.1. Fronteras o límites de la investigación................................................................................................................167.2. Deontología de la investigación socioeducativa............................................................................................17

Tema 2.- El proceso general de investigación............................................................................................17

Introducción.....................................................................................................................................................................17

El proceso de investigación. Perspectiva general.......................................................................................................18

1. Planteamiento del problema........................................................................................................................................19

1.1. Condiciones del problema a investigar...............................................................................................................191.2. Formulación del problema.............................................................................................................................191.3. Etapas del planteamiento del problema..............................................................................................................19

2. Revisión de la literatura...............................................................................................................................................20

2.1. Fuentes documentales........................................................................................................................................20

3. Hipótesis y variables....................................................................................................................................................21

3.1. Las hipótesis.......................................................................................................................................................213.2. Las variables.......................................................................................................................................................23

4. Recapitulación.............................................................................................................................................................26

5. Técnicas de recogida de datos....................................................................................................................................27

5.1. Elección de las técnicas y construcción del instrumento de observación............................................................275.2. Muestras.............................................................................................................................................................275.3. La observación y sus clases................................................................................................................................27

6. Los datos y la obtención de los resultados..................................................................................................................30

6.1. Clasificación matriz de datos...............................................................................................................................306.2. Análisis y sus tipos..............................................................................................................................................30

7. Conclusiones................................................................................................................................................................32

8. El Informe....................................................................................................................................................................33

8.1. Técnicas referentes a la elaboración y redacción................................................................................................338.2. Técnicas referentes al contenido y presentación formal.....................................................................................34

Tema 3.- Introducción a los procesos de investigación...............................................................................37

1. Introducción a los diseños de investigación.................................................................................................................37

1.1. Diseño.................................................................................................................................................................371.2. Importancia y requisitos del diseño.....................................................................................................................371.3. Validez y sus tipos...............................................................................................................................................37

2. Tipos de diseños..........................................................................................................................................................39

2.1. Diseños en la Metodología experimental.............................................................................................................392.2. Diseños en la metodología cuasiexperimental....................................................................................................412.3. Diseños no experimentales.................................................................................................................................422.4. Diseños en la investigación etnográfica..............................................................................................................44

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2.5. Diseños en el estudio de casos...........................................................................................................................46

Tema 4.- Investigación evaluativa............................................................................................................47

1. ¿Qué es la evaluación?................................................................................................................................................47

2. Tipos o modelos de evaluación....................................................................................................................................47

2.1. Clasificación de Stufflebeam...............................................................................................................................482.2. La clasificación de De Ketele...............................................................................................................................49

3. Meta de la evaluación..................................................................................................................................................50

4. Proceso de la investigación evaluativa........................................................................................................................50

4.1. El proceso según distintos autores......................................................................................................................504.2. Distintas etapas del proceso...............................................................................................................................51

5. Métodos de evaluación................................................................................................................................................51

6. Informe........................................................................................................................................................................51

8. Toma de decisiones.....................................................................................................................................................52

Tema 5.- Investigación-acción..................................................................................................................52

1. Rasgos que definen la investigación-acción................................................................................................................52

1.1. Rasgos vinculados a la acción.............................................................................................................................521.2. Rasgos vinculados a la investigación..................................................................................................................531.3. Rasgos vinculados al cambio de actitudes..........................................................................................................54

2. Proceso de Investigación-acción..................................................................................................................................55

3. Fases a seguir en la Investigación-Acción....................................................................................................................55

3.1. Organización del grupo.......................................................................................................................................553.2. Descubrimiento del problema.............................................................................................................................553.3. Objetivos del estudio...........................................................................................................................................563.4. Planteamiento de la hipótesis - acción................................................................................................................563.5. Dinámica para probar la hipótesis-acción...........................................................................................................563.6. Interpretación de resultados...............................................................................................................................573.7. Informe en la Investigación-acción......................................................................................................................573.8. Cambio producido en la práctica.........................................................................................................................57

Tema 6.- La observación..........................................................................................................................59

Introducción.....................................................................................................................................................................59

1. Tipos de observación...................................................................................................................................................59

1.1. Según el grado de sistematización......................................................................................................................591.2. Según el grado de sistematización......................................................................................................................60

2. Formas de registro de datos........................................................................................................................................61

2.1. El Diario...............................................................................................................................................................612.2. Las notas de campo............................................................................................................................................612.3. Registro de incidentes críticos............................................................................................................................612.4. Las listas de control............................................................................................................................................622.5. Las escalas de estimación...................................................................................................................................62

3. Recursos tecnológicos aplicables en la observación....................................................................................................62

4. Valoración de la técnica observacional........................................................................................................................62

Tema 7.- El cuestionario...........................................................................................................................63

1. Las preguntas del cuestionario....................................................................................................................................63

1.1. Criterios de clasificación.....................................................................................................................................631.2. El orden de las preguntas...................................................................................................................................641.3. Orientaciones para la formulación de las preguntas...........................................................................................65

2. Formas de aplicación del cuestionario. Ventajas e inconvenientes.............................................................................65

3. Proceso de elaboración del cuestionario......................................................................................................................66

Tema 8.- La entrevista.............................................................................................................................66

1. Tipos de entrevistas.....................................................................................................................................................66

2. Técnicas particulares aplicadas en las entrevistas......................................................................................................68

3. Fases en el desarrollo de la entrevista........................................................................................................................69

3.1..............................................................................................................................................................................69Fase de planificación de la entrevista........................................................................................................................693.2. Fase de ejecución................................................................................................................................................693.3. El control de la entrevista...................................................................................................................................693.4. El informe............................................................................................................................................................69

Tema 9.- Escalas de Actitud.....................................................................................................................70

1. La Actitud....................................................................................................................................................................70

2. La escala de Thurstone................................................................................................................................................70

3. La escala de Likert.......................................................................................................................................................71

Concha Ortigosa

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Índice Pag. 3

4. Diferencial semántico de Osgood................................................................................................................................72

Tema 10.- Técnicas grupales para la recogida de información....................................................................73

1. Técnicas estudio del grupo en su dimensión afectiva..................................................................................................73

1.1. Técnicas sociométricas.......................................................................................................................................73

2. Técnicas para el estudio del funcionamiento del grupo...............................................................................................74

2.1. Análisis de interacción de Bales..........................................................................................................................742.2. Análisis de interacción de Flanders.....................................................................................................................74

3. Técnicas para el estudio de la información del grupo..................................................................................................75

3.1. Paneles Delphi.....................................................................................................................................................753.2. Grupo de discusión..............................................................................................................................................753.3. Otras técnicas de dinámica grupal......................................................................................................................76

Tema 11.- El análisis de contenido............................................................................................................76

1. Concepto de análisis de contenido..............................................................................................................................76

2. Tipos de análisis de contenido.....................................................................................................................................77

3. Fases del análisis de contenido...................................................................................................................................77

Tema 12.- Análisis descriptivos de los datos.............................................................................................79

1. Distribución de frecuencias.........................................................................................................................................79

2. Medidas de tendencia central......................................................................................................................................79

2.1. La media.............................................................................................................................................................792.2. La mediana (Md).................................................................................................................................................792.3. La moda (Mo)......................................................................................................................................................79

3. Medidas de dispersión.................................................................................................................................................80

3.1. El rango...............................................................................................................................................................803.2. La varianza y la desviación típica (s2 y s)............................................................................................................80

4. Medidas de posición: puntuaciones cuantiles..............................................................................................................80

5. La distribución normal.................................................................................................................................................80

Tema 13.- Representaciones gráficas.......................................................................................................81

1. Representaciones univariadas.....................................................................................................................................81

1.1. Diagrama de sectores.........................................................................................................................................811.2. Diagrama de barras............................................................................................................................................811.3. Histograma..........................................................................................................................................................81

2. Representaciones bivariadas.......................................................................................................................................81

2.1. Diagrama de barras apiladas..............................................................................................................................812.2. Diagrama de dispersión......................................................................................................................................82

Tema 14.- Correlaciones..........................................................................................................................82

1. Calculo de Pearson por puntuaciones directas, r.........................................................................................................83

2. Correlación biserial-puntual, rbp...................................................................................................................................83

3. Correlación de Spearman, rs........................................................................................................................................83

4. Coeficiente de contingencia, C....................................................................................................................................83

5. Correlación Phi, .........................................................................................................................................................84

Tema 15.- Análisis de la fiabilidad de los instrumentos de medida.............................................................84

1. Fiabilidad relativa........................................................................................................................................................84

1.1. Fiabilidad como estabilidad: la repetición...........................................................................................................841.2. Fiabilidad como equivalencia: las formas paralelas............................................................................................842. Fiabilidad como consistencia interna: las dos mitades,..........................................................................................85

3. Fiabilidad absoluta.......................................................................................................................................................86

Tema 16.- Análisis de la validez de los instrumentos de medida.................................................................86

1. Validez de contenido...................................................................................................................................................86

1.1. La tabla de especificaciones...............................................................................................................................871.2. Juicio de expertos................................................................................................................................................87

2. Validez de constructo..................................................................................................................................................87

3. Validez predictiva........................................................................................................................................................87

4. Validez concurrente.....................................................................................................................................................88

5. Validez aparente o didáctica........................................................................................................................................88

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UD I.- Aproximación a la Investigación en Educación Social. Pág. 5

UD I – APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL.

Tema 1.- Nociones básicas sobre investigación y naturaleza de la investigación socioeducativa.

1. Tipos de conocimiento y conocimiento científico.

1.1. Tipos de conocimiento. *Según su procedencia y características del objeto a conocer podemos hablar de

conocimiento vulgar, práctico, artístico, religioso, técnico, filosófico o científico.

Conocimiento vulgar. Es la vía que habitualmente sigue el hombre para resolver sus problemas. Es un conocimiento práctico, que se transmite de unos a otros, y se manifiesta, en parte, en la cultura popular. Es propio del sentido común, y éste se concibe como un campo de conocimiento propio de la comunidad, que permanece sin articular y sin conformar, pero que es importancia inmediata para entornos más amplios de la experiencia y prácticas humanas.

El conocimiento vulgar no es sistemático ni crítico. Constituye un conjunto de previsiones certeras y referidas a todo lo que el mundo sabe o debiera saber de las actividades cotidianas y básicas de la vida diaria. Esta forma de conocimiento, resulta muy útil y es frecuente en la práctica educativa cotidiana. La diferencia importante entre la ciencia y el sentido común reside en que la ciencia intenta ser consciente y deliberadamente crítica y organizada.

Conocimiento filosófico. Trasciende la percepción inmediata para buscar el por qué de los fenómenos basándose en la reflexión sistemática para descubrir y explicar. En el ámbito educativo está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con la realidad.

Conocimiento científico. No es el único capaz de ofrecer respuesta a nuestros interrogantes, pero es el más útil y desarrollado, por hallarse muy vinculado a la investigación.

1.2. Conocimiento científico.Tanto el conocimiento científico como el vulgar tienen pretensiones de racionalización y

objetividad. Pero el conocimiento científico es más afinado que el vulgar por aventurar conjeturas, criticar las explicaciones logradas a través del sentido común, por su extensión, claridad y precisión, por centrarse más en el por qué de las cosas, por su carácter sistemático y seguridad comprobada.

Para algunos (POPPER) es el desarrollo del sentido común, pero puede elevarse por encima de él buscando nuevas soluciones (GALILEO se opuso al sentido común de sus contemporáneos).

El conocimiento científico queda caracterizado por el método que utiliza, se define como todo conocimiento adquirido a través del método científico.

Características del método científico.

Objetivo. Se corresponde con la realidad del objeto y lo describe o explica tal cual es, y no como nosotros desearíamos que fuera, tratando de encontrar la realidad del objeto estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades.

Es independiente de opiniones y preferencias, imparcial y comprobable mediante la replica. La objetividad se considera posible gracias al contraste intersubjetivo, a la fiabilidad de la percepción y del razonamiento, y a la comprobabilidad de las afirmaciones. Pueden ser aceptables varias interpretaciones, si cada una de ella ha sido contrastada. Así, el conocimiento científico es falible, inexacto y provisional, pues verdades tenidas por objetivas, definitivas y demostradas en un momento, son descartadas o sustituidas por otras; por ello, la objetividad debe considerarse como la característica que hace de todo enunciado científico algo provisional para siempre.

Fáctico. La fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia. Lo que distingue a este conocimiento es la base empírica y la experiencia.

Racional. La ciencia utiliza la razón como vía esencial para llegar sus resultados. Esta característica permite la sistematización coherente de enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teoría o conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad de que se trate.

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Contrastable. La contrastabilidad permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser comprobado por distintas personas y circunstancias variadas. Incluye la contrastabilidad teórica indirecta y la directa, o directamente observable.

Sistemático. Es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. Un conocimiento aislado no puede considerarse científico. Mediante la sistematización se organizan, se estructuran y armonizan diferentes conocimientos para tratar de entender la realidad de la manera más completa posible.

Metódico. Es fruto de metodología rigurosa. Se obtiene mediante la aplicación de planes elaborados cuidadosamente para dar respuestas a preguntas o problemas. Su condición de científico se apoya en la fiabilidad de procedimientos y estrategias utilizadas para su obtención.

Comunicable. Se expresa en un lenguaje apropiado y preciso, con significación inequívoca, reconocida y aceptada por la comunidad científica. La confusión terminológica hace difícil una comunicación efectiva.

Analítico. Esta característica obliga a seleccionar variables o cuestiones que rompen la unidad, complejidad y globalidad de los fenómenos, actuando a distintos niveles y con diversos grados de globalización. Se secciona la realidad para abordar la contrastabilidad y objetividad con mayores garantías, un mismo objeto de estudio puede ser abordado y entendido de maneras distintas y con grados de molecularidad diversos.en conjunto diferencian el conocimiento científico de otros tipos de conocimiento. Sin embargo, algunas tienden a dominar más en determinadas disciplinas; así el aspecto fáctico es importante en disciplinas artísticas y en el conocimiento popular; la tradición empirista ha primado los aspectos fácticos, analíticos y la contrastación directa. el punto de vista racionalista, defiende que la sistematización constituye un elemento esencial en la generación del conocimiento, que se valida a través del conocimiento lógico-matemático.

2. La ciencia y el método científico.

2.1. La ciencia.Es un conjunto sistemático de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos

mediante el método científico. elementos que configuran su naturaleza:3

Contenido. La ciencia está constituida exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y enunciados. Las ideas de este conjunto se hallan interrelacionadas entre si y forman las teorías.

Campo de actuación es la realidad observable. Lo no empírico cae fuera de su campo.

Procedimiento. La ciencia utiliza el método científico como forma de actuación en la formación de conocimientos que la integran.

Según MARIO BUNGE: el conocimiento científico es el resultado de la investigación realizada con el método y objetivo de la ciencia. La investigación científica es el fundamento mas firme y seguro de la actuación del hombre para el conocimiento, utilización y dominio del mundo que nos rodea.

Objetivos y fines de la ciencia.

Los objetivos fundamentales de la ciencia son cuatro: analizar, explicar, prever o predecir y actuar. El primer objetivo es saber cómo es la realidad, qué elementos la forman y cuáles son sus rasgos., su segundo objetivo es explicarla, llegar a establecer cómo se relacionan las distintas partes y por qué es como es la realidad.

Estos son los objetivos básicos principales de la ciencia. Su consecución la capacita para alcanzar los otros dos objetivos, que son aplicados o derivados. Por una parte, si la ciencia logra saber cómo es un sector de la realidad y los factores que lo explican estarán en condiciones de prever los acontecimientos que tendrán lugar en dicho sector. Por otra parte, este conocimiento la faculta también para actuar, transformar esa realidad e influir en ella en mayor o menor grado.

El fin próximo que persigue la ciencia es conocer la realidad lo más exactamente posible, descubrir su verdad; a este fin se dirigen los objetivos de analizar y explicar. El fin intermedio es dominar la realidad y hacer que sea útil para el hombre; al cumplimiento de este fin se orientan los objetivos de predecir y actuar. El fin último es que debe tender a la sabiduría y todo lo que esta representa.

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2.2. La investigación científica.Para MERTON, la investigación científica va más allá del papel pasivo de contrastar y verificar

teorías, desempeñando un papel activo y realizando al menos cuatro funciones fundamentales que posibilitan el desarrollo de la teoría: inicia, reforma, desvía y clarifica las teorías.

Hasta el siglo XVIII la investigación no fue objeto explícito de atención. El concepto de investigación se hizo eficazmente operativo a lo largo de este siglo, y fue institucionalizada con la fundación de la Universidad de Berlín (HUMBOLDT, 1809).

La investigación científica es una actividad intelectual, organizada, disciplinada y rigurosa que se concreta en el método científico. dicha actividad ha de ser sistemática, controlada, intencional y orientarse hacia la búsqueda de nuevos saberes. Lo que distingue su naturaleza de las otras formas de conocer es el modo de proceder y el tipo de conocimiento que persigue.

Funciones de la investigación científica

La investigación científica es la actividad que produce la ciencia y como tal, su fuente. El método científico es el procedimiento o forma de actuación empleado en la investigación científica. Tiene gran importancia en un mundo “dominado” por la técnica y la ciencia, ya que es motor impulsor de ambas.

3. El método científico.*

Es un proceso específico y determinado, que tuvo su origen, aplicación y desarrollo en las ciencias físicas y naturales (científico). Es un método de investigación supone una forma de actuación que se orienta a ampliar el conocimiento de la realidad que nos rodea, el método de investigación por excelencia.

El método, como procedimiento, está constituido por etapas generales de actuación que forman su contenido, y por las técnicas o procedimientos concretos, operativos para realizar dichas etapas. Estas técnicas, específicas de cada ciencia, pueden ser muy diversas, y dependen del objeto de investigación. Consiste en preguntarse sobre la realidad del mundo y de los hombres, basándose en la observación y teorías ya existentes; en anticipar soluciones a esas cuestiones, y en contrastar dichas soluciones o hipótesis con la misma realidad, mediante la observación de los hechos, su clasificación y su análisis.

Operaciones del método científico. MARIO BUNGE.

1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas.

2. Arbitrar conjeturas fundadas y contrastables con la experiencia, para contestarlas.

3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.

4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.

5. Someter a su vez a contrastación estas técnicas para comprobar su relevancia y la fe que merecen.

6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar resultados.

7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas.

8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, formular nuevos problemas originados por la investigación.

3.1. Rasgos del método científico.El carácter complejo del método científico deriva de los siguientes rasgos.

1. El método científico es un método teórico en su origen y en su fin. Su punto de partida es una teoría previa o un conjunto racional y sistemático de ideas sobre la realidad de que se trate, y los resultados de la puesta en práctica se deben concretar en los nuevos principios que completen o confirmen las teorías iniciales.

2. El método científico se basa en la duda científica, no hay nada en la ciencia de lo que no se pueda dudar, que no pueda ser sometido a nuevas revisiones y comprobaciones, y que no pueda ser sustituido por algo más exacto y verdadero.

3. El método científico es problemático-hipotético, se basa en la formulación de problemas sobre la realidad y posibles soluciones. Al cuestionarlo todo, la duda científica sistemática debe desembocar en nuevos problemas, que a su vez exigen respuestas probable o hipótesis.

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4. El método científico es empírico, su fuente de información y respuesta a los problemas es la experiencia. La ciencia toma sus datos y funda sus conclusiones en la observación sistemática y ordenada de la realidad.

5. Es a la vez inductivo y deductivo. Es inductivo ya que procede mediante la clasificación sistemática de los datos obtenidos durante la observación, con el fin de determinar sus regularidades; es deductivo, deriva de conceptos y enunciados no de la observación de la realidad, sino de otros conceptos y enunciados establecidos anteriormente.

6. Es autocrítico. Con ello se quiere decir que se autocorrige a si mismo y por tanto:

debe someter constantemente a crítica o examen y juicio todas las fases, operaciones y resultados (contraste y verificación).

nunca sus logros son definitivos y que siempre están sujetos a revisión, de la que pueden derivar nuevos descubrimientos y puntos de vista.

7. Es circular, en él los principios se prueban mediante datos empíricos y estos se analizan o interpretan sobre la base de aquellos. Existe una interacción continua entre experiencia y teoría; con base en la experiencia se establece, completa y reforma la teoría, y con base en la teoría se capta y explica la realidad.

8. El método científico es analítico–sintético. Estudia la realidad distinguiendo y separando unos de otros sus elementos más simples, y procura luego unir y recomponer los elementos separados obteniendo una visión global del conjunto y de las relaciones estructurales entre los elementos.

9. El método científico es selectivo en un triple sentido. Primero, entre la multiplicidad de aspectos de los fenómenos, debe concentrar su observación en los más relevantes; segundo, entre los datos recogidos debe detectar en el análisis los más significativos; y tercero, no se detiene en las meras apariencias sino que procura explicar la realidad lo más profundamente posible.

10. Debe atenerse a las reglas metodológicas formales, al mismo tiempo, debe fomentar la intuición y la imaginación.

11. El método científico es preciso, pues pretende obtener conocimientos y medidas de la realidad lo más exactos posible. La ciencia tiene vocación de exactitud, de modo que cuanto más exacta es una ciencia, más ciencia es.

3.2. Fases del proceso de investigación.*La investigación científica es una actividad, compleja, constituida por un conjunto de

actuaciones sucesivas interrelacionadas. Pretende, partiendo de los conocimientos científicos precedentes, conceptualizar la realidad con el fin de obtener y formular, mediante la observación y sistematización metódicas, representaciones intelectuales que sean expresión lo mas exacto posible de la realidad y contribuyan a engrosar el acervo teórico de las ciencias.

Comprende tres fases bien diferenciadas:

Documentación: búsqueda documental, lectura y fichas de trabajo.

Investigación primaria: diseño, obtención y tratamiento de datos.

Elaboración: sistematización del material recogido, redacción e informe.

3.3. Aspectos del proceso de investigación.Podemos distinguir dos aspectos, el metodológico y el lógico. El metodológico enfoca la

investigación desde el punto de vista de los pasos a seguir en la búsqueda de solución al problema, el lógico, lo hace desde de los elementos conceptuales que intervienen en la investigación.

Aspecto metodológico.

Las etapas del proceso metodológico que se pueden considerar típicas son:

1. Descubrimiento del problema de investigación.

2. Documentación y definición del problema.

3. Imaginar una respuesta probable al mismo.

4. Deducir o imaginar consecuencias de la hipótesis o sub-hipótesis empíricas.

5. Diseño de la verificación de las hipótesis o del procedimiento concreto a seguir en su prueba.

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6. Puesta a prueba o contraste con la realidad de la hipótesis a través de sus consecuencias o sub-hipótesis empíricas.

7. Establecimiento de las conclusiones resultado de la investigación.

8. Extender las conclusiones y generalizar los resultados.

Aspecto lógico. Noción y elementos.

El aspecto lógico del proceso se refiere a los elementos conceptuales que intervienen, y su conexión dinámica. Estos elementos son la teoría, los modelos, las hipótesis, las unidades de observación y las variables en cuanto representan conceptualmente los hechos o realidad, datos y leyes científicas. Respecto a la forma de su conexión da lugar a los procesos subordinados o subprocesos de verificación y teorización.

En la verificación, la investigación parte de la teoría y, a través de la formación de modelos e hipótesis, desciende a la realidad. En la teorización, parte de la realidad, y mediante la obtención de datos y leyes, asciende a la teoría.

Esquema del proceso de verificación:

Teoría Modelos Ideas supuestas Hechos

Verificación

Ideas científicas

Teorización

El primer elemento del proceso de verificación y el último del proceso de teorización es la teoría. En ella comienza y acaba la investigación. Las teorías son un conjunto de proposiciones conectadas lógica y ordenadamente que intentan explicar una parte de la realidad mediante la formulación de las leyes que la rigen.

La ciencia es el conjunto de teorías referentes al ámbito que abarca. Todas las teorías de una ciencia constituyen el cuerpo de conocimientos que se suponen válidos, existentes en una época determinada sobre el sector de la realidad propio de la ciencia que se trate.

La teoría es un elemento importante de la investigación científica, es su origen, su marco y su fin. Su origen es fuente de nuevos problemas e hipótesis. Su marco proporciona el sistema conceptual que se aplica a la observación, clasificación y sistematización de los datos de la realidad. Su fin, la investigación debe desembocar en teorías cada vez mas perfectas.

4. Breve historia de la investigación en educación.

4.1. Perspectiva histórica.Sus orígenes se sitúan a finales del siglo XIX, cuando se adopta la metodología científica.

Antecedentes.

La investigación en educación como disciplina de base empírica se denominó inicialmente pedagogía experimental, término equivalente al de psicología científica y desarrollo de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico del siglo XIX.

Las corrientes filosóficas del siglo XIX como el positivismo (COMTE), el sociologismo (DURKHEIM), el pragmatismo (JAMES) y el experimentalismo (DEWEY) son decisivas para la emancipación de las ciencias sociales: influyen en la forma de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos y contribuyen a configurar el carácter científico de la pedagogía.

Nacimiento de la pedagogía científica.

La idea de una pedagogía científica, basada en la experimentación, se inicia con el racionalismo del siglo XVIII y la expansión de las ciencias naturales con la aportación de DARWIN en el Origen de las especies. Comienza la aplicación del método científico-experimental a las ciencias biológicas.

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Los trabajos sobre biometría y procedimientos estadísticos, y las aportaciones en el campo de la experimentación y medida de los fenómenos psicopedagógicos hacen progresar la psicología científica, lo que favorece la aparición de una pedagogía científica.

Las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de ROUSSEAU, PESTALOZZI y FROEBEL sientan las bases empíricas de la educación.

Desarrollo de la metodología experimental.

La metodología experimental se desarrolla primero en ciencias afines, como la medicina y psicología, para extenderse a la educación. El nacimiento de la pedagogía experimental se relaciona con estos tres aspectos:

a) la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas.

b) la introducción del método experimental en las ciencias humanas.

c) la vinculación inicial con la psicología científica que aporta:

un modo de trabajar: el laboratorio.

un área de interés: los estudios psicopedagógicos.

unos instrumentos de medida: las pruebas objetivas.

un foco de interés: el niño (tradición paidológica).

En este período prima la investigación cuantitativa, estructurada alrededor de áreas como la estadística social, la descriptiva y la necesidad de estimar la significación estadística de inferencias.

Tendencias a la medida.

A finales del siglo XIX aparecen los primeros trabajos psicoestadísticos: test mental, test de instrucción, la escala métrica para medir la inteligencia y la primera escala métrica (escritura) seguida por otras escalas aplicadas a distintos contenidos escolares.

Los Army test (1917) suponen un rápido avance en técnicas de medición, de modo que alrededor de 1930 la construcción de test estandarizados está plenamente desarrollada.

Encuestas administrativas.

En 1817 se diseña un cuestionario que cubre aspectos de los sistemas nacionales de educación. A finales del siglo XIX se perfecciona la técnica del cuestionario en Estados Unidos al entrevistar a profesores sobre el currículum y los métodos de enseñanza. En 1907 se utiliza la encuesta para el estudio de las características escolares.

Desarrollo del currículum.

El ámbito curricular es centro de interés de la investigación en educación desde sus inicios. Se consideran los contenidos de enseñanza como objeto de la psicología escolar. El movimiento progresivo se mantiene, pero termina rechazando el planteamiento cuantitativo experimental.

Período de crisis económica.

En la década de 1930 la crisis económica recorta los fondos para la investigación. en el ámbito de la investigación en educación tienen lugar avances y hechos de importancia.

En 1931 se crea en Gran Bretaña el Instituto de Pedagogía de la Universidad de Londres, donde se realizan un gran número de investigaciones. También otros centros del país aportan investigaciones de reconocido prestigio en el campo del diagnóstico de las aptitudes escolares y en la predicción del rendimiento escolar. A partir de los años 50 se empiezan a estudiar los efectos de la reforma sobre la igualdad de oportunidades y a valorar el efecto de programas escolares. Comienzan a consolidarse revistas especializadas en esta materia.

Alemania, país pionero en los estudios de pedagogía científica, no tiene un desarrollo regular debido a los acontecimientos bélicos. Antes de 1945 domina el enfoque filosófico especulativo que convive con el empírico. Se desarrollan algunas áreas científicas como la didáctica experimental, psicología industrial y caracteriología.

En Francia, la pedagogía experimental está ausente durante algún tiempo, a pesar de que autores como BINET y SIMON, continúan con los problemas de la medición. A partir de 1945 se produce un cambio radical, las ciencias de la educación y la experimentación alcanzan un rápido desarrollo, creándose numerosas secciones psicopedagógicas en varias universidades.

En Bélgica es donde más se difunden los estudios de pedagogía.

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Época estadounidense.

A partir de los años sesenta la tradición estadounidense empieza a imponerse. En la Europa francófona la americanización se inicia en 1964 con la Introducción a la investigación pedagógica que publica DE LANDSHEERE sin el calificativo de experimental.

Esta época de los sesenta se caracteriza por:

un clima intelectual de creación y potenciación de alternativas.

una continuación de la racionalización y tecnificación del sistema escolar, lo que se traduce en una gran proliferación de test y pruebas objetivas.

el apoyo de la investigación en educación por parte de la Administración.

un gran desarrollo de las técnicas de análisis de datos y la generalización del uso de los ordenadores.

La extensa producción investigadora queda recogida en manuales de publicación periódica.

En 1966, con los diseños cuasi experimentales (COOK y CAMPBELL) y de sujeto único se consigue una mejor adaptación a las situaciones educativas. Empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones como la etnografía y sociología de carácter cualitativo que darán origen al debate metodológico. El avance de la investigación cuantitativa, propicia una etapa de fuerte crítica de los fundamentos sociotécnicos y aparecen discursos metacríticos. La ideología estadounidense es cuestionada por otras tendencias de carácter humanista que resaltan la calidad, la persona, los derechos y la participación más que la cantidad, el grupo, las necesidades y los valores sociales.

En los años sesenta tiene lugar la crisis mundial de la educación, ante la que aparecen distintas posiciones, como la anarquista, la democrática, la desescolarización, etc. La aparición del ordenador supone un gran avance en el análisis estadístico. Se elaboran paquetes estadísticos que permiten realizar complejos análisis, y además crear bases de datos que posibilitan generalizar estudios bibliométricos y de metanálisis.

Tendencias durante los ochenta.

La situación actual de la investigación educativa se caracteriza por:

Marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desarrollo.

Ampliación de cuestiones abordadas por la investigación educativa.

Alta calidad de las investigaciones tanto en el plano teórico como en sus métodos y técnicas, lo que repercute también en la práctica educativa.

Un estatus científico de la investigación educativa que alcanza un nivel de calidad comparable al de otras disciplinas.

Reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar adecuadamente todos los interrogantes planteados en el ámbito educativo.

4.2. La investigación en nuestro país.En nuestro país crece el interés por la pedagogía experimental casi paralelamente a las

aportaciones internacionales. Uno de los primeros en abordar empíricamente la educación es GALÍ (1928) que estudia la medida objetiva del rendimiento escolar. A partir de 1931 se crean las secciones de pedagogía en las universidades de Madrid y Barcelona.

La guerra civil paraliza el desarrollo de esta disciplina reanudándose la actividad institucional y científica a partir de los años cuarenta. En 1941 se crea el Instituto de Pedagogía San José de Calasanz, en el seno del CSIC bajo la dirección de Manuel Barbado. Aparece la Revista Española de Pedagogía, que se convierte en portavoz de las aportaciones de la investigación.

En el ámbito curricular se incluye la pedagogía experimental y la pedagogía diferencial en los nuevos planes de estudio. García de la Hoz será el primero en ocupar la cátedra de Pedagogía Experimental y Diferencial. Al final de la década de los cuarenta se crea la Sociedad Española de Pedagogía y la revista Bordón como órgano de expresión.

Destacan GARCÍA HOZ, FERNÁNDEZ HUERTA, GARCÍA YAGÜE, SECADS, YELA y VILLAREJO. Entre sus aportaciones:

Tratados sobre métodos, técnicas e instrumentos de investigación que completarán los conocimientos de pedagogía experimental.

Aportaciones de signo estadístico.

Desde los años setenta las directrices en la universidad y en las instituciones son:

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Orientación práctica, con predominio de investigaciones vinculadas a la didáctica, orientación, pedagogía diferencial y organización escolar, con la intención de cubrir demandas del sistema escolar.

Claro predominio de la metodología empírica frente a la histórica o especulativa.

Planificación indicativa de las investigaciones por parte de instancias superiores.

Como características más representativas, ECHEVERRÍA señala las siguientes:

En la universidad siguen predominando las investigaciones empíricas en temáticas de signo didáctico; psicopedagogía del lenguaje, evaluación, creatividad, didáctica, orientación académica y profesional y formación del profesorado.

Metodológicamente destaca la utilización variada de diseños de investigación y técnicas de análisis de datos ajustándose a la temática y objetivo del estudio. La metodología descriptiva predomina sobre la experimental.

En 1981 se celebra el I Seminario de Modelos de Investigación Educativa en Barcelona. A raíz de esto surge la Revista de Investigación Educativa (RIE) y la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Experimental (AIDIPE).

En los ochenta se observa continuidad en el interés por estudiar métodos de enseñanza y medios pedagógicos, así como temas relacionados con el rendimiento escolar. La investigación sobre el profesorado (formación, profesión docente) y sobre la planificación o política educativa también despiertan la atención. A nivel metodológico predomina el enfoque descriptivo apoyado en la encuesta, la observación directa y la elaboración de pruebas y/o material. Progresivamente se utilizan métodos explicativos, predictivos y experimentales.

Resumiendo, destacaremos el creciente aumento de la investigación empírica con un contenido muy diversificado de clara orientación práctica y con una preocupación por la metodología y ampliándose las modalidades de métodos de investigación. No obstante hay una preocupación por el futuro de la investigación educativa en España debido a:

Falta de soporte económico suficiente y estable

Falta de centros educativos experimentales que vinculen teoría y práctica educativa

Falta de equipos de investigación que asuman programas establecidos de largo alcance.

La investigación educativa exige también una profesionalización y un marco estructural de recursos humanos y económicos estables.

5. Características de la investigación educativa.

Según LATORRE, son las siguientes:

Los fenómenos educativos son más complejos. Por ello, su estudio y conocimiento resulta más difícil que el de la realidad físico-natural. Aspectos importantes de la realidad educativa como las creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de experimentación sin que por ello se tenga que renunciar a su estudio.

Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica; al carecer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la precisión y exactitud de las ciencias naturales. El carácter irrepetible y la multitud de variables que interactúan, dificultan su control y replicación. En el ámbito educativo, la conducta debe contextualizarse, lo que dificulta su generalización.

Su carácter pluriparadigmático. La investigación educativa dispone de mayor número de perspectivas y métodos difíciles de conciliar que le confieren un carácter pluriparadigmático y multiforme.

Su carácter plurimetodológico. La peculiaridad de los fenómenos educativos impone ciertas restricciones. Las metodologías basadas en la experimentación y observación presentan limitaciones a la hora de su aplicación al campo educativo, pues exigen un rigor que hace difícil su aplicación en sujetos humanos. De ahí la necesidad de utilizar múltiple modelos y métodos de investigación.

Su carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas (psicología, sociología,…), y su estudio precisa el esfuerzo coordinado de todas ellas.

La relación peculiar entre investigador y objeto investigado. El investigador forma parte del fenómeno social que investiga, la educación, y como persona que participa en él con sus valores, ideas y creencias hace que no pueda ser totalmente neutral e independiente.

Es más difícil establecer los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y espacio dificulta el establecimiento de regularidades y

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generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia. Esta circunstancia obliga a adoptar posturas más prudentes que en otras circunstancias.

Su delimitación. El concepto de investigación educativa no tiene un marco claro y definido para delimitar lo que puede considerarse propiamente investigación educativa. Las propuestas de innovación de métodos, modelos, etc… tienen un carácter difuso que obliga a mantener una actitud abierta hacia sus diferentes formas y posibilidades y realizar un esfuerzo de clarificación.

6. Paradigmas y tipos de investigación en educación.

6.1. Paradigmas. Introducción.Durante las últimas décadas, hemos asistido al surgimiento de múltiples lenguajes

científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación. Aquí reciben un tratamiento didáctico, como marco de referencia y categoría organizadora de los principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de enfoques de investigación.

Entendemos Paradigma como el conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo “compartida” por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada. Es un esquema teórico o una vía de percepción y comprensión del mundo.

Tradicionalmente, el tema de los paradigmas se ha tratado dicotómicamente: cuantitativa–cualitativa, positivismo–humanismo, etc., derivación de las dos grandes corrientes filosóficas predominantes: realismo e idealismo. En el siglo XX la investigación educativa ha estado presidida por conflictos y debates, moviéndose desde posiciones positivistas a otras más pluralistas y abiertas.

Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

1. Incompatibilidad de paradigmas.

2. Complementariedad de paradigmas.

3. Unidad epistemológica.

Hoy, se definen e identifican tres grandes paradigmas como marcos generales de referencia en la investigación educativa: el positivista, el interpretativo y el sociocrítico. KOETING, 1984

Dimensión Positivista Interpretativo Crítico

Intereses Explicar, controlar, predecir Comprender, interpretar (comprensión mutua compartida)

Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio

Ontología (naturaleza de la realidad)

Dada, singularidad tangible, fragmentable, convergente

Construida, holística, divergente, múltiple

Construida, holística

Propósito: generalización

Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotéticas):

-deductivas

-centradas sobre semejanzas

Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiográficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias

Lo mismo que el interpretativo

Explicación: causalidad Causas reales, temporalmente precedentes o simultáneas

Interacción de factores

Axiología (papel de los valores)

Libre de valores Valores dados influyen en la selección del problema, teoría, método y análisis

Valores dados

Crítica de ideología

Paradigma positivista.

También denominado cuantitativo, empírico-analítico, racionalista. Se vincula con las ideas de los teóricos del siglo XIX y principios del XX: COMTE, S.MILL, DURKHEIM y POPPER. El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo.

El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia.

Esta gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos naturales y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor utilizando métodos adecuados.

El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, basado en la experiencia y es válido para todos lo tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.

Usa la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica valida para todas las ciencias.

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Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa. Según POPKEWITZ, este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados:

La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto especifico ni a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.

Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.

El mundo social existe como un sistema de variables, que son elementos distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.

La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables.

La importancia de la estadística como instrumento de análisis e interpretación de datos.

Paradigma interpretativo.

También llamado cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Tiene sus antecedentes en DILTHEY, RICKERT, SCHUTZ y WEBER. Engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y la vida social. Pretende sustituir las nociones de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos, y busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta concepción se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes generales, y caracterizado por regularidades subyacentes. Enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma sociocrítico.

Agrupa una serie de enfoques de investigación que surgen como respuesta a la dicotomía positivista-interpretativo, y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismos de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo interpretativa.

Introduce la ideología y la autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. Tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por estas. Algunos de sus principios son: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre; d) implicar al docente a partir de la autorreflexión.

Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia (y, por lo tanto, de la investigación), a la que atribuye un carácter emancipativo y trasformador de las organizaciones y procesos educativos. El grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas.

En las dimensiones conceptual y metodológica, añade al paradigma interpretativo un componente ideológico, con el fin de trasformar la realidad, además de describirla y comprenderla.

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación (LATORRE).

Paradigma

Dimensión

Positivista

(racionalista, cuantitativo)

Interpretativo

(naturalista, cualitativo)

Sociocrítico

Fundamentos Positivismo lógico. Empirismo

Fenomenología.

Tª Interpretativa

Tª crítica

Naturaleza de la realidad

Objetiva, estática, única, dada, fragmentada, convergente

Dinámica, múltiple, holística, construida, divergente

Compartida, histórica, construida, dinámica, divergente

Finalidad de la investigación

Explicar, predecir, controlar los fenómenos,

Comprender e interpretar la realidad, los

Identificar potencial de campo, emancipar

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verificar teorías. Leyes para regular los fenómenos

significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones

sujetos. Analizar la realidad

Relación sujeto/ objeto

Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como “objeto de investigación”

Dependencia. Se afectan. Implicación investigador. Interrelación

Relación influida por el compromiso. El investigador es un sujeto más

Valores Neutros. Investigador libre de valores. Método es garantía de objetividad

Explícitos. Influyen en la investigación

Compartidos. Ideología compartida

Teoría / práctica

Criterios de calidad

Disociadas, constituyen entidades distintas. La teoría, norma para la práctica

Relacionadas. Retroalimentación mutua

Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es teoría en acción

Técnicas, instrumentos,

estrategias

Validez, fiabilidad, objetividad

Credibilidad, confirmación, transferibilidades

Intersubjetividad, validez consensuada

Análisis de datos Cuantitativo: estadística descriptiva e inferencial

Cualitativo: inducción analítica, triangulación

Intersubjetivo. Dialéctico

6.2. Tipos de investigación educativa.Hay gran cantidad de clasificaciones de investigación, y los criterios son arbitrarios y no

siempre mutuamente excluyentes. Señalamos más comunes.

Según la finalidad.

Investigación básica (pura). Se define como aquella actividad orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y campos de investigación, sin un fin práctico específico e inmediato. Su fin es crear un cuerpo de conocimiento teórico sobre los fenómenos, sin preocuparse de su aplicación práctica.

Investigación aplicada. Tiene como finalidad la resolución de problemas prácticos inmediatos en orden a trasformar las condiciones del acto didáctico y mejorar la calidad educativa. Las aportaciones al conocimiento teórico son secundarias.

Según alcance temporal.

Investigación transversal, estudia aspectos del desarrollo de sujetos en momento concreto. Diferentes sujetos. También se denomina seccional o sincrónica.

Investigación longitudinal (diacrónico). Estudian aspectos desarrollo de sujetos en distintos momentos o niveles de edad, mediante observaciones repetidas. Se llaman estudios de panel si se observan siempre los mismos sujetos, y de tendencia, si los sujetos son distintos.

Según profundidad y objetivo.

Investigación Exploratoria. Tiene carácter provisional, su fin es tenerEXPLORATORIA Pa un primer1er conocimiento para una investigación posterior. Puede ser de c Carácter descriptivo, explicativo o ambos.

Investigación descriptiva . Tiene como objetivo central la descripción de los fenómenos. Se sitúa en el primer nivel del conocimiento científico, y utiliza métodos descriptivos: observación, estudios de desarrollo, correlacionales...

Investigación explicativa . Su objetivo es la explicación de los fenómenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en la dinámica de aquellos.

Investigación experimental. Estudia las relaciones de causalidad utilizando la metodología experimental, con la finalidad de control de los fenómenos. Se fundamenta en la manipulación activa y el control sistemático.

Según carácter de la medida.

Investigación cuantitativa. Se centra en aspectos observables y susceptibles de cuantificar. Utiliza la metodología empírico-analítica, y se sirve de pruebas estadísticas para el análisis de datos. Es la modalidad que ha predominado en educación.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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Investigación cualitativa. Se orienta al estudio de significados de las asociaciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodología interpretativa, y se centra en descubrir conocimiento; el tratamiento de los datos es básicamente cualitativo.

Según el marco en que tiene lugar.

De laboratorio. Conlleva la creación intencionada de condiciones de investigación, con mayor rigor y control de la situación. Los resultados son difícilmente generalizables.

De campo o sobre el terreno. Al realizarse en una situación natural, permite generalizar los resultados a situaciones afines, a cambio, no permite el riguroso control previo de la investigación.

Según la concepción del fenómeno educativo.

Investigación nomotética. Pretende establecer las leyes generales que rigen los fenómenos educativos, orientándose hacia explicaciones generales. Utiliza metodología empírico-analítica y se apoya en experimentación.

Investigación ideográfica. Enfatiza lo particular e individual, se basa en la singularidad de los fenómenos; su objetivo fundamental no es llegar a leyes generales ni ampliar el conocimiento teórico.

Según la dimensión temporal.

Investigación histórica. Estudia los fenómenos ocurridos en el pasado, reconstruyendo los acontecimientos y explicando su desarrollo basando su significado en el contexto del que ha surgido. Utiliza el método histórico, y describe, analiza, e interpreta los acontecimientos del pasado.

Investigación descriptiva. Estudia los fenómenos tal como aparecen en el presente, en el momento de realizarse el estudio.

Investigación experimental. El investigador introduce cambios deliberados para observar efectos producidos. Dado que media un tiempo entre los cambios introducidos y los efectos observados, se considera orientada al futuro.

Según la orientación que asume.

Investigación orientada a la comprobación. Su orientación básica es contrastar teorías, y su objetivo: explicar y predecir los fenómenos. Emplea la metodología empírico-analítica, y las técnicas análisis cuantitativo. Enfatiza el contexto de verificación.

Investigación orientada al descubrimiento. Su orientación básica es generar o crear conocimiento desde una perspectiva inductiva. Emplea métodos interpretativos. Su objetivo es interpretar y comprender los fenómenos. Utiliza técnicas y procedimientos de tipo cualitativo y enfatiza el contexto de descubrimiento.

Investigación orientada a la aplicación, a la adquisición de conocimiento con el propósito de dar respuesta a problemas concretos, a la toma de decisiones y al cambio o mejora de la práctica educativa. (Investigación evaluativa, investigación acción, investigación en el aula).

7. Fronteras y deontología de la investigación educativa.

7.1. Fronteras o límites de la investigación.La realidad objeto de estudio de la investigación se presenta muy compleja, cambiante y

diversa. Algunas limitaciones que cabe señalar son:

Limites de orden ambiental.

Se refieren a las situaciones ambientales (condiciones del ambiente, características de los sujetos) que pueden afectar a los resultados de la investigación. No tiene nada que ver con lo que en educación se entiende por clima del aula o circunstancias que influyen en las decisiones de las personas. En investigación educativa, los límites ambientales hacen que los resultados sean aplicables al contexto estudiado y hacen difícil su generalización a otros contextos. De ahí que en caso de extrapolar los datos a ambientes afines se debe proceder con cautela.

Limites de orden técnico.

La naturaleza de los fenómenos educativos hace difícil la observación y cuantificación. Los instrumentos y técnicas de recogida de datos disponibles en educación (tests, cuestionarios,…) no alcanzan el grado de precisión y exactitud de los instrumentos usados en otras ciencias lo que

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hace más difícil el conocimiento de la realidad educativa. A medida que vayamos consiguiendo instrumentos potentes y precisos, validos y fiables, esta limitación disminuirá.

Limites de orden moral

La investigación con seres humanos esta limitada por condiciones de tipo moral que afectan a los sujetos que participan en ella. que se refieren a aspectos con clara repercusión en las personas. La investigación, para que sea moralmente licita, debe respetar los derechos de la persona.

Límites derivados del objeto

El problema que se plantea es si la investigación educativa debe abarcar sólo la realidad observable y cuantificable o si ha de abarcar también la no observable (intenciones, creencias...).

Para el neopositivismo, las ciencias quedan reducidas a lo verificable empíricamente, reduciendo el conocimiento válido a las ciencias experimentales. Pero sólo se puede conseguir fiabilidad cuando se estudian aspectos materiales de la realidad, sometidos a leyes constantes. Muchos problemas humanos no pueden resolverse desde este punto de vista.

Ante el dilema de de optar por el rigor y precisión positivista o por el riesgo de subjetividad que conlleva penetrar en el mundo interior de los sujetos, algunos autores se inclinan por la segunda opción. A pesar de los límites señalados, la investigación es posible, aunque exige un mayor grado de esfuerzo y búsqueda, así como capacidad de observación, reflexión y análisis.

7.2. Deontología de la investigación socioeducativa.Es obvio que la ciencia y la técnica, como actividades humanas, deben estar sujetas a los

valores y normas reguladores del comportamiento, es decir, a la ética. Por otra parte, la ciencia no es tan autónoma que sea ajena al problema de los fines, que es la cuestión ética por excelencia. La ciencia es ética, ya que dado el carácter instrumental de sus aplicaciones técnicas, en último término puede usarse para bien o para mal. La actividad de la investigación científica es ética en sí misma porque, como se deriva de lo anterior, exige la práctica de virtudes morales (paciencia, perseverancia, orden...).

En conclusión, la ciencia, como todo lo humano, esta sujeta a la ética y, por tanto, es reprobable si se desentiende de toda orientación moral y de las consecuencias que de ella o sus aplicaciones se puedan derivar. Los cometidos que debe cumplir la ética, respecto de la ciencia, son determinar los fines que debe pretender, y establecer los valores y prioridades que debe utilizar como criterios de juicio en sus decisiones.

La actividad científica es una escuela moral, por exigir la adquisición o el afianzamiento de los siguientes hábitos o actitudes:

1. La honestidad intelectual, el aprecio por la objetividad y la comprobabilidad, el desprecio por la falsedad y el autoengaño. La observación de la honestidad intelectual exige:

2. la independencia de juicio, el hábito de convencerse por sí mismo con pruebas, y de no someterse a la autoridad. La honestidad intelectual y la independencia de juicio, requieren para ser practicadas, una dosis de:

3. coraje intelectual: decisión para defenderse la verdad y criticar el error, cualquiera que sea su fuente y particularmente, cuando es propio. La crítica y autocrítica practicadas con coraje infunden:

4. amor por la libertad intelectual, y por extensión, amor por las libertades, individuales y sociales, que la posibilitan; concretamente, desprecio por toda autoridad infundada y por todo poder injusto. La honestidad intelectual y el amor por libertad llevan a afianzar el:

5. sentido de la justicia, que no es precisamente la servidumbre a la ley positiva que no imponen y que puede ser injusta, sino la disposición a tomar en cuenta las opiniones y derechos del prójimo, evaluando sus fundamentos respectivos.

MARIO BUNGE

Tema 2.- El proceso general de investigación.*

Introducción.

El proceso general de investigación es una parte del Proyecto de investigación, que se puede definir como la especificación organizativa, temporal y económica de las distintas fases y

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operaciones del proceso de investigación en relación a un caso concreto a investigar. Según esta definición se pueden distinguir tres partes del proceso:

La Organizativa consiste en la ordenación de las distintas operaciones a realizar, en la previsión de los medios humanos y materiales a emplear, y en la determinación de la forma conjunta de actuación de los medios humanos y utilización de los medios materiales.

La parte temporal y económica se refieren al cálculo anticipado del gasto probable de tiempo y medios económicos que supondrá la ejecución de todas las operaciones de la investigación.

En la formulación del proyecto de toda investigación, es aconsejable siempre proceder con orden, saber en todo momento las tareas a efectuar y el modo de hacerlo, conocer en cada momento en punto de la ejecución en el que nos encontramos y saber los medios humanos, materiales, temporales y económicos que necesitaremos para concluir el trabajo con éxito.

De las tres partes, la que tiene más importancia para este tema es la organizativa. Las etapas del proceso y las acciones que corresponden al investigador son:

ETAPAS DEL PROCESO ACCIONES DEL INVESTIGADOR.

Planificar la investigación Elaboración del proyecto.

Realizar la investigación Plantear, diseñar, recoger y analizar datos.

Comunicar conclusiones Redactar el informe.

El proceso de investigación. Perspectiva general.

Conclusiones Teoría Planteamiento del problema

Explicación Revisión de la literatura

Generalización Área problemática Hipótesis

Descripción Metodología

Técnicas de análisis de datos

Hechos/datos Técnicas de recogida de datos

1.- Planteamiento del problema. El proceso de investigación se inicia en torno a un problema teórico o práctico. Su elección es decisión del investigador y depende de sus intereses y objetivos, puede tratarse de comprobar teorías, descubrir o generar conocimiento, o mejorar y optimizar la práctica educativa.

2.- Revisión de la bibliografía. O estado de la cuestión. Se trata de ver qué han escrito otros autores acerca del problema a tratar.

3.- Hipótesis y variables. Se procede a formular las hipótesis, que son las respuestas conjeturables al problema. Exige concretar el problema en respuestas, y exige unas condiciones especiales para la posible contrastación de estas hipótesis. La formulación de las hipótesis ha de estar realizada de un modo claro, preciso y es básico en los trabajos de investigación.

Las hipótesis pueden surgir de la teoría, vía deductiva, o de la práctica, vía inductiva, llamándose en este caso micro-hipótesis. Deben enunciarse a un nivel de concreción que permita medir u observar las variables. Las hipótesis sirven de nexo entre la teoría y las observaciones o datos, y se constituyen en el momento clave de la actividad científica. Las hipótesis relacionan dos o más variables que deben expresarse en un lenguaje claro y preciso, y en términos de posibilidad de medir. El paso de este nivel conceptual a un nivel de observación se denomina operativización de variables.

4.- La metodología. Es el plan o esquema de trabajo que el investigador realiza. Recoge el método de investigación, el diseño y la selección de la muestra (procedimiento a seguir).

5.- Las técnicas de recogida de datos. Son los medios que el investigador usa para facilitar el tratamiento de los datos propios de cada investigación (test, cuestionarios, escalas, sistemas. de observación,…).

Concha Ortigosa

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6.- Las técnicas y análisis de datos. El propósito del análisis de datos es organizar y tratar la información para poderla describir e interpretar. La naturaleza de los datos requiere análisis cuantitativos, cualitativos o ambos. Al analizar los datos debemos considerar también la medida.

7.- Conclusiones. Es la etapa resumen donde se recogen los resultados del estudio.

1. Planteamiento del problema.

La investigación comienza con la determinación del problema a investigar; concretando el tema sobre el que va a versar el trabajo científico, y respondiendo a dos interrogantes: qué investigar y para qué. Dado que los fenómenos potencialmente investigables son complejos y múltiples, hay que delimitar mucho el campo de acción, concentrarse en una faceta determinada y en unos aspectos concretos de la dificultad planteada.

Al comenzar una investigación la operación primaria y básica es decidir qué se va a investigar y bajo que aspectos. Si falta esta determinación, pueden darse experiencias aisladas e inconexas.

1.1. Condiciones del problema a investigar.LATORRE señala que el problema debe ser:

Real . Debe partirse de la existencia de un problema percibido o sentido.

Factible . Que reúna las condiciones para ser estudiado. Se considerará su dificultad, recursos necesarios y disponibles,…, es decir, que este al alcance del investigador.

Relevante . Reflexionar sobre aspectos del problema como: ¿me interesa, es importante, actual,…?

Resoluble . Lo es si: a) puede formularse una hipótesis como tentativa de solución, b) es posible comprobar dicha hipótesis determinando un grado de probabilidad.

Generador de conocimiento . Se debe reflexionar si la resolución del problema contribuirá a crear conocimiento pedagógico o cubrirá alguna laguna en el conocimiento actual.

Generador de nuevos problemas . La solución debe conducir a nuevos problemas.

Sin embargo, desde otros enfoques de investigación, como la investigación-acción, al valorar el problema se hace más hincapié en criterios como que sea práctico y real, que tenga utilidad para los profesores y alumnos, que responda a las necesidades de la práctica educativa, que sea aplicable a corto plazo o que sirva para cambiar o mejorar la práctica.

1.2. Formulación del problemaTras identificar y valorar el problema, el paso siguiente es su formulación. El grado de

exigencia en la formulación estará en función de la perspectiva bajo la que se estudie el problema, pero siempre conviene reducirlo a sus aspectos y relaciones más esenciales. La formulación del problema debe reunir dos condiciones.

1. especificar lo que ha de determinarse o resolver, y

2. restringir el campo de estudio a un interrogante concreto. Kerlinger señala 3 condiciones: a) debe expresar la relación entre dos o más variables; b) debe enunciarse en forma clara e inequívoca, de modo que la solución solo admita respuestas precisas, y a ser posible en forma de pregunta; y c)debe ser susceptible de verificación empírica. No debe plantear juicios de valor sobre lo que es mejor o peor.

Todos los autores coinciden en destacar la necesidad de que el problema sea formulado con precisión, en una o varias preguntas concretas donde se relacionen las variables implicadas, de forma que se constituya una guía para la formulación de hipótesis.

1.3. Etapas del planteamiento del problema.*Son:

Elección del área problemática.

Identificación y determinación del problema.

Valoración del problema.

Formulación del problema

Métodos de Investigación en Educación Social.

Área problemática

Identificación y delimitación del problema.

Valoración del problema.

Real relevante factible

resoluble, etc.

Formulación del problema.

si

no

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Pág. 20

2. Revisión de la literatura.

Tanto si el problema planteado tiene naturaleza inductiva como deductiva, es muy importante conocer el estado de la cuestión. Debemos conocer el pasado de modo que podamos diseñar la investigación partiendo de lo que ya se conoce y estudiando lo que no se sabe. El examen de la bibliografía tiene 2 fases:

1ª. Consiste en localizar todos los trabajos importantes publicados en el área problemática y en la lectura de aquella parte con la que no estamos previamente familiarizados. Así vamos elaborando gradualmente los cimientos de ideas y resultados sobre los se construirá nuestro estudio.

2ª. Consiste en redactar esos fundamentos de ideas como una de las partes del informe de investigación. Aquí se incluirán resúmenes de los puntos de vista mas destacados, los resultados fundamentales de las investigaciones relacionadas con nuestro estudio y el análisis critico que el investigador ha de hacer del pensamiento e investigación precedentes. Esto proporcionará el contexto necesario para comprender el estudio.

Las finalidades que cumple el examen de la bibliografía según FOX, son:

El marco de referencia conceptual de la investigación prevista.

La comprensión del estado de la investigación en el área problemática.

Indicaciones para el enfoque, método e instrumentación de la investigación para el análisis de datos.

Una estimación de las probabilidades de éxito de la investigación y de la significación de los resultados.

La información específica necesaria para formular las definiciones, supuestos, limitaciones e hipótesis.

2.1. Fuentes documentales.Hoy día, los medios electrónicos facilitan la consulta de fuentes documentales, dejándonos

únicamente el inconveniente de seleccionarla. Veamos un resumen del estudio de LATORRE.

Tipos de fuentes de información.

La naturaleza de la información es diversa y procede de distintas fuentes como archivos, centros de documentación, bases de datos, referencias bibliográficas, revistas, informes, libros, actas de congresos, conferencias, películas, experiencias personales, diálogos directos,…

Se considera fuente documental cualquier entidad que proporciona información o conocimiento útil para la elaboración de una ciencia. La UNESCO clasifica las fuentes documentales en primarias y secundarias, según el origen de las mismas.

Las fuentes primarias son los textos o escritos originales; contienen todo el texto de un informe de investigación o una teoría, son mas detalladas y técnicas, recogen directamente la experiencia del propio autor. Incluyen las enciclopedias, diccionarios, tesauros, monografías, revistas, actas y simposios, etc.

Las fuentes secundarias son resúmenes o referencias de la literatura primaria. Son fuentes en las que el autor no ha participado de forma directa en aquello que describe. Son textos ordenados y clasificados por reconocidas autoridades que posibilitan acceder con más facilidad a las fuentes primarias. Por ejemplo: bibliografías, catálogos, reseñas de libros, directorios, guías de fuentes documentales, etc.

La revisión de las fuentes documentales suele seguir los siguientes pasos:

1. Analizar el estatus del problema.

2. Buscar y leer fuentes secundarias.

3. Seleccionar el índice apropiado para un servicio de referencia o base de datos.

4. Transformar el problema definido en lenguaje de búsqueda.

5. Realizar la búsqueda informatizada.

6. Leer las fuentes primarias pertinentes.

7. Organizar las notas.

8. Escribir el informe.

Concha Ortigosa

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UD I.- Aproximación a la Investigación en Educación Social. Pág. 21

Bases de datos.

Es todo un conjunto de información almacenada en cualquier tipo de soporte que sea legible y pueda manipularse por un sistema informático; reúnen, procesan, recuperan y difunden información mediante técnicas informáticas, facilitando el acceso rápido a los conocimientos científicos.

Los Centros de documentación son centros especializados en un ámbito determinado cuya finalidad principal es proporcionar información a los usuarios sobre las fuentes de documentación. Es una entidad que almacena, conserva y difunde los documentos necesarios para el funcionamiento de un servicio administrativo, una actividad o una empresa. Algunos de los más conocidos en educación son:

ERIC (Educational Resource Information Center). Red de dieciséis centros dedicados a recoger, evaluar y extraer información en ámbitos educativos. Fue creado en 1996 por el Departamento de Educación de los EE.UU.

Current Contents (Ciencias sociales y conductuales). Es una publicación referencial semanal de las 1400 publicaciones periódicas más importantes del mundo, publicada por el ISI – Institute for Scientific Information. Proporciona información de más de 100.000 artículos publicados en libros y revistas. Permite la recuperación del documento primario, proporciona las direcciones de autores.

FRANCIS. Del CNR, recoge aspectos generales de tipo educativo, desde 1972 hasta hoy. La actualización es trimestral, y se puede conseguir en CD.

UMI. University Microfilms Internacional. Es un organismo encargado de recoger y difundir tesis doctorales en soporte microficha.

EUDISED. Centro de Documentación para la Educación en Europa. Su objetivo, es recoger las publicaciones que en materia educativa se hacen en Europa, publicando las reseñas.

CDS-UNESCO; en 1980 adopto el sistema informático.

Eurydice System. Es la Red de Información y Documentación educativa de la UE. Recopila información sobre actividades que en materia educativa se están realizando dentro de la UE.

CIDE. Centro Nacional de Información y Documentación Educativa. Además de promocionar la investigación española, ha asumido las funciones de recogida y difusión de fuentes bibliográficas a través de Europa Redinet. La base de datos Dédalo recoge toda la documentación existente en las bibliotecas que dependen del MEC. La base Leda recoge la legislación sobre educación. La base Teseo recopila las tesis doctorales desde 1976.

ISOC. Instituto de Información y Documentación en Ciencias Sociales y Humanas. Base de datos referenciales especializada en artículos de revistas españolas, con cobertura desde 1975. Consta de 8 subbases, la octava se llama PSEDISOC (áreas de psicología, educación y ciencias).

SINERA. Sistema de Información Educativa y de Recursos para el Aprendizaje, perteneciente a la Generalitat de Catalunya. Recoge información de diversa naturaleza sobre educación.

Acceso a las bases de datos

En la actualidad, las bibliotecas disponen de sistemas de consulta de diferentes bases de datos en CD-ROOM. Por sistema telemático online se puede acceder a otras bases de datos externas o a agencias especializadas. La UNED cuenta con las siguientes bases de datos en CD: REBIUN, ERIC, EDUCATION LIBRARY, CSIC-ISOC, PSYCHOLOGICAL ABASTRACTS, CURRENTS CONTENS, EDUCATION INDEX.

Cada documento es catalogado, resumido e indexado recurriendo a las palabras clave de un vocabulario controlado por un tesauro. Con la ayuda de este tesauro, los usuarios pueden identificar sin dificultad la información recogida en la base ERIC, tanto de forma manual, como telefónica o por ordenador.

Un tesauro es un vocabulario controlado y dinámico de términos relacionados semántica y genéricamente, que cubre un dominio específico del conocimiento.

3. Hipótesis y variables.*

3.1. Las hipótesisDesde el punto de vista etimológico las hipótesis no son otra cosa que suposiciones. Se

puede decir que casi todos los enunciados, afirmaciones o negaciones que utilizamos en el lenguaje oral y en el escrito se pueden considerar, al menos en algún aspecto, hipótesis.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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Pág. 22

Las hipótesis científicas son enunciados teóricos supuestos, no verificados pero probables, referentes a variables o a la relación entre variables. Desde el punto de vista del problema a investigar, son soluciones probables, previamente seleccionadas, al problema planteado que el científico propone para ver a través del proceso de investigación si son confirmadas por los hechos.

Hay una estrecha relación entre la determinación del problema a investigar y las hipótesis. Sin embargo hay que señalar que las hipótesis se refieren más bien a las investigaciones científicas o explicativas, que intentan hallar la razón o el motivo de los problemas planteados. En las investigaciones descriptivas y cualitativas, conviene plantearse interrogantes.

Las hipótesis no son más que una nueva concreción del tema a investigar necesaria para proceder al debido orden en la comprobación científica. Precisan el objetivo de ésta y orientan la búsqueda de explicación al problema planteado. De las hipótesis se derivan las variables a estudiar y se deben fundar en ellas la determinación del campo de investigación, las informaciones a recoger, los métodos a emplear, los datos o hechos validos y el nivel de medida de estos datos.

Condiciones de las hipótesis

Deben ser conceptualmente claras y fácilmente comprensibles. No deben tener términos rebuscados ni artificiosos o muy técnicos, y además los conceptos empleados deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso, excluyendo toda ambigüedad.

Los términos usados deben poseer una realidad comprobable, lo que prohíbe el uso de términos morales.

Deben de ser susceptibles de verificación mediante el empleo de técnicas asequibles. Esta condición es una consecuencia de la anterior. Pide que se tenga en cuenta al formular las hipótesis si existen técnicas para contrastar en la realidad las variables que las formas.

Deben de ser específicas o capaces de especificación. Se requiere que si son demasiado amplias y generales y no se pueden verificar directamente, se puedan concretar o especificar su sentido y desarrollarlo en hipótesis aclaratorias.

Deben hallarse en conexión con las teorías preferentes . Se debe procurar que estén vinculadas en forma de confirmación, revisión, puntualización,… de las anteriores teorías.

Deben poseer un cierto alcance general , en el campo o sector al que se refieren: sólo así se pueden descubrir regularidades en los fenómenos y la investigación tendrá valor científico.

Deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigación . Esta condición se deriva de la misma definición de hipótesis, y prohíbe no solo las hipótesis que no tengan nada que ver con el problema propuesto, sino también aquellas que, aun teniendo relación, sea poco verosímil que la investigación confirme que representa la solución buscada.

Tipos de hipótesis

Si atendemos al número de variables:

Hipótesis de una sola variable. Se caracterizan por postular la existencia de determinadas informaciones o regularidades empíricas en una población o universo. Las uniformidades postuladas pueden ser de carácter cualitativo, cuantitativo, temporal, espacial,… Son hipótesis simplemente descriptivas.

Hipótesis con dos o más variables y relación de asociación. Establecen una relación simple de asociación o covarianza entre ellas. Entre este tipo de hipótesis se encuadran todas aquellas que implican una relación entre las variables que no sean de causalidad en el sentido de influencia, por ejemplo, de reciprocidad, igualdad, superioridad, inferioridad, precedencia, sucesión. Algunos investigadores les llama hipótesis correlacionales.

Hipótesis con dos o más variables y relación de dependencia. Son las hipótesis previamente explicativas las que postulan los motivos, causas o efectos de los fenómenos; se corresponden a la investigación causal, y no la experimental.

Si atendemos a su naturaleza:

Hipótesis de sentido común; suposiciones de hechos de la vida que todo el mundo puede verificar de forma simple y directa mediante los sentidos.

Hipótesis científicas son aquellas suposiciones formuladas por términos científicos y cuya verificación exige la realización de algún experimento.

Concha Ortigosa

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UD I.- Aproximación a la Investigación en Educación Social. Pág. 23

Hipótesis metafísicas; conjeturas cosmológicas o suposiciones sobre la realidad totalmente generales, como que el universo está escrito en lenguaje matemático.

Según su nivel de generalidad;

Hipótesis de investigación o de trabajo. Son las específicas de una investigación determinada.

Hipótesis abstractas; no tienen la concreción de las hipótesis de investigación. Dentro de esta categoría cabe todo enunciado teórico, esté o no contrastado con la realidad.

Determinación de las hipótesis.

En el proceso a seguir podemos distinguir dos pasos:

a) Hallar el aspecto, relación o factor que pueda ser solución a la cuestión investigada.

En el primero se distinguen dos casos, según que el problema a investigar halla sido o no determinado de antemano. Si se tiene la intuición de una hipótesis sin existir una formulación explicita del problema, de la hipótesis se pasa a la especificación del problema. En ninguno de los casos existen reglas previas que resuelvan la cuestión de hallar el aspecto clave base de la hipótesis.

Como en la determinación del problema, nos encontramos en el dominio de la intuición del investigador. Si el problema es determinado de antemano, la tarea es más fácil pues resulta limitada por la formulación del problema al que debe dar respuesta. En todo caso, las fuentes principales de hallazgos de hipótesis son: el conocimiento vivo y experimental de las realidades sociales y el dominio critico de la teoría de la disciplina en cuestión, con atención a sus imperfecciones, y la cultura científica en general, en cuanto que muchas hipótesis se basan en la aplicación análoga al campo social de hallazgos y descubrimientos de otras áreas.

También se pueden citas como fuentes de hipótesis científicas:

Generalizaciones. empírico-inductivas.

Deducciones de principios admitidos.

C. JAVEAU propone las siguientes técnicas para promover el hallazgo de hipótesis:

El examen de la literatura sobre la materia para deducir temas de referencia que sirvan para el enunciado de hipótesis de trabajo.

La reunión-discusión del grupo de investigación o Braimstorming.

La entrevista del grupo con personas competentes o interesadas en la investigación.

Entrevistas en profundidad a personas seleccionadas por su información e implicación en la encuesta o el trabajo.

b) Expresar dicho aspecto, relación o factor de forma adecuada susceptible de verificación.

Para ello se debe cuidar que las hipótesis formuladas reúnan las condiciones expuestas anteriormente, especialmente que posean una realidad empírica susceptible de verificación. La estructura de la hipótesis se puede considerar desde cuatro puntos de vista.

Científico. Los elementos estructurales de las hipótesis son las unidades de observación (grupos, personas, objetos,…), las variables y los términos que unen y relacionan ambos y las variables entre sí. Se estudian, respecto de las unidades de observación determinadas características, cualitativas o cuantitativas que constituyen las variables.

Gramatical. Las hipótesis adoptan la forma de oraciones en las que las unidades de preservación son los sujetos de dichas oraciones y las variables los atributos.

Lógico. Una hipótesis es un enunciado, considerando como tal la expresión lingüística de un juicio y sus elementos son también las variables, términos o categorías lógicas de unión, atribución y relación de las variables entre sí y con los nombres y constantes.

Matemático. La estructura de las hipótesis se manifiesta mediante funciones y ecuaciones en las que las variables y los coeficientes que las afectan se expresan por letras de los alfabetos griegos y latinos, y los términos lógicos (signos de operaciones y relaciones matemáticas).

3.2. Las variables.*Las hipótesis expresan, mediante términos lógicos, relaciones entre variables referentes a

unidades de observación determinadas.

Las variables, tomadas separadamente, presentan dos características: ser características observables de algo y ser susceptibles de cambio o variación con relación al mismo o diferente objeto.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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Pág. 24

Podemos distinguir una doble noción de variable. Consideradas aisladamente, serían características observables de algo que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresadas en varias categorías (LINTON C. FREEMAN). O también, todo fenómeno considerado en función de una de sus características que, al manifestarse, puede tomar distintos valores, de acuerdo con una clasificación. Variable es un símbolo al que se le asignan numerales o valores (KERLINGER) y también es algo que puede cambiar, cuantitativa o cualitativamente (HAYMAN). Por ejemplo, el color que puede presentar la categoría azul, rojo,…. O la estatura de una persona, que puede ser 150, 160,…Esta noción de variable tiene validez especialmente en los estudios descriptivos ya que tienen por finalidad determinar o medir las categorías variables que caracterizan a un fenómeno.

Si se consideran no aisladamente, las variables ofrecen la particularidad de presentarse a la observación vinculadas en su variación unas con otras según muy diversos tipos de relaciones. Entonces las variables son características observables de algo ligadas entre si en su variación con una relación determinada de covariación, de asociación, de dependencia, de influencia o causalidad,…. Por ejemplo, la variable posición social está ligada en una relación de dependencia con diversas variables entre las que se puede señalar la edad, el sexo, la inteligencia, ingresos, nivel educativo…. Esta noción de variable tiene aplicación en los estudios que sean o no propiamente explicativos tienden a estudiar las relaciones, motivos, razones y efectos de los fenómenos sociales.

La importancia de las variables es básica. La investigación científica gira alrededor de ellas. La finalidad del trabajo científico no es otra cosa que descubrir la existencia de las variables y su magnitud y probar las relaciones que las unen entre si.

Conviene distinguir los términos de los conceptos. Los términos son siempre unas palabras determinadas. Los conceptos no se identifican con una palabra determinada, pues el mismo concepto puede ser expresado por palabras diferentes; es lo que todas esas palabras significan, la noción, el sentido al que se refieren, lo que puede ser algo del mundo de los hechos o de las ideas. El mismo concepto puede ser expresado por palabras diferentes. Las variables son lógica y gramaticalmente términos conceptuales o referentes a conceptos.

Desde un punto de vista lógico, los términos son elementos de los enunciados y desempeñan en ellos el papel de sujetos y atributos. Lingüísticamente un término puede ser tanto una palabra (edad), como un conjunto de palabras (rendimiento académico).

Desde el punto de vista de la investigación, los sujetos y atributos de las proposiciones no son otra cosa que las unidades de observación y las variables, respectivamente. Así, se pueden definir los términos como símbolos lingüísticos que designan las realidades y características que constituyen las unidades de observación (sujetos) y las variables (atributos). Se pueden distinguir dos elementos: su contenido y su extensión. El contenido significa la profundidad del término, conjunto de propiedades y relaciones que comprende. La extensión es el conjunto de sujetos a los que se aplica o puede aplicar el término. Cuanto más amplios en contenido y extensión sean los términos, tanto mayor será su nivel de abstracción y más lejos se hallarán de la experiencia.

Los niveles de medida.*

Es frecuente el uso indistinto de escalas o niveles de medida para hablar de las operaciones permitidas en las variables. YELA define escala como regla o conjunto de ellas que permiten la asignación de números a aspectos o relaciones empíricas. Podemos hablar de cuatro escalas de medida: nominal, ordinal, de intervalo y de razón.

NIVEL DE MEDIDA

REGLAS PARA ASIGNAR CIFRAS EJEMPLOS UTILIDAD MEDIDA

Nominal Los objetos o características son iguales o diferentes.

Clasifica a los individuos según su pertenencia o no a cada una de las categorías.

Centro en el que un alumno realiza sus estudios.

Distinción (clasificación).

Moda

Ordinal Los objetos o características son iguales, mayores o menores.

Clasifica a los sujetos según el orden o posición que ocupan en una determinada característica.

Curso escolar. Distinción y orden.

Moda, Mediana

Intervalo Los intervalos adyacentes dentro de un Número de Distinción, Moda, Mediana,

Concha Ortigosa

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UD I.- Aproximación a la Investigación en Educación Social. Pág. 25

ranking son iguales.

Otorga valores numéricos a lo individuos en los que se da la igualdad de distancias o intervalos. La medición implica la existencia de una unidad constante.

asignaturas aprobadas.

orden y distancia.

Media

Razón Existe un cero absoluto (indica la ausencia de la característica. a medir), con significado, de modo que son posibles las comparaciones.

Tiempo de estudio.

Distinción, orden, distancia y comparación.

Moda, Mediana, Media,

desviación típica, correlaciones

Clasificación de las variables.*

No existe un criterio único, cada autor presenta sus diferencias.

Seg

ún

SIE

RR

A B

RA

VO.

Según su naturaleza.

Cualitativas. Cuyos elementos de variación con carácter cualitativo o no numérico.

Cuantitativas.

Tienen elementos de carácter numérico o cuantitativo.

Se subdividen en:

Agrupadas. La serie numérica que abarca esta dividida en intervalos.

Continuas. Pueden tomar cualquier valor dentro de su rango.

Discretas. Se hallan restringidas a determinados valores dentro de su rango.

Según la amplitud de observación.

Individuales. Características de las unidades de observación cuando estas son individuos.

Colectivas. Características de las unidades de observación cuando estas son colectivas, conjuntos o grupos.

Variables analíticas. El sistema se funda en individuos. Por ejemplo, el nivel económico de una sociedad medido por la renta de sus individuos.

Variables colectivas globales. Se basa en colectivos, el ejemplo anterior, medido por el número de entidades bancarias.

Variables de base. Sitúan a los individuos en la estructura social y configuran su personalidad. Tienen carácter público y relativamente permanente (sexo, edad, profesión, estado civil,…)

Variables de personalidad. Definen el temperamento, carácter, talante,…y otras cualidades personales del individuo. Son permanentes y privadas, y a veces ni la persona es consciente de ellas.

Variables de opinión y conducta. Son privadas y transitorias.

Ecológicas. Se refieren al medio ambiente en que se desenvuelven los individuos y grupos. Están relacionadas con las individuales y colectivas.

Por su nivel de abstracción

Generales. Realidades no inmediatamente medibles de forma empírica.

Intermedias. Expresan dimensiones o aspectos parciales de estas variables.

Empíricas o indicadores. Representan aspectos de estas dimensiones directamente medibles y observables. Es la dimensión última de todo tipo de variables.

Según el carácter de las escalas o conjuntos que forman los elementos que comprenden las variables. Son las escalas de medida, en función de ellas se hace el tratamiento estadístico.

Seg

ún

Según el punto de vista teórico explicativo.

Variable estímulo. Cualquier condición externa natural o social que pueda afectar a la conducta del individuo. Por ejemplo, la temperatura ambiental.

Variable respuesta. Las que se manifiestan en la conducta del individuo como efecto de una variable estímulo. Por ejemplo, llorar viendo una película.

Variable organismica. Cualquier característica del individuo que pueda intervenir entre las variables anteriores: el sexo, la motivación, la edad….

Métodos de Investigación en Educación Social.

Page 26: Metodos de Investigacion Concha

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Lato

rre.

Según naturaleza de las variables.

Cualitativa. Es una característica que se expresa en categorías, debido a que por su naturaleza no es cuantificable. Según el número de categorías o modalidades que toma se divide en Dicotómica y Politómica. El número de categorías en que se expresa una variable es una decisión arbitraria, pero ha de cumplir algunas propiedades.

Homogeneidad. Las categorías deben guardar relación lógica con la variable y entre sí.

Inclusión. Deben ser exhaustivas, incluir todos los sujetos.

Utilidad. Cada categoría debe ser significativa respecto al problema de la investigación.

Exclusión. Las categorías deben ser mutuamente excluyentes; cada observación solo podrá ser clasificada en una categoría.

Cuantitativa. Característica que se puede medir y expresar en valores numéricos referidos a una unidad de medida.

Se subdivide en:

Cuantitativa discreta. Solo puede tomar determinados valores enteros.

Cuantitativa continua. Puede tomar cualquier valor entero o fraccionario dentro de un continuum.

Según el criterio metodológico.

Variable Independiente (VI). Es la característica que el investigador observa y manipula deliberadamente para conocer su relación con la VD. La VI es la situación antecedente de un efecto.

Variable activa. VI susceptible de manipulación directa y deliberadamente, por ejemplo, el método de enseñanza.

Variable atributiva o asignada. VI que no es posible manipular activamente, por ejemplo, la actitud, edad, sexo,….

Variable Dependiente (VD). Es la característica que aparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la VI. Suele denominarse criterio, corresponde a la idea de efecto, y se la reconoce como el consecuente. En educación la VD por excelencia suele ser el rendimiento escolar.

Variable interviniente. Son las características ajenas al experimento que influyen en los resultados o pueden desvirtuarlos. Hacen referencia a las disposiciones conductuales y ambientales que afectan a los resultados. KERLINGER las denomina intermedias por su condición de mediación: es el caso de la motivación, rasgos de personalidad, condiciones ambientales…

Cuando queremos conocer la influencia de una variable sobre un efecto o respuesta, se debe de procurar controlar el resto de las variables que no deseamos que intervengan en la investigación, aquí nos encontramos con las variables extrañas. Son variables ajenas que actúan asociadas a la variable independiente, de modo que los resultados aparecidos en la variable dependiente quedan contaminados. El investigador debe controlar el efecto que las variables extrañas generan en la variable dependiente, o bien estimarlo, y actuar del mismo modo y en el mismo grado sobre todos los grupos de investigación.

4. Recapitulación.

Hemos hablado del planteamiento del problema, de la revisión de la literatura, de las hipótesis, de la situación concreta de las variables y como conseguir su nivel de medición.

Las distintas metodologías, se incluyen en parte en el tema 1 y en parte en el tema 3. Las técnicas e instrumentos de recogida de datos, se detallan en la unidad didáctica II. El análisis de los datos se verá en la tercera unidad didáctica. Las conclusiones de la investigación y el informe, se verán en este tema.

Concha Ortigosa

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5. Técnicas de recogida de datos.*

Antes de introducirnos en las técnicas de recogida de los datos, y después de decidido el diseño que se va a utilizar, conviene delimitar la investigación en el espacio y en el tiempo, definir la población y la muestra a utilizar, para así obtener los datos que vamos a probar con la investigación.

Esta operación es imprescindible para que el equipo de investigación pueda ajustarse a lo largo de todo el proceso a los límites fijados, a fin de que los datos obtenidos sean homogéneos.

5.1. Elección de las técnicas y construcción del instrumento de observaciónLa elección de las técnicas de observación es una operación que se debe realizar teniendo

en cuenta las características de las unidades de observación y la naturaleza de las variables empíricas, respecto a las que es necesario recoger información, así como los factores de coste y tiempo. (SIERRA BRAVO). Es recomendable el empleo, a la vez y si es posible, de técnicas distintas, o en su defecto, se debe idear alguna forma de contraste de los datos obtenidos o triangulación.

La elección de las técnicas de observación reclama que se diseñe el instrumento que se empleará para la recogida de datos, determinando las características que debe reunir así como los elementos que deben integrar su contenido y los procedimientos que se utilizarán para contrastar su validez y seguridad. En esta operación se deberán tener en cuenta todas las múltiples variables externas expuestas antes, y las ligadas al propio instrumento de observación.

El diseño deberá prevenir las contingencias que se pueden plantear en la aplicación del instrumento de observación elegido, que SCHUMAN llama diseño administrativo, es decir, en la recogida de datos o trabajo de campo y dar las pautas que permitan acomodar las líneas del diseño a las circunstancias imprevistas y cambiantes de la realidad.

5.2. Muestras.Antes de empezar el trabajo de campo, debemos decidir si las unidades objeto de

observación o estudio van a ser todas las que forman el universo o, únicamente se va a extender la indagación a una parte representativa o muestra de aquellas. Una muestra es una parte representativa de un conjunto, población o universo, cuyas características debe reproducir en pequeño lo más exactamente posible. De modo científico se definen como una parte de un conjunto o población debidamente elegida, que se somete a observación científica en representación del conjunto, con el propósito de obtener resultados validos también para el universo investigado.

Las muestras tienen un fundamento matemático estadístico que consiste en que obtenidos de una muestra, elegida correctamente, unos determinados resultados, se puede hacer la inferencia o generalización, fundada matemáticamente, de que dichos resultados son validos para

Métodos de Investigación en Educación Social.

ProblemaRevisión de la literaturaHipótesisVariables teóricas

Variables operativasDistintas metodologíasDiseñosTécnicas de recogida de

datos

MuestrasDatos

Análisis de datosDescripciónGeneralizaciónExplicación

CONCLUSIONES E INFORME

CAMINANDO A

LA REALIDAD

REALIDAD

ESTUDIO DE LA

REALIDAD

VUELTA A LA

TEORIA

TEORÍA

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el universo del que se ha extraído la muestra, dentro de unos limites de error y probabilidad, que se determinan estadísticamente en cada caso.

Las muestras presentas las siguientes ventajas:

Mediante ellas se pueden encuestar las grandes poblaciones y núcleos humanos, que de otra forma sería muy difícil investigar.

Suponen gran economía en las encuestas y la posibilidad de mayor rapidez en su ejecución.

Una muestra puede ofrecer resultados más precisos que una encuesta total, aunque afectada del error que resulta de limitar el todo a una parte.

Las condiciones fundamentales de las muestras son:

Que se comprenda parte del universo y no la totalidad de este.

Que su amplitud sea estadísticamente proporcionada a la magnitud del universo. Esta condición se halla relacionada con la determinación del tamaño de la muestra, y sirve para decidir si es o no admisible.

La ausencia de distorsión en la elección de los elementos de la muestra. En caso contrario la muestra resultará viciada.

Que sea representativa del universo, de tal modo que reproduzca sus características básicas en orden a la investigación.

5.3. La observación y sus clases.Según SIERRA BRAVO, la observación tiene por finalidad la recogida de datos mediante los

diversos métodos de observación. En este sentido, engloba todos los procedimientos usados en las ciencias, no solo para examinar las fuentes donde se encuentran los hechos y datos objeto del estudio, sino también para obtener y registrar éstos. Considerada así, la observación proporciona al investigador la materia de trabajo que ha de ser objeto después del tratamiento y estudio científico, mediante las siguientes fases de la investigación: la clasificación y tabulación y el análisis y explicación.

La realización de la observación implica los siguientes elementos: un sujeto, un objeto, el acto de la observación y el registro de lo observado. Implica también la actuación natural o provocada de un estímulo, con la consiguiente respuesta del objeto observado, que se percibe y se registra.

Sujeto Estímulo Objeto Respuesta Percepción Registro

En todos los eslabones de esta cadena pueden intervenir factores ajenos que alteren la validez de los resultados. Además frecuentemente el objeto es observado por medio de expresiones externas que se cree lo representan. En estas circunstancias se basan las dificultades y problemas que plantea la observación y la necesidad de su control.

La observación se puede clasificar, según su objeto, en:

Observación directa:Simple

Experimental

Observación documental

Observación mediante encuesta:

Por cuestionario

Por entrevista

Por escala de actitudes

Observación directa simple.

La observación simple es la inspección y estudio realizado por el investigador mediante el empleo de sus propios sentidos, especialmente de la vista (con o sin la ayuda de aparatos técnicos), de las cosas y hechos de interés científico, tal como son o tienen lugar espontáneamente, en el tiempo en que acaecen y con arreglo a las exigencias de la investigación científica.

Es el tipo de observación más pura de la investigación. Sus inconvenientes:

La limitación de los sentidos humanos respecto a la amplitud de los hechos reales.

La dificultad de captar en profundidad las relaciones sociales.

Los frecuentes errores de percepción ajenos a ella y difícilmente evitables.

Concha Ortigosa

Page 29: Metodos de Investigacion Concha

UD I.- Aproximación a la Investigación en Educación Social. Pág. 29

El hecho de que el observador forma parte de aquello observado, la naturaleza o la sociedad, por lo que nunca puede ser totalmente neutral.

Para que sea científica, la observación ha de reunir las siguientes condiciones:

Que sirva a un estudio ya formulado de investigación.

Que sea planificada y se realice sistemáticamente.

Que este relacionada con proposiciones científicas más generales.

Que se empleen técnicas objetivas, es decir, que aspire a observar, registrar e interpretar los hechos en forma tal que otras investigaciones puedan verificar sus hallazgos.

Que este sujeta a algún control para la comprobación de su validez y fiabilidad.

Las formas de control que se suelen utilizar son la realización de la observación por dos investigadores distintos a la vez y la discusión de los datos obtenidos por expertos y miembros del grupo. Se recomienda tener en cuenta las reacciones, estado de ánimo,… de los investigadores en el momento de la observación.

Los tipos de investigación que la utilizan de forma más general son: investigación cualitativa en general, etnografía, estudio de casos, investigación evaluativa, investigación acción y como base y primera aproximación, todo tipo de investigación.

Observación directa experimental.

El experimento en sí es una observación directa, en cuanto se basa en el estudio mediante el empleo de los sentidos del investigador, con o sin ayuda de aparatos técnicos, de hechos y fenómenos de interés social, cuando ocurren en la realidad.

Pero no es una observación simple. Primero porque consiste en el estudio de grupos y fenómenos, controlados de alguna forma por el investigador. Segundo, porque el experimento es el instrumento de investigación causal por excelencia, mientras que la observación es simplemente descriptiva. Y tercero porque implica la contraposición de dos grupos o fenómenos similares, o bien del un grupo en dos tiempos diferentes. Precisamente, la técnica del experimento se basa en la preparación de esta contraposición o contraste, y en ella está la manipulación del objeto de la investigación que supone el experimente.

Comprende las siguientes fases:

1. Preparación de dos grupos o situaciones idénticas o lo mas similares posibles.

2. Observación o medición inicial simple de ambos grupos.

3. Modificación de uno de los grupos o situaciones, haciendo incidir sobre el una variable (estimulo).

4. Nueva observación y medición, especialmente de la variación producida por el estimulo.

5. Comparación de los resultados obtenidos en los grupos mediante la medida de las diferencias entre la situación final e inicial de cada uno de ellos.

El experimento es la técnica de investigación científica más poderosa. Su poder deriva de la habilidad del experimentador para reemplazar los complejos sistemas de causalidad reales por sistemas sencillos. (YULE y KENDALL). Su fin es posibilitar el estudio del fenómeno en las condiciones elegidas por el investigador. Por ello, los experimentos bien hechos sirven para descubrir si una variable es independiente respecto de otra, en el sentido de que influye o es causa de la variación observada en la variable dependiente. En las técnicas no experimentales, llamadas correlacionales, esto sólo se puede establecer con cierta probabilidad, y utilizando técnicas lógicas.

La observación es la técnica a aplicar en la investigación experimental y cuasi-experimental.

Observación documental.

La observación documental es aquel tipo de observación que versa sobre todas las realizaciones que dan cuenta de los acontecimientos sociales y las ideas humanas o son producto de la vida social.

La gran multiplicidad y diversidad de los documentos constituye en su conjunto un arsenal inmenso de fuentes para la investigación prácticamente inagotables. De ahí la importancia de este tipo de investigación, que es insustituible en los estudios de carácter histórico.

La observación documental y metódica, se basa en el establecimiento previo de las variables empíricas y las categorías sobre las que necesitemos recoger información. Una vez establecidas, se examinan sistemáticamente los documentos, con el objeto de encontrar en ellos

Métodos de Investigación en Educación Social.

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los datos referentes a cada categoría. La finalidad es ver si los datos prueban o no las hipótesis formuladas.

Observación por encuesta.

Consiste en la obtención de datos mediante la interrogación a los miembros de la sociedad.

Los rasgos que caracterizan a la encuesta son:

1. Consistir en la observación no directa de los hechos, sino a través de las manifestaciones realizadas por los propios interesados.

2. Ser un método de obtención de datos preparado especialmente para la investigación, a diferencia de la observación documental, en la que se utilizan datos y hechos recogidos de antemano, y con otros fines.

3. Permitir una aplicación masiva que mediante los sistemas de muestreo puede extenderse a comunidades nacionales e internacionales, facultando además para la obtención de informaciones sobre un amplio abanico de cuestiones a la vez.

4. Hacer posible que la investigación social se extienda a los aspectos subjetivos de los miembros sociales y, por tanto, de los hechos y fenómenos sociales.

Todos estos rasgos, en especial la amplitud de sujetos y aspectos que puede abarcar, hacen de la observación por encuesta el procedimiento sociológico de investigación básico y más empleado.

El cuestionario es el instrumento básico de esta observación. Es un conjunto de preguntas sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación para su contestación por la población o la muestra a que se extiende el estudio.

Se pueden distinguir tres clases. El cuestionario simple es aquel que los encuestados contestan por escrito, sin intervención directa de persona alguna de las que colaboran en la investigación. En la entrevista, el cuestionario es aplicado a los sujetos investigados por personas especializadas en la tarea, reclutados y preparados para ello: hacen a los encuestados las preguntas del cuestionario y anotan en él sus respuestas. Las Escalas sociométricas son una forma especial de cuestionario, caracterizada porque las preguntas o las diferentes contestaciones a las preguntas, tienen atribuido un valor numérico, lo que permite cifrar cuantitativamente y en cierto modo medir el nivel que alcanza en cada caso la actitud o aspecto investigado.

El cuestionario cumple una función de enlace entre los objetivos de la investigación y la realidad de la población observada. Por ello las condiciones que debe reunir dependen de ambos factores: traducir los objetivos de la investigación en preguntas concretas sobre dicha realidad, y ser capaz de suscitar en los encuestados respuestas sinceras y claras a cada pregunta, que luego pueden ser tratadas científicamente, es decir, clasificadas y analizadas.

El cuestionario tiene una importancia central en la investigación por encuesta.

La finalidad del cuestionario es obtener de manera sistemática y ordenada información de la población investigada sobre las variables de la investigación, referida a lo que las personas son, hacen, opinan, desprecian, aprueban,... a los motivos de sus actos, opiniones y actitudes. Los objetivos ordinarios de las encuestas sociológicas se refieren a 4 grandes categorías de datos:

1. Hechos (datos actuales) relativos al:

Dominio personal de los individuos que forman el grupo estudiado: edad, estudios...

Dominio del ambiente que les rodea: vivienda, relaciones familiares, de vecindad,…

Dominio de su comportamiento; evidentemente, comportamiento reconocido o aparente.

2. Opiniones, niveles de formación, de espera, es decir, datos subjetivos.

3. Actitudes, motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al comportamiento y está en la base de las opiniones.

4. Cogniciones, índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en la encuesta. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.

Concha Ortigosa

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6. Los datos y la obtención de los resultados.

6.1. Clasificación matriz de datos.

Clasificación.

La aplicación a la población o a la muestra de los instrumentos observación se concreta en una masa informe de datos individuales, carentes de significación científica. Por ello, la siguiente etapa es la clasificación, la agrupación de los datos recogidos referentes a cada variable objeto de estudio y su representación conjunta en tablas, bien separadamente, o relacionada con los de otras variables.

El objeto es pues reflejar la dimensión colectiva de los datos recogidos en la observación y con ello poner de manifiesto las uniformidades, semejanzas y diferencias de los fenómenos observados.

Matriz de datos.

Una vez clasificados los datos, conviene disponerlos de forma que puedan ser tratados con los paquetes estadísticos disponibles en el mercado. A esto se le llama matriz de datos.

Cuestiones a tener en cuenta para crear una matriz de datos:

Características de los datos ; según el tipo de metodología y diseño pueden ser alfabéticos o numéricos. Si los datos son alfabéticos requieren programas estadísticos distintos, pero si queremos mezclarlos con datos numéricos, se deben categorizar y asignarles valores numéricos. Son preferibles los numéricos, pues admiten mejor tratamiento estadístico.

Unidad de análisis . Si el instrumento elegido para la investigación es el cuestionario, cada cuestionario será una unidad de análisis, así el cuestionario 1 ocupará la 1ª línea de la matriz, el 2 la 2ª y así sucesivamente.

Qué datos y como se disponen . Las preguntas de cada uno de los cuestionarios han de coincidir en la misma columna. Así en la columna 1ª de la matriz estarán las respuestas a la 1ª pregunta de cada cuestionario y así sucesivamente.

6.2. Análisis y sus tipos.

Análisis variable.

El análisis estadístico de una sola variable o de las distribuciones de frecuencia proporciona:

Medidas representativas de la distribución.

Índices de dispersión de estas medidas respecto a la distribución que representan.

Procedimientos para normalizar los valores de la distribución.

Medidas de las desigualdades e unos valores en relación con otros.

Este análisis consiste en reducir el conjunto de observaciones sobre una variable a una medida típica que se puede tomar como característica del grupo. Esta reducción es útil y precisa, por razones operativas, expositivas, de síntesis y comparativas; y el valor que la expresa se llama medida de tendencia central o promedio.

Pero las medidas de tendencia central (moda, mediana y media) son imperfectas, pues se logran a base de simplificar la realidad. Como índice de la imperfección de estas medidas, el análisis estadístico proporciona los índices de variación (razón de variación, desviación cuartílica y desviación típica). Estos constituyen el complemento de las medidas de tendencia central. Reflejan el grado de dispersión de los valores de la variable que forman la distribución de frecuencias y señalan la mayor o menor aproximación con que la medida de tendencia central representa del grupo.

Es conveniente además la normalización para facilitar la comparación interna de unos valores o categorías con otros, y de las medidas estadísticas entre varias poblaciones.

Análisis e interpretación bivariado.

El análisis bivariado proporciona:

Coeficientes que señalan el grado y la forma de asociación entre las dos variables.

Mediante los test estadísticos de hipótesis se indica la significatividad de estos coeficientes, con relación a la población de la que proceden las muestras.

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Los coeficientes de asociación nos dicen cuantitativamente el grado de asociación de las variables en cuestión, y por lo tanto, nos permiten inferir en qué grado la investigación realizada corrobora las hipótesis formuladas. Además son instrumentos de predicción.

En el análisis e interpretación de los datos bivariados, se pueden distinguir estos pasos:

1. El análisis debe comenzar efectuando comparaciones dentro y entre los valores de varias categorías de las variables, y determinando del coeficiente de asociación y el análisis de regresión.

2. En los datos de muestras se deberá hallar el error muestral y contrastar la significatividad de los coeficientes mediante el test de hipótesis adecuado, especialmente si son distintos de 0.

3. Es aconsejable realizar alguna forma de representación grafica.

4. Se estudiara el tipo de relación entre las variables simétrica, asimétrica, reciproca.

5. Se expresaran los enunciados que reflejan las conclusiones derivadas del análisis.

6. Se dará una formulación teórica de estos enunciados.

7. Su interpretación según el marco o las condiciones y supuestos de la investigación.

8. Se contrastaran y armonizaran los resultados teóricos obtenidos con la teoría ya existente.

Pruebas estadísticas.

Los resultados de las investigaciones cuantitativas, se refieren a muestras de la población investigada y no a la población misma. Aunque se supone que dichos resultados también son válidos para el universo o población de que se trate, se plantea la duda de si es admisible esta generalización. Esta duda se basa en que los resultados obtenidos en la muestra pueden ser debidos al azar y no a darse en la población el valor o la asociación obtenidos. El problema de la validez de los resultados obtenidos respecto a toda la población, recibe el nombre de significación estadística.

La comprobación de si los resultados son o no explicables simplemente por fluctuaciones del error muestral, da lugar a una rama de la estadística: la estadística inferencial. Se divide en:

a) La teoría de la estimación, se refiere a la validez de la estimación de medida de la población (parámetros) basándose en medidas (estadísticos) obtenidas de una muestra. Proporciona intervalos de confianza.

b) La teoría de la decisión. Su finalidad es determinar con los test si se puede rechazar y dentro de qué limites de probabilidad la llamada hipótesis nula, la cual postula que los resultados obtenidos son debidos al azar y que no existe en la población total la relación observada en la muestra.

Los test estadísticos comportan las siguientes operaciones específicas:

a) Formular supuestos.

b) Obtener la distribución del muestreo.

c) Seleccionar el nivel de significación y la región critica.

d) Calcular el estadístico de la prueba.

e) Tomar una decisión.

Análisis e interpretación multivariable.

Puesto que en la realidad las variables no van en parejas, sino en conjuntos inseparables, el análisis bivariable resulta incompleto, sobre todo en las ciencias humanas. Tiene valor descriptivo, pero no descubre, ni profundiza, ni explica totalmente el carácter de la relación entre las dos variables, dado que ésta se encuentra necesariamente afectada por la influencia de otras, que no se tienen en cuenta en este tipo de análisis.

El análisis multivariable tiene en cuenta tres o más variables, y va probando la relación entre dos variables mediante su puesta en relación con otras. Por ello, se acerca más a la realidad y puede permitir la comprensión más exacta del fenómeno estudiado. Se distinguen dos grandes grupos:

Técnicas de análisis multivariable.

ConfirmatorioAnálisis (de)

Componentes principalesRegresión múltipleCorrelaciones canónicasDiscriminanteFactorial

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VarianzaCovarianzaSenderoLog-linealSistemas

ExploratorioAnálisis (de)

ClustersCorrespondenciasEstructura latenteEscalonamiento multidimensional

7. Conclusiones.

Son la última etapa del proceso de investigación científica. En el tipo de investigación que admite hipótesis (experimental, cuasi-experimental) se concluye con la validación o rechazo de estas. Una hipótesis que ha sido confirmada puede llegar a constituir una ley.

Como resultado de una investigación científica no se puede llegar a la afirmación o negación, es decir, la verificación de las hipótesis. De acuerdo con POPPER hay que distinguir entre:

Verdad objetiva : correspondencia de una afirmación con los hechos.

Verdad absoluta : afirmación que es verdad con carácter irrefutable y validez universal.

Las conclusiones no permiten nunca verificar las hipótesis con categoría de verdad absoluta, sino tan solo confirmarlas o validarlas, como verdad objetiva. Según POPPER los logros de la ciencia siguen siendo hipótesis, que aunque hayan sido confirmadas: pueden ser verdad, pero no se puede demostrar que lo sean. En cualquier caso, pueden ser espléndidas hipótesis que nos conduzcan a otra aún mejores. Por eso, se acepta que en una investigación se pruebe la verdad o falsedad de las hipótesis en términos de probabilidad.

Si se llega a resultados negativos hay que analizar las posibles causas: teorías e hipótesis incorrectas, metodología inapropiada, medidas imprecisas, análisis deficientes,…. Se deben validar los resultados mediante una investigación independiente antes de aceptarlos. La replicación puede ser una alternativa válida. Si todo el proceso ha sido riguroso y adecuado, los resultados negativos pueden ser una contribución también al avance científico.

Junto con la aceptación o rechazo de las hipótesis se aportan datos de otras investigaciones realizadas por otros autores, que concuerdan con la presente. En algunos casos puede ser de interés aportar datos disonantes contrastados, así como sugerencias para futuras investigaciones.

La representatividad de la muestra y la validez interna de la investigación permiten una generalización de los resultados. Las conclusiones en investigación pedagógica deben conducir a unas implicaciones para la práctica educativa. Se distingue entre resultados estadísticamente significativos y resultados con significación sustantiva. Los primeros suponen el rechazo de la hipótesis nula, mientras que los segundos van más allá, como por ejemplo las aplicaciones prácticas de los resultados.

8. El Informe.*

El informe final de la investigación se encarga de sistematizar y dar una forma ordenada a las informaciones, datos, tablas,… obtenidos en el proceso de investigación. Debe de ser realizado según técnicas determinadas, que tienen como fin la producción de un documento o texto escrito en el que se exponga la investigación realizada y sus resultados. Hay dos grupos de técnicas: las referentes a la elaboración y redacción del informe, y las referentes a su contenido y presentación formal.

8.1. Técnicas referentes a la elaboración y redacción.La elaboración de la información como proceso de comunicación. El investigador realiza un

doble proceso en cuanto a la lectura de la bibliografía sobre el tema a investigar, decodifica la información que recibe y la codifica cuando al presentar los resultados por medio de la redacción. La redacción abarca todo el proceso de elaboración de la información obtenida. Es importante la redacción en ambos sentidos; hacia ella convergen todas las demás operaciones de la

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investigación, y su cometido no es otro que dar forma definitiva o producir el resultado final de la investigación: el informe. En la redacción del informe se pueden distinguir los siguientes elementos básicos.

El sujeto redactor y su circunstancia.

El instrumento esencial de la redacción: el lenguaje.

El proceso de redacción.

El resultado final del informe propiamente dicho.

El sujeto de la redacción.

Es el propio investigador o investigadores. Puede parecer que la obra científica es el resultado de la inspiración, el ingenio y las ideas brillantes, pero la realidad es que exige un trabajo duro y continuado. El trabajo científico, nunca es el resultado de un momento de brillante inspiración, sino de una larga y paciente tarea de meses y años.

El lenguaje

La redacción exige el dominio del lenguaje para hallar las palabras mas adecuadas y ordenarlas de modo que expresen mejor las ideas. Es preciso dar al lenguaje la importancia que tiene como instrumento que proporciona su forma última a los resultados de la investigación, pero al mismo tiempo hay que evitar dar al lenguaje más importancia de la debida de modo que usurpe su puesto principal a las ideas.

El proceso de redacción

Es preciso recapitular las informaciones recogidas y las ideas descubiertas sobre el tema investigado, establecer los puntos e ideas que se piensan exponer y dar forma escrita a las ideas.

Este proceso recibe el nombre de composición literaria. MARTIN VIVALDI la define como el arte de desarrollar un tema y menciona sus tres fases: la invención o búsqueda de ideas; la disposición o forma de su ordenación; y la elocución o manera de hacer uso de la palabra para expresar los conceptos. En la redacción científica tiene mucha mayor importancia la invención imaginativa, mientras que en el informe, se trata, ante todo, de dar forma lingüística a la información recogida y a las conclusiones que derivamos de ella.

El resultado final del informe

Nos referimos a cómo ordenar el proceso seguido para redactarlo. Se debe estructurar en forma de plan el programa o disposición conjunta y sistemática de las partes, capítulos, etc., debatidos en la investigación que se podría llamar plan general y podemos llamar guiones a la disposición conjunta y sistemática de las ideas que se desarrollan en cada capitulo o informe.

Cualidades de la redacción científica.

Según SIERRA BRAVO, son ocho las cualidades de la redacción que merecen destacarse: claridad, sencillez, precisión, sinceridad, originalidad, viveza, rigor y sistematización.

Claridad y sencillez. La redacción ha de ser, ante todo, clara. El fin esencial del lenguaje hablado y escrito es la comunicación; por lo que es imprescindible que el mensaje, el discurso oral o escrito, sea claro y comprensible por sus destinatarios.

En el orden intelectual, la claridad exige en el escritor la perfecta comprensión por su parte del tema que va a exponer. En el orden expositivo, la claridad de un escrito deriva de su corrección morfológica y sintáctica, de utilizar en cada caso la palabra justa, de no emplear palabras inútiles y vacías, y de dar a los ámbitos, párrafo y capítulos el orden lógico y gramatical adecuado. La claridad esta ligada a la sencillez, un texto no será sencillo ni claro si emplea, sin necesidad palabras rebuscadas o términos técnicos no conocidos sin definirlos.

Precisión. La precisión está vinculada con la claridad y la sencillez. Se deriva de que en cada momento se usen las palabras justas y las expresiones que correspondan exactamente a la idea que se quiere expresar. Consecuencia de esta es la concisión o ausencia de palabras superfluas de modo que en los ámbitos no falte ni sobre ningún término.

La precisión es particularmente necesaria en la redacción científica, pues ésta exige la mayor exactitud terminológica posible y porque su fin es exponer, de modo concreto y sin rodeos, los resultados de la investigación.

Sinceridad y originalidad. La sinceridad en la redacción consiste en: primero, escribir conforme a nuestra propia manera y estilo, sin fingir; y segundo, que en ningún caso se pretenda con las palabras disfrazar la verdad ni engañar.

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La sinceridad esta ligada a la originalidad, lo que es sincero, lo que corresponde a nuestra manera de ser intelectual, lo que hemos meditado, ha de ser también original.

Viveza. Esta cualidad debe proporcionar un mínimo interés y aliciente al texto, evitar el estilo monótono, plano, inerte y pesado. Reclama poner algo de colorido y pasión en el escrito, que sepa destacar la importancia de lo que se escribe, su actualidad y vigencia y su utilidad y aplicaciones; dar un cierto relieve a las ideas expresadas por comparación, contraposición, antítesis,…

Rigor y sistema. El rigor consiste en la propiedad y exactitud del contenido en general de la investigación En este contenido se distinguen tres dimensiones: extensión, profundidad y seriedad. Una investigación será rigurosa en la extensión si abarca todos los aspectos del tema y no deja ninguno en el aire, ni olvida ni desdeña el estudio de ninguna corriente o posición. La investigación tendrá rigor en profundidad si se buscan los fundamentos últimos a las cuestiones y se llega hasta el límite intelectual posible. El rigor en la seriedad científica se deriva del cuidado en demostrar nuestra toma de posición y la precisión en presentar las pruebas que justifican nuestras aportaciones y descubrimientos, así como las técnicas usadas y procedimientos seguidos.

El rigor exige la sistematización. La ciencia es esencialmente sistemática y las teorías científicas, para ser tales, han de constituir sistemas racionales. Por tanto, la investigación en su redacción debe ser sistemática de modo que presente integrada en su totalidad orgánica todos los aspectos del tema estudiado, desarrollados en ella.

8.2. Técnicas referentes al contenido y presentación formal.Algunos puntos básicos son:

Partes principales : Introducción, Descripción de la metodología de la investigación, Exposición, análisis y disección de los resultados, Conclusiones.

Partes complementarias : Títulos, Apéndices, Bibliografía, Índices, Divisiones y subdivisiones, Figuras.

Partes principales.

Introducción.

La introducción sirve para presentar o situar a grandes trazos el problema del que parte el informe, describir las operaciones preliminares en que se basa la investigación y los aspectos que se pueden considerar como punto de partida de la misma. En ella se pueden hacer constar:

El proceso de formación del investigador y su preparación para la investigación.

La génesis, motivación y objeto del trabajo elegido.

La importancia del problema investigado y sus antecedentes históricos (status quastionis), con referencia concreta a las fuentes utilizadas y a los estudios e investigaciones precedentes.

La especificación del problema investigado mediante la exposición de los objetivos de la investigación y de las hipótesis formuladas.

La descripción del objeto, realidad o población investigados y el contexto en que se inserta y la determinación de los límites cronológicos y geográficos del estudio.

Agradecimientos o mención expresa a personas o instituciones que han ayudado a la elaboración de la investigación.

Descripción de la metodología.

La finalidad de esta parte del informe es dar cuenta de las técnicas de observación y de los procedimientos de análisis usados para que sea posible a otros investigadores, no solo repetirla, sino también verificar la adecuación de dichas técnicas y procedimientos al objeto de la investigación y su correcta aplicación en el caso.

Esta parte deberá contener una exposición, lo mas clara y completa posible, de la metodología seguida en las operaciones básicas de la investigación, mediante la enumeración de las variables generales y empíricas estudiadas y de sus definiciones operativas adoptadas, y de las técnicas empleadas en la observación, clasificación y análisis, así como en la selección de la muestra.

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Respecto a la muestra no deberá faltar:

la mención de la base de muestra utilizada.

de su tamaño.

la determinación del error muestral que supone este, según el nivel de confianza elegido.

la descripción del sistema de selección de la muestra utilizada.

Respecto a la observación, se deberán dar todas las explicaciones pertinentes sobre los elementos usados. Si son aparatos usuales, o pruebas de laboratorio conocidas, se darán los datos que las caracterizan, sin que falte la indicación de la validez y seguridad que merecen. Si son pruebas poco conocidas u originales, deben ser descritas detalladamente, con inclusión en el apéndice de un modelo del mismo, y explicando el procedimiento seguido para su elaboración y los resultados de las pruebas previas realizadas.

Se deberá dar cuenta de los procedimientos seguidos en la investigación para aplicación de cualquier instrumento de investigación y reseñar las experiencias dignas de mención.

Respecto al análisis no debe faltar la indicación de los tipos y modalidades de análisis usados: coeficientes de asociación, test de hipótesis,… con especial mención de las particularidades que presentan en la investigación de que se trate.

Exposición y análisis de los resultados.

El objetivo es dar a conocer y divulgar los resultados de la investigación. Se deben, en primer lugar, exponer dichos resultados de manera ordenada, clara, detallada y global, con indicación de sus fuentes y fundamentos concretos dentro de la investigación. En segundo lugar, se deberá enjuiciar críticamente la validez y fiabilidad de los resultados, a la vez que se les compara con los resultados obtenidos con otras fuentes, renunciando a cualquier hipótesis inicial no satisfactoria. En tercer lugar, se realizará su análisis de modo más detenido posible, discutiendo su alcance y sentido científico, su significación respecto a la teoría científica precedente, sus limitaciones y las cuestiones relevantes descubiertas en el estudio y aun sin resolver.

La regla cardinal del informe científico es proporcionar toda evidencia significativa para la cuestión tratada, sean o no acordes los resultados con las opiniones del investigador.

Las conclusiones.

La conclusión es la parte de la investigación en la que el investigador debe poner de relieve con los argumentos adecuados, sintética y sistemáticamente, lo que la investigación suponga de novedad y originalidad y las aportaciones teóricas y prácticas que a su juicio implica. Suele ser normalmente una especie de recapitulación final en la que se deben condensar en un cierto nº de proposiciones los datos aportados a la ciencia y que han motivado nuestra intervención.

Partes complementarias.

Los Títulos. Es la palabra o frase con que se da a conocer el asunto o materia de una obra científica o literaria, de cualquier papel manuscrito o impreso, o de cada una de las partes de un escrito. Hacen las veces de nombre de la obra o de sus partes, y por eso deben elegirse de modo que reflejen su contenido del modo más exacto posible.

El título general es obligado y no se puede prescindir de él. Los títulos de las partes facilitan la lectura del trabajo, su uso y su revisión. Se pueden formular las siguientes reglas:

Son preferibles los títulos cortos.

Deben ser simples, claros, comprensibles y coordinados entre si, específicos y precisos.

Evitar las oraciones complejas.

Evitar los títulos formados por la simple yuxtaposición de dos ideas que luego son tratadas.

Su fin debe ser introducir la materia y resumir el contenido.

Es recomendable usar formulas expresivas que llamen la atención y procurar los contrastes.

Redactarlos de forma análoga todos (con artículos iniciales o sin ellos).

Apéndices. Comprenden todo lo que no se considera conveniente incluir en el cuerpo de la investigación, pero que constituye un complemento de su contenido. Es corriente incluir:

Una copia de los instrumentos de investigación empleados.

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Los cuadros o tablas en los que aparezcan cuantificados los resultados de la investigación.

La notas y citas excesivamente largas.

Los documentos que sean fuente de la investigación, objeto de análisis o de estudio en ella.

Terminología, tablas cronológicas, gráficos y mapas.

La Bibliografía. Es la relación de catálogos y libros escritos referentes a una materia determinada. Debe comprender:

Cuando se refiera a una obra o autor, las fuentes, es decir, los manuscritos, ediciones de dicha obra o de las distintas obras de ese autor que se han utilizado.

Repertorios bibliográficos o publicaciones que existan y se refieran al tema tratado.

Referencia a las obras no fuentes citadas en el texto.

Referencia de las obras consultadas para la elaboración de la investigación, aunque no se hayan citado expresamente.

También se pueden incluir, indicándolo así, las obras que se refieran al tema de la investigación y que por cualquier motivo no se hayan podido consultar.

Índices. Existen varias clases de índices, los que debe contener el informe son: el contenido sistemático y el de tablas y gráficos.

Notas. Son las advertencias, explicación, comentario o noticia de cualquier clase que en los impresos o manuscritos van fuera del texto (margen de los folios, fin de la obra,…), con llamada en el lugar del texto a que corresponda. Son funciones de las notas:

Indicar el Origen de las citas o las referencias bibliográficas de las obras de donde las hemos tomado.

Remisiones. Sirven para hacer referencia a lo dicho en otros lugares del informe, para remitir a lugares de obras de otros autores o para proporcionar referencias bibliográficas adicionales.

Proporcionan ideas adicionales a las expuestas en el texto; aclaran, completan y desarrollan las ideas e informaciones expresadas, o ponen de relieve su posible relación con otros temas.

Traducciones de una cita hecha en lengua extranjera, o al revés, para dar su versión original.

Agradecimientos a las personas que nos han proporcionado una idea o sugerencia no publicada antes, y que utilizamos en el texto.

Citas. Son la presentación, resumida o textual, de las ideas de otros autores que sirven de apoyo al investigador, se contraponen lo que dice o proporcionan mayor información. Sus funciones:

Demuestran que se conocen y se han tenido en cuenta las aportaciones realizadas antes por otros investigadores.

Exponen los textos de las fuentes primarias que son objeto de estudio, análisis o interpretación en la investigación.

Expresan las ideas de otros autores que sirven de ilustración, apoyo o punto de partida de las nuestras.

Evitan el plagio, es decir, que presentemos como nuestras, ideas originales de otros autores, que hemos tomado de sus obras. Se debe tener cuidado de poner siempre comillas cuando se cita a un autor textualmente o empleando las mismas palabras de su obra.

Las citas pueden ser:

Ideológicas o resumidas, en las que se recogen las ideas pero no las palabras exactas.

Textuales, se recogen las ideas de otros autores exactamente con las mismas palabras que han usado ellos.

Las citas de fuentes que son objeto de análisis, crítica e interpretación de la investigación; deben ser citadas textualmente y nunca resumidas.

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Tema 3.- Introducción a los procesos de investigación.

1. Introducción a los diseños de investigación.

1.1. Diseño.Es la concepción de la forma de realizar la prueba que supone toda investigación científica

concreta, tanto en el aspecto de la disposición y enlace de los elementos que intervienen en ella como el plan a seguir en la obtención y tratamiento de los datos necesarios para verificarla.

No debe confundirse con el proyecto. Este es un término más amplio que engloba el diseño y que consiste propiamente en la especificación organizativa, temporal y económica de los distintos elementos, fases y operaciones del proceso de investigación respecto a un caso concreto de investigación.

1.2. Importancia y requisitos del diseño.El diseño hace referencia, por una parte, a la esencia de la investigación socioeducativa, la

prueba y la aplicación del método científico y, por otra, a la esencia del trabajo científico, la validez. Entre los requisitos o condiciones de los que depende el dominio de la técnica del diseño, están:

Un conocimiento profundo de la investigación, del método científico y de los factores que pueden afectar a su validez.

Saberse adaptar a las cambiantes circunstancias de cada caso.

Imaginación para intuir todos los factores que pueden afectar a la validez de la investigación, y saber encontrar soluciones eficaces a los mismos.

Flexibilidad o capacidad de adaptación del diseño a las nuevas exigencias que el desarrollo de la investigación ponga de manifiesto.

El fin del diseño, como el de la investigación en general, es lograr la máxima validez posible, es decir, la correspondencia más ajustada de los resultados del estudio con la realidad.

1.3. Validez y sus tipos.En cuanto el conocimiento científico pretende conocer la realidad lo más exactamente

posible, su valor o validez consistirá en su capacidad para mostrarnos o representar esa realidad a la que se refiere. Pero tanto por la naturaleza de la realidad y de las ideas como por las limitaciones del conocimiento humano, estas ideas obtenidas en la investigación científica a lo sumo pueden llegar a ser una imagen aproximada de la realidad. Los aspectos a tener en cuenta son: tomar las medidas necesarias para que los resultados de la investigación sean válidos, y comprobar al terminar el grado de exactitud con que los resultados obtenidos representan la realidad a la que refieren.

Tipos de validez.

Interna. Concordancia de los resultados obtenidos con la realidad investigada.

Externa. Concordancia con la realidad de otras poblaciones o fenómenos no investigados, distintos pero similares.

El diseño debe tener en cuenta, en cuanto a la validez interna, la posible actuación de variables extrañas o ajenas a las que constituyen el objeto de la investigación, y, respecto a la externa, también la de factores que afecten a la representatividad de los resultados de la investigación, y a la posibilidad de su generalización. La existencia conocida o probable de todos estos factores hace precisa la adopción de medidas para su neutralización y control.

Constructo. Es el grado en que la extensión observada en la realidad de las variables empíricas se puede considerar representativa de la extensión del constructo en dicha realidad. Este tipo de validez se encuentra relacionado con las dos anteriores. Su importancia reside en que nos movemos con indicadores que no son ni obligados ni únicos, sino elegidos convencionalmente y múltiples, y generalmente no concuerdan totalmente con el constructo al que representan.

Estadística. Surge cuando se utilizan muestras en representación de la población.

Conceptos unidos a la validez.

El error.

El error es un conocimiento equivocado, que no concuerda debidamente con la realidad a la que se refiere. Una característica del error es la dificultad en su media, pues ésta implica el

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conocimiento exacto de la realidad que se trate o de su valor verdadero, que frecuentemente no existe. Se distinguen los siguientes tipos de errores:

Los errores de razonamiento, que dan lugar a conocimientos erróneos derivados de la deducción de consecuencias lógicas indebidas.

Los errores de percepción, originados por engaños de los sentidos o por la construcción o utilización incorrecta de los instrumentos de observación o medida.

Los errores de apreciación, derivados de una visión intelectual parcial subjetiva de la realidad, que no tiene en cuenta los aspectos objetivos relevantes.

Los errores de planificación, debidos a una concepción equivocada de operaciones de la investigación y de su enlace y disposición conjuntas.

Los errores basados, bien en las características personales de los observadores, en su influencia en el fenómeno observado y su mera presencia en el campo de observación, o bien originados por alteraciones en la respuesta normal de sujetos o fenómenos por estar sometidos a la investigación.

Los errores de acción, o actuaciones defectuosas y desacertadas que son consecuencia de un conocimiento o información deficientes de las circunstancias de la acción o sobre los procedimientos para su ejecución.

A su vez, todos estos errores se pueden clasificar en sistemáticos, aleatorios y muestrales. El error sistemático es el que se ajusta a una pauta en sentido y magnitud, y por lo tanto, al repetirse los casos, aumenta acumulativamente. El error aleatorio es variable en sentido y magnitud en cada caso distinto, por lo que tiende a anularse al aumentar el número de casos. El error muestral es un error aleatorio de tipo estadístico, probable y genérico, que sucede cuanto se utilizan muestras y se basa en las fluctuaciones aleatorias del muestreo.

Variables extrañas.

Las variables externas o extrañas interfieren en las internas y su control es muy difícil. Están relacionadas con los tipos de error que hemos señalado en el punto anterior.

Dado que constituyen factores que pueden influir en los resultados de la investigación y mezclar sus efectos con ellos, son capaces de explicar los resultados de un estudio al margen de las hipótesis de partida. En consecuencia, las variables externas autorizan explicaciones alternativas de un conjunto de observaciones: o bien las relaciones observadas son debidas a las variables de la hipótesis, o bien se derivan por lo menos en parte de una variable extraña, de modo que nunca se podrá llegar en la investigación a una conclusión única.

Control.

Control es el intento de eliminar el efecto de las variables extrañas (no incluidas en la investigación) de modo que pueda existir seguridad de que los efectos hallados (variable dependiente) son debidos únicamente a la variable independiente probada. Algunas formas de control son:

Eliminación . Consiste en eliminar la variable extraña en la investigación; solo es factible en experimentos de laboratorio.

Mantener constantes las variables extrañas a lo largo de todo el proceso.

Aleatorización , se realiza cuando la asignación de sujetos al grupo experimental se realiza por sorteo. El azar asegura con un nivel aceptable que no habrá diferencias significativas en las distintas distribuciones, y por tanto las variables extrañas se distribuirán de forma similar.

Igualación : distribuir por igual en los grupos que formamos.

Contrabalanceo . Se puede utilizar cuando en una investigación se aplican tratamientos diferentes y consiste en cambiar el orden de aplicación de éstos de forma que varía en los distintos grupos o sujetos. El contrabalanceo no se debe utilizar si los efectos de los tratamientos dependen de orden en que se apliquen.

Repetición . Puede realizar mediante diversos tratamientos a los mismos sujetos o grupos, o mediante el mismo tratamiento aplicado a diversos sujetos y grupos. Esta forma de control controla gran cantidad de variables, pero da paso a otras debido al paso del tiempo.

Grupo de control . El grupo de control es un grupo de características similares al experimental, no sometido a la variable independiente. Se presupone que las variables

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extrañas actuarán similarmente en ambos grupos, por lo que los resultados observados se pueden atribuir a la variable independiente que ha actuado en un grupo y no en el otro.

El control se da propiamente en investigaciones experimentales, que se basan en la manipulación y control de las condiciones. En las investigaciones no experimentales se excluye por definición la manipulación y, por tanto, el control de las variables extrañas, lo que no excluye que se puedan controlar las variables orgánicas o atributivas, mediante una disposición espacial de las condiciones de la investigación a través, por ejemplo, de la igualación o aleatorización de los grupos que intervengan en ella. Podemos también utilizar el control estadístico, mediante el análisis de covarianza, correlación parcial,… que permiten estudiar estadísticamente la relación de ciertas variables entre sí, y controlan la influencia en dicha relación de otras variables.

2. Tipos de diseños.

Para realizar los distintos diseños de investigación podemos considerar, según SIERRA BRAVO, los siguientes elementos:

Los objetos, sujetos o grupos investigados y la forma de su elección.

El número de observaciones, su carácter y el orden de realización de las mismas.

La forma de asignación de los sujetos o grupos a los tratamientos.

La naturaleza de las investigaciones.

El carácter y número de las variables independientes investigadas y el número de sus niveles o categorías.

Este autor realiza la siguiente clasificación:

TIPOS

DE DISEÑOS

Según el número de grupos.De un solo grupo.

De dos o más.

Según el número de observaciones.De observación única.

De varias observaciones.

Según la forma de asignación de los sujetos y tratamientos.

Intersujetos.

Intrasujetos.

Según la naturaleza de la investigación.Teóricos o bibliográficos.

Empíricos.

Según el carácter y número de las variables.

No experimentales

Seccionales.

Longitudinales

Comparativos.

PreexperimentalesDe un solo grupo (con pretest)

Expos-fasto (sin pretest)

CuasiexperimentalesDe series cronológicas.

De muestras cronológicas.

Experimentales.

De dos grupos

con pretest.

sin pretest.

De cuatro grupos.

De Solomon

De varios grupos y niveles de la variable experimental.

Factoriales

De A X B: O A X B X C; etc.

De bloque aleatorios

De cuadrado

Jerárquicos.

2.1. Diseños en la Metodología experimental.Cada método presenta variaciones que le permiten adaptarse a las exigencias de problemas

específicos de investigación. Los estudios experimentales estrictos presentan los rasgos siguientes:

1.- El investigador manipula la variable independiente y le asigna niveles.

2.- Han de aplicarse dos o más niveles de la variable independiente con el fin de poder contrastar los resultados sobre la variable dependiente.

Concha Ortigosa

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3.- La elección de la muestra, la asignación de los sujetos a los grupos y la aplicación de la variable independiente son al azar. Así se garantiza que los grupos sean homogéneos o equivalentes, y con ello, comparables entre sí.

Diseños completamente al azar.

Tras elegir la muestra al azar, en estos diseños los grupos se forman asignando también aleatoriamente cada sujeto a uno de los grupos y asignando también aleatoriamente cada nivel de tratamiento a los distintos grupos. Para que el azar pueda garantizar la equivalencia de los grupos las muestras deben ser suficientemente grandes, de forma que las variables extrañas se compensen. Los diseños más utilizados son:

Diseños bivalentes. Se aplican dos niveles de la variable independiente y generalmente se componen de uno o dos grupos experimentales y un grupo de control.

Diseños multivalentes o multivariables. Se aplican 3 o más niveles de variable independiente. Tanto en bivalentes como multivalentes, si se demuestra la equivalencia inicial (homogeneidad) de los grupos bastará comparar las medias postests para comprobar el efecto relativo de la variable independiente. Los diseños multivalentes son más adecuados que los bivalentes, ya que estos ofrecen una generalización muy restringida de las conclusiones.

Los diseños bivalentes y multivalentes constan sólo de una variable independiente con diversos niveles que se aplican a distintos grupos. Se denominan por ello diseños simples o unifactoriales. En ellos se intenta mantener todo constante excepto la variable independiente, a fin de poder atribuirle los cambios observados. Se plantean dos dificultades: por un lado mantener un control completo es muy difícil, y por otro, en la realidad educativa no es apropiado hablar de causación simple.

Diseños factoriales. En el diseño multifactorial o factorial el investigador manipula dos o más variables independientes, cada una con dos o más niveles de tratamiento con el fin de estudiar los cambios operados en la variable dependiente como consecuencia de dicha manipulación.

Diseños intragrupo o de medidas repetidas.

La eficacia y sensibilidad de un experimento aumenta en proporción a la homogeneidad de los sujetos, ya que con grupos experimentales más homogéneos se tiene mayor probabilidad de comprobar, si existe, la influencia entre las variables. La varianza del error disminuye al pasar de los diseños completamente al azar a los diseños de bloque homogéneos. Con los diseños intragrupo, la técnica de bloqueo se lleva al límite. Si a cada sujeto se le aplican todos los niveles de la variable independiente las condiciones de homogeneidad son inmejorables. En estos diseños es importante el orden de aplicación, pues los resultados obtenidos pueden estar influidos por la secuencia seguida. Para evitarlo se aleatoriza el orden de aplicación o se procede a un contrabalanceo.

Tipos de experimentos.

Para conseguir el máximo control posible y eliminar las influencias extrañas se tiende a un aislamiento del contexto natural donde se produce el fenómeno. En la medida en que controlamos las variables extrañas garantizamos la validez interna, pero las condiciones en que se desarrolla el experimento son más artificiales, y, por tanto, menos representativas, reduciéndose la posibilidad de generalización a situaciones reales. De ahí la conveniencia de diferenciar entre experimentos de laboratorio y experimentos de campo; entre ambas modalidades, solo existe una diferencia de grado, los primeros con un control máximo y los segundos con un control menor.

Posibilidades y límites.

El método experimental se aplica a través de diseños específicos que suponen adoptar variaciones que posibilitan responder de forma más acorde a determinados problemas y situaciones de investigación. En cuanto a sus aplicaciones, los diseños más rigurosos se han utilizado principalmente en el área de tecnología educativa y didáctica.

Posibilidades. El experimento de laboratorio es el único método que permite constatar estrictamente relaciones causales. También ofrece la posibilidad de descubrir relaciones en condiciones puras y no contaminadas, probar predicciones derivadas de la teoría o de otra investigación, generar nuevas investigaciones y desarrollar teorías e hipótesis para elaborar sistemas teóricos. Estas funciones son viables gracias al elevado control que se ejerce sobre las variables independientes (en cantidad, grado o cualidad), las variables extrañas, y la fiabilidad, precisión y validez de las medidas.

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El control relativamente completo permite una gran especificidad en las definiciones operativas de las variables, lo que favorece la precisión y la posibilidad de réplica. La investigación queda bien delimitada, es inequívoca, y se minimizan los errores de medida. Como consecuencia, la validez interna es muy alta.

Por su parte, los experimentos de campo son muy utilizados en pedagogía, pues las variables actúan en su propio medio natural. Al menos en teoría, permiten manipular las variables independientes y asignar sujetos y tratamientos al azar; al ser situaciones más realistas, las variables tienen un efecto más potente; son adecuados para estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y cambios sociales en situaciones reales, y pueden utilizarse para someter a prueba las teorías y solucionar problemas prácticos.

Límites. Como contrapartida, aparecen limitaciones como son la selección de las variables, la naturaleza reactiva de los sujetos ante posibles sesgos introducidos por el experimentador, limitaciones procedentes de un muestro, problemas deontológicos, y problemas de generalización, Algunas limitaciones quedan matizadas si tenemos en cuenta que los experimentos, más que generalizar pretenden constatar relaciones de causalidad en condiciones puras y someter a prueba las predicciones derivadas de la teoría, pero a pesar de ello muchos autores cuestionan este método a la hora de estudiar la conducta social.

En los experimentos de laboratorio nos encontramos con debilidad de las variables independientes, ya que se han creado las situaciones con propósitos especiales; artificialidad de la situación experimental si no se tiene en cuenta los objetivos de los experimentos de laboratorio u baja validez externa.

En cuanto a los experimentos de campo, señalar que carecen de control riguroso, existen objeciones ante la manipulación de las variables que puedan afecta a la educación o al rendimiento del alumno, falta de precisión y que requieren, en cierta medida, un experto en trabajo social.

2.2. Diseños en la metodología cuasiexperimental.En las investigaciones cuasiexperimentales, el investigador manipula los valores de la

variable independiente para poder ver los efectos que provoca en la variable dependiente, pero no ejerce el grado de control propio del método experimental, por lo que muchas variables extrañas quedan sin controlar. La elección aleatoria de la muestra, la formación al azar de grupos, y asignación al azar de los valores de la variable independiente a los que se exponen los grupos son requisitos del diseño experimental que pueden faltar en este tipo de investigaciones.

La metodología cuasiexperimental se lleva a cabo en una situación real o de campo, donde el control se ejerce sólo hasta donde permita la situación. Así, existirá la posibilidad de que la variación observada se deba a la acción de tales variables en lugar de al factor manipulado. Este tipo de investigación se emplea en contextos educativos donde no es viable alterar la estructura o configuración de grupos ya formados, por lo que es difícil aleatorizar los sujetos o los tratamientos.

Tipos de diseños.

En general la metodología cuasiexperimental pretende explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos procedentes de situaciones provocadas por el investigador, pero que carecen de un control completo. Los diseños más empleados son:

Grupos no equivalentes.

Grupo único sólo postest.

Grupo único pretest-postest.

Dos grupos sólo postest.

Dos grupos pretest-postest.

Series temporales interrumpidas.

Diseño simple. Interviene un solo grupo de sujetos.

Dos grupos no equivalentes. Dos grupos, uno de ellos de control.

Retirada de tratamiento. Permite comparar datos en tres períodos.

Replicaciones múltiples. La retirada y aplicación del tratamiento se repiten.

Sujeto único.

Diseño AB.

Diseño ABA.

Concha Ortigosa

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Línea base múltiple.

Diseños de grupos no equivalentes.

Utilizados frecuentemente en el ámbito educativo cuando el investigador pretende analizar relaciones de causalidad y puede manipular la variable independiente, pero se ve obligado a partir de grupos ya formados de forma natural. Los distintos diseños se originan al combinar el número de grupos que intervienen y la posibilidad de aplicar pretest-postest o un solo postest.

Diseños de series temporales interrumpidas.

Este método está más indicado cuando el problema que hay que investigar exige tomar una serie de medidas de la variable dependiente a lo largo de un determinado período, interrumpiendo la serie con la aplicación de algún tratamiento, para después seguir tomando otra serie de medidas con el fin de comprobar los cambios. Estos diseños pueden plantear inconvenientes al ser aplicados en algunos sectores del ámbito educativo, ya que ciertos cambios o tratamientos introducirse de forma gradual y los efectos pueden ser retardados y difíciles de detectar. Además se necesita recoger datos durante un período tanto más amplio cuanto más irregular es la secuencia.

Diseños de sujeto único.

Los denominados diseños de N=1, de sujeto único o intrasujeto, constituyen una alternativa a la estrategia basada en grupos (diseños intragrupos, intergrupos y mixtos). Las aplicaciones son muy variadas y actualmente se utilizan en el ámbito del condicionamiento operante, conducta disocial, trastornos clínicos, aplicaciones terapéuticas, intervenciones educativas, retraso mental y fracaso escolar. También pueden ser útiles:

Cuando se requieren estudios idiográficos (intensivos) de los sujetos.

Cuando está justificado suponer que el proceso estudiado es ya general porque las diferencias individuales son mínimas.

Cuando solo hay oportunidad de observar y estudiar un solo sujeto.

Si se pretende estudiar en profundidad un problema, el estudio de un solo sujeto puede ayudar a definir variables, precisar las cuestiones y sugerir modos de abordarlo.

Posibilidades y límites.

El método cuasiexperimental está más indicado cuando la investigación se desarrolla en escenarios educativos naturales y se acepta la carencia de un control experimental completo. La deficiencia de control puede compensarse mediante réplicas, o con observaciones y mediciones múltiples para eliminar las fuentes de invalidez interna.

Posibilidades. A través de la metodología cuasiexperimental también es posible explorar posibles relaciones causa-efecto a pesar de que este objetivo sea más propio del enfoque experimental. Es una metodología muy importante que ofrece muchas ventajas por su proximidad a la realidad educativa, donde es frecuente que no se pueda realizar una investigación experimental al no ser viable alterar la estructura o configuración de grupos ya formados, siendo difícil aleatorizar los sujetos o los tratamientos. La dimensión real de las variables hace que su influencia sea más potente que en un medio experimental, de ahí que sea un enfoque adecuado para estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y cambios educativos en situaciones reales.

Límites. Junto a la falta de control y precisión suelen aparecer objeciones ante la manipulación de variables que puedan afectar al proceso educativo. Uno de los inconvenientes del enfoque cuasiexperimental es que muchas relaciones causa-efecto han podido producirse antes de la actuación del investigador y, por tanto, quedan fuera de su alcance. No podemos saber con certeza si han sido los niveles de la variable independiente manipulada los únicos responsables de los cambios observados al medir la variable dependiente en los distintos grupos. A pesar de ello, la comparación de los grupos de datos permite llegar a conclusiones sobre la eficacia relativa de cada valor de la variable independiente, aunque con las reservas mencionadas.

2.3. Diseños no experimentales.Los diseños no experimentales o ex-post-facto son una búsqueda sistemática empírica en la

que el científico no tiene control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. No se modifican las variables, sólo se seleccionan y se observa; tienen orientación hacia el pasado y se trabaja con

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grupos naturales ya formados. Se hacen inferencias sobre las relaciones, sin intervención directa, a partir de la variación común de las variables independientes y dependientes.

En el campo socioeducativo son los métodos más utilizados puesto que es muy difícil manipular las variables como exige el método experimental.

Método comparativo-causal.

También se llama explicativo causal o selectivo-comparativo. En esta modalidad el investigador intenta explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos, pero la variable estudiada no es manipulable (o no se puede manipular por alguna razón) y sólo admite el nivel de selección. La mayoría de los procesos, prácticas, programas y resultados han sido analizados con este método.

Como medidas de control, además de realizar réplicas de la misma investigación, se tienen en cuenta una serie de condiciones para inferir relaciones de causalidad. Así ha de existir una relación estadística entre las variables implicadas y una secuencia temporal. Conviene examinar la independencia en relación con otras variables y la posible existencia de hipótesis alternativas, como pueden ser la causa común y la causalidad inversa.

Métodos descriptivos.

Exploran relaciones, y para ello tratan de asociar y comparar grupos de datos.

Estudios de desarrollo.

Describen la evolución de las variables durante un período de tiempo determinado; en general, se centran en diferencias ligadas a la edad. Pueden presentar tres modalidades:

Estudios longitudinales, que analizan características de los sujetos en distintos momentos mediante observaciones repetidas

Estudios transversales. Se estudian distintos periodos evolutivos en un mismo momento. Se comparan diferentes grupos de edad observados en un único momento.

Análisis de cohortes. Combinan características de los dos anteriores, y puede realizarse a partir de datos recogidos en otras investigaciones previas.

Estudios de encuesta.

La encuesta es un método de investigación basado en una serie de preguntas dirigidas a sujetos que pueden constituir una muestra representativa de una población con el fin de describir y/o relacionar características personales y ciertos ámbitos de información necesarios para responder al problema de investigación, como pueden ser: intereses, motivaciones, creencias, actitudes, intenciones, deseos, percepciones, vivencias y conductas personales de grupos. Esta información permite descubrir la distribución estadística y buscar relaciones entre las variables implicadas, generalizando las conclusiones. Los datos recogidos suelen ser analizados en función de variables personales como edad, sexo, nivel académico, clase social o profesión.

Así pues, las dos características distintivas de este método son, por un lado, que la recogida de datos se basa en la formulación de preguntas a personas que poseen la información y son capaces de comunicarla; y por otro, en realizar estimaciones de las conclusiones para la población a partir de los resultados obtenidos en una muestra.

Estudios observacionales.

El método observacional proporciona hechos y puede aportar pautas para configurar teorías; sin embargo, para adquirir rango científico, en la acepción empírico analítica, ha de ser intencional o vinculada a teorías e hipótesis. La investigación observacional es adecuada en contextos educativos que presentan ciertas características:

Los sujetos son incapaces de aportar información verbal o no desean hacerlo.

En algunas situaciones es probable que los relatos retrospectivos de los sujetos puedan sufrir una distorsión temporal, y la observación directa puede aportar información más válida.

Esta modalidad constituye uno de los métodos básicos para el descubrimiento de hipótesis, para identificar fenómenos relevantes, para sugerir variables causantes de la acción, registrar conductas que en otros podrían revelarse como efectos, y abordar áreas de estudio que no pueden ser tratadas por medio de otras metodologías, resultando imprescindible cuando no es viable otro procedimiento para recoger información.

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Sin embargo muchos factores ponen en peligro la validez de sus conclusiones: las dificultades derivadas de la percepción humana, las influencias de la personalidad del observador y de las modificaciones de los sujetos y la posibilidad de sesgar la focalización de la observación. También debe tenerse en cuenta que las intenciones, deseos y motivaciones no son directamente observables.

Estudios interrelacionales.

Los fenómenos educativos no actúan siempre con independencia, sino que se relacionan y se influyen mutuamente. Para explicar mejor los fenómenos es necesario analizar las relaciones entre las variables implicadas mediante coeficientes de correlación.

Para algunos autores, el método correlacional no tiene entidad propia y lo incluyen como una modalidad de la investigación descriptiva o del método experimental. Dado que el método correlacional va más allá de la mera descripción, generando con frecuencia estudios predictivos, parece oportuno considerarlo de forma diferenciada.

El método correlacional se integra en el denominado modelo inductivo de la ciencia, pero también puede llegar a la prueba de hipótesis y a buscar explicaciones mediante el estudio de relaciones. Para comprender e interpretar sus aportaciones, se estudia la varianza compartida, la estructura de la matriz de correlaciones y la correlación como indicador de causalidad.

Estudios predictivos.

El método predictivo puede basarse en estudios descriptivos, y en técnicas como la ecuación de predicción, la correlación canónica y la función discriminante.

Técnicas como la regresión y la predicción son importantes por su aplicación en el ámbito educativo. Si se prevé más de una variable independiente, se utiliza la regresión múltiple, y cuando hay que predecir más de una variable dependiente se recurre a la correlación canónica. Otras técnicas como el análisis discriminante o la situación en miniatura son también muy utilizadas.

Posibilidades y límites

La metodología ex-post-facto es apropiada en las primeras aproximaciones a un área problemática por su carácter exploratorio, pues facilita la generación de hipótesis, mientras que el método experimental es más utilizado en las etapas finales, para contrastar los supuestos previstos.

Cuando se quieren estudiar relaciones de causalidad, la mayor validez interna puede conseguirse al utilizar las metodologías experimental y cuasiexperimental, siempre que las variables sean susceptibles de manipulación. Sin embargo el educador no siempre puede seleccionar, controlar y manipular todos los factores necesarios para determinar la relación de causalidad a través de un experimento. De ahí, que para confirmar y explorar relaciones de causalidad sólo sea viable una primera aproximación con un planteamiento ex-post-facto. Ahora bien, en esta investigación las relaciones significativas entre variables son condición necesaria pero no suficiente para poner de manifiesto las relaciones de causalidad; también hay que tener en cuenta que los estudios correlacionales y los modelos causales son más adecuados cuando las variables implicadas son cuantitativas y pueden medirse como mínimo con escala de intervalo.

La metodología ex-post-facto es apropiada y conveniente desde la doble perspectiva científica y educativa, pero por sí sola no es suficiente para desarrollar el conocimiento científico, que precisa de métodos complementarios de control, para validar las hipótesis. Por ello, las aportaciones del método ex-post-facto deben complementarse con el método experimental.

Los métodos descriptivos y correlacionales están más asociados al método teórico de la inducción y permiten llegar a generalizaciones empíricas a través del establecimiento de regularidades y relaciones entre los datos observados, mientras que el método experimental opera con el método deductivo, tratando de contrastar hipótesis derivadas deductivamente de una teoría. Dada la gran multiplicidad de variables que intervienen en la realidad educativa el método correlacional es muy valioso pues ofrece la posibilidad de medir y relacionar gran número de variables, derivando con facilidad en predicciones. Así, adquieren gran relevancia e interés en el campo de la orientación escolar y en el diagnóstico pedagógico.

El inconveniente de estos métodos, que provenía de no poder establecer relaciones de causalidad, está siendo superado a través de la aplicación de técnicas estadísticas sofisticadas tales como el análisis causal.

La incidencia de estos métodos en el ámbito educativo es enorme, por ejemplo: formación del profesorado, orientación escolar, sociología de la educación, didáctica, tecnología educativa y

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organización escolar. Describen situaciones, actitudes e interacciones en el ámbito educativo, y puesto que sus diseños también pueden utilizarse en el contexto de la investigación evaluativa, aportan información para orientar la política educativa y la toma de decisiones.

2.4. Diseños en la investigación etnográfica.*

Concepto de etnografía.

La etnografía es una modalidad de investigación de la familia de la metodología cualitativa. La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo, así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen. El enfoque etnográfico intenta describir un grupo social en profundidad y en su ámbito natural, y comprenderlo desde el punto de vista de quienes están implicados en él.

A la etnografía aplicada al estudio de la realidad social educativa se la denomina etnografía educativa. Ofrece un estilo de investigación alternativo para describir, explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela. Su objetivo es aportar datos descriptivos de los escenarios educativos, actividades y creencias de los participantes en ellos, describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos con el fin de obtener explicaciones para describir patrones de comportamiento; su uso es cada vez más habitual entre los investigadores educativos. Algunos de sus rasgos son;

Su carácter holista. Describe los fenómenos de forma global en sus contextos naturales, aceptando en escenario complejo que encuentra.

Su condición naturalista, el etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural.

Usa la vía inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías, y en la empatía y habilidad de investigador para estudiar otras culturas.

Su carácter émico: utiliza el punto de vista de los agentes sociales.

Los datos aparecen contextualizados situados dentro de una perspectiva más amplia.

Libre de juicios de valor por parte del investigador.

Carácter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él.

En el ámbito de la formación del profesorado, la etnografía se ha usado como instrumento de unión de la teoría con la práctica, como ayuda para observar y analizar la práctica educativa, como plataforma de formación reflexiva y auto-crítica del profesorado o como instrumento para mejorar la competencia profesional.

El proceso de investigación etnográfica.

El principal vehículo de la investigación es el investigador, lo que ve y oye. Debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente, asegurándose el acceso al escenario y, una vez allí, establecer la razón de su presencia y desarrollar su papel, que la gente sepa qué hace allí y por qué.

Las fases del proceso no están delimitadas y definidas como las de otras formas de investigación. Diversos autores sintetizan las fases de diferentes formas. Deben considerarse las cuestiones relativas a la investigación y marcos teóricos preliminares, el acceso del investigador al escenario, la selección de los informantes, el inicio de las entrevistas y las estrategias de obtención de información y registro, la recogida de información, su análisis y su interpretación.

Técnicas de recogida de información.

Observación participante. El etnógrafo combina observación con participación; es el agente principal de la investigación; observa las pautas de conducta y participa en la cultura que está siendo observada. El grado de participación y observación varían de un estudio a otro, pero siempre está atento a lo que ocurre, reflexionando y recogiendo registros de campo. La observación participante ha sido la estrategia básica de los etnógrafos.

Entrevista informal. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su interés, y cubrir aspectos de importancia para la investigación, siempre que permita a los participantes usar sus propios conceptos y términos. Puede variar desde discusiones casuales, a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con informantes clave.

Materiales escritos (documentos). Constituye un apoyo útil a la observación. Los que más se usan son los documentos oficiales (registros, actas de reuniones, archivos, estadísticas,…), documentos personales (diarios, cartas, notas personales,…), y los cuestionarios. Los materiales

Concha Ortigosa

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escritos han llegado a ser considerados como instrumentos cuasi-observacionales, pues reemplazan al observador y al entrevistador en situaciones inaccesibles.

Dificultades que plantea la etnografía.

Acceso al escenario : tanto si el observador es aceptado como si despierta recelos es un momento crítico. Debe ir acompañada de una primera etapa de contacto, “vagabundeo”, reconocer el terreno y familiarizarse con los participantes.

Informantes o actores clave : En etnografía se utiliza el término “participantes” en vez de sujetos, dándoles reconocimiento en la investigación. Deben mantenerse buenas relaciones con ellos y una forma de conseguirlo es implicándoles en el proceso. El riesgo es que sus perspectivas y opiniones puedan estar distorsionadas o sesgadas, por lo que deben ser elegidos con cuidado.

El papel del etnógrafo : Los etnógrafos el instrumento clave de la investigación, son observadores, narradores y escritores. El rigor de la investigación radica más en la actuación del propio investigador que en los instrumentos que utiliza. A la habilidad de comunicarse con otros grupos culturales y adaptarse a su hábitat natural se denomina franqueo de fronteras y su dominio se considera decisivo para el éxito del proyecto.

Orientaciones metodológicas.

Ser descriptivo al tomar las notas de campo.

Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspectiva.

Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos por distintos medios.

Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes.

Seleccionar con cuidado los informantes clave.

Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo.

Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analítica basada en el propósito del trabajo de campo. Evaluar.

Diferencias con claridad descripciones, interpretaciones y juicio de valor.

Aportar un feedback formativo como parte del proceso de verificación del trabajo de campo.

En las notas de campo y el informe de evaluación, incluir experiencias, pensamientos e impresiones propias.

2.5. Diseños en el estudio de casos.El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipo generales de investigación en las

ciencias sociales, siendo el enfoque tradicional de toda investigación clínica. Consiste en una descripción y análisis detallado de unidades sociales o entidades educativas únicas. Es muy apropiado para estudiar un caso o situación con cierta intensidad en un período de tiempo corto.

Concepto del estudio de casos.

Es la forma más apropiada y natural de las investigaciones ideográficas y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su potencial yace en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos y en flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales. Es un término que engloba a una familia de estrategias de investigación que tienen en común el estudio de un caso concreto.

Las cuatro propiedades esenciales del estudio de casos son: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Se caracteriza más por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos que por la verificación de hipótesis predeterminadas.

Los objetivos del estudio de casos son:

Describir y analizar situaciones únicas.

Generar hipótesis que se contrastarán en otros estudios más rigurosos.

Adquirir conocimientos.

Diagnosticar una situación para orientar, llevar a cavo un asesoramiento, recuperación, acción terapéutica, o reeducación.

Completar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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Diseño del estudio de casos.

Como en toda investigación educativa, en el estudio de casos se planifica, se recoge información, se analiza e interpreta y se elabora el informe. El propósito de la investigación es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos de un fenómeno.

Las primeras fases son de exploración y reconocimiento, se analizan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de información, y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigación. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o unidades a explorar, las personas a entrevistar, las estrategias, la duración del estudio,…. Finalmente se pasa a la recogida, análisis e interpretación de la información, para terminar con la elaboración del informe y toma de decisiones.

Aunque la observación y entrevista se utilizan con frecuencia, se incluye cualquier técnica que el diseño de la investigación precise, de acuerdo con su pertinencia para el estudio.

Tipos de estudio de casos.

Descriptivo. Presentan un informe detallado del caso en estudio sin fundamentación teórica. Son descriptivos, no se guían por hipótesis previas, y aportan información básica. Suelen ser estudios de programas y prácticas innovadoras.

Interpretativo. Reúne información sobre un caso con la finalidad de interpretar o teorizar acerca del caso. Desarrolla categorías conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos teóricos definidos antes. El modelo de análisis es inductivo.

Evaluativo. Implica descripción, explicación y juicio. Se utiliza sobre todo para el estudio de programas escolares. Para la evaluación educativa, evaluaciones etnográficas, descripciones de programas, estudios sociológicos.

Ventajas y dificultades del estudio de casos.

Ventajas:

Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de unos primeros datos analizados.

Es apropiado para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos.

Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones diferentes.

Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación.

Lleva a la toma de decisiones basadas en la objetividad.

El estudio de casos como modalidad de investigación presenta algunas dificultades, entre ellas, cómo formular generalizaciones a partir de una realidad singular. Además es el tipo de diseño más vulnerable a las fuentes de validación, tanto interna como externa. La crítica al estudio de casos pone el acento en estos dos problemas.

Tema 4.- Investigación evaluativa.

1. ¿Qué es la evaluación?

La evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto. Esta definición se centra en el término de valor e implica que la evaluación siempre supone un juicio, y de acuerdo con ella, si un estudio no informa de cuán buena o mala es una cosa, no se trata de una evaluación.

Evaluar es una empresa compleja que desempeña un importante papel, aunque solo sea para identificar puntos fuertes y débiles y tender a la mejora. Esta complejidad obliga a poner mucho cuidado no sólo cuando se recopile la información, que debe ser de calidad, sino también cuando se clarifique y proporcione una base lógica que justifique las perspectivas de valoración utilizadas para interpretar los resultados. Nosotros incluimos la posibilidad de emplear muchas perspectivas de valoración. Por todo lo expuesto, hemos de considerar tres criterios en el momento de realizar una evaluación: las expectativas del cliente, el mérito o excelencia del servicio en cuestión, y la necesidad del servicio (validez potencial). Y además es necesario considerar la viabilidad y la equidad.

Debemos considerar además otros tres aspectos de la evaluación. El primero se refiere a si la evaluación necesita ser comparativa o no; dependerá de las circunstancias y de lo que se quiera conseguir con ella. En general creemos que la evaluación debe ser comparativa antes de

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que empiece el proceso, no comparativa durante el proceso (que permita concentrarse en lo que resulte mejor para éste) y periódicamente comparativa después, para abrir el camino a mayores avances.

El segundo se refiere a los principales usos de la evaluación. Consideramos tres utilizaciones principales el perfeccionamiento se refiere a la información que se proporciona para asegurar la calidad de un servicio o mejorarla. La recapitulación o informes sumarios se trata de análisis retrospectivos acerca de proyectos ya terminados: la información va dirigida a patrocinadores y consumidores, y debe incluir una valoración de la eficacia de lo invertido. La tercera utilización es la ejemplificación. Aunque las evaluaciones suelen utilizar métodos subjetivos y no están tan estrechamente controladas como las investigaciones, pueden facilitar información que luego será utilizada para crear y ensayar una teoría: los resultados de las evaluaciones a menudo conducen a conclusiones concretas e interesantes en el terreno de la investigación.

El último aspecto se pregunta hasta qué punto los evaluadores necesitan cualificaciones especiales.

2. Tipos o modelos de evaluación.

Los tipos de evaluación están clasificados teniendo en cuenta su grado de coincidencia con la definición de evaluación como estudio sistemático planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el valor y/o el mérito de algún objeto.

2.1. Clasificación de Stufflebeam.Pseudoevaluaciones. Son las que utilizan la evaluación para conseguir sus objetivos:

Investigaciones encubiertas.

Estudios realizados para la comunicación.

Cuasievaluaciones. A veces encaminadas a enjuiciar el valor o mérito de un objeto, otras no:

Estudios basados en objetivos.

Estudios basados en la experimentación.

Las verdaderas evaluaciones. Basadas en el valor y mérito del objeto estudiado:

Estudios de orientación de la decisión.

Estudios centrados en el cliente.

Estudios políticos.

Estudios basados en el consumidor.

Pseudoevaluaciones.

Incluye las evaluaciones políticamente orientadas, utilizadas para provocar un punto de vista determinado sobre un objeto, independientemente de la valoración objetiva de su valor o mérito.

En las investigaciones encubiertas, la intención del cliente es conseguir asistencia para obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. Los problemas que plantea son los que interesan al cliente, que quiere que la información obtenida sea técnicamente tan sólida como sea posible, pero también que se le garantice la posibilidad de controlar la divulgación de la información, pudiendo crea una falsa imagen del valor de un objeto.

Los estudios realizados para la comunicación, son un caso similar. Su intención es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto. El principal problema se desprende del concepto de los especialistas en relaciones públicas sobre qué cuestiones resultarían más populares.

Cuasievaluaciones.

A veces pueden ser utilizados para enjuiciar el valor o el mérito de un objeto, mientras que en otros su alcance es demasiado estrecho o tangencial a las cuestiones del mérito y el valor. Estos estudios empiezan con un problema concreto, y luego buscan la metodología apropiada para solucionarlo; que la información obtenida sea suficiente para apoyar un juicio sobre el valor de algo es una cuestión secundaria, por lo que no se deben considerar equivalentes a la evaluación.

En los estudios basados en los objetivos el propósito más común es determinar si los objetivos han sido alcanzados y, de acuerdo con esto, concluir si se ha tenido éxito en el trabajo que se ha valorado. Se utiliza frecuentemente con el nombre de evaluación, pero produce una

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información que llega demasiado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que es, a menudo, de muy poco alcance para constituir una base sólida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio.

Estudios basados en la experimentación. La principal ventaja de los estudios experimentales en el trabajo evaluativo es que proporcionan métodos sólidos para la determinación de relaciones causales relativamente inequívocas entre el programa y los resultados. El problemas es que el método no resulta factible a la hora de señalar los límites de la especialidad y proporciona una información mucho más restringida de la que es necesaria para evaluar programas de educación, salud y bienestar. Además la información final no resulta útil como guía para el proceso de desarrollo.

Las verdaderas evaluaciones.

Son aquellas que evitan los estudios tendenciosos y están pensadas, ante todo, para enjuiciar y/o perfeccionar el valor o el mérito de un objeto.

Estudios de orientación de la decisión. Su intención es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Su principal ventaja es que anima a los grupos y organizaciones a utilizar la evaluación continua y sistemáticamente para planificar y llevar a cabo sus servicios. También proporciona una base lógica que ayuda a los responsables a responder de las decisiones tomadas en el curso de un servicio. Su principal limitación es que la colaboración imprescindible entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsión de los resultados. Para contrarrestar estas desviaciones se emplea la metaevaluación externa.

Estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a aquellos que realizan un servicio cotidiano a valorar y perfeccionar su trabajo, a comprender cómo funcionan las actividades de su servicio y el grado en son respetados por los expertos y valorados por los clientes. Su mayor virtud es que se trata de una investigación activa en la que se ayuda a la gente que realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. Su defecto es su ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser controlados por elementos que ejerzan gran control sobre la evaluación.

Estudios políticos. Su propósito es describir y valorar los costos y beneficios potenciales de diversas políticas aplicables a una institución determinada o a la sociedad. Su ventaja es que resultan esenciales como guía de las instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente político en el que se desarrollan.

Estudios basados en el consumidor. Su propósito es juzgar los valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes y clientes a saber elegir en sus adquisiciones. Se trata de una valoración sólida e independiente concebida para proteger a los consumidores de productos y servicios de muy baja calidad. Su principal desventaja es que puede llegar a independizarse tanto de quienes los practican que quizá no pueda ayudarles. Además, este estudio requiere un experto que sea competente en la materia y recursos suficientes, por lo que a menudo es demasiado costoso, y da como resultado datos imperfectos y poco fiables.

2.2. La clasificación de De Ketele.DE KETELE presenta una clasificación de gran interés en el campo socioeducativo, partiendo

de la definición siguiente: evaluar significa confrontar un conjunto de informaciones con un conjunto de criterios para tomar una decisión. Según que objeto tenga la evaluación (orientación, regulación o certificación) se han de realizar unas funciones determinadas.

Evaluación de Orientación.

Acción. Decisión general: pasar a una nueva fase de acción.

Decisiones específicas:

1.- Determinar los objetivos (evaluación de contexto).

2.- Determinar las posibilidades de éxito en la acción (evaluación predictiva).

3.- Fijar las estrategias y los medios (evaluación de los entrantes).

4.- Anticipar la realidad (evaluación preventiva).

Rendimiento de las personas en formación.

Decisión general: comenzar un nuevo aprendizaje.

Decisiones específicas:

1.- Determinar la orientación que le conviene a la persona.

2.- Determinar su éxito, evaluar sus posibilidades en una rama formativa

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determinada (evaluación predictiva).

3.- Determinar las características y las necesidades de la persona (evaluación de los entrantes).

4.- Anticipar la realidad (evaluación preventiva).

Principales procesos.

Análisis de las necesidades.

Diagnóstico de los puntos fuertes y de los puntos débiles del sistema o de la persona (auditoria de un sistema o evaluación de diagnóstico).

Evaluación de Regulación.

Acción.

Decisión general: tomar medidas durante el proceso con vistas a convertir la acción en más eficaz.

Decisiones específicas:

1.- Modificar las estrategias.

2.- Modificar los recursos humanos.

3.- Modificar los recursos materiales.

Rendimiento de las personas en formación.

Decisión general: tomar medidas con vistas a facilitar el aprendizaje a lo largo del proceso.

Decisiones específicas:

1.- Tomar medidas individuales en lo relativo al sujeto que aprende (evaluación formativa)

2.- Modificar las estrategias de aprendizaje a nivel de grupo (evaluación formadora).

Principales procesos.

Diagnóstico de los puntos fuertes y de los puntos débiles a nivel del producto provisional, de los procedimientos y del proceso (auditoria de un sistema, evaluación de diagnóstico de aprendizaje).

Evaluación de Certificación.

Acción.

Decisión general: certificar el éxito o el fracaso de la acción, en función de la consecución de los objetivos fijados.

Decisiones específicas:

1.- Retribuir la acción.

2.- Reconducir la acción.

3.- Admitirla.

Rendimiento de las personas en formación.

Decisión general: certificar el éxito o fracaso de la persona en función de un nivel de rendimiento exigido.

Decisiones específicas:

1.- Seleccionar o admitir (evaluación de selección)

2.- Expedir los certificados necesarios para la vida en sociedad.

3.- Clasificar a las personas (evaluación de clasificación).

Principales procesos.

Estudio de los efectos a corto, medio y largo plazo

Balance (evaluación del producto, evaluación descriptiva referida a un criterio, o, por el contrario sumativa)

3. Meta de la evaluación.

El principal propósito de una evaluación para STUFFLEBEAM es la utilidad. Su principal objetivo es aumentar la efectividad en la realización de un programa. Para ser útil, una evaluación debe tener como núcleo todo un proceso científico que la avale, puesto que si las observaciones presentadas no son realistas o la interpretación no se basa en un buen razonamiento, la evaluación no tendrá mucho valor. Por otra parte, un estudio teórico muy válido puede quedarse corto si el evaluador no atiende a los intereses de quién le ha encargado la evaluación.

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En De Ketele la evaluación va más dirigida a la toma de decisiones fundamentada en el estudio previo; por tanto no se debe confundir con juicios, aunque estos están presentes en el proceso de evaluación.

4. Proceso de la investigación evaluativa.

Puesto que la investigación evaluativa es un proceso orientado sistemática e intencionadamente a conocer la utilidad de un objeto y mejorarlo, requiere y exige una rigurosidad que si bien coincide en gran medida con el proceso general de investigación, tiene diferencias según las peculiaridades propias de la evaluación.

4.1. El proceso según distintos autores.La evaluación, comparada con la investigación estricta presenta los siguientes matices:

Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del problema, sino también en el desarrollo y aplicación de los procedimientos del estudio.

Resulta difícil, y a veces inadecuado, formular hipótesis precisas.

La replicación es prácticamente imposible.

Los datos que hay que recoger están condicionados por la viabilidad del proceso. A menudo se constatan diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador.

Muchas variables relevantes sólo son susceptibles de control superficialmente. La aleatorización es muy difícil de conseguir.

El criterio de decisión, para la continuación, modificación, ampliación o sustitución del programa, es responsabilidad de la agencia administradora del programa o de la audiencia a quienes se dirige el informe de evaluación.

El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones.

A pesar de estas diferencias, el proceso de investigación evaluativa sigue un proceso riguroso. LATORRE presenta el siguiente cuadro de las posibles fases de la investigación evaluativa.

Etapa 1: Problema, demanda o necesidad.

Etapa 2: Propósito.

Etapa 3: Variables, ámbitos y aspectos.

Etapa 4: Modelo, diseño, estrategia y procedimiento.

Etapa 5: Recoger información.

Etapa 6: Analizar datos.

Etapa 7: Valoración.

4.2. Distintas etapas del proceso.Etapa 1: examinar objetivos de la evaluación. Verificar la pertinencia del objetivo con

respecto a la decisión a tomar. El producto de la evaluación es siempre una decisión. Conviene asegurarse de que si se consigue el objetivo, éste nos conduce a la decisión adecuada. El primer paso para la formulación de objetivos es realizar un análisis de necesidades.

Etapa 2: buscar y elegir criterios operativos válidos así como indicadores para esos criterios. Eventualmente, jerarquizar los criterios, ponderarlos y combinarlos. Es el paso intermedio entre los objetivos generales y los indicadores. Ciertas categorías de criterios se relacionan con ciertos tipos de evaluación.

Etapa 3: determinar las informaciones pertinentes que se han de recoger a la vista de los criterios operativos previamente elegidos. La información debe hacer referencia al objetivo perseguido y a los criterios considerados.

Etapa 4: determinar estrategias de recogida de información. Será preciso: buscar la situación natural adecuada en donde esa información pueda ser recogida, o suscitar o crear una situación que permita hacerlo. Implica la elección de una metodología y unas técnicas de recogida de datos.

Etapa 5: recoger información de forma fiable, y tabularla de forma que pueda ser analizada.

Etapa 6: confrontar información recogida con los criterios elaborados. Si las confrontaciones las realiza más de una persona, deben ponerse de acuerdo en los criterios.

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Etapa 7: formular conclusiones de forma clara y precisa. Proporcionar dicha información al responsable de tomas las decisiones. El informe puede ser oral, escrito o mixto.

5. Métodos de evaluación.

Una diferencia entre la evaluación sistemática y la informal es el área metodológica. Nosotros recomendamos un método ecléctico. Creemos que los evaluadores deberían conocer un amplio espectro de técnicas adecuadas y saber cómo aplicarlas en los distintos contextos evaluativos, valorando qué técnicas son potencialmente aplicables y más eficaces en cada caso en particular.

Entre las áreas técnicas que deben conocer a fondo los evaluadores profesionales se encuentra la entrevista, los informes preliminares, el análisis de contenido, la observación, el análisis político, el análisis económico, los informes técnicos, el estudio de casos, la escucha de opiniones contrapuestas, las listas de control, la elaboración de pruebas, el análisis estadístico, el análisis sistemático, la teorización y la administración del proyecto. La utilización de cada una de ellas estará en función de la pertinencia en la planificación y en el momento del proceso de evaluación.

6. Informe.

Es el documento que recoge los resultados de la evaluación, redactado de forma clara con pocos tecnicismos y con lenguaje fácil de entender. Debe contener:

Breve descripción del objeto a evaluar y valorar.

Puntos que se van a someter a estudio y valoración y el por qué de su elección.

Modelo o diseño empleado para valorar esos puntos.

Técnicas de recogida de información, con su justificación.

Exposición de resultados de forma concisa, aunque lo más completa posible.

Valoración de todo el proceso (con los juicios positivos y negativos) y de la información recogida, señalando las vías de acción, sus posibilidades, ventajas e inconvenientes.

Posibles decisiones a tomar.

8. Toma de decisiones.

Es la fase final en todo proceso de investigación evaluativa. No ha de ser una simple declaración de intenciones, sino una planificación seria de mejora, si ese era el objetivo, o una aceptación/rechazo del objeto a valorar.

Tema 5.- Investigación-acción.

La investigación-acción se puede entender como una continua y dialéctica experiencia de aprendizaje en espiral en el que por medio de la interacción, todos los implicados en ella descubren, redescubren, aprenden y enseñan. Es una metodología dirigida a la práctica y encaminada a la mejora continua del propio hacer, implicando a todos y cada uno de los intervinientes en el trabajo.

En la investigación-acción existe un principio fundamental que afirma que el sujeto es su propio objeto de investigación. Así la transformación de la realidad investigada supone una transformación del mismo investigador.

La mayor parte de los estudiosos no dudan en señalar a KURT Lewin como el creador de esta línea de investigación científica. Su trabajo se centró en un estudio de las relaciones humanas con atención especial a los problemas de cambio de actitudes y prejuicios y en la mejora de la calidad de dichas relaciones como consecuencia de su propia investigación.

1. Rasgos que definen la investigación-acción.

Los rasgos pueden estar vinculados a tres áreas:

ACCIÓN.

Unión de teoría y praxis.

Mejora de la acción.

INVESTIGACIÓN.

Nuevo tipo de investigación

Investigación amplia y flexible.

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Problemas prácticos.

Protagonismo del práctico.

Perspectiva ecológica.

Clarificación de valores.

Rigor metodológico.

CAMBIO DE ACTITUDES

Dimensión de colaboración.

Democratización del proceso.

Función crítica.

Acción como cambio social.

Finalidad de formación.

1.1. Rasgos vinculados a la acción.

Unión de teoría y praxis.

Cada vez se demanda con más énfasis una investigación más abierta, flexible, participativa, asequible a cualquier profesional y comprometida en la resolución de problemas prácticos.

La investigación-acción supone un compromiso para superar el binomio teoría y práctica, una reflexión crítica para elaborar teorías desde la praxis, dirigida a transformar la realidad. En este sentido, la teoría no se presenta separada, sino iluminando, orientando y animando la práctica en la dinámica de la acción-reflexión.

Esta relación es susceptible de traducirse en una toma de decisión después de una investigación. Esa unión puede implicar también la utilización de los resultados de otras investigaciones o incluso de fases precedentes de la misma investigación para tomar una decisión y pasar a la acción en una situación concreta. Asimismo, esa relación puede consistir en la utilización de una metodología fundada en una teoría particular.

Orientada a la mejora de la acción.

La investigación-acción, desde sus orígenes trató de actuar sobre el medio para mejorarlo; LEWIN trataba de influir sobre el medio social. ELLIOT define la investigación-acción como el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. Este principio básico sigue guiando también hoy a la investigación-acción.

En el plano educativo la investigación en la acción se orienta a mejorar la acción y contribuir a la resolución de problemas con una visión dinámica de la realidad, pues reconoce que los fenómenos educativos están siempre interrelacionados.

Parte de problemas prácticos

Podemos afirmar que el objeto de estudio de la investigación-acción son los problemas prácticos, tal y como ocurren en los contextos naturales. Por ello son objeto de investigación los problemas y las preocupaciones que interesan a los trabajadores sociales, a los profesores o a cualquier otro profesional interesado en estudiar las situaciones concretas y las condiciones en que los problemas aparece.

El objeto de la investigación-acción es la práctica social. Lo que la caracteriza será el estudio de la situación problemática vivida por las personas implicadas: investigadores y prácticos. Este tipo de investigación no pretende la explicación por una ley general o una teoría, sino que busca la comprensión de una situación particular.

Protagonismo de los implicados.

La investigación-acción pretende implicar activamente a los docentes, convertirles en protagonistas de sus propias investigaciones. Ellos conocen mejor que nadie el punto de arranque de la investigación: los problemas cotidianos, y por tanto está justificado el papel que se les reclama.

1.2. Rasgos vinculados a la investigación.Vamos a reflexionar sobre una serie de notas que contribuyen a ir creando una mentalidad

favorable en torno a un perfil diferente, creativo y original de un nuevo tipo de investigación.

Un nuevo tipo de investigador.

La investigación vinculada a la acción ha contribuido a poner de relieve que los profesionales vinculados a la acción pueden realizar un nuevo tipo de investigación,

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contribuyendo no sólo a derribar tópicos tradicionales y caducos, sino a crear un nuevo tipo de investigador que vive más cerca de los problemas cotidianos y los percibe desde una nueva óptica. El investigador se caracteriza por la curiosidad y la indagación sistemática y autocrítica de una realidad concreta, y la investigación-acción aporta un nuevo tipo de investigador al reconocer la posibilidad de construir el conocimiento científico con los implicados en la acción social y educativa. Este investigador es participativo en el proceso de investigación, lo que le exigirá en ocasiones una toma de conciencia de su posición ideológica, pues los valores están integrados en el proceso de investigación como elemento fundamental.

Investigación amplia y flexible.

Es necesaria la flexibilidad en los procesos metodológicos; a veces es necesario volver sobre los datos, reinterpretar, contrastar con otras fuentes. El proceso no puede ser lineal, pues no es suficiente registrar de modo descriptivo aquello que está ocurriendo, sino que también debemos recopilar y analizar nuestros juicios, reacciones e impresiones en todo lo que ocurre. Se prefieren las metodologías cualitativas porque son más apropiadas.

Se acude a procedimientos de triangulación de perspectivas y triangulación de métodos para combinar diversas fuentes de información. El diseñó en este tipo de investigación no se moldea a priori, sino que se va negociando con los implicados.

Perspectiva ecológica.

La investigación-acción impone el material cualitativo en investigación social y reconoce la vuelta a los estilos etnográficos o naturalistas. Presupone una perspectiva ecológica, al estudiar los problemas en su contexto, y este tipo de perspectiva ofrece una descripción mucho más representativa de lo que ocurre, por ejemplo, en las aulas.

Interés por clasificar valores y características de implicados.

Un objetivo de la investigación-acción es la formación como toma de la conciencia y modificación de las habilidades, actitudes, valores y normas de la persona implicada en ella.

Rigor metodológico.

La investigación-acción pretende un rigor metodológico pero tiene una visión más amplia de la noción de control ya que no está dispuesta a sacrificar su relevancia y significado al rigor del método.

1.3. Rasgos vinculados al cambio de actitudes.

Dimensión de colaboración.

La investigación-acción implica la colaboración o la transformación de una realidad social, no se puede llevar a cabo de forma aislada. El carácter comunitario es una constante que todos los expertos señalan al definir este tipo de investigación, pues es necesario contar con un grupo de personas implicadas para llevar a cabo una determinada tarea de transformación, cambio y de mejora. Es participativa, pues a través de ella las personas pueden trabajar por la mejora de sus propias prácticas y de la de los demás participantes en el proceso.

Democratización del proceso de investigación.

El origen de este principio está en el carácter institucional y no directivo de la investigación-acción que subraya la importancia del proceso interactivo/comunitario y la propiedad dada al “cliente”.

En el campo educativo implica el cuestionamiento del estatus jerárquico del rol del investigador. Se trata de democratizar el proceso de investigación mediante la participación del profesor junto al investigador. Se pretende seguir una modalidad de investigación participativa y democrática, en la que una idea nuclear es la toma de decisiones conjuntas para definir los problemas, diseñar la investigación, recoger los datos, interpretar y valorar los resultados. Este tipo de investigación nos lleva a replantear las relaciones entre autoridad y conocimiento tanto a nivel de investigación como de acción.

Función crítica.

La investigación-acción se orienta hacia la creación de comunidades autocríticas de personas que se implican en el proceso de transformación en todo el periodo de la investigación. Estas comunidades estudian el problema a investigar y buscan emanciparse de las restricciones institucionales que les limiten su capacidad de vivir sus propios valores educativos y sociales. También desempeña una función crítica con respecto a la ciencia tradicional.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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Función de comunicación.

Entendemos este principio en dos direcciones: una como expresión de los procesos interactivos que se generan en los grupos, y otra como una exigencia de la ciencia para que la teoría trascienda el marco donde se generó. Aquí nos interesa especialmente el segundo enfoque. La difusión de las experiencias de investigación-acción es una herencia de la animación sociocultural y se considera como una de las funciones principales de este tipo de investigación. Una exigencia personal y social.

En la investigación científica la comunicación de resultados utiliza un lenguaje que suele ser para iniciados. En la investigación-acción la comunicación se establece en las dos direcciones investigador-actores y viceversa. En este sentido, las personas afectadas por la misma son lo primeros destinatarios de la comunicación por lo que el lenguaje será sencillo y asequible.

Acción como cambio social.

Aunque no toda la investigación tiene necesariamente la finalidad de la acción, una mayoría de los autores apuestan por ella. Algunos reconocen dos tipos de finalidades: adaptadora y transformadora. La primera se caracteriza por estar de acuerdo con el poder político y obrar a su favor. En esta categoría se sitúa la investigación gubernamental orientada a la acción y con la finalidad de adaptar la persona a su medio. En cuanto a la transformadora, va unida a un proyecto crítico, reivindicador o marginal.

De todas formas, el cambio no debe ser necesariamente de orden social, sino que puede limitarse a mejorar una situación concreta y particular, a resolver un problema individual o de un pequeño grupo, pero sin objetivo social explícito. Una finalidad de acción puede ser un cambio individual o una transformación de las personas implicadas.

Finalidad de formación.

Son numerosos los investigadores que señalan la dimensión educativa o formativa de la investigación-acción. Es un medio para el adulto de proseguir su desarrollo personal y su formación profesional. Así, la finalidad de formación puede ir encaminada a un cambio social o puede ser un objetivo en sí misma yendo unido, de esta forma, el cambio social a una intervención profesional.

2. Proceso de Investigación-acción.

El proceso de investigación-acción se concibe como una espiral ininterrumpida de fases que involucran a los participantes en procesos de reflexión y acercamiento empírico a la realidad: planear, actuar, observar y participar. Cada una de estas actividades es sistemáticamente autocriticada, mejorada e interpretada.

Para llevar a cabo la investigación-acción, se debe emprender el desarrollo de un plan de acción críticamente informada para mejorar aquello que ya está ocurriendo, una actuación para poner el plan en práctica, una observación de los efectos de la acción, en el contexto en el que tiene lugar, y la reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, en ciclos sucesivos. Cada momento del proceso tiene una significación específica:

Planear. La planificación tiene como misión mirar hacia delante; debe de ser flexible. La acción prescrita por el plan debe estar informada críticamente en dos sentidos. En primer lugar debe tomar conciencia de los riesgos que implica un cambio social y, en segundo, la acción a realizar debe ser elegida de modo que permita a los profesionales actuar lo más eficazmente posible.

Actuar. Se entiende como una acción deliberada y controlada; la acción debe de ser flexible y estar abierta al cambio. Debe ser fluida y dinámica, y exige decisiones de qué debe hacerse. La acción va encaminada siempre a la mejora.

Observar. La observación tiene la función de documentar los efectos de la acción críticamente informada, y es necesaria para mirar hacia delante y reflexionar sobre las aportaciones de la realidad. Debe planificarse de modo que constituya una base documental para la reflexión posterior, y nos debe servir para obtener una base fiable para la introspección crítica.

Reflexionar. Con el fin de hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la acción estratégica. La reflexión toma en consideración la gran variedad de perspectivas que pueden darse en la situación social, y se ve ayudada normalmente por la discusión entre los participantes.

La investigación-acción es un proceso dinámico en el que esos cuatro momentos se complementan entre sí, formando una espiral de ciclos sucesivos.

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3. Fases a seguir en la Investigación-Acción.

La investigación-acción trata de buscar respuestas a los interrogantes y problemas con que nos enfrentamos en la vida cotidiana. Para la resolución de los mismos se exige: reflexión, análisis e investigación. Para llevar a cabo una investigación es necesario conocer las etapas del proceso y aprender las técnicas de base para la recogida sistemática de los datos.

Las fases que presentamos se caracterizan por ser flexibles y cambiantes según lo exija la dinámica del proceso.

3.1. Organización del grupo.El trabajo en grupo suele ser una experiencia enriquecedora que exige un aprendizaje

constante. Hay que desarrollar todos los aspectos que puedan contribuir a la formación del grupo, con el fin de evitar que el trabajo en grupo se convierta en una carga.

El grupo juega un papel muy importante en el cambio social ya que las significaciones y los valores se cambian más fácilmente en comunidad. Asimismo, el grupo permite realizar mejor la función autocrítica al actuar como caja de resonancia de nuestros perjuicios y conceptos, y tiene capacidad para recoger más ampliamente las variables del contexto en el que se va a llevar a cabo la investigación-acción.

La estructura en grupo es formativa y educativa en sí misma, y constituye una colectividad; el grupo se convierte en un lugar privilegiado de interrelaciones con una dinámica propia. La investigación-acción sólo existe cuando es colaboradora, cuando se realiza en grupo. No es algo individual, aunque se logra a través de la acción examinada críticamente de los miembros individuales del grupo.

3.2. Descubrimiento del problema.Un problema es una dificultad sentida o una carencia que nos gustaría solventar. Conviene

describir la naturaleza de la situación que se quiere cambiar o implantar, pues no todas son susceptibles de cambio.

Los problemas pueden surgir de una reflexión en grupo, de una observación, a raíz de un informe,… pero en cualquier caso los implicados en el proceso deben sentirlos como suyos.

Dinámica para esclarecer el problema.

El proceso para esclarecer el problema persigue el clarificar los términos de lenguaje dentro del grupo, y tiene como objetivo ampliar la comprensión que tenemos del problema (diagnóstico). Este entendimiento no dicta ninguna respuesta específica, sino que indica, de modo general, cuál es el tipo de respuesta apropiada.

Es conveniente hacer una revisión de la literatura más significativa sobre el tema. Esta fase nos permite: definir el problema y ponernos al día respecto al trabajo que otros han realizado, evitar formular problemas que ya otros investigadores han demostrado su esterilidad, evitar la duplicidad de datos, ponernos en contacto con la metodología de la investigación, familiarizarnos con los enfoques utilizados y los resultados obtenidos, y por último, deducir recomendaciones para investigaciones posteriores.

Este punto es esencial para situar el estudio en el marco adecuado.

La identificación del problema.

Una de las fases más complejas del proceso de la investigación es la identificación clara y precisa del problema objeto de estudio. Para formular el problema:

Conviene eliminar los problemas demasiado generales.

Detectar prejuicios a priori o creencias con respecto al problema.

El problema debe quedar bien localizado.

Formular el problema exige explicitar con precisión lo que queremos conseguir. Hay que seleccionar problemas puedan resolverse en un tiempo razonable, que revistan interés para el grupo, que supongan una mejora para la población concreta objeto de estudio y que puedan ayudar en a un cambio profundo en una línea innovadora. Si el problema es muy general o ambicioso, debemos parcializarlo.

Una vez formulado el problema conviene preguntarse sobre la relevancia social que tiene y la posibilidad de llevarlo a cabo en un período razonable, sobre el conocimiento que los investigadores tienen sobre el mismo y cuestionarnos si el problema es o no realmente significativo.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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3.3. Objetivos del estudio.Los objetivos deben formularse con realismo y definirse en la perspectiva de las hipótesis y

de los medios que tengamos. Son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada. Surgen del diagnostico de las necesidades que es necesario solventar.

Los objetivos de una investigación constituyen el punto central de referencia; es muy importante que sean claros, realistas y precisos. Pueden ser generales y específicos.

3.4. Planteamiento de la hipótesis - acción.Una hipótesis implica un enunciado de la supuesta causa de los problemas planteados en la

elección del tema; proporcionan una respuesta provisional al problema, indican al investigador qué es lo que necesita descubrir exactamente en su estudio, y son el punto de partida del proceso de investigación. Su formulación implica ideas tentativas acerca de los factores que consideramos cruciales o sobre acciones a realizar para cambiar la práctica que nos preocupa.

En la investigación-acción las hipótesis no nacen espontáneamente: es necesario que el grupo reflexione sobre los objetivos y el problema antes de precisarlas. Una hipótesis-acción nos indica una acción a realizar que debe responder a una autorreflexión y una autocomprensión de la situación.

Las hipótesis indican qué es lo que esperamos conseguir, con qué variables nos vamos a encontrar y las relaciones que existen entre ellas. Constituyen los elementos sustanciales del estudio, determinan su naturaleza y el procedimiento para llevarlo a cabo.

3.5. Dinámica para probar la hipótesis-acción.Una vez que se ha formulado la hipótesis-acción debemos probar su consistencia. Para ello

es necesario recoger información, reunir datos que nos permitan asegurar que las asociaciones establecidas no han sido rechazadas a través de la práctica.

Un buen diseño debe prever cómo se recogerán los datos (instrumentos), cómo se organizará la recogida, cómo seleccionar la muestra y qué metodología se va a utilizar (cuantitativa o cualitativa). El equipo investigador debe conocer ambas metodologías y utilizar en cada caso la más conveniente.

Con respecto a la elección de instrumentos hay que procurar que sean variados. La variedad de métodos e instrumentos permite mantener una mayor credibilidad en los resultados. La técnica de recogida de datos depende del tipo de datos que se necesitan para contestar al problema planteado en la investigación.

El análisis de datos puede realizarse tanto de forma cualitativa como cuantitativa, según cómo estén medidas las variables. Es la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos; implica trabajar los datos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar regularidades o modelos, y descubrir lo que aportan a la investigación. A través del análisis pretendemos reducir los datos de nuestra investigación con el fin de expresarlos numérica y gráficamente. La estadística descriptiva e inferencial facilitan esta tarea.

Lo importante es no limitarse a la mera descripción de los datos, sino llegar a la interpretación de los mismos y a la utilización de los resultados para la toma de decisiones. Debemos explicitar la finalidad de análisis y elaborar un primer resumen que sea objeto de debate y reflexión en el grupo con el fin de formular allí las cuestiones que hemos planteado.

Los procedimientos de análisis que podemos utilizar tenemos los protocolos de observación estandarizados y el análisis de contenido.

3.6. Interpretación de resultados.Una vez recogidos y analizados los datos estamos en condiciones de dar respuesta a los

problemas formulados. En la investigación educativa no es suficiente la mera descripción de los resultados; es necesario poder llegar a la transformación de la realidad, a la comprensión de qué sucede y por qué sucede.

Para superar la mera descripción debemos integrar el trabajo efectuado en un marco referencial más amplio que dé significado a la investigación, es decir, que el investigador, a partir de su propia teorización pueda elaborar una teoría práctica. Para ello debemos realizar dos niveles de análisis: uno a nivel de casos, y otro que permita la comparación de los mismos y los integre dentro de un marco teórico.

La interpretación de los datos exige una reflexión sistemática y crítica de todo el proceso de investigación, contrastándolo tanto con la teoría, como con resultados prácticos. Es la fase más

Concha Ortigosa

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UD I.- Aproximación a la Investigación en Educación Social. Pág. 59

importante en la investigación educativa, pues nos lleva a tomar decisiones sobre la transformación de la realidad. En definitiva, se trata de intentar comprobar si las respuestas que ha encontrado funcionan o no en la práctica, de poner en acción los resultados de la investigación.

3.7. Informe en la Investigación-acción.El informe debe recoger el proceso seguido con el fin de darlo a conocer a todos los

implicados en el cambio. Consiste en registrar lo que se ha hecho, como se ha hecho y resultados obtenidos.

Esencialmente, debe presentar de manera clara los objetivos y el problema a investigar, si se han alcanzado o no los objetivos propuestos, la hipótesis-acción, es decir, qué pretendemos hacer para mejorar la situación, o qué debemos cambiar y de qué modo; cómo hemos recogido y analizado los datos, hacer referencia al grupo que ha aportado la información, y hacer alusión a las conclusiones obtenidas en el estudio.

Debe recoger sugerencias para otras investigaciones, las indicaciones pedagógicas y los cambios que conviene realizar para modificar la realidad. Debe tener un formato histórico, es decir, narrar, relatar el proceso tal y como acontece a través del tiempo.

La redacción del informe contribuye a sistematizar el proceso seguido, a la vez que facilita la comunicación y el intercambio de experiencias con otros profesionales interesados. Los resultados deben ser conocidos por los implicados y utilizados para que la gente tome conciencia de la realidad. Además deberán presentarse en un lenguaje claro y asequible al público al que va dirigido.

3.8. Cambio producido en la práctica. La investigación-acción no termina con la formulación de unas conclusiones más o menos

logradas, y la redacción del informe, pues busca, en definitiva, incidir en la práctica. Por ello exige un proceso en espiral de retroalimentación constante, que no termina nunca. Cada investigación-acción nos abre nuevas dimensiones y perspectivas de cambio más ricas e innovadoras. Al término de la misma, estamos en mejores condiciones de hacer una nueva reformulación del problema con mejor conocimiento de la situación y de cada uno de los pasos que debemos dar para llevar a cabo con éxito el cambio y la transformación de la realidad social.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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UD II.- Técnicas e instrumentos de recogida de datos. Pág. 61

UD II – TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS.

Tema 6.- La observación.

Introducción.

La observación es una vía de conocimiento de los hechos cotidianos y científicos. El hecho de que sea una técnica científica para el alcance del conocimiento objetivo, se debe a varias razones.

Sirve a un objetivo ya formulado de investigación, es decir, supone la especificación previa del objetivo de la recogida de datos. Toda observación científica tiene un carácter intencional.

Es planificada sistemáticamente, no se puede hacer de forma aislada, sino como una serie de observaciones que aseguren la constancia y consistencia del fenómeno; se planifica el objeto a observar, el momento, el aspecto, la duración de la observación y el instrumento y forma de registro de los datos.

Es controlada y relacionada con proposiciones más generales.

Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

Así, podemos definir la observación científica como una técnica que recoge la información de los hechos tal y como se presentan en su contexto natural, de acuerdo con un objetivo específico y siguiendo un plan sistemático de actuación. Esta información es registrada y consignada por escrito, sirviendo de base para análisis que permitan establecer inferencias.

1. Tipos de observación.

La observación puede adoptar múltiples formas según el grado de sistematización de su planificación, y según el nivel de implicación/participación del observador.

1.1. Según el grado de sistematización.Se distinguen tres tipos: observación no sistematizada, ocasional o no controlada,

observación sistematizada o controlada y observación muy sistematizada.

Observación no sistematizada.

En ocasiones, observaciones que carecen de planificación previa pueden originar descubrimientos de gran importancia. También es frecuente que en el desarrollo de procesos de investigación se descubran elementos que reconducen la metodología hacia nuevos objetivos inicialmente no previstos. Son ejemplos de la importancia que la observación no sistematizada puede jugar en el desarrollo científico. En situaciones en las que no existe un marco teórico sólido o no está especificado el problema de estudio, puede servir para delimitar que debe ser observado. Aunque resulta imposible dar orientaciones válidas sobre el proceso de observación no sistemático, una serie de direcciones de la observación pueden ser:

Participantes: quiénes son los agentes implicados y sus características demográficas.

Ambiente: lugar concreto en el que se desarrolla la acción, analizando el tipo de comportamiento que es permitido, rechazado, facilitado…

Objetivo: finalidad que ha unido a los participantes y relaciones entre ellos.

Comportamientos, y cualquier aspecto que pueda ayudar a describir y analizar la conducta observada.

Frecuencia y duración de las conductas.

Observación sistematizada.

Se lleva a cabo mediante un procedimiento planificado previamente, en el que se explicita tanto el objetivo de la medición como la forma de registro. El investigador posee unos conocimientos previos acerca de la realidad objeto de estudio que le permiten planificar el proceso; conoce Los aspectos relevantes para su estudio, por lo que tiene la posibilidad de desarrollar un registro de observaciones antes de iniciar la recogida de datos. Se establecen distintos tipos de medidas:

Ocurrencia ; se refiere a la aparición o no del fenómeno durante el tiempo de observación.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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Pág. 62

Frecuencia , señala el nº de veces que acontece el fenómeno.

Latencia , o tiempo de reacción; es el tiempo transcurrido entre estímulo y respuesta.

Duración , señala el periodo de tiempo en que se manifiesta la conducta observada.

Intensidad , que hace referencia a la fuerza con que aparece.

Observación muy sistematizada.

Este tipo de observación está basada en una teoría explícita, en la que se ofrecen enunciados empíricamente comprobados o comprobables acerca de la relación entre variables; se estructura de acuerdo a categorías de observación definidas de forma precisa y operacionalizadas de acuerdo con indicadores objetivos; y por último, las situaciones de partida se controlan con el fin de posibilitar observaciones comparables.

1.2. Según el grado de sistematización.Según el distanciamiento y objetividad del observador con la situación observada, el

observador adopta un rol diferente.

Rol del investigador Tipo de observaciónParticipante completo

El investigador no da a conocer al grupo observado su identidad real.Toma parte íntimamente de la vida del grupo, aprendiendo su lenguaje, costumbres, creencias.

Máximo grado de ocultación de la observación.Alto grado de implicación y participación.

Participantecomo observador

Difiere del observador completo en el sentido de que los sujetos conocen de el su condición de observador. Saben que la relación que mantienen es una “relación de campo” y que el investigador esta ahí mientras el estudio continúa.

Ocultación parcial de la actividad de observación.Predominio de la participación.

Observador como participante

El investigador tiene una relación breve con los sujetos que se da en los momentos en los que recoge información (entrevistas, escalas).Exige la utilización de técnicas estandarizadas.

Revelación de la actividad de observación. Predominio de la observación.

Observador completo

El investigador esta apartado por completo de cualquier interacción humana o reactividad con los sujetos. El observador permanece oculto para el sujeto o grupo observado.

Máxima revelación de la actividad de observación.Alto grado distanciamiento, no participación.

La validez de esta tipología tiene un carácter limitado, pues es difícil mantener en todo momento el mismo tipo de rol. Debe por ello tratarse como una clasificación dinámica, nunca como roles inconexos.

La observación participante.

La observación participante facilita la comprensión de la realidad social, primando el punto de vista de los actores en ella implicados. Resulta de especial interés cuando se pretende estudiar desde dentro minorías, grupos étnicos, organizaciones, subculturas y profesiones. Permite definir el papel de los miembros de un grupo de una forma compleja y matizada, huyendo de simplificaciones que pudieran derivarse de la aplicación de otras técnicas en las que no se tuviera en cuenta la perspectiva de los sujetos. Es considerada como la principal técnica etnográfica de recogida de datos.

La técnica de la observación participante requiere que los observadores acompañen a los actores en su vida diaria, de forma abierta o encubierta. A partir de sus notas de campo, el investigador interpreta los acontecimientos de la vida cotidiana del grupo estudiado. El investigador contempla la actividad de los sujetos, interactúa y va adquiriendo un rol dentro del grupo que influirá en la interpretación posterior de los hechos.

El desarrollo de observaciones participativas conlleva una serie de implicaciones positivas tales como el acceso a un tipo de información que, de otra manera, difícilmente obtendríamos. El riesgo es perder la idea de conjunto de la observación en sí, en la medida que la implicación aumenta. Por ello es difícil su uso en investigadores no experimentados.

Observación no participante.

El observador recoge la observación sin que se desarrolle ningún tipo de interacción con los sujetos de estudio. Supone una forma de observación desde fuera, que causa menos reactividad a la conducta de los individuos observados, pero que, en contrapartida, no obtiene siempre la

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UD II.- Técnicas e instrumentos de recogida de datos. Pág. 63

información deseada para los objetivos iniciales planteados, ya que el hecho de registrar la información adecuada o no, tiene un carácter más fortuito.

Se recomienda en etapas de perfeccionamiento y verificación del proceso de investigación. En el esquema de planificación quedan definidos los siguientes aspectos:

Las unidades de análisis deben ser precisas, completas y delimitadas.

La estrategia de selección de la muestra debe asegurar la representatividad de las conductas estudiadas.

La forma de registro de datos debe especificar los instrumentos utilizados.

2. Formas de registro de datos.

Considerando las múltiples formas que puede adoptar la observación, según el nivel de planificación previo, el lógico pensar en la existencia de diversas modalidades de registro de la información. L as clasificaciones difieren de unos autores a otros, por lo que presentamos una que nos ofrece una panorámica general, sin llegar a ser única ni exhaustiva.

Carácter de la información recogida.

Expresión de las respuestas

Sistemas de registro para observaciones poco estructuradas

• Diario• Notas de campo• Registro de incidentes críticos

Narrativo Cualitativa

Sistemas de registro para observaciones estructuradas

• Listas de control• Sistemas de signos• Escalas de estimación

CategorialAproximación a la cuantitativa

Sistemas de registros para observaciones muy estructuradas

• Sistemas categoriales altamente estructurados

Categorial Cuantitativa

2.1. El Diario.Constituye una herramienta importante, en cuanto ayuda a comprender desde un punto de

vista personal de los procesos que se están desarrollando en los contextos educativos que se estudian. Según HOOK, es una conversación personal con uno mismo donde se registran los acontecimientos más significativos para el autor, sus sentimientos, actitudes, análisis y comentarios. Se trata de un documento que muestra las descripciones de los hechos, incluyendo la reflexión y valoración de los mismos.

MCKERMAN establece los siguientes tipos:

Diario íntimo : registro cronológico de los acontecimientos personales y sentimientos producidos. Es un registro diario.

Memoria : documento que recoge la experiencia vivida durante un periodo de tiempo. Supone mayor objetividad, y se escribe en menos sesiones.

Registro cronológico : registro abierto de las transacciones y acontecimientos ocurridos durante un día.

Las recomendaciones que debemos seguir para llevar un diario son: continuidad o regularidad en las entradas, secuencialidad e interpretación de los hechos después de registrarlos.

2.2. Las notas de campo.Son un instrumento óptimo para la observación de fenómenos desde dentro y en relación

con los contextos en los que se producen; por su carácter abierto, ofrecen la posibilidad de incluir lo inesperado, constituyendo un marco flexible para la recogida de datos.

Deben ser principalmente descriptivas, evitando los juicios de valor. La información debe manifestar lo sucedido, con la mayor fidelidad en detalles posible, por lo que deben escribirse en el momento de aparición de la conducta, o en un momento próximo. Para una representación mas exacta del suceso, las notas habrán de reflejar ciertas cuestiones clave: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿dónde?

Suponen una forma sencilla de registro de la información desde una perspectiva etnográfica, proporcionando una riqueza de datos y detalles difícil de obtener a través de otros instrumentos.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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2.3. Registro de incidentes críticos. Incidentes críticos son los hechos que resultan más significativos del comportamiento del

sujeto durante el periodo observado, a través de los cuales se podrán revelar aspectos importantes de su personalidad. Además del conocimiento y comprensión que aportan, ayudan a identificar las causas de los comportamientos y a desarrollar técnicas más eficaces para enfrentarse con los problemas. Se consideran incidentes: los hechos que se repiten a menudo, los comportamientos atípicos del sujeto observado y los incidentes favorables/positivos o desfavorables/negativos.

Esta forma de registro de datos tiene un componente selectivo, pues es el observador el que decide qué acontecimientos son significativos y cuáles no. Pero proporcionan una información objetiva y precisa siempre que se trabaje con ella durante un tiempo. Para que tenga validez debe planificar la observación de varios incidentes por sujeto (entre 9 y 30).

Por lo general los registros se realizan sobre una ficha, en la que figuran los datos de identificación, que se rellena con la descripción del incidente con toda la información posible, de forma breve, clara, precisa y objetiva. La interpretación se realiza a partir de un conocimiento del sujeto, pues si se basa en hechos aislados carece de sentido. Se recomienda realizarla cuando ya se ha obtenido un mínimo de conductas observadas.

2.4. Las listas de control.Son relaciones estructuradas de características, habilidades, cualidades sociales, conductas,

etc. que proporcionan información sobre la presencia o ausencia de éstos rasgos, sin determinar intensidad o frecuencia. Para su elaboración, debemos:

Definir el objetivo, de forma clara y concreta.

Seleccionar los rasgos, características o acciones.

Definir clara y operativamente los rasgos.

Ordenar y enumerar los rasgos en la secuencia real en que se suceden.

Estructurar el tipo de respuesta.

2.5. Las escalas de estimación. Son instrumentos de registro de una serie de rasgos que al ser observados por el

investigador se traducen en un juicio de valor sobre el grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan mediante una valoración cualitativa o cuantitativa. Deben tenerse en cuenta algunos aspectos:

Definición de los objetivos de forma clara y precisa.

Selección de los rasgos o características que definen claramente aquello que se quiere valorar. Los rasgos definidos deben cumplir las siguientes características: a) correspondencia con conductas observables, b) significado unívoco, evitando cualquier ambigüedad, c) independencia de unos con otros.

Graduación de la escala y número de categorías (que oscilará entre 3-5). La escala puede ser: numérica, verbal, gráfica o descriptiva.

3. Recursos tecnológicos aplicables en la observación.

La descripción precisa y objetiva de la situación observada constituye una de las preocupaciones principales en los procesos de investigación en los que se utiliza la observación directa. En este sentido, los recursos tecnológicos facilitan cada vez más el registro de situaciones, permitiéndonos captar y conservar los detalles de la situación observada, y posibilitando la intervención de otros miembros del equipo en la interpretación de la información recogida.

No obstante, existen ciertas limitaciones. Además de la disponibilidad o no de los recursos, el hecho de registrar la información mediante una cámara, por ejemplo, puede producir alteración en las conductas de los sujetos observados, distorsionando su comportamiento. Por otra parte, la trascripción de la información puede convertirse en una tarea pesada, pues en el momento de registro se tiende a la sobrecarga de datos.

Conviene también tener en cuenta que tanto la fotografía, como el video, son medios de expresión artística, que pueden estar al servicio de intereses ideológicos, políticos, comerciales. Debemos desconfiar de los registros encontrados, buscando siempre la máxima representatividad de las conductas registradas, la suficiencia y la objetividad.

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4. Valoración de la técnica observacional.

La observación constituye una técnica de gran relevancia para la investigación en educación social, pues supone un acercamiento a la realidad educativa en el escenario propio de los participantes, proporcionando un marco de estudio naturalista que posibilita el conocimiento y análisis desde dentro.

Por otra parte, suele desarrollarse en un período de tiempo más o menos amplio, dependiendo del objeto de estudio. Gracias a ello tiene la ventaja de presenciar una diversidad de acontecimientos, a la vez que elimina el sesgo que pudiera producirse con otras técnicas de recogida de información más puntuales.

En cuanto al tipo de datos, la observación posibilita la inclusión de una variada tipología de información: conducta verbal, no verbal, movimientos, expresiones corporales y faciales, tono e inflexiones de la voz,… que en ocasiones son determinantes para la interpretación de lo sucedido.

Pero también tiene limitaciones y desventajas. Generalmente se produce en contextos específicos, de dimensiones reducidas en la mayoría de los casos, estudiando situaciones concretas. Por ello la capacidad de generalizar los resultados es restringida. Existe el problema de cuantificar los datos registrados, definir y operativizar las variables observadas, etc…

Además no se puede olvidar los efectos derivados del observador. Por una parte su presencia podrá influir en el comportamiento de los individuos, alterando su conducta. Por otro lado, su percepción e interpretación de los hechos es siempre subjetiva, lo mismo que sus conclusiones. Las dificultades más relevantes en este aspecto son:

Imprecisión de nuestros medios sensoriales , de modo que algunos estímulos pueden pasar desapercibidos al observador.

Selectividad de la atención , que actúa como filtro de la información externa, haciendo que una parte sea ignorada.

Efecto de la expectancia . La información previa de que disponga el observador puede influir el proceso de observación.

Efecto de centración . Supone la sobrevaloración de un estímulo con relación a otros.

Efecto de halo . Se produce cuando nos basamos en la observación anterior como marco de referencia para las observaciones siguientes, produciéndose una dependencia en cadena.

Efecto de anclaje . La intervención de un valor inicial actúa como punto de referencia para las observaciones posteriores.

Tema 7.- El cuestionario.

Una de las técnicas más usuales de recogida de datos es el cuestionario. Se define como un repertorio de preguntas escritas que requieren respuesta. Como técnica al servicio de la investigación científica, ha de cumplir la función de servir de nexo de unión entre los objetivos de la investigación y la realidad de la población encuestada. Por tanto, el cuestionario deberá, por una parte, traducir en sus preguntas los objetivos de la investigación y, por otra, suscitar en los encuestados respuestas sinceras y claras, cuya información pueda ser clasificada y analizada posteriormente.

El tipo de información proporcionada por un cuestionario es muy variada, puede estar referida a hechos, opiniones, actitudes, motivaciones, sentimientos y conocimientos sobre un tema concreto. Además, el tipo de información constituye un criterio de clasificación de los cuestionarios, si bien no añade ninguna característica especial a su proceso de elaboración.

1. Las preguntas del cuestionario.

1.1. Criterios de clasificación.

Según la libertad de respuesta.

Una primera diferenciación entre las preguntas que pueden incluirse en el cuestionario viene dada por la libertad de respuesta permitida al usuario, distinguiendo preguntas abiertas o cerradas. La elección de un tipo u otro viene determinada por los siguientes factores:

Los objetivos del cuestionario.

El grado de conocimiento que el investigador posee en relación con la pregunta.

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El grado en que el tema ha sido pensado anteriormente por los encuestados.

El nivel de motivación de los encuestados para informar sobre el tema.

Preguntas cerradas. La formulación de la pregunta está acompañada de un repertorio de respuestas, de entre las cuales el encuestado deberá marcar aquella que le resulte más ajustada. Dentro de este tipo de preguntas, distinguimos preguntas de estimación y preguntas en abanico. En las preguntas de estimación se le pide al encuestado que señale la valoración que le merece el hecho que se cuestiona.

Por ejemplo: ¿Cómo calificaría el grado de participación de su grupo de alumnos?: “Excelente, Bueno, aceptable, regular, malo”.

Las preguntas en abanico ofrecen un repertorio de respuestas entre las cuales el encuestado deberá optar por aquella que concuerde con su opinión. Pueden ser cerradas y abiertas. En este último caso se le ofrece la posibilidad de añadir una respuesta diferente a las que ya vienen propuestas. Por ejemplo; ¿Qué le impulsó a participar en esta organización no gubernamental?: intentar ayudar a los demás, conocer una realidad diferente, ocupar mi tiempo, contactar con otras personas, hacer algo útil, otro (especificar)……

Las respuestas ofrecidas a preguntas cerradas han de cumplir las siguientes condiciones esenciales:

Exhaustividad : deberán aparecer todas las opciones posibles de respuestas, de forma que nadie omita su respuesta por no verla reflejada en ninguna de las categorías presentadas.

Exclusividad : un encuestado no podrá elegir de forma valida dos respuestas distintas de la misma pregunta. Una excepción son los casos en los que se pide al encuestado que marque todas las opciones posibles.

Claridad del lenguaje : las respuestas habrán de ir redactadas de forma que su significado sea unívoco, eliminando ambigüedades y dificultades en la interpretación.

Preguntas abiertas. Tan solo contienen la pregunta dejando la respuesta al libre arbitrio de la persona que contesta. Resultan adecuadas cuando se quiere sondear la opinión de la población, recabando las ideas acerca de un tema concreto sin que se le ofrezcan categorías de respuestas que fuercen las respuestas a direcciones predeterminadas. Este tipo de respuestas pueden ofrecer gran cantidad de información, pero aumenta la dificultad para categorizar y codificar los datos.

Según la función que desempeñan.

Las preguntas de identificación, permiten caracterizar la muestra de estudio en relación con una serie de características personales, sociales, académicas, profesionales,… (sexo, edad, nivel de estudios…). Entre los objetivos de investigación e hipótesis formuladas se puede plantear la dependencia/independencia o asociación/no asociación entre estas variables clasificatorias o de identificación y el tipo de información que se recabe en relación con el tema de estudio.

Las preguntas básicas son todas aquellas cuestiones que se relacionan de forma directa con el tema de investigación.

Las preguntas filtro, son plateadas con anterioridad a otra pregunta, con el fin de eliminar a los que no le afecte ésta. Por ejemplo: ¿ha desarrollado algún tipo de actividad educativa con personas toxicómanas? SI NO. En caso afirmativo, valore la experiencia.

Las preguntas de control, tienen como finalidad asegurarse la fiabilidad de las respuestas de los encuestados. Pueden plantearse con trampas, o planteando preguntas equivalentes, variando la redacción y espaciándolas en el cuestionario para estudiar la concordancia de las respuestas emitidas.

Las preguntas batería. Son un conjunto de preguntas sobre un determinado tema con el fin de obtener una información más completa acerca del mismo. Se les conoce también como preguntas embudo, por delimitar cada vez más la información que se pide.

Las preguntas muelle, llamadas también colchón o amortiguadoras, son aquellas que intentan suavizar el lenguaje para abordar temas difíciles de tratar.

1.2. El orden de las preguntas.La secuencialidad de las preguntas es un punto a considerar. BALCELLS, señala las siguientes

técnicas de ordenación.

Técnica de dispersión . Consiste en espaciar aquellas preguntas afines con la intención de que unas respuestas no influyan en otras, evitando así un contagio que pudiera llevar al falseamiento de las respuestas.

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Técnica de la concentración . O del embudo. Consiste en partir de preguntas más generales hasta ir progresivamente hasta temas más específicos. No se corre el riesgo de contagio, puesto que las respuestas anteriores excluyen las siguientes. En ocasiones se recurre también a lo que se denomina técnica del embudo invertido, que plantea en primer lugar aspectos parciales del tema de estudio, para pasar a cuestiones que demandan una valoración más genérica sobre el tema.

Técnica de la reserva . Consiste en situar al final del cuestionario las preguntas más delicadas. Parte del supuesto de que el encuestado renunciaría a dar su respuesta si nada más empezar encontrase una cuestión que aludiera a temas difíciles de tratar. Al final del cuestionario, es posible que el encuestado haya ido ganando confianza, y responda.

1.3. Orientaciones para la formulación de las preguntas.La fiabilidad y validez de las respuestas que se emitan dependen en buena medida del

modo de formulación de las cuestiones. La naturaleza de la información que se solicita, así como las características de la muestra, ayudarán a configurar el modo de formulación de las cuestiones.

Evitar un número excesivo de preguntas, que pudiera provocar cansancio y pérdida de información, bien por abandono o bien por falta de sinceridad (se contesta sin pensar o de forma aleatoria).

Las preguntas deberán ser breves, evitando interpretaciones difíciles.

Se evitarán palabras abstractas y expresiones valorativas que pudieran conducir a distintas interpretaciones de un mismo término. En lo posible se usarán expresiones sencillas y claras.

No se utilizarán preguntas negativas, dado que pueden poner en duda el sentido de la respuesta.

Evitar preguntas que exijan recuerdos remotos del encuestado, que pudiera no tener presente en el momento de la respuesta.

Emplear la forma personal y directa en la redacción de las preguntas.

Evitar las preguntas indiscretas o que levantes prejuicios.

Evitar el uso del por qué, dado que las razones suelen ser complejas, y difíciles de reflejar en un cuestionario. Es mejor proponer una serie de categorías que indiquen posibles causas o razones, incluyendo al final una categoría abierta.

Otros aspectos más genéricos sobre la construcción del cuestionario en sí, son:

Hacerles partícipes de los objetivos o finalidad del cuestionario.

Garantizar la confidencialidad y el anonimato de las respuestas.

Ofrecer la posibilidad de conocer los resultados generales del estudio.

Facilitar la respuesta, por ejemplo, adjuntando un sobre franqueado si el envió es postal.

Ofrecer instrucciones claras para las respuestas.

Indicar desde un principio sobre la duración de la aplicación, si se ha limitado el tiempo.

2. Formas de aplicación del cuestionario. Ventajas e inconvenientes.

Se pueden distinguir cuatro formas o vías de aplicación del cuestionario: por correo postal, la aplicación colectiva, la encuesta telefónica y a través del correo electrónico.

Correo postal. Ventajas. Abarca un área geográfica extensa, bajo coste, no precisa equipo de encuestadores y es anónima. Inconvenientes. Deformación de la respuesta: suelen contestar los contrarios al tema y los que se identifican con él, las personas que se mantienen indiferentes contestan en una proporción muy baja. Las preguntas se pueden interpretar mal. Puede existir contagio en la respuesta en la medida en que los encuestados se pueden poner en contacto entre si. La tasa de respuesta es escasa.

Encuesta colectiva. Ventajas. Todas las respuestas se emiten en idénticas condiciones. La contaminación entre respuestas es mucho menor. Se consigue mayor índice de participación y mayor éxito en las preguntas abiertas. Inconvenientes. La dificultad de reunir al grupo de encuestados. El área que abarca es más limitada. Retraimiento de la respuesta en ciertos sectores. Aumenta el efecto de autopresentación.

Encuesta telefónica. Ventajas. Es más rápida. Mayor índice de participación. Se evitan deformaciones porque el encuestado desconoce el contenido global del cuestionario. Mayor

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sinceridad en las respuestas. Inconvenientes. No pueden incluirse material adjunto (fotos,…). Debe ser breve. Se puede producir mayor desconfianza. Los costes pueden elevarse.

Correo electrónico. Ventajas. Resulta muy económico. La tabulación de datos puede hacerse de forma automática. Inconvenientes. Tan sólo puede estar dirigida a personas que posean correo electrónico. Se puede perder el anonimato si se utilizan correos electrónicos personales.

3. Proceso de elaboración del cuestionario.

Es una etapa en conexión con las otras fases del proceso investigador, por lo que hay que volver sobre algunas etapas del diseño de la investigación, como los objetivos y la selección de variables. Consideramos las siguientes fases:

1.- Definición de los objetivos de estudio. Se establece el objetivo general que pretendemos en la investigación, y se desglosa en objetivos específicos que expresen sus distintos aspectos. Según el carácter de la investigación se puede requerir en un paso posterior la formulación de hipótesis, siempre que entre los fines de nuestra investigación figure el análisis de diferencias significativas o/y relaciones entre variables.

2.- Determinación de las variables. Las variables en Ciencias Sociales suelen ser constructos complejos, cuyo estudio exige previamente su operativización. Se trata de establecer indicadores que ayuden a determinar los puntos de información que posteriormente serán desarrollados en el cuestionario mediante las correspondientes preguntas.

3.- Planificación del contenido del cuestionario. Iniciamos la redacción de las cuestiones propiamente. Ello exige:

Determinar el tipo de preguntas, que irá en función de los objetivos y, en su caso, de la hipótesis formulada, y de la muestra a la que nos dirigimos.

Formular las categorías más convenientes para cada pregunta.

Fijar la secuencia de presentación, decidir el número total de cuestiones que van a ser incluidas y elegir el formato del cuestionario.

Para motivar a la población a que cumplimente el cuestionario, es importante adjuntar una carta en la que se expliquen los objetivos que se presenten, la importancia de la respuesta, su carácter confidencial y la posibilidad de recibir información sobre los resultados recabados, además de incluir las instrucciones de cumplimentación.

4.- Aplicación piloto del cuestionario, a una muestra piloto que reúna las mismas características que la población que pretendemos estudiar, pero de tamaño más reducido.

5.- Análisis de la respuesta. Servirá para estudiar la calidad y adecuación del cuestionario para los fines de la investigación, proporcionando información sobre los aspectos que debemos modificar, ampliar o suprimir para su mejora.

6.- Redacción del cuestionario definitivo.

7.- Aplicación definitiva a la muestra estudiada, análisis e interpretación de la información en función de los objetivos iniciales.

Tema 8.- La entrevista.

La entrevista, como forma de recogida de datos, es una conversación de carácter intencional, referida a unos objetivos concretos planteados. Además, al ser una técnica consistente en preguntas y respuestas, origina una diferenciación de roles entre los participantes, pues una persona pregunta (entrevistador) y otra responde, (entrevistado), estableciendo un modelo de comunicación bidireccional y una relación asimétrica entre ellos.

La entrevista guarda estrecha relación con el cuestionario, pudiendo ser una modalidad de aplicación del mismo, aunque también hay situaciones en las que adapta una identidad propia.

1. Tipos de entrevistas.

Según el grado de estructuración.

Permite distinguir entre entrevistas estructuradas y no estructuradas, y posiciones intermedias entre ambas, o entrevistas semiestructuradas. Los dos tipos de entrevista corresponden a enfoques bien diferenciados en la investigación, desde las corrientes racionalistas

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y positivistas, en las que la entrevista estructurada, cerrada y formal sería la modalidad que más se ajusta a sus principios, hasta los enfoques interpretativos que utilizan la no estructurada como principal herramienta.

La entrevista estructurada.

Características generales.

Pretende explicar más que comprender.

Busca minimizar errores.

Supone que a una respuesta correcta el entrevistado contesta con la verdad.

No se ocupa de la dimensión emocional.

El entrevistador.

Formula una serie de preguntas a las que hay que responder de acuerdo con unas opciones prefijadas.

Controla el ritmo de la entrevista siguiendo un patrón estandarizado.

No da explicaciones largas del trabajo.

No altera el orden ni la formulación de las preguntas.

No permite intervenciones de otras personas en las respuestas.

No expresa su opinión personal.

No improvisa el contenido o forma de las preguntas.

Equilibrio entre la familiaridad y la impersonalidad.

Muestra interés pero no evalúa las respuestas dadas.

El entrevistado.

Esta en condición de igualdad en relación con el resto de entrevistados, ya que a todos se les aplica el mismo protocolo de preguntas.

Las respuestas.

Son cerradas al cuadro de categorías establecido.

Grabadas conforme al sistema de codificación previamente acordado.

La entrevista no estructurada.

Características generales.

Pretende comprender, descubrir más que explicar o justificar.

Busca maximizar resultados.

Espera la respuesta subjetivamente sincera.

Obtiene con frecuencia respuestas emocionales.

El entrevistador.

Formula las preguntas sin esquema fijo de categorías de respuesta.

Controla el ritmo de la entrevista en función de las respuestas del entrevistado.

Da explicaciones del trabajo (objetivos…).

Altera con frecuencia el orden y forma de las preguntas. Puede añadir algunas.

Permite intervenciones de otros si es conveniente.

Puede expresar su propia valoración.

Con frecuencia improvisa el contenido y forma de las preguntas.

Equilibrio entre familiaridad y profesionalidad.

Muestra interés pero tampoco evalúa las respuestas dadas.

El entrevistado.

No existe una situación de igualdad entre los entrevistados, ya que cada uno recibe su propio conjunto de preguntas, pudiendo diferir en orden y formato.

Las respuestas.

Son abiertas, sin categorías de respuestas prefijadas.

Grabadas conforme a un sistema de codificación flexible y abierto a cambios.

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Según el sujeto entrevistado.

Las entrevistas individuales: Se dirigen a personas que tienen un conocimiento relevante acerca del tema de estudio, mientras que las entrevistas grupales se dirigen a un conjunto de personas para obtener información simultánea. La elección de un tipo u otro de entrevista viene determinada por el tipo de información que buscamos, pero no debemos olvidar que el colectivo debe reunir las características propias de la población a la que representa.

En la entrevista individual hay mayor margen de libertad para expresarse. Sin embargo la entrevista en grupo puede proporcionar datos más valiosos en la medida que ofrece varios puntos de vista diferentes, informaciones complementarias que pueden ayudar a recordar, verificar o rectificar datos. A cambio, los riesgos son menor intimidad, que puede provocar abstención de la información, posible manipulación del tiempo por parte de algunos miembros y la posibilidad de que se produzca el efecto de arrastre de la opinión de un líder sobre los demás.

Según la dimensión temporal.

Diferenciamos las entrevistas únicas de las entrevistas repetidas. Las entrevistas repetidas estudian la evolución de las actitudes y opiniones durante un período de tiempo; en este sentido, incluimos la entrevista en profundidad dentro de este grupo. Hay distintas modalidades: los sondeos de opinión repetidos y el panel.

Los sondeos de opinión repetidos efectúan las mismas preguntas a diferentes muestras en distintos momentos. En el caso del panel, se estudian siempre los mismos sujetos en diferente tiempo, repitiendo siempre las mismas preguntas. Los riesgos de usar esta técnica son la dificultad de mantener la misma muestra durante un largo período de tiempo (mortalidad experimental) y la posible deformación de la información por efecto de la repetición. Se recomienda por ello limitar el tiempo de la recogida de datos en la medida de lo posible y recurrir a muestras testigo que puedan servirnos como criterio de control de la evolución de la información recogida.

2. Técnicas particulares aplicadas en las entrevistas.

La entrevista en profundidad tiene un carácter casi psicoanalítico, siendo apropiada para descubrir motivaciones subyacentes, actitudes no reconocidas por el sujeto, conflictos, temores, etc; pero a diferencia de la entrevista psicoanalítica, es el investigador quién decide los campos de exploración. Los encuentros se producen en un período de tiempo más o menos prolongado. El entrevistador permite que la persona se exprese con libertad sobre diferentes temas, sin esquemas previos ni restricciones; adopta la actitud de oyente, mostrando interés y motivando para obtener más información. Al final puede plantear alguna cuestión sobre algún punto que no haya quedado suficientemente claro.

La entrevista focalizada o convergente constituye un tipo de entrevista no estructurada en la que se introduce cierto control. Se le pide al sujeto que se centre en alguna experiencia concreta presentándole, por tanto, un estímulo previo. El interés de la entrevista es analizar las experiencias subjetivas del entrevistado para determinar si se corrobora o no la hipótesis previa formulada por el investigador sobre el significado de la experiencia. Los rasgos definitorios son:

Los entrevistados han sido expuestos a una situación concreta.

Los investigadores han estudiado previamente esta situación, determinando a través del análisis de contenido su significado.

El guión se ha elaborado a partir del análisis de contenido y las hipótesis derivadas.

La entrevista se centra en experiencias subjetivas de la gente expuesta a la situación, para contrastar hipótesis y averiguar respuestas o efectos anticipados.

El hecho de que el entrevistador parta de una situación conocida supone una ventaja añadida de la entrevista focalizada en comparación con la entrevista en profundidad, ya que el material de estudio es la respuesta de los sujetos al suceso, no la información sobre el suceso mismo. Es importante el papel de este tipo de entrevista en la comunicación de temas tabúes como la homosexualidad, el sida,...

La entrevista con informantes clave, tiene como condición especial que se realiza con un individuo que posee destrezas, experiencias o conocimientos únicos y especializados dentro de una organización, institución, comunidad o grupo, estando dispuestos a compartirlos. Frecuentemente es información que de otra manera resultaría inaccesible para el investigador. La mayoría de los informantes clave suelen ser individuos reflexivos que pueden aportar intuiciones culturales que no se han considerado previamente, proporcionando nuevas líneas de indagación.

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Las historias de vida se refieren a la búsqueda de narraciones vitales ricas. A veces, esta técnica es considerada como una variante de la entrevista en profundidad, y otras como un tipo de observación participante. Relato de vida es lo que una persona le cuenta a otra de su historia de vida cara a cara. Se concibe así como una variante de la autobiografía con rasgos específicos: relato oral, realizado ante la demanda externa de alguien interesado por ello. Hay varios tipos:

Relatos de prácticas limitadas en el tiempo . Interesa un acontecimiento ocurrido en un momento determinado.

Secuencias biográficas : hace referencia a varios momentos de la vida en una cronología personal.

Entrevistas o relatos biográficos . La persona cuenta su vida particular o profesional, y luego el entrevistado reorganiza los elementos.

Auto presentación o mini-historia de vida : breve relato de la totalidad de la vida de una persona o grupo.

Historia de vida social : el narrador va exponiendo a lo largo de varias entrevistas los acontecimientos de su vida, buscando orden entre ellos, evaluándolos y comparándolos.

Reconstrucción biográfica : el investigador hace una reconstrucción de la vida de la persona a partir del análisis de diversos documentos.

Autobiografía : escritura personal de parte o toda la biografía, eliminando al entrevistador.

3. Fases en el desarrollo de la entrevista.

Podemos distinguir cuatro momentos:

Planificación . Selección de los entrevistados, elección del momento y lugar y toma de contacto.

Ejecución . La entrevista en sí, término de la entrevista, anotación y registro.

Control . Validez y fiabilidad.

Conclusiones . Informe.;

3.1.

7.6.1. Fase de planificación de la entrevista.

La selección de los entrevistados es una parte crucial. Si es una determinada persona la que posee el tipo de conocimientos que nos interesa obtener, la elección es deliberada, intencional. En otros casos la selección de la muestra podrá efectuarse de forma aleatoria dentro de la población que reúna las características que deseamos estudiar.

Además se necesita especificar el momento y lugar de la entrevista. Cuando se trata de una persona concreta, es obvio que depende de su disponibilidad. En las entrevistas cerradas tipo cuestionario se recomienda no informar por anticipado ni del momento ni del contenido. Siempre debe garantizarse el carácter confidencial de la entrevista. En los contactos que establezcamos para realizar la entrevista, debemos presentar los objetivos y subrayar la importancia que tiene la participación del entrevistado, algo similar a la carta de presentación del cuestionario, pero verbal.

3.2. Fase de ejecución.La realización de la entrevista requiere que el entrevistado conozca con detalle las

instrucciones de la misma y los objetivos que se plantean en la investigación. Además, el entrevistador, deberá documentarse previamente sobre el tema a tratar.

Durante la entrevista, no se debe dar la impresión de interrogatorio o examen, y deben evitarse las expresiones que denoten sorpresa, duda o crítica. Se evitará el tono de lectura, variar el orden o la formulación de las preguntas (sobre todo si ha de ser aplicada varias veces); debemos utilizar frases de transición al pasar de un tema a otro, mostrar interés por las respuestas emitidas, preguntar con cierta rapidez para que las respuestas sean lo más espontáneas posible y no exponer nuestra opinión personal en ningún momento.

La anotación de las respuestas se hará conforme al modo indicado desde el inicio de la entrevista o desde la toma de contacto. Además de anotar la respuesta deberá constar cualquier tipo de incidente que se haya producido en el transcurso de la entrevista, las manifestaciones emocionales, las dudas, vacilaciones, silencios, transiciones súbitas, palabras corregidas súbitamente y las omisiones evidentes.

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3.3. El control de la entrevista.La entrevista deberá aportar una información válida y fiable. El uso de supervisores para

controlar el trabajo de los entrevistadores o la introducción de preguntas de control que informen de la existencia de contradicciones en las respuestas, son algunos de los métodos de control posibles.

3.4. El informe.Deberá reflejar las respuestas recogidas, los incidentes surgidos, el estado de ánimo del

entrevistador y cuanta información pueda ayudar para el posterior análisis e interpretación de la entrevista, de acuerdo con los objetivos de la investigación. Puede considerarse como el procesamiento y sistematización de la información recogida y no debe confundirse con el informe final del trabajo de investigación.

Tema 9.- Escalas de Actitud.

1. La Actitud.

La actitud es un concepto que trata de explicitar las relaciones entre sujeto y objeto y su definición ha originado siempre controversias entre las diversas posturas.

Resulta interesante señalar los enfoques existentes en el estudio de la estructura de las actitudes. En este sentido, podemos distinguir entre aquellos que defienden la actitud como componente único, según lo cual la actitud se concibe como la tendencia a evaluar un objeto o constructo en términos positivos o negativos, y aquellos otros que consideran la actitud desde una perspectiva de componentes múltiples, en los cuales se integran elementos cognoscitivos, afectivos y conductuales. Por otro lado, la actitud es un constructo latente, es decir, no podemos medir las actitudes en si mismas sino inferirlas a través de las conductas u opiniones de las personas. Ocurre lo mismo con numerosas variables en el ámbito educativo como la motivación, la satisfacción, etc… lo que explica en parte la complejidad de la investigación en este ámbito.

Características de la actitud.

Dirección: tendencia positiva o negativa hacia el objeto, que se manifiesta en la valoración como favorable o desfavorable.

Magnitud: grado de favor o disfavor con que se evalúa el objeto de la actitud.

Intensidad: fuerza del sentimiento asociada con la actitud.

Centralidad: importancia de la actitud en la orientaron del comportamiento del sujeto. Los niveles más elevados de centralidad conllevan mayor resistencia al cambio.

Métodos de escalamiento.

Los métodos escalares han sido elaborados para medir las actitudes de los sujetos, aportándonos información sobre el grado o intensidad en relación con un objeto actitudinal. Los procedimientos difieren según se centren en las respuestas de los sujetos, en los elementos o ítems o en ambos aspectos.

Los métodos de escalamiento centrados en los sujetos estudian las diferencias individuales en la opinión o sentimientos producidos por los sujetos ante determinados estímulos. Las diferencias encontradas en las puntuaciones obtenidas reflejaran las diferencias entre los individuos en relación con la actitud media, por lo que posibilitan el escalonamiento de los sujetos. La escala de LIKERT y el diferencial semántico son ejemplos de este tipo.

Los métodos centrados en los estímulos tratan de medir y ordenar los diversos estímulos o elementos propuestos. Se recurre a un equipo de jueces para asignar un valor numérico a cada uno de los elementos en función de las características percibidas. Un ejemplo es la escala de THURSTONE.

Los métodos de escalamiento centrados en l as respuestas tratan de escalar tanto los estímulos como las respuestas. La variabilidad de las reacciones ante los estímulos es explicada tanto por las diferencias entre los estímulos en sí como por las diferencias en la actitud personal de cada individuo ante cada uno de los estímulos. Un ejemplo es el escalograma de GUTTMAN.

Las escalas que vamos a estudiar son unidimensionales (suponen el escalamiento respecto a un único atributo). Y todas son técnicas de medición directa, es decir, los individuos saben que se está valorando su actitud ante un determinado tema, por lo que su respuesta puede variar de la que realmente daría el sujeto en otras circunstancias.

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2. La escala de Thurstone.

Es un método centrado en estímulos. Su propósito es escalar los estímulos que se presentan a lo largo de un continuo, desde los más, a los menos favorables. Desde la perspectiva de la aplicación de la escala, su objetivo es mostrar las diferencias individuales respecto de la actitud media, escalando a los individuos en un continuo. El proceso de construcción sigue los siguientes pasos.

Definición de la variable actitud.

La escala de Thurstone es unidimensional, es decir, mide una única actitud. Todos los elementos que se incluyan en la escala deberán ser indicadores de la misma, tanto en sentido positivo como negativo. En primer lugar debemos definir claramente la actitud que deseamos estudiar. Debemos revisar la literatura existente, lo que nos permitirá establecer las bases que posibiliten definir los ítems o elementos que compongan la escala con una característica añadida: dichos elementos deberán recoger los diferentes grados de actitud que puedan ordenarse a lo largo de un continuo.

Preparación de los elementos iniciales.

Debemos definir los ítems de la prueba, recogiendo todos los elementos que nos parezcan que denotan esta actitud. En esta primera etapa se trata de reunir cuantos enunciados pudieran relacionarse con la actitud medida, sin hacer caso al requisito de la brevedad del cuestionario: 100-150 elementos. La depuración de los ítems y la elección de los óptimos se hará más tarde.

Los elementos deben representar el continuo de actitud desde los dos extremos: positivo, negativo y neutro. Entre los criterios propuestos por Thurstone para la definición de la muestra de enunciados destacan:

Brevedad y claridad, reduciendo posibles ambigüedades de interpretación.

Inclusión de ítems ante los que el sujeto no pueda manifestar un rechazo rotundo.

Posibilidad de aplicación de la escala a grupos generales.

Evitar la introducción de términos como siempre, nunca, todos, dado que inducen con más facilidad a un mismo tipo de respuesta no discriminativa.

Clasificación de los elementos.

Supone la ordenación de los enunciados según el grado de actitud que denotan. Esta gradación contiene por lo general 11 niveles, desde el grado máximo al mínimo.

Para realizar la clasificación se recurre a la prueba de jueces. Consiste en seleccionar una muestra de sujetos (200–300) que emitirán un juicio de hecho ante cada uno de los elementos. La muestra debe ser representativa de la población, para evitar sesgos en las valoraciones. Cada juez otorgará un grado al enunciado en función del nivel de actitud que manifieste, dando una información objetiva sobre el nivel que denota cada uno de los elementos como componente actitudinal. Los 11 grados en los que se clasifican los enunciados forman un continuo que desde el punto de vista de la medición se consideran como intervalos aparentemente iguales.

Selección de los elementos.

Llega el momento de seleccionar los elementos que representen de forma óptima la actitud en sus distintos grados. Para ello se consideran los siguientes criterios.

Valor escalar de los elementos. Permite conocer el grado de actitud que manifiesta un elemento. Para ello se calcula la mediana de los distintos valores asignados por los jueces a dicho elemento. Es importante que los valores escalares de los distintos ítems cubran por completo el recorrido de la ordenación representando así los diferentes grados de la variable actitud. Si ello no fuera posible, habría que iniciar nuevamente el proceso buscando nuevos ítems que fueran indicadores de los niveles ausentes, ratificándolos mediante otra prueba de jueces. De ahí la importancia de que la lista de elementos iniciales fuera extensa y representativa.

Criterio de ambigüedad. En ocasiones un mismo elemento puede ser clasificado en distintos extremos de la escala por los grupos de jueces. Esta discrepancia conduce a error en el valor escalar del ítem, ya que la mediana es una medida de tendencia central. Para conocer el consenso en las valoraciones de los jueces, se puede calcular la amplitud intercuartil: si el resultado es superior a 2, el ítem debe eliminarse.

Criterio de irrelevancia. Puede ocurrir que un enunciado incluya connotaciones que quedan fuera del grado de actitud medida. Estos ítems deberán ser eliminados. Para la selección de los ítems se calcula el índice de semejanza mediante otra prueba de jueces.

Escala definitiva.

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Conocidos los ítems que conformarán la escala, se procede a una ordenación aleatoria de los mismos par evitar respuestas sesgadas. Junto con cada ítem se presentarán las dos alternativas de respuesta para que los sujetos manifiesten su aceptación o rechazo.

La escala puede tener una aplicación individual o colectiva. Para calcular la puntuación de cada sujeto en la misma, se calcula la media de los valores escalares asociados a los elementos que han sido seleccionados como favorables.

3. La escala de Likert.

Fue desarrollada como técnica de recogida de información para el estudio de las diferencias individuales de actitudes de los sujetos. La construcción de escalas según el método de Likert parte del supuesto de que las actitudes se agrupan en pautas, es decir, una misma actitud puede estar midiéndose a través de diferentes aspectos de la misma. La escala en sí presenta un subconjunto suficiente y representativo de las manifestaciones de una actitud determinada, permitiendo a su vez la predicción de la actitud que mostraría un sujeto en otros aspectos del mismo problema.

Desde el punto de vista de la medición asume el nivel de medida ordinal. Los sujetos son ordenados en la escala en función de su posición favorable / desfavorable en relación la actitud medida. La puntuación final de cada sujeto en la escala es la suma de las puntuaciones de cada uno de los ítems que la componen, luego es una escala sumativa unidimensional, ya que todos los elementos deben hacer referencia a una misma actitud.

Las etapas a seguir en la construcción de una escala de Likert son:

Preparación de los ítems iniciales.

Lo primero es aclarar el objeto de medición, la actitud concreta que estamos estudiando. Los ítems se expresarán en juicios de valor, donde los sujetos se posicionarán de acuerdo o en desacuerdo. Se formularán combinando positivos y negativos, descartando los neutros. La consulta de expertos puede ayudarnos en la clasificación. Es aconsejable presentar los elementos sin ordenar, para evitar sesgos y respuestas mecánicas. En esta fase, no debe preocuparnos un exceso de ítems.

Asignación de puntuaciones a los elementos y a los sujetos.

Una de las formas típicas de responder en esta escala es: completamente de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo y completamente en desacuerdo. No tienen que ser exactamente estas, ni exactamente cinco; el número de opciones será impar (para no obligar al sujeto a decantarse) y no serán nunca excesivas (para evitar dificultades para discernir).

La asignación de unidades numéricas puede hacerse de dos formas: equiparando a 1 la categoría completamente en desacuerdo, e incrementando en las siguientes categorías, o asignar números desde -2 (completamente en desacuerdo) hasta el 2 (completamente de acuerdo), pasando por el 0 (indiferente). Debemos tener cuidado con los ítems formulados en forma negativa, ya que en ellos la puntuación se invierte.

Análisis de los ítems iniciales para su selección.

Existen dos procedimientos:

Estudio de las correlaciones entre cada puntuación individual con la puntuación total. Las correlaciones nulas o muy bajas nos decidirán prescindir del ítem, mientras que las elevadas señalan que proporciona información relevante para la conducta estudiada.

Estudio de las diferencias significativas entre los sujetos que puntúan más alto en la escala y los que puntúan más bajo (25% superior e inferior). Si las diferencias son significativas el elemento se incluye, si no, se elimina.

Interpretación de las puntuaciones.

La puntuación final del individuo en la escala es la suma de las puntuaciones parciales en cada uno de los elementos. La interpretación de la puntuación de cada sujeto se hará teniendo en cuenta la puntuación del grupo en su conjunto, en relación al resto de la muestra. Normalmente se usa la tipificación de las puntuaciones directas.

4. Diferencial semántico de Osgood.

Se trata de una extensión de la técnica de Likert que estudia las diferencias individuales de los sujetos respecto a la actitud medida. Mide el significado connotativo o afectivo de los sujetos ante los estímulos que se les presentan. Los sujetos deberán evaluar un determinado estímulo a través de escalas bipolares que representan el grado de afectividad del sujeto hacia el estímulo.

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Definición de conceptos y escalas bipolares.

Tras la identificación de la variable de estudio, como en los métodos anteriores, debemos definir los conceptos relacionados con la variable a medir. El término concepto debe entenderse como estímulo, pudiendo ser tanto verbal como no verbal. La posibilidad de incorporar elementos no verbales dota al diferencial semántico de mayor campo de aplicación, al no precisar del lenguaje escrito. El listado inicial de conceptos relacionados deberá ser extenso, recogiendo todos aquellos estímulos que pudieran ir en consonancia con la actitud. La depuración deberá regirse por criterios que persigan la mayor representatividad y relevancia de los seleccionados. Entre dichos criterios destacamos: la posibilidad de discriminación entre los sujetos, la claridad del significado de los conceptos elegidos, evitando ambigüedades, y la familiaridad de los conceptos que se propongan, para evitar que los sujetos emitan sus puntuaciones hacia los niveles medios de la escala.

Una vez elegidos los conceptos, cada uno de ellos se evaluará a través de una escala bipolar mediante dos adjetivos opuestos que denotan cada uno de ellos los extremos del continuo semántico (bueno / malo). El continuo se divide en 7 categorías, que se gradúa del 1 al 7, o del -3 al 3. Para la redacción de las escalas bipolares se suele recurrir a una muestra de sujetos a los que se les pide que escriban cuantos adjetivos se relacionen con cada concepto que se les presente.

Selección de las escalas.

Una primera selección de los adjetivos irá en función de su mayor frecuencia en la lista. Posteriormente, se procede a emparejar cada uno con su antónimo correspondiente. No hay un límite sobre cuántos adjetivos deberán conformar la escala definitiva, ni sobre el número de términos a incluir. El investigador deberá decidir procurando por un lado la suficiencia y representatividad del contenido y por otro, la eliminación de lo innecesario para evitar el efecto fatiga de los sujetos. La escala definitiva de Osgood estuvo integrada por 20 conceptos y 50 escalas cada uno.

Para que la selección definitiva sea válida, habrá que tener en cuenta la composición factorial, el grado de relevancia en relación con el concepto medido y la estabilidad semántica de los adjetivos respecto de los conceptos que se evalúan.

Elaboración del Diferencial Semántico: aplicación y análisis de datos.

En la presentación final de esta técnica se suele recurrir a un cuadernillo en el que se muestre en hojas separadas cada concepto con sus escalas correspondientes. El sujeto deberá marcar en cada escala el punto que denota su posición. Con las respuestas obtenidas, se pueden calcular puntuaciones escalares (la media en cada escala y en cada concepto, individuales y grupales), las puntuaciones factoriales y los análisis de perfiles.

Tema 10.- Técnicas grupales para la recogida de información.

La aplicación de las técnicas grupales para la recogida de datos en investigación proporciona una información con características propias determinadas por el contexto grupal en que se producen. No es una suma de informaciones individuales, sino que se verá influenciada por las interacciones de los sujetos en el marco del grupo. Lewin destacaba la concepción de grupo como campo de fuerzas cuya intensidad y sentido configuran las acciones y actitudes de los individuos.

Vamos a distinguir tres grupos de técnicas grupales, en función de su dimensión de estudio: ámbito afectivo, funcional y temático.

Ámbito afectivo .- Técnicas sociométricas: test sociométrico, sociograma e índices.

Ámbito funcional .- Análisis de la interacción de Bales y análisis de la interacción de Flanders.

Ámbito temático .- Grupo de discusión, paneles Delphi y otras.

1. Técnicas estudio del grupo en su dimensión afectiva.

Las relaciones personales establecidas dentro del grupo constituyen un objeto de estudio de especial interés desde la perspectiva de la educación. El clima social en el que se envuelven las actuaciones educativas es un factor determinante para el logro de un funcionamiento óptimo del grupo desde el punto de vista social y productivo.

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La sociometría se revela como un conjunto de técnicas de gran utilidad para el estudio del grupo en su dimensión afectiva, aunque otras técnicas como el role-playing, el psicodrama y el sociodrama también pueden incluirse en este grupo.

1.1. Técnicas sociométricas.La sociometría parte del supuesto de que todo grupo o unidad social es un sistema de

atracciones y rechazos, unilaterales o recíprocos; las relaciones humanas tienen, por tanto, dos niveles: son efectivas y emocionales por un parte y selectivas y ordenadas por otra. Se define como el estudio y la medición de la elección social de los miembros de un grupo.

Las técnicas sociométricas proporcionan distintos métodos de recoger y analizar datos sobre los patrones de elección, comunicación e interacción de las personas en los grupos. Los datos recogidos hacen referencia a las elecciones y rechazos que cada individuo hace respecto a los demás miembros del grupo, permitiendo así la identificación tanto de sujetos que estén socialmente aislados como de los que ejercen el liderazgo.

Test sociométrico.

Este instrumento consta de un conjunto de preguntas en las que el sujeto deberá nombrar a aquellos miembros del grupo de referencia que prefiera o excluya para la realización de las tareas propuestas. En el momento de elaborar un test sociométrico, deberá tenerse en cuenta que:

Se deben aplicar en grupos que lleven funcionando cierto tiempo.

Deben estar presentes todos los miembros del grupo.

El grupo debe conocer la finalidad del test.

Debe garantizarse la confidencialidad de las respuestas.

Las preguntas deben hacer referencia a actividades concretas, tanto de trabajo como de ocio, propias del grupo que se estudia, pudiendo ser tanto actividades cotidianas como de posible realización. También se pide a los sujetos que señalen a sus mejores amigos, etc…. Podemos elegir entre preguntas de aceptación o de rechazo. En las respuestas pueden darse opciones limitadas o ilimitadas; en el primer caso se suelen limitar a entre tres y cinco. Es importante que las respuestas estén ordenadas según el grado de preferencia.

Sociograma.

Las distintas respuestas emitidas por los sujetos podrán ser trasladadas a una tabla de doble entrada, cuyas filas y columnas representan a los sujetos que responden y a los elegidos. Esta tabla se conoce como matriz sociométrica. Con los datos de la tabla se construye un sociograma, que es la representación gráfica de la estructura de las relaciones interpersonales de los miembros del grupo.

Algunas nociones claves: las elecciones se representan por línea continua y los rechazos por líneas discontinuas.

Individuo aislado : no lo selecciona nadie y tampoco realiza ninguna elección.

Individuo marginado : elige a otros miembros pero él no es seleccionado por ninguno.

Líder : recibe un alto número de elecciones positivas.

Par recíproco : dos sujetos se escogen mutuamente.

Tríada : tres sujetos se eligen entre ellos unos a otros.

Cadena : los sujetos se unen por elección consecutiva.

El cálculo de índices sociométricos (índice de aceptación o de rechazo) puede darnos información numérica de la posición que ocupa un individuo en relación con su grupo.

2. Técnicas para el estudio del funcionamiento del grupo.

Agrupamos las técnicas que hacen referencia a la recogida de información sobre las reacciones y comportamientos desarrollados por los miembros de un grupo con respecto a la realización de tareas concretas, proporcionando así información sobre su funcionamiento.

2.1. Análisis de interacción de Bales.Su objetivo es la descripción de los procesos dinámicos grupales, es decir, del modo de

funcionamiento e interactuación de los miembros de un grupo durante un periodo de tiempo.

Se basa en un conjunto estándar de categorías de observación, 12 en total, aplicable a cualquier tipo de grupo; con la que se obtiene información sistemática y generalizable de los

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fenómenos grupales. El argumento para la justificación de este sistema estandarizado, es la coincidencia de los grupos en dos aspectos fundamentales: la tarea o problema planteado (aspecto externo) y las relaciones interpersonales (aspectos socio-emocionales, internos).

Los 12 ítems se agrupan en seis dimensiones, que definen ámbitos problemáticos: problemas de comunicación, de evaluación, de influencia o control, de decisión, de tensión y de integración.

El análisis de interacción de Bales es tan solo aplicable para conductas manifiestas, siendo el acto observable su unidad de observación. Es una técnica inferencia e interpretativa, dado que a cada acto observable hay que atribuirle un significado para clasificarlo en cada una de las 12 categorías. Tiene un carácter exhaustivo y continuo, ya que se observan todas las conductas que tienen lugar durante un periodo de tiempo.

Para la recogida de información el observador elaborará una tabla de doble entrada donde las columnas representan las 12 categorías y en las filas se anota el orden de ocurrencia de cada acto y su codificación. Dicha codificación deberá reflejar el miembro del grupo que inicia la interacción y el destinatario.

Tras la aplicación, se pueden obtener matrices preactivas y reactivas, atendiendo a la secuencialidad de los hechos observados, perfiles de interacción del grupo, matrices de interacción, información sobre evolución de las interacciones en el transcurso de la sesión, y estudio de roles.

2.2. Análisis de interacción de Flanders.El sistema de categorías de Flanders ha tenido una gran difusión en contextos educativos.

Tiene 10 categorías de análisis.

El observador registra cada 3 segundos los comportamientos anotando el número de la categoría que mejor representa la conducta manifiesta. Este sistema permite tener una visión de los procesos interactivos de un grupo, pero su limitación es la falta de análisis de los contenidos de las intervenciones: se prescinde del entorno cultural, no se tiene en consideración las intenciones y propósitos de las conductas. Además está basado en un sistema de enseñanza según el modelo clásico, con clase magistral y el profesor ejerciendo las funciones de liderazgo.

3. Técnicas para el estudio de la información del grupo.

3.1. Paneles Delphi.Los paneles Delphi constituyen una técnica de consulta e investigación cualitativa usada en

la recogida de información/opinión de expertos e informadores clave. Es de gran utilidad en la resolución de problemas complejos o que requiere generar ideas cualificadas de forma intensiva.

El método Delphi se engloba dentro de las técnicas grupales, si bien el grupo es nominal, pues las distintas personas que participan en el proceso de trabajo no se comunican entre si, y desconocen la identidad de las opiniones expresadas. Constituye una aplicación específica de la técnica del grupo nominal, utilizada para el desarrollo de pronósticos y tendencias futuras basadas en la opinión colectiva de expertos. Su nombre hace referencia al oráculo de Apolo, situado en el monte de Delfos. Hay tres elementos clave en esta técnica:

Anonimato de las opiniones recabadas: los miembros del grupo tienen garantizada la confidencialidad de sus respuestas.

Feedback en el proceso: los expertos o informadores seleccionados conocen los objetivos que se pretenden, las razones de su selección y los resultados finales.

Respuesta de grupo medida estadísticamente.

Es de gran utilidad y eficacia en situaciones como:

Dispersión geográfica de los expertos o informadores claves.

Problemas en la relación entre los miembros del grupo.

El anonimato de las opiniones generadas evita el efecto de arrastre o conformismo ante las opiniones de los miembros que ejercen roles de liderazgo. Esta técnica es superior frente a otros modelos de grupos interactivos, tanto en cantidad, como en calidad y variedad de ideas aportadas.

Podemos diferenciar distintos agentes implicados: el equipo de trabajo, integrado por directivos y técnicos familiarizados con la temática objeto de estudio y con el uso de esta metodología; los informadores clave, que son las personas que aportarán su opinión ante las cuestiones planteadas por el equipo de trabajo. La identificación y selección de los informadores

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es realizada en función del ajuste entre su perfil formativo/profesional y la naturaleza de la información solicitada.

3.2. Grupo de discusión.Es una técnica cualitativa en la que se obtiene información a través de la confrontación de

ideas de un miembro de un grupo artificial, simulado, cuya única relación de grupo como tal se da en el momento en que son reunidos para debatir sobre un tema. Fuera de esta situación, los sujetos no mantienen ni han mantenido contacto entre ellos, y esta es la característica que diferencia el grupo de discusión de otras técnicas grupales de recogida de datos.

El interés de esta técnica reside en las posibilidades que ofrece para captar las representaciones ideológicas, valores, formaciones imaginarias y afectivas,… dominantes de un determinado estrato, clase o sociedad global.

La selección de los individuos la realiza el investigador, quien determina el tamaño y las características de la muestra, seleccionada de forma intencional. Se trata de incluir en el grupo a todos los que reproduzcan mediante su discurso relaciones relevantes. Para ello, el investigador debe definir previamente qué características quiere analizar de acuerdo con su temática de estudio. Algunas orientaciones útiles son: para que un grupo funcione se precisa una composición heterogénea, pero sin incluir aquellos extremos que resulten incomunicables. El tamaño del grupo debe oscilar entre 5 y 10 miembros, y basta con uno o dos grupos para cada composición.

Durante las sesiones, el moderador asume unas funciones:

Fomentar la igualdad, evitando que los líderes arrastren la opinión del resto.

Procurar no desviar el discurso del tema propuesto.

Buscar la complementariedad de la información, señalar contradicciones e indicar aspectos nuevos que se relacionan con el tema.

3.3. Otras técnicas de dinámica grupal.

En pequeños grupos (25-30 miembros).

Cuando se trabaja con grupos pequeños es posible la evaluación de su modo de funcionamiento además de recabar ideas sobre la temática propuesta.

Philips 66. Los sujetos se agrupan en grupos de 6 y tratan durante 6 minutos un tema. Se nombra a un portavoz que comunica al gran grupo las conclusiones obtenidas. Es una forma de favorecer la participación y el diálogo.

Torbellino de ideas. Consiste en presentar todo tipo de sobre un tema, sin limitaciones ni restricciones. No suele haber expertos en la materia. Se trata de generar el mayor número de ideas posible; las ideas pueden salir por oposición, inversión o asociación o sin relación ninguna con lo expuesto anteriormente.

Hay que respetar una serie de reglas y principios: no se permite la crítica o la evaluación, los sujetos solo deben preocuparse de la producción de ideas, no de su justificación. Se estimulará el intercambio libre de ideas, cuanto más extravagante mejor; se buscará la cantidad de ideas, y su combinación y adaptación a través de la innovación y modificación de las ya existentes.

En grandes grupos.

Los grupos grandes presentan una estructura más formal e impersonal.

Asambleas. Son reuniones que tratan de forma exhaustiva y puntual un determinado tema con mayor o menor estructuración. Tienen un carácter imprevisible y espontáneo.

Simposium. Consiste en el desarrollo de un tema por varios especialistas, cada uno de ellos se encarga de algún aspecto en concreto, tratando así de combinar informaciones complementarias para un objetivo común. Intervienen entre 4 y 6 personas y las intervenciones de 10 a 15 minutos.

Seminarios. Ofrecen la particularidad de que todos los participantes son a la vez auditores y expositores. Son concebidas como reuniones de trabajo, en la que no importa tanto el número de participantes como su preparación.

Tema 11.- El análisis de contenido.

Gran parte de las respuestas que intentamos buscar para nuestras preguntas de investigación vienen como comunicaciones, ya sean escritas u orales. La posibilidad de analizar el

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contenido comunicacional de estas fuentes proporciona una gran riqueza de conocimientos, referidos no solo al contenido de los mensajes, sino también a todos los factores implicados en el proceso. Considerando la comunicación como una pieza clave en la investigación social, el análisis de contenido se convierte en una estrategia de especial interés y utilidad.

Podemos identificar el análisis de contenido con la intención de evitar la subjetividad e impresionismo, dependiente de las cualidades personales, por procedimientos estandarizados que permitan convertir los materiales brutos en datos susceptibles de ser tratados de forma científica. En la actualidad, el análisis de contenido es considerado como un conjunto de técnicas al servicio del tratamiento de la comunicación.

1. Concepto de análisis de contenido.

Más que una técnica tendríamos que hablar de conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción / recepción (variables inferidas) de estos mensajes.

Campo de aplicación.

El campo de aplicación son las comunicaciones, lo cual supone un terreno extremadamente amplio, pues incluye elementos tanto lingüísticos como no lingüísticos. Así se engloba tanto comunicaciones orales como escritas, y dentro de éstas, textos escritos, grabados, pintados, filmados,… aunque su ámbito de aplicación es preferentemente los textos escritos, en cualquier modalidad (textos propios o ajenos, espontáneos o preparados, documentos o fichas).

Procedimiento.

El análisis de contenido se basa en la lectura realizada de modo científico, es decir, de manera sistemática, objetiva, replicable y válida. Tanto la lectura como su posterior análisis y teorización, pueden realizarse dentro del análisis cuantitativo o cualitativo.

Su pieza clave, la categorización. Supone la descomposición objetiva del texto en unidades de codificación o registro, y la clasificación de estas unidades en categorías establecidas de acuerdo con criterios específicos, con un punto de vista abierto y flexible. No existe un único procedimiento de realización del análisis de contenido, siendo los objetivos propios del enfoque metodológico que se siga los que condicionan las técnicas particulares en cada caso.

Propósito.

Su propósito es el establecer inferencias sobre las condiciones de producción de las comunicaciones. Las inferencias son deducciones lógicas que pueden responder a dos tipos de cuestiones fundamentales: causas o antecedentes de la producción del mensaje o consecuencias que se derivan del mensaje.

La inferencia se perfila como un proceso intermedio entre el mensaje y su interpretación en relación a los objetivos planteados en el mismo.

2. Tipos de análisis de contenido.

Análisis de exploración y análisis de verificación. Conllevan la ausencia o presencia de hipótesis previa, respectivamente. Cuando el análisis de contenido se realiza para comprobar hipótesis, el procedimiento es más sistemático que cuando es exploración. La exploración es una modalidad menos estandarizada, en la que la intuición y la experiencia del analista son fundamentales.

Análisis cuantitativo y análisis cualitativo. La cuantificación, recuento de términos, proporciona la frecuencia de cada uno de ellos. Para el análisis cualitativo lo determinante es el estudio de la presencia o ausencia de una característica dada, no su frecuencia.

Análisis directo y análisis indirecto. Podemos diferenciar dos análisis: nivel manifiesto y nivel latente. El nivel manifiesto se corresponde con una comunicación representativa, en la que las respuestas son tratadas tal como se dan. El nivel latente es un tipo de comunicación instrumental que intenta producir un determinado efecto sobre el receptor. El análisis directo o indirecto dependerá del tipo de comunicación analizada. El nivel manifiesto y latente no son excluyentes, ya que en la práctica los mensajes suelen participar de estos dos niveles de comunicación.

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3. Fases del análisis de contenido.

Aunque de pendiendo del tipo de análisis que nos propongamos realizar, contaremos con enfoque particulares, desde el punto de vista del método, podemos diferenciar las siguientes fases:

Definición del universo de contenidos y selección de la muestra.

Decisión sobre la unidad de análisis.

Reglas de enumeración.

Establecimiento de categorías.

Tratamiento de los resultados.

3.1. Definición del universo de contenidos y selección de la muestra.

Los documentos que podemos encontrar que hacen referencia al objeto de nuestro estudio son numerosos. Por ello, la tara previa nos obliga en muchas ocasiones a una selección del material a analizar. Esta etapa es análoga a la selección de la muestra en el análisis cuantitativo; la única diferencia es que la unidad muestral, en lugar de sujetos o grupos, son documentos. Por lo tanto, la selección del material deberá realizarse conforme a las siguientes reglas:

Exhaustividad : no omitir ningún elemento relacionado con el tema de estudio.

Representatividad : el muestreo deberá reflejar una parte representativa del conjunto inicial.

Homogeneidad : los documentos deberán ser comparables entre sí tanto desde el punto de vista de la temática, como de la técnica utilizada en su elaboración.

Pertinencia : Adecuación de los documentos a los objetivos fijados.

3.2. Decisión sobre la unidad de análisis.

Es la unidad de observación sobre la que se estudiará la información. Dependiendo del objeto de estudio, debemos optar por la unidad más adecuada; por ejemplo, el análisis de contenido sobre los acontecimientos o los escenarios, puede proporcionar información de interés en las investigaciones con un enfoque etnográfico. Las unidades de análisis más frecuentes son:

Análisis de los vocablos, desde el punto de vista del significado o basándonos en la categoría gramatical.

Análisis de las frases y de los párrafos, es decir, de los temas. Entendemos por temas los núcleos de significado que componen la comunicación y que aportan información para nuestro objeto de estudio. La identificación de los temas supone una descomposición de los documentos en función del sentido que adquieren los enunciados.

Análisis del documento. Se establece el documento íntegro como unidad de análisis.

Análisis de los actores, de los personajes en función de sus características y atributos; resulta de especial interés en estudios de interacción y clima grupal.

3.3. Reglas de enumeración.

El establecimiento de las reglas de enumeración supone la definición acerca de la modalidad de cómputo de las unidades de registro o análisis. Las reglas más usuales son:

Presencia o ausencia de un determinado elemento en el documento.

Frecuencia o nº de veces que aparece el elemento.

Frecuencia ponderada, se establece un sistema de ponderación previo en el que cada término tiene un pero relativo dentro del conjunto.

Intensidad: grado en que se muestra cada elemento; se recomienda en los estudios de valores y actitudes.

Dirección u orientación hacia un extremos dentro de un conjunto bipolar; favorable-desfavorable, positivo-negativo,…. (escalas de Osgood).

Orden: secuencia de aparición de los elementos.

Contingencia: presencia al mismo tiempo de 2 o más elementos en el mismo contexto. Puede servir como base para análisis de distribución, asociación, oposición, etc…

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UD II.- Técnicas e instrumentos de recogida de datos. Pág. 81

3.4. Establecimiento de categorías.

Categorías son dimensiones simples de la variable que se estudia, que responden a un título genérico en razón a los caracteres comunes de los elementos que reúne. La categorización supone la clasificación de los elementos de un conjunto a partir de criterios previamente establecidos.

Clasificar en categorías supone: el aislamiento de los elementos y su posterior clasificación.

El proceso de categorización puede darse de dos formas, según exista una teoría previa o no. En el caso de tener un marco teórico inicial, el sistema de categorías es determinado con antelación. El análisis consiste en la asignación de las unidades a las categorías prefijadas. Cuando se carece de un sistema previo de categorías, el analista irá conformándolo progresivamente a través del estudio de las unidades que comparten significados afines. La denominación o el rótulo final de cada categoría no se establecerán hasta el momento último, en función de los elementos que contenga.

Las cualidades que definen un sistema de categorías adecuado son: exclusión mutua, exhaustividad, homogeneidad, pertinencia, objetividad y fiabilidad, claridad, replicabilidad, productividad, y carácter nominal u ordinal.

Además, el sistema de categorías debe ser adecuado a la finalidad de nuestro estudio. La perspectiva metodológica que se siga determinará la construcción de distintos sistemas de categorías, ya que son objetivos diferentes los que se proponen en cada uno de estos enfoques.

3.5. Tratamiento de los resultados.

Es posible dar un tratamiento cuantitativo o cualitativo a la información obtenida, en conexión con el esquema de trabajo y de acuerdo con las hipótesis y objetivos iniciales. La flexibilidad de la definición de las hipótesis u objetivos estará determinada por el peso de la cuantificación en el análisis. Así, los análisis más cualitativos tienen más posibilidades de redefinir hipótesis o de establecer variaciones de los objetivos iniciales durante el proceso analítico, en una relación circular en las fases.

Insistimos en el propósito final de análisis de contenido: la posibilidad de establecer inferencias entre el documento y las condiciones de su producción. Por ello, resulta de especial interés analizar el documento dentro del contexto general del cual se extrae.

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UD III – INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS.

Tema 12.- Análisis descriptivos de los datos.

La descripción de los datos es el paso previo de todo análisis, sea cual fuere el objetivo final del mismo así como su grado de complejidad. La exploración preliminar de los datos sirve para establecer las pautas de comportamiento de los valores recogidos: tendencias globales, casos atípicos, modos de distribución, existencia de relaciones, entre otros aspectos.

1. Distribución de frecuencias.

En toda muestra tendremos siempre dos series de datos: por una parte una lista de los resultados obtenidos ( ) y por otra parte otra lista con la cantidad de veces que se repite cada resultado ( frecuencia).

A veces interesa simplificar la tabla de frecuencias con el fin de reducir el número de valores obtenidos, para lo cual se pueden agrupar las puntuaciones en intervalos. La frecuencia de cada intervalo expresa la suma de las frecuencias de cada uno de los resultados incluidos en él.

La marca de clase (x’) es la puntuación representante del intervalo calculada como la media aritmética de los límites inferior y superior. El límite inferior vendrá dado por la puntuación del intervalo menos 0,5 mientras que para calcular el límite superior habrá que sumarle 0,5 a la puntuación superior del intervalo:

20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54

x' 22 27 32 37 42 47 52

2. Medidas de tendencia central.

Las medidas de tendencia central tienen como objeto resumir la información de todos los valores que adopta la variable en un único valor representante de la misma.

2.1. La media.Se define la media aritmética como el promedio de las puntuaciones obtenidas, existiendo

por tanto el mismo número de puntuaciones de desviación por encima como por debajo de ese valor.

La fórmula a utilizar sería:

Si, por el contrario, los resultados (X) se presentan agrupados, especificándose el número de alumnos que ha alcanzado cada resultado (f = frecuencia), la fórmula para calcular la media es:

2.2. La mediana A MEDIANA (Md).

Es la puntuación que ocupa el lugar central de los valores de una serie ordenada. Es la media de los valores medianos, luego se pueden dar dos casos: en el caso de número impar de elementos, es directamente el valor que ocupa la posición central. Cuando el número de elementos es par, se calcula la mediana hallando la media aritmética de los dos elementos centrales.

2.3.

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Pág. 84

La modaA MODA (Mo).

La moda indica la puntuación que más se repite en una serie de datos. Si los datos están sin agrupar la moda será el valor de la variable que registra mayor frecuencia, y si están agrupados la moda será la «marca de clase» del intervalo con más frecuencia.

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3. Medidas de dispersión.

Datos sin agrupar: Datos agrupados:

Experiencia (X)

f Intervalos

Marcas de clase (x’)

f

1 2 0-2 1 5

2 3 3-5 4 16

3 6 6-8 7 4

4 5

5 5

6 2

7 2

Las medidas de tendencia central ofrecen un valor único que representa toda la serie, pero no ofrecen información sobre las diferencias entre las puntuaciones. Por el contrario las medidas de dispersión o variabilidad nos ofrecen la homogeneidad/heterogeneidad de los valores analizados.

3.1. El rango. El rango, recorrido o amplitud representa la diferencia entre las puntuaciones extremas de

una serie de datos, siendo su fórmula:

3.2. La varianza y la desviación típica (s2 y s)La varianza (s2) expresa la media aritmética de los cuadrados de las desviaciones de cada

valor con respecto a su media aritmética (siempre será positiva). La raíz cuadrada del valor de la varianza es la desviación típica (s).

Cuando las muestras son pequeñas, menores de 30, se recomienda usar la fórmula corregida con (n-1). La fórmula corregida es ésta:

4. Medidas de posición: puntuaciones cuantiles.

Los cuantiles expresan la posición que ocupa un elemento en el conjunto del grupo. La mediana, vista con anterioridad, divide el conjunto en dos partes donde el 50% de los elementos tienen valor inferior a la Md y el otro 50% superior. El resto de cuantiles va a depender del número de partes en que se divida la distribución:

Centiles o percentiles (C): dividen la distribución en 100 partes. Un centil indica el porcentaje de casos que quedan por debajo de un valor determinado (C50 = Md).

Deciles (D): dividen la distribución en 10 partes (D5 = Md).

Cuartiles (Q): dividen la distribución en cuatro partes (Q2 = Md). La primera Q1

representa el valor que deja por debajo el 25% de los casos, y así sucesivamente.

La Mediana (Md): se puede considerar un cuantil en tanto que divide la distribución en dos partes, lo que supone dejar un 50% de casos por encima y por debajo de la Md.

5. La distribución normal.

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Uno de los modelos teóricos de distribución mayormente empleados en Ciencias Sociales es el de la curva normal, cuya representación gráfica es la conocida campana de Gauss. La curva normal es una distribución cuya media es cero, la desviación típica 1, simétrica respecto a la media, y en la que media, mediana y moda coinciden.

La curva normal permite calcular las áreas correspondientes a las puntuaciones de un sujeto, previa transformación de la puntuación directa en puntuaciones típicas. Estas áreas, traducidas en porcentajes, aportan información sobre el tanto por ciento de individuos que se encuentran por encima o por debajo de una puntuación típica dada, o entre dos puntuaciones típicas.

La fórmula que se utiliza para calcular la puntuación típica (z) es la siguiente:

Tema 13.- Representaciones gráficas.

A través de las representaciones gráficas podemos adquirir una visión más intuitiva del comportamiento de los datos. Existen diversos tipos de gráficos cuya utilización depende en ocasiones del tipo de medida de las variables.

1. Representaciones univariadas.

Se consideran dentro de este epígrafe algunas de las formas gráficas más usuales que se utilizan para la representación de una variable considerada individualmente.

1.1. Diagrama de sectores.Consiste en un círculo dividido en sectores de superficie proporcional

a cada una de las subpoblaciones -valores de la variable-, que se quiere representar. Para ello, se exige que la suma total de las subpoblaciones represente el 100% de los casos posibles.

1.2. Diagrama de barras.Se utiliza para variables categóricas. Visualmente este hecho se

refleja en la separación existente entre columnas, a diferencia del histograma donde aparecen unidas en un continuo. Las columnas representan el valor de cada una de las categorías, pudiendo ser expresado tanto en frecuencias como en porcentajes.

1.3. Histograma.Es un diagrama de columnas para variables continuas agrupadas por intervalos. El eje

inferior muestra los valores de la marca de clase, mientras que el eje vertical indica la frecuencia con que se repiten los intervalos establecidos.

2. Representaciones bivariadas.

Dentro de este apartado se tratan aquellas representaciones gráficas que combinan información de dos variables.

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2.1. Diagrama de barras apiladas. Una modalidad del diagrama de barras es el de barras apiladas, que permite combinar la

información ofrecida por dos variables diferentes. El eje vertical puede representar tanto frecuencias como porcentajes.

La realización manual de esta modalidad gráfica exige establecer una tabla de doble entrada en la que se crucen los diferentes valores de las dos variables consideradas:

2.2. Diagrama de dispersión.

El diagrama de dispersión muestra la relación entre dos variables a través de una nube de puntos. Los ejes cartesianos representan cada una de las variables estudiadas. Los puntos del gráfico manifiestan los correspondientes valores conjuntos de la variable para cualquier caso dado.

El diagrama ofrece información tres características principales de la relación: la forma, la dirección y la intensidad, que se verán a continuación.

Tema 14.- Correlaciones.

La correlación es la estimación numérica de la relación existente entre dos o más variables. El coeficiente de correlación r indica la covariación o variación conjunta de dos o más series de datos.

Se dice que dos variables están correlacionadas cuando al aumentar o disminuir los valores o frecuencias de una variable, varían también los valores o frecuencias en la otra variable, aumentando o disminuyendo. La existencia de correlación no indica una relación causal entre las variables analizadas, es decir que no se puede conocer si una variable actúa como causa y la otra como efecto. Sólo denota que existe una variación conjunta entre las variables analizadas.

Para analizar la existencia o no de correlaciones bivariadas resulta de interés realizar previamente una representación de las dos variables. El diagrama de dispersión nos proporciona varios datos según:

La forma. Existe correlación cuando los valores de ambas variables se agrupan en torno a alguna de las dos diagonales de la figura que encierra el diagrama de dispersión.

La dirección. La correlación es positiva si al aumentar los valores de x aumentan los de y; será negativa si al aumentar los valores de x disminuyen los de y.

La intensidad. La correlación será perfecta cuando la alineación de los valores sobre la diagonal correspondiente sea perfecta, y simplemente no existirá correlación cuando la disposición de los valores no sigan ninguna tendencia y se sitúen de manera dispersa, en forma de “nube de puntos”. Por supuesto se dan grados intermedios.

Los valores de los coeficientes de correlación oscilan entre +1 y -1 generalmente. El hecho de ser negativo o positivo indica el sentido de la correlación, sin que interfiera en la intensidad de la misma. Para la interpretación desde el punto de vista descriptivo de los coeficientes podremos tomar como referencia los siguientes baremos:

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1. Calculo de Pearson por puntuaciones directas, r.

El coeficiente de Pearson, uno de los más usuales, es el cociente entre la covarianza (varianza común) de las variables medidas y el producto de sus desviaciones típicas.

2. Correlación biserial-puntual, rbp.

Es una extensión del coeficiente de correlación de Pearson para el caso de que una variable sea continua y otra dicotómica (compuesta de dos partes). La segunda variable debe ser dicotómica auténtica, y no dicotomizada artificialmente. Podemos usar dos fórmulas.

3. Correlación de Spearman, rs.

Cuando el nivel de medida de las variables es ordinal, el coeficiente de correlación utilizado es el de Spearman. Las puntuaciones directas hay que transformarlas previamente en rangos.

La transformación en rangos consiste en ordenar los valores de las variables y asignar 1 a la puntuación menor, 2 a la siguiente, etc. Si varias puntuaciones directas coinciden se calcula la media aritmética de los rangos correspondientes, asignando el valor resultante al rango de cada una de las puntuaciones.

Esto se hace para cada una de las dos variables. El siguiente paso es calcular la diferencia del rango de X menos el rango de Y (D) y calcular su cuadrado (D2), y por último aplicar la fórmula:

4. Coeficiente de contingencia, C.

Se utiliza cuando las variables están medidas a nivel nominal, es decir, expresadas a través de categorías.

X1 X2 X3

Y1 f1,1 f1,2 f1,3 Y1

Y2 f2,1 f2,2 f2,3 Y2

X1 X2 X3 f = n

Si tenemos una tabla similar a ésta, con frecuencias observadas, fo, debemos calcular las correspondientes frecuencias esperadas en cada celda y 2 como sigue:

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El coeficiente de contingencia C es

Para interpretarlo, se necesita conocer el valor de C máximo, en cuya fórmula K es el mayor número de filas o columnas de la tabla.

Si queremos utilizar la escala de Pearson para estimar la correlación, la transformación es

una simple proporción

5. Correlación Phi, .

Este coeficiente se utiliza cuando las variables son dicotómicas auténticas (ambas). El cálculo es muy sencillo:

Variable X

Si X No X

Variable Y

Si Y A B A + B

No Y C D C + D

A+ C B +D A + B + C + D

Donde fm es la mayor frecuencia marginal de las cuatro, f 1-m su complementaria, y fp y f 1-p los valores de la otra variable.

Una vez conocido el valor máximo de podemos interpretar el coeficiente mediante esta

transformación:

Tema 15.- Análisis de la fiabilidad de los instrumentos de medida.

La fiabilidad es la característica básica que han de reunir los instrumentos de medida.

La noción de fiabilidad plantea la consideración previa de la posibilidad de un cierto error en las mediciones. Una puntuación observada podría descomponerse en dos partes: puntuación verdadera y error. Los errores pueden deberse a razones sistemáticas o aleatorias. Un error sistemático es aquel que se deriva de características internas del instrumento, y que afectaría a todas las mediciones que se hicieran con dicho instrumento. Los errores aleatorios, son debidos a variables cuyos efectos son desconocidos. Estos errores actúan de acuerdo con la ley del azar. El problema de la fiabilidad consiste en la determinación del grado en que las medidas obtenidas están exentas de errores aleatorios.

1. Fiabilidad relativa.

Por fiabilidad entendemos la exactitud de los datos en el sentido de estabilidad, repetibilidad o precisión. Un instrumento de medida resulta fiable si aplicado dos veces en situaciones similares conduce a los mismos resultados.

Se han ideado distintas técnicas para el cálculo de la fiabilidad, si bien en todos ellas el procedimiento se basa en la obtención de dos conjuntos de datos a través de los que se pueda hallar el coeficiente de correlación que estime la fiabilidad de los mismos.

1.1. Fiabilidad como estabilidad: la repetición.El coeficiente de fiabilidad como estabilidad hace referencia a la correlación entre las

puntuaciones obtenidas en la aplicación de una misma prueba en dos momentos diferentes (test/retest), mediando una separación temporal entre ambas aplicaciones. El resultado obtenido es un indicador de la permanencia o estabilidad de las puntuaciones.

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La determinación del período de tiempo que debe separar las dos aplicaciones de la prueba es importante para la adecuación de este procedimiento; dependerá de las características del grupo, así como del propio instrumento de medición. Efectos como el aprendizaje, la memoria, la práctica y la maduración podrán distorsionar los resultados del análisis.

El cálculo del coeficiente de fiabilidad a través de la repetición supone la aplicación de la correlación adecuada para el nivel de medida de la respuesta, siendo el coeficiente de Pearson es uno de los mayormente utilizados.

1.2. Fiabilidad como equivalencia: las formas paralelas.Otra perspectiva en el estudio de la fiabilidad consiste en la aplicación de dos pruebas

diferentes que miden el mismo rasgo o característica. Los resultados de la primera prueba se correlacionan con los obtenidos en la segunda, proporcionando así un coeficiente de equivalencia entre ambas puntuaciones.

Este procedimiento conlleva la dificultad de encontrar o elaborar dos pruebas diferentes que tengan el mismo objetivo y cuyo contenido y condiciones de aplicación resulten similares. Para que dos instrumentos puedan considerarse paralelos han de coincidir en los siguientes aspectos: objetivo, contenidos y estructura de la prueba, grado de dificultad de los elementos, instrucciones para la realización de la prueba, longitud y duración. A cambio, ofrece una solución para superar los efectos de la memoria, el aprendizaje,… que podían distorsionar los resultados en el caso de repetir la misma prueba.

Por otra parte, si entre la aplicación de las dos pruebas paralelas transcurre un período de tiempo, se plantea la posibilidad de calcular tanto la estabilidad como la equivalencia, por lo que el índice resultante se denomina índice de estabilidad y equivalencia.

El cálculo de este índice viene dado por la aplicación del coeficiente de correlación correspondiente al nivel de medición de la respuesta, siendo usual usar el coeficiente de Pearson.

2. Fiabilidad como consistencia interna: las dos mitades,Partimos de la base de que un instrumento tiene como objetivo la medida de un rasgo o

característica concreta a través de un conjunto de elementos más o menos amplio. Por tanto, podemos pensar que cada uno de estos elementos mide una parte de ese rasgo, debiendo existir una coherencia o consistencia en las respuestas de los sujetos a los distintos elementos.

El cálculo del coeficiente de consistencia interna consiste en primer lugar en el establecimiento de dos bloques de elementos equivalentes entre sí, como pueden ser ítems pares e impares o primera y segunda mitad. Con las puntuaciones de cada bloque se aplica el procedimiento elegido.

Para los ejemplos, se parte de los datos de la siguiente tabla:

2.1. Spearman-Brown.

siendo

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2.2. Rulon.

donde y

2.3. Guttman.

donde y

2.4. Kuder-Richardson.

En los procedimientos anteriores se ha calculado el coeficiente de correlación a partir de las puntuaciones derivadas de dos bloques del mismo instrumento. En este caso, el cálculo se efectúa a través de las intercorrelaciones de cada uno de los elementos, es decir, dividimos la prueba en tantas partes como elementos tiene. El procedimiento permite obtener, además del coeficiente de consistencia interna, el de homogeneidad de sus elementos.

El cálculo del coeficiente de Kuder-Richardson adopta diversas expresiones, dependiendo de que los ítems o elementos de la prueba sean de respuesta múltiple o dicotómicos y de que tengan o no el mismo grado de dificultad.

3. Fiabilidad absoluta.

La fiabilidad absoluta hace referencia a la precisión de la medida. Se define en términos de error típico de medida, entendido como la desviación típica de las puntuaciones de un individuo en torno a un valor real, si se pudiera repetir infinitas veces la misma medida.

Su formulación matemática se basa en dos principios fundamentales:

La descomposición de la varianza total de las puntuaciones de la prueba en varianza verdadera y varianza de error.

El concepto de fiabilidad entendido como la proporción en que la varianza verdadera explica la varianza total.

El error típico de medida tiene dos aplicaciones principales, partiendo de la base de que su distribución sigue el modelo de la curva normal:

Determinar los límites entre los cuales esperamos que se encuentre la puntuación verdadera del sujeto.

Compara las puntuaciones de varios sujetos en el mismo instrumento o del mismo sujeto en instrumentos de medición diferentes.

Tema 16.- Análisis de la validez de los instrumentos de medida.

La fiabilidad no es suficiente para defender la legitimidad de los datos recogidos. Es necesario que los instrumentos de medida sean válidos, es decir que midan realmente aquello que dicen medir. Existen distintos enfoques de la validez de los instrumentos: validez de

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contenido, validez de constructo, validez predictiva, validez concurrente, y validez didáctica o aparente.

1. Validez de contenido.

Los instrumentos de recogida de datos están compuestos por un número más o menos extenso de elementos en torno a un objetivo concreto, referido a conductas, opiniones, actitudes, etc. Obviamente, en un instrumento de medida no podrán figurar todos y cada uno de los elementos relacionados con el estudio abordado, sino tan sólo una parte seleccionada de los mismos.

Esta muestra deberá ser suficiente y representativa en relación con el universo de elementos relacionados con el objeto de estudio. La tarea del investigador en esta fase de prueba de la validez de contenido, será constatar si los elementos o ítems que integran la prueba permiten recabar información válida de acuerdo con los objetivos marcados. Se trata de estudiar si la prueba en su conjunto se ajusta al propósito de la misma, si los distintos elementos que la integran resultan adecuados y suficientes o si, por el contrario quedan elementos importantes sin incluir o figuran otros cuyo contenido no aportará información de interés para nuestro estudio.

1.1. La tabla de especificaciones.Hemos aludido a la necesidad de establecer

una correspondencia entre los objetivos específicos que se estudian y los contenido propuestos.

Una vez construida la prueba, es conveniente analizar hasta que punto se ha conseguido este ajuste entre lo que se investiga y los elementos que integran la prueba. Para ello, la tabla de especificaciones puede suponer una gran ayuda al permitir visualizar las relaciones entre objetivos y contenidos. Se trata de una tabla de doble entrada en la que se representan los ítems o elementos concretos que cubren cada objetivo, con lo que se obtiene información de posibles saturaciones de objetivos (demasiados ítems en torno a un mismo objetivo) o lo contrario, falta de representatividad en alguno de ellos.

La tabla de especificaciones pone en relación áreas, funciones y tareas concretas mediante el análisis de la correspondencia de estas tres dimensiones interrelacionadas (de la más general a las más concretas) interrelacionadas. La elaboración completa de la tabla proporcionará un marco visual que nos servirá para analizar la suficiencia y representatividad del conjunto.

1.2. Juicio de expertos.Una vez diseñado el instrumento y antes de su aplicación se puede exponer a aquellas

personas cuya formación y/o experiencia en el tema de estudio acrediten el interés y relevancia de sus opiniones. Un primer paso consistiría en la identificación del grupo de expertos en función del tema de estudio. En líneas generales se pueden señalar dos grupos: académicos y profesionales.

La opinión de los expertos constituye una fuente de información de suma importancia para el conocimiento de la prueba. No existe una forma única de enfocar el juicio de expertos. Por lo general, las entrevistas y los cuestionarios, en sus diferentes formatos, constituyen los medios más usuales para recabar este tipo de información.

2. Validez de constructo.

La validez de constructo hace referencia al objeto mismo de la medición. El estudio de la validez de constructo en los instrumentos de medida plantea una conexión entre la teoría en la que se sustenta la prueba y los elementos que la integran. Cuando se analiza la validez de constructo se procura comprender la naturaleza de las características que se pretenden medir. Este tipo de validez determina en qué medida se tienen en cuenta los aspectos implícitos en la definición teórica.

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Para ello, una primera fase en el estudio de la validez de constructo de un instrumento consiste en deducir una serie de consecuencias derivadas del hecho de que se manifieste o no la característica que se estudia. Supone así el establecimiento de un conjunto de hipótesis iniciales, cuya comprobación determinará la validez tanto del instrumento como de la teoría: si las hipótesis no son confirmadas puede ser porque el test no mide exactamente el término de estudio, o porque las hipótesis no estén bien formuladas (existe algo en la teoría que falla), o bien porque la investigación no permite verificar adecuadamente la hipótesis.

Según FOX (1987), la validez de constructo puede definirse como la capacidad que tiene el instrumento para distinguir entre grupos cuyo comportamiento difiere en relación con la variable objeto de estudio. Esta forma de comprobar el ajuste entre el instrumento y la realidad es sólo factible con instrumentos que recojan información sobre hechos, pero no en las de opinión.

3. Validez predictiva.

La validez predictiva se refiere a la capacidad que tiene la prueba para avanzar expectativas sobre acontecimientos futuros, esto es, establecer predicciones sobre la variable medida o sobre aspectos relacionados con ella.

El cálculo de este tipo de validez exige establecer criterios relacionados con el objeto de medida de la prueba. Cuando lo que deseamos predecir es tomado directamente como criterio, estamos ante criterios últimos y absolutos. En los casos en los que esto resulte imposible, habrá que seleccionar criterios relativos o intermedios que actúen como indicadores de aquellos otros que no nos resultan viables.

El procedimiento básico para el análisis de la validez predictiva de una prueba sigue los siguientes pasos.

Administración de la prueba.

Espera hasta que se produzca el desempeño pronosticado por la prueba (criterios absolutos o relativos).

Comparación de las puntuaciones de la prueba con los valores del criterio.

Estadísticamente su resolución implica el cálculo del coeficiente de correlación adecuado para los niveles de medida de las variables relacionadas: variable medida en la prueba y variable predictora o criterio. A mayor grado de correlación, mayor capacidad predictiva tendrá el test.

Se trata básicamente de diseñar una prueba cuyos resultados se piensa que estarán muy correlacionados con los resultados de otra prueba diferente que se realizará en el futuro. Si la hipótesis es acertada, se podría predecir el resultado futuro a partir del resultado actual. Por ejemplo, una prueba sobre la comprensión lectora efectuada a principios de curso podría anticipar la calificación global del curso. Por supuesto se ha partido de la hipótesis que una mayor comprensión lectora redundará en un mejor aprovechamiento del estudio.

El análisis de la validez predictiva presenta diversos problemas. De una parte, la dificultad de establecer en ocasiones criterios válidos relacionados con el objeto de medición. Por otra, el hecho de dejar transcurrir un período de tiempo entre la medición de la prueba en sí y la referida al criterio puede dar lugar a la intervención de una serie de variables que alteren la relación entre ambas.

4. Validez concurrente.

Este tipo de validez es considerada una modalidad de la validez predictiva. La diferencia entre ellas está en el intervalo temporal que transcurre entre las dos med-++iciones. Mientras que la validez predictiva deja mediar un período de tiempo más o menos largo, en el caso de la validez concurrente las dos mediciones se realizan casi simultáneamente. En consecuencia, las predicciones que puedan derivarse a través de la validez concurrente tendrán un carácter inmediato, en contraposición con la validez predictiva cuyos pronósticos serán a medio o largo plazo.

La validez concurrente proporciona información sobre la utilidad inmediata de la prueba; no obstante, este dato no garantiza su validez predictiva. Conviene, por tanto, revisar el objetivo del instrumento de medida para determinar qué tipo de validez, concurrente o predictiva es la más indicada.

Métodos de Investigación en Educación Social.

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5. Validez aparente o didáctica.

Hace referencia al conjunto de aspectos externos de la prueba. Es un tipo de validez superficial que no aborda el problema de qué es lo que realmente se mide. Desde el punto de vista de la medición carece de interés: su importancia reside en la influencia que tiene sobre las respuestas de la muestra a la cual se aplique el instrumento.

Aunque la validez aparente no aporte información sobre si el instrumento se ajusta al objeto mismo que dice medir, tiene un especial internes en el sentido de que ayuda a mejorar aspectos o condiciones externas a la prueba (longitud, formato más o menos atractivo, instrucciones clara y fáciles de seguir,...) cuya incidencia resulta relevante para lograr mayores índices de participación y respuesta válida.

Concha Ortigosa