MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA..examen

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Angel Cano UCLM 28/10/2011

MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA

1. Iniciación en el aprendizaje de la lectura y la escritura. 1

Hay que partir de los textos legales: LOE, decretos de enseñanzas mínimas y los

currículos de Ed. Infantil y Ed Primaria.

Hasta fechas recientes en lectoescritura se seguía un modelo neuro-perceptivo, que

hacía hincapié en factores extralingüísticos: la lateralidad, el esquema corporal, la

percepción y discriminación visual, la organización espacial, etc., requisitos

imprescindibles, se pensaba, para lograr la madurez lectora o momento idóneo parainiciar el aprendizaje en lectoescritura. Y surgieron así materiales didácticos de pre-

lectura y pre-escritura cuya contribución al desarrollo de las capacidades lectoescritoras

no han sido demostradas. Los resultados poco satisfactorios de estas prácticas llevaron a

proponer modelos que potencien las habilidades psicolingüísticas:

• Resaltan la importancia del papel de la familia, la escuela y el docente como

agentes motivadores.

• Prestan atención al desarrollo del lenguaje oral, a las características propiasdel lenguaje escrito, a aspectos metalingüísticos y pragmáticos y a la

valoración de la lectura y la escritura.

• Responden a una concepción comunicativa y funcional del área de la lengua.

• Son modelos que están siendo bien acogidos por quienes se ocupan de la

alfabetización.

En cualquier caso, estos modelos también son objeto de crítica ya que para

muchos autores la identificación de las letras es condición indispensable para reconocer las palabras. De modo que la polémica continúa. La tendencia actual sitúa el aprendizaje

de la lectura y la escritura en el marco más general de cómo lo seres humanos

interpretan la realidad y cómo procesan la información. Los maestros se inclinan, en

general, por una metodología ecléctica que incorpora los avances sobre el

procesamiento lector.

1 GONZÁLEZ ÁLVAREZ, C. (2003): Enseñanza y aprendizaje de la lengua en la escuela infantil .Granada: Grupo Editorial Universitario, pp. 145-179.

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1.1. ¿Qué es el lenguaje escrito?

No hay una respuesta unánime a esta pregunta, lo que explica, en parte, la polémica

sobre los métodos de aprendizaje. Unos inciden en la función comunicativa, otros en el

código en el código que lo sustenta y otros en su valor simbólico. Conviene tener en

cuenta esto:

• El lenguaje escrito es un sistema simbólico.

Así lo definió Vigotsky, como un sistema simbólico de segundo grado, que poco

a poco se convierte en simbolismo de primer grado. Esto quiere decir que el lenguaje

escrito representa al lenguaje oral y no a las realidades a las que alude:

Lenguaje escrito → Lenguaje oral → realidad

Un gran dominio del lenguaje escrito permite a éste simbolizar directamente a

entidades reales o figuradas.

• Funciones específicas del lenguaje escrito.

Su función principal es la comunicación, una comunicación que puede

perpetuarse en el espacio y en el tiempo. Hoy en día hay otros soportes tecnológicos que

permiten perpetuar la información que contienen.

• Representa al sistema fonológico.

Las letras representan a los fonemas, aunque no siempre hay una

correspondencia entre unas y otros: “ch, ll qu, gu”, alo que habría que añadir los signos

de puntuación, que regulan la ortografía de la frase, o los signos logográficos o

ideográficos que usamos en la escritura: €, &, %, $, etc. La ortografía nos lleva más allá

del valor fonológico del lenguaje escrito.

En definitiva, el lenguaje escrito y, por tanto, las estrategias didácticas para su

aprendizaje deben transmitir al alumno esa triple dimensión: comprender el simbolismo

de la escritura, valorar sus funciones y apropiarse el código alfabético.

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1.2. Habilidades escritas.

Hasta que el niño es capaz de codificar las palabras mediante la escritura tiene

que pasar por un lento y laborioso proceso en el que intervienen múltiples factores:

cognitivos, motóricos, neoroperceptivos, afectivos y sociales. La ejecución de trazos

manuscritos exige la coordinación de dedos, manos, muñeca con el movimiento de puño

y antebrazo de izquierda a derecha. El automatizar estos movimientos exige, además,

posicionar el tronco correctamente para liberar el brazo y posibilitar toda una serie

compleja de movimientos coordinados: rotación del brazo alrededor del hombro, del

antebrazo alrededor del codo y de la mano alrededor del puño. En definitiva, es preciso

un buen tono muscular que permitirá la adquisición de las microhabilidades propias de

la motricidad fina.

1.2.1. Microhabilidades tempranas. (González Álvarez, 2003: 151)

El aprendizaje para la escritura coincide con la transición del dibujo a la escritura entre

los 3 y los 4 años, cuando se integran las microhabilidades motóricas y

neuroperceptivas con las cognitivas y sociales. En esta etapa hay que proporcionar al

niño experiencias que propicien el control de la actividad global motora, integradas en

los demás aprendizajes: manipular, recortar, moldear, colorear, jugar, etc. Son

actividades que contribuyen al desarrollo integral del niño.

2. Comprensión escrita: la lectura.

Cassany concibe la lectura como un proceso inferencial constructivo en que el

lector va formulando y verificando hipótesis acerca del significado global del texto. De

este modo leer consiste en reconstruir el significado de un texto mediante estrategias de

predicción y anticipación, inferencia y autocontrol. El aprendizaje de la lectura requiere

la integración de diversos conocimientos, habilidades y destrezas perceptivas,

psicolingüísticas y sociales. Este aprendizaje se suele iniciar en la escuela, aunque el

niño trae muchos conocimientos previos que le motivan y posibilitan su aprendizaje. Es

responsabilidad de la escuela proporcionar la adecuada competencia lectora que permita

comprender textos variados, lo que va más allá de la verbalización de lo escrito. El niño

debe comprender su significado, su intención y su adecuación, desde un manual de

instrucciones de un electrodoméstico, a un billete de avión o un extracto de una cuenta bancaria. Pensemos en la publicidad engañosa, o las trampas que acechan a los usuarios

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de Internet, que exigen una adecuada formación no ya lectora, sino crítica e

interpretativa. Aparte de disfrutar de las producciones culturales escritas o de redactar

una carta, un informe o cualquier escrito bien construido-

A ese proceso se llega desde las microhabilidades lectoras en la adquisición

temprana, relacionadas con la percepción y discriminación visual, la organización

espacio-temporal y factores neuroperceptivos. A ello hay que añadir la motivación y el

entorno familiar y social, las experiencias y las capacidades cognitivas. Todo esto debe

tenerse en cuenta en la planificación del aula de educación Infantil.

2.1. Proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

En realidad son dos procesos interrelacionados: escribir es un proceso

productivo (expresivo), y leer es un proceso receptivo (comprensión). Los dos se

inscriben en el desarrollo de la función simbólica y requieren una metodología

globalizada para su aprendizaje. Se suelen, no obstante, tratar por separado lectura y

escritura por razones puramente explicativas.

2.1.1. Naturaleza de la lectura.

No hay consenso al respecto. Unos entienden por leer la capacidad para

interpretar textos, y otros sostienen que leer consiste en descodificar el lenguaje escrito.

Freinet adoptó un punto de vista naturalista, considerando que el niño aprende a leer con

sólo exponerlo a textos impresos. Otros consideran fundamental la descodificación del

texto escrito, lo que supone el reconocer las letras, su correspondencia con los fonemas,

sus posibles combinaciones en sílabas y éstas en palabras, hasta formar textos con

significado. Una vez dominado el código, se consigue la habilidad necesaria para

comprender textos.

Emilia Ferreiro considera que la lengua escrita no es un código de transcripción

del habla, sino un sistema de representación gráfica del lenguaje, cuya función consiste

en representar enunciados lingüísticos con significado. La controversia continúa sin

solución. Pero desde un punto de vista didáctico se pueden desarrollar estrategias que

favorezcan el reconocimiento y la interpretación de textos para lograr el fin último. La

comprensión de textos. Lo que el lector recibe del texto y lo que él mismo le aporta son

dos procesos interdependientes.

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2.1.2. Proceso de aprendizaje de la lectura.

Algunos autores distinguen 3 etapas: logográfica, alfabética y ortográfica:

• Etapa logográfica.

Entre los 4 y 5 años el niño puede reconocer de manera global algunas palabras

que le son familiares por su disposición, su contorno, su formato o el contexto en que se

producen: marcas de coches, su propio nombre, anuncios, títulos de dibujos animados,

carteles, etc. Un niño reconoce el letrero de Coca-Cola en una botella, pero no fuera del

contexto o con otro tipo de letras. El niño hace relaciones entre el lenguaje escrito y el

oral, y es el momento en que un adulto le debe hacer ver tales relaciones.

El niño aún es incapaz de segmentar o descifrar secuencias gráficas, aunque

puede distinguir algunas letras. Aún no es capaz de leer. En esta etapa son útiles las

tareas de reconocimiento de etiquetas y carteles con su nombre y el de sus compañeros,

nombres de animales, de objetos fácilmente reconocibles, etc., acompañados de la

correspondiente ilustración- También son muy adecuadas las actividades de

segmentación de palabras, de rimas y otras experiencias que les permitan ver la

correspondencia entre las palabras escritas y sus significados, y entre los grafemas y los

fonemas.

• Etapa alfabética.

El niño toma conciencia de que las palabras se componen de unidades fónicas

que se corresponden con unidades gráficas o grafemas. La toma de conciencia

fonológica le va a permitir al niño descifrar el código escrito. Esta etapa va de los 4 a

los 6 años y puede distinguir, por ejemplo, d , p, b, q, hasta entonces imperceptibles.

También es capaz de interpretar y atribuir significado a distintas combinaciones de

letras: pato y tapo, por ejemplo. Y además desarrolla la habilidad de leer palabras con la

cadencia y el ritmo necesarios para adjudicarles significado: tras el silabeo: e-le-fan-te,

de pronto repite: “ah, elefante”. Es una etapa requiere grandes esfuerzos a los niños y

mucho tiempo para algunos, por lo que debemos promover tareas que motiven a los

niños para adquirir el código escrito: reconocimiento de rimas, ritmo y versos sin

sentido, segmentación de palabras en sus sílabas, identificación de fonemas iniciales de

palabras, añadir y omitir fonemas iniciales y comprender los efectos, segmentar

palabras de 3 fonemas, combinar fonemas para formar palabras, etc.

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Se puede recurrir a materiales de apoyo (láminas, fichas, letras, etc.) y

suprimirlas a medida a medida que los niños no los necesitan. Son también muy

importantes los recursos lúdicos para motivar: juegos lingüísticos, tren de palabras,

canciones en que cambia una letra de las palabras, trabalenguas, juegos con familias de

palabras, poesías y rimas, contraseñas, lenguajes secretos, etc. Hay abundantes

materiales en el mercado que permiten diseñar actividades de tipo lúdico y propuestas

de diversos autores.

• Etapa ortográfica.

Tras superar la etapa alfabética, los lectores habituales reconocen muchas

palabras sin recurrir al deletreo. Esta habilidad aumenta a partir de los 7 u 8 años si los

niños practican la lectura con regularidad. En esta etapa el niño atribuye significado a lo

que lee a través de la percepción visual. Percibe las palabras como unidades léxicas y se

produce la transición a la lectura global una vez superado el proceso de descodificación,

que a algunos les costará más.

En cualquier caso, hay autores que piensan que los niños no pasan por estas tres

etapas- El proceso depende, según ellos, del método y las experiencias lectoras que se

proporcionan a los niños. Hay que pensar que la mayor parte de las investigaciones

sobre estos procesos se han hecho sobre el inglés, por lo que sugieren métodos

sintéticos o globales.

2.2. Naturaleza de la escritura.

Se puede definir como el sistema de signos gráficos que sirve para representar el

lenguaje oral. Pero el lenguaje escrito tiene unas características propias que lo

diferencian del oral, lo que implica una intervención educativa específica para fijar la

actividad verbal mediante el uso de signos gráficos que representan, ya sea icónica o

bien convencionalmente, la producción lingüística y que se realizan sobre la superficie

de inmaterial de características aptas para conseguir la finalidad básica de esta

actividad.2

Es una actividad bastante compleja que requiere la intervención de habilidades

motóricas, neuroperceptivas, cognitivas y sociales. Con frecuencia en la etapa de

iniciación se proponen tareas de aprendizaje orientadas al desarrollo de factores

grafomotrices y descuidan los aspectos cognitivos, funcionales y sociales. De modo que2 TUSÓN, J. (1997): La escritura. Una introducción a la cultura alfabética. Barcelona: Octaedro, p. 16.

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es necesario incorporar estrategias que partan de los conocimientos previos e incluyan

actividades de tipo global que atiendan al desarrollo integral de los pequeños. Es decir,

debemos atender al proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo.3

2.2.1. Proceso de aprendizaje de la escritura.

El modelo más acreditado hoy en día es el que propusieron Ferreiro y Teberosky4 para interpretar las producciones escritas de los niños de entre 3 y 7 años. Sentaron las

bases del aprendizaje constructivista de la escritura, pues se sitúan en la perspectiva del

sujeto que aprende y tienen en cuenta un proceso evolutivo por niveles que suponen la

progresión a partir de aprendizajes previos. Veamos los niveles:

• Primer nivel: distinción entre el dibujo y la escritura.

En este primer nivel escribir es un acto de imitación. El niño distingue entre

escritura y dibujo, pero al intentar escribir realiza trazos indiferenciados; círculos, palos,

ganchos y otras formas no icónicas.

• Segundo nivel: grafismos primitivos.

3 GARTON, A. y PRATT, CH. (1991): Aprendizaje y proceso de alfabetización. Barcelona: Paidós/MEC.4 FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño .México: Siglo XXI.

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En esta fase el niño hace garabatos o pseudoletras. El niño es capaz de

reproducir muchas letras e incluso conocer los nombres de algunas de ellas, pero sin

atribuirles un valor fonético. Van adquiriendo nociones como linealidad, cantidad,

variedad, combinación, etc. antes de saber que las letras se corresponden con unidades

fónicas. Reconocen las letras de su nombre, y poco a poco van ampliando el repertorio.

En este momento, como tenemos dicho, aparecen grafías parecidas a letras, las

pseudoletras, junto con signos inventados totalmente.

Pronto va a diferenciar las letras de los números, e intentará reproducir esas diferencias.

• Tercer nivel: relación entre grafismos y fonemas.

Éste es un momento muy importante porque el niño establece relaciones entre

los grafismos que produce y los aspectos sonoros de las palabras. Hace corresponder un

grafismo para cada sílaba. Ya no hay una correspondencia escritura → objeto, como

antes, sino que los elementos gráficos se corresponden con una palabra, y ésta reprenda

al objeto:

Escritura → Palabra → Objeto

amigo

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• Cuarto nivel. Correspondencia grafía y fonema.

El niño reconoce la necesidad de escribir más de una grafía para cada sílaba,

pero no segmenta todos los fonemas. Suele ocurrir que al lado de una palabra escrita

correctamente (casa), encontramos otra en la que falten letras.

La barba de papá

• Quinto nivel: segmentación de palabras en grafemas y fonemas-

Ahora el niño segmenta una palabra fonema por fonema y conoce todas las

correspondencias grafo-fónicas. En los primeros momentos de este nivel tiene algunos

problemas en la escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas. Con la escritura

alfabética los niños poseen un buen dominio del código escrito, lo que no significa que

dominen la ortografía. Quedan pendientes los problemas b y p, g y j, r y rr , z y c, entre

otros.

El conocer estos hitos de los progresos y desarrollos mentales de los niños

permiten hacer propuestas didácticas de interés para cada nivel.

3. El problema de la madurez.Es un problema que ha suscitado muchas controversias. En principio, parece más

fácil enseñar a leer a un niño de 6 años que a otro de 4, según dicen los expertos. Pero,

¿por qué retrasar el proceso si es posible empezar antes? La maduración no depende

exclusivamente de capacidades del sujeto, sino de variables sociales, económicas y

culturales. Por tanto la madurez no es sólo un concepto biológico si lo aplicamos al

aprendizaje de la lectura, hay que considerar las variables culturales, como hemos

dicho.

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3.1. Cuándo iniciar la enseñanza de la lectoescritura en la escuela.

Hay actitudes contrapuestas en este tema. Algunos autores consideran que antes

de los 6 o 7 años los niños no han alcanzado la “madurez” suficiente. Según ellos, el

desarrollo va por delante del aprendizaje. Por tanto, no se puede aprender algo cuando

el organismo aún no está preparado para ello. Una actitud opuesta a la anterior sostiene

que los niños se incorporen a la educación obligatoria con los aprendizajes de la lectura

conseguidos. Los planteamientos precoces se basan en las investigaciones de Vigotsky 5

Quien sostiene que el aprendizaje va por delante del desarrollo, como pone de

manifiesto su concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Esta zona delimita lo que el

niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto. Es la zona

donde se sitúan las potencialidades del niño, y la ayuda del adulto adquiere una

importancia fundamental.

Los currículos de EI y EP apuestan por una concepción constructivista del

aprendizaje, para la que no tiene sentido hablar de edad de madurez lectora. La

disposición para el aprendizaje va a depender más bien de las experiencias vividas, los

estímulos recibidos y la actitud de los educadores. Antes de acceder al código escrito el

niño recorre un largo camino que le proporciona un conocimiento intuitivo acerca del

lenguaje escrito; sabe que las palabras significan cosas, que se puede poner por escrito

lo que uno piensa, que se lee de izquierda a derecha, que hay una correspondencia entre

lo que dicen las palabras y las ilustraciones de un cuento, por ejemplo, etc.

El problema de la escritura plantea, además, el problema del dominio de la

motricidad fina, lo que requiere proponer diversas actividades: con lápiz y papel, con

pintura de dedos, con tijeras, con plastilina, etc. Son actividades con sentido por sí

mismas y no sólo como preparación para la escritura, aunque también sirven para ello.

3.2. Un debate actual: el desarrollo de la conciencia fonológica.

Por conciencia fonológica se entiende básicamente la capacidad de manipular

explícitamente los fonemas de la lengua; es decir, tener conciencia de su existencia,

algo que no es necesario cuando hablamos. Para Marylin Adams6 la forma más

primitiva de conciencia fonológica consiste en:

• Capacidad para discriminar series de palabras por criterios fónicos: lata,

bata, sal, mal.

5 VIGOTSKY, Lev S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.6 ADAMS, M. (1990): Beginning to Read . Cambridge (MA): Harvard University Press.

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• Capacidad de fusionar fonemas para producir palabras: m, a, r = mar.

• Capacidad de extraer fonemas de palabras aisladas: mar = /m/, /a/, /r/.

Parece demostrado que hay una alta correlación entre la conciencia fonológica y

el aprendizaje de la lectura, lo que aviva la cuestión de los prerrequisitos para elaprendizaje de las habilidades lectoras. Para algunos, sin esa conciencia fonológica no

es posible un aprendizaje eficaz. Otros creen que no es un prerrequisito, sino que el

mismo aprendizaje escrito ayudará al desarrollo de la conciencia fonológica.

De modo que podemos concluir afirmando que de cara a un tratamiento

didáctico, debemos apostar por una concepción más vigotskiana que “biologista” del

aprendizaje, en el sentido de que la intervención del adulto para apoyar y facilitar el

acceso del niño tanto al código como a la comprensión de las funciones del lenguaje

escrito, le va a permitir descubrir los segmentos fónicos que se corresponden con las

letras. Esto último, que es el objetivo, no es fruto de la madurez natural, sino del

aprendizaje de tareas específicas.

3.3. Actuaciones para fomentar la lectura y escritura en el ámbito familiar.

Está confirmado que las actitudes de los padres respecto a la lectura, sus hábitos

lectores, las experiencias lectoras que ofrecen a sus hijos, las interrelaciones familiares y

el ejemplo influyen considerablemente en el desarrollo lector de los niños y favorecen

su disponibilidad y su afición por la lectura. La iniciación en el código del lenguaje

escrito es una tarea compartida entre la familia y la escuela. Si un niño ha vivido en un

ambiente estimulante, llegará a la escuela con una buena predisposición para el

aprendizaje de las habilidades lectoescritoras.

Éstas son algunas pautas que favorecen la adquisición temprana y el desarrollo

del gusto por la lectura y escritura:

• Ofrecer un modelo a los niños. Los niños deben ver que en casa se tienen y se

leen libros.

• Familiarizar a los niños con la lengua escrita estimulando una relación positiva

con los textos.

• Dejarse notas en que se comunica algo, leer para informarse, leer instrucciones

de uso de un aparato, letreros, anuncios, etc.

• Leer algo al niño o con los niños todos los días.

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• Dosificar el tiempo dedicado a ver TV. La televisión es un serio competidor que

juega en contra del interés por los libros y resta tiempo a la s tareas escolares. La

Asociación Internacional para la Lectura (IRA) recomienda limitar a 1 hora y

media el tiempo que los niños ven televisión, seleccionar los programas

adecuados, ver algunos programas con ellos y comentarlos y animar a los niños

a que vean programas educativos.

• Cooperar con la escuela y con el profesorado. La familia debe implicarse en

actividades que promueva el centro escolar para estimular la afición por la

lectura. Por lo que respecta al aprendizaje metódico de la lectura, que se inicia

entre los 5 y 6 años, es aconsejable que la familia no interfiera con la labor de

los maestros intentando una enseñanza paralela.

• Disponer de libros adecuados a las capacidades y gustos de los niños. El adulto

debe enseñar al niño a manejar libros, a pasar hojas, a comentar ilustraciones y

leer con ellos. Estas primeras lecturas el niño las tomará como un juego. Hay

que manejar libros acordes con sus intereses y que estén en un estante reservado

para ellos. Los padres deben asegurarse para elegir los libros más apropiados

mediante la consulta a maestros, bibliotecarios y libreros, aparte de seguir sus

propios criterios.

La lectura es, en parte, una experiencia social, por lo que es conveniente que esté

acompañada de conversación, bromas, preguntas y respuestas. Más que la lectura en sí,

la experiencias puede ser valiosa si permite pasar un rato agradable. Se les puede leer a

los niños poesías infantiles, trabalenguas, retahílas, cuentos, etc. También se puede leer

con el niño algún libro con ilustraciones con o sin texto. Para los más pequeños hay que

manejar libros con ilustraciones atractivas y que se refieran a actividades cotidianas en

las que aparezcan objetos, animales, personas y situaciones que les sean familiares.

También les gustan los libros que muestran personajes y situaciones fantásticas: brujas,

gigantes, animales y cosas que hablan porque en la mente del niño lo real y lo

extraordinario conviven con naturalidad.

También se puede aprovechar la lectura para actividades lúdicas. A veces la lectura

sirve de estímulo para dibujar, a propósito o no de la lectura.

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3.4. El papel de la escuela como agente alfabetizador.

La tarea de la escuela infantil es la iniciación al lenguaje escrito. No se aprende a

leer y a escribir de manera espontánea, pese a la importancia de los conocimientos

previos que trae el alumno a la escuela. Hace falta una intervención educativa

intencionada y explícita que se encomienda, por lo general, a la escuela. Hoy en día ya

no se basan las prácticas sólo en los métodos de enseñanza, sino que se insiste en los

procesos de aprendizaje del alumno considerando aspectos como la motivación, la

dimensión social, la atención a la diversidad, el protagonismo del niño como agente de

su propio aprendizaje, la interacción, etc.

3.4.1. Principios de actuación.

• El niño es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje

• El conocimiento se construye a partir de la propia actividad:

manipulando, observando, participando, etc.

• Los procesos de aprendizaje evolucionan lentamente y sobre la base de

los conocimientos previos.

• Las experiencias relacionadas con el lenguaje escrito deben integrarse en

actividades lúdicas, de dramatización, de comunicación oral, de

relaciones afectivas, etc.

• La evaluación será continua, positiva y basada en la observación y en el

análisis de las tareas que realizan los niños. Hay que evaluar

positivamente lo que cada uno de ellos haya conseguido hacer.

3.4.2. Materiales y recursos.

Podemos citar la organización de rincones, la elaboración y utilización de

carteles, juegos de letras, repertorio de canciones, poesías, retahílas, teatrillos,

dramatizaciones, libros de cuentos y materiales específicos para el aprendizaje de la

lectura y escritura. En cualquier caso, deben ser materiales que el niño pueda manipular

y con los que se sienta motivado.

3.4.3. El rincón de la lectura y la escritura.

Se trata de crear un ambiente apropiado para las experiencias relacionadas con el

lenguaje escrito en el que se estimula a los niños y se cuidan los detalles: organización

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de los espacios, los tiempos y los agrupamientos, la confección de materiales de apoyo

y otras tareas en colaboración con las familias. Tareas que se pueden realizar en este

espacio:

• Aspectos funcionales del lenguaje: comunicar, informar, felicitar, recordar, etc.

Se puede trabajar con letreros, carteles, láminas, en actividades de

reconocimiento y escritura de sus nombres, composición de palabras, etc.

• Realizar actividades para desarrollar la conciencia metalingüística, es decir, para

descubrir la estructura fónica del lenguaje y las características esenciales del

código escrito. Las adivinanzas y las rimas son muy recomendables.

• Leer y contar a los pequeños cuentos sencillos.

•

Proporcionarles libros con ilustraciones atractivas, con o sin texto.• Elaborar proyectos que impliquen tareas y experiencias con la lengua escrita y

en los que participen los niños.

3.5. Libros para niños de Educación Infantil.

Recortables, libros ilustrados, cuentos de hadas, libros de acertijos y

adivinanzas, poesías, etc. Hay que tener criterio a la hora de seleccionar, pues mucho

títulos y colecciones responden a intereses comerciales exclusivamente. Hay revistas

como Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil (CLIJ), Alacena, Babar, Peonza,

Ocnos, Multiárea, etc. En las que podemos encontrar sugerencias y comentarios útiles.

Se preguntan los padres los padres por los cuentos tradicionales y la

conveniencia o no de contárselos a sus hijos. Hay algunas objeciones: presentan

modelos conservadores (roles sexuales obsoletos), modos de vida desfasados

(leñadores, cortesanos, etc.), madrastras y padrastros siempre malos, clases sociales

muy rígidas, prototipos muy planos (rey/campesino, rico/pobre, hada/bruja,

bueno/malo). Estos cuentos inculcan valores inaceptables.

A pesar de eso, los cuentos de had, maravillosos, populares o tradicionales son

reivindicados por sicólogos y educadores (Jung y Bettelheim) porque son portadores de

valores colectivos y por la importancia en el desarrollo emocional e intelectual del niño

y porque les ayuda a resolver conflictos: son espejo de la vida y sus dificultades,

enriquecen la fantasía, amplían el mundo de la experiencia infantil, favorecen el proceso

de maduración global, potencian el desarrollo lingüístico. La elección de tal o cual

cuento responderá al concepto de “educación” del docente.

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4. Modelos metodológicos de lectoescritura.

Por modelo didáctico entendemos un esquema interpretativo que sirve de mediador

entre teoría y práctica, y por metodología se entiende un conjunto de reglas ordenadas

que permiten alcanzar el fin deseado. Los modelos metodológicos de enseñanza de la

lectoescritura son esquemas interpretativos que proporcionan criterios y pautas que

guían el proceso de aprendizaje. En otras palabras, nos proporcionan referencias sobre

el cómo enseñar a los niños a leer y escribir. El cómo es aún más polémico que el

cuándo.

Tanto en el ámbito de la investigación como en las aulas sigue habiendo un

distanciamiento que reproduce las clásicas polémicas entre partidarios y detractores de

las distintas concepciones metodológicas sobre la enseñanza de la lectoescritura.

4.1. Modelos básicos.

Son tres los modelos que siguen como criterio los procesos mentales que el niño

tiene que realizar para aprender a leer y a escribir:

• Modelo de procesamiento ascendente.

• Modelo de procesamiento descendente.

• Modelo interactivo.

Hay otros dos enfoques que siguen criterios referentes a las características de los

factores que intervienen en el proceso, son los enfoques llamados maduracionista y

psicológico-cognitivo .

4.1.1. Modelos de procesamiento ascendente.

Este modelo se conoce en el ámbito anglosajón como “botton up”. Es una

metodología tradicional basada en tres supuestos básicos:

a) La lectura se entiende como un proceso centrado en el texto.

b) Saber leer consiste en oralizar un texto escrito.

c) El alumno es un agente pasivo.

Se llama modelo ascendente porque parte del aprendizaje de las unidades más

pequeñas (las letras y los fonemas), para luego proceder a su combinación en sílabas,

hasta llegar a las palabras, frases y textos que tengan significado. Según este modelo, es

imprescindible que el lector domine los mecanismos de descodificación y que el texto

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sea leído de forma completa y ordenada. Éste es el proceso que siguen los modelos

sintéticos (alfabético, fónico y silábico), que son históricamente los más antiguos.

4.1.1.1. Método alfabético.

Es el más antiguo, del que tenemos noticia ya en Dionisio de Halicarnaso (año 7

a C.) en su obra De la composición de las palabras:

Aprendemos ante todo el nombre de las letras, después, su forma; después su valor;luego, las sílabas y sus modificaciones, y después de esto, las palabras y sus

propiedades.

Éste es el procesamiento que sigue el método alfabético: se aprende primero a

identificar, reconocer y nombrar las letras vocales; luego se hace lo mismo con lasconsonantes (casi siempre siguiendo el orden del alfabeto). Una vez que se aprenden

bien las letras seguidas y salteadas, se combinan en sílabas abiertas, luego las trabadas

hasta formar palabras y, por último, oraciones.

LECCIÓN 1.ª

_____

a e i o u y

ha he hi ho hu

A E I O U Y7

Este método, con ligeras variantes en lo que respecta a los materiales utilizados

(silabarios, juegos de cartas, letras móviles, etc.) se ha venido empleando hasta

mediados del siglo XX- En su versión más antigua el único recurso era un cartel con

letras mayúsculas y minúsculas y un puntero con el que el maestro señalaba las letras y

los niños las iban recitando al unísono. Algunos procedimientos que se han empleado

en la aplicación del método son:

• La enseñanza de las letras se hacía describiendo su forma o haciéndola encontrar

al niño en un alfabeto.

7 El primer libro de las niñas. Barcelona: Camí, 1926.

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• Las agrupaciones y secuenciación de las letras se hacía según su semejanza

gráfica o según las dificultades de su pronunciación.

• A veces se utilizaban silabarios, juegos de cartas, letras móviles, etc.

•

Con frecuencia se estilizaban las letras con adornos superfluos.• Se Utilizaron correspondencias icónicas para facilitar el aprendizaje.

Actualmente, el método alfabético está muy desacreditado, por varias razones:

• Parten del aprendizaje de elementos abstractos y carentes de sentido.

• Desarrollan más los aspectos mecánicos que los comprensivos.

• Requieren mucho esfuerzo para la memorización no significativa.

• Fomentan la lectura silabeante, sin cadencia ni ritmo.

• Son poco motivadores, por lo que demandan una actitud positiva.

• Son propios de una escuela rígida, severa y silenciosa.

En definitiva, carecen de fundamentación didáctica y psicológica., va de lo parcial a

lo global y se sacrifica la comprensión en favor del desciframiento.

4.1.1.2. Método fónico o fonético.

Goza de larga tradición, pues se aplicaba en el siglo XVI y se hizo muy popular

a principios del siglo XIX en Babiera. Primero se aprenden los sonidos de las letras y nosu nombre, y luego se va procediendo como en el método alfabético. Supone ciertas

ventajas sobre el alfabético porque ayuda al desarrollo de la conciencia fonológica, pero

adolece de los mismos inconvenientes que aquel. El principio de correspondencia

fonémica-gráfica es válido, pero debe combinarse con otros métodos. Para pronunciar

algunas consonantes necesitamos un apoyo vocálico o sonidos superfluos. Entre las

modalidades de este método están el onomatopéyico, el gestual o kinestésico, el

multisensorial, etc.

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4.1.1.3. Método silábico.

Parte de la sílaba como unidad básica de pronunciación. Las sílabas se combinan

entre sí para formar palabras, luego frases y, finalmente, textos. Primero se aprenden las

vocales con ayuda de ilustraciones y palabras, luego las consonantes formando sílabas

abiertas (cv), luego sílabas cerradas (vc) y después sílabas trabas (cvc). Después se

combinan sílabas para formar palabras. Finalmente, la lectura de palabras se hace

silabeando: trot-pe-ta.

Este método, junto con el anterior, han sido y son los más utilizados en

castellano, ya que hay una gran correspondencia entre sonidos y grafías. Pero presentan

algunos inconvenientes propios de los métodos alfabéticos: despiertan poco interés, no

favorecen la comprensión lectora y parte de elementos abstractos y, por tanto,

inadecuados para el desarrollo psicoevolutivo del niño.

Se suelen acompañar de imágenes del mundo de la experiencia del niño.

Entre los métodos sintéticos actualmente más en boga en España tenemos:

Micho, Palau, Letra por letra, etc. Son métodos modernizados que incorporan

principios psicopedagógicos de los que carecían los métodos sintéticos tradicionales.

Permiten algunas estrategias de globalización, ya que algunos de ellos parten de un

cuento cuyos personajes son las letras; facilitan la participación activa, representando

pasajes del cuento y coloreando, recortando, punteando o manipulando las letras;

utilizan recursos atractivos para motivar; canciones, fichas, carteles, etc.

4.1.2. Modelos de procesamiento descendente.

No son tan modernos como podría pensarse. La escuela activa (Montesori, Decroly,

Freinet, etc.) planteó el aprendizaje de la lectura haciendo hincapié en la comprensión

del texto e inspirando los modelos de procesamiento descendente o “top down”, como

se los llama en inglés. Siguen un modelo inverso al de los métodos sintéticos: parten de

unidades con significado, como son las palabras, las frases o un texto (un cuento, por

ejemplo), y se pasa después al estudio de sus componentes: sílabas, fonemas y letras. Es

el procedimiento seguido por los métodos globales o analíticos. El lector establece

anticipaciones sobre el contenido del texto a partir de sus conocimientos previos y de

sus recursos cognitivos. Conviene trabajar con textos sobre los que el alumno tenga

mucha información.

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Algunos defensores radicales de este modelo niegan la necesidad del aprendizaje

de las habilidades de descodificación, incluso afirman que son perniciosas para una

buena lectura.

4.1.2.1. Método de palabras generadoras.

Se comienza por la lectura de palabras completas, que se van descomponiendo

en sílabas y éstas en letras. Parten de palabras escogidas (entre veinte y cien) que son

como generatrices de todo lo que se va a trabajar. Estas palabras en su conjunto

contienen todas las letras del alfabeto y se refieren a a objetos y personas muy

relacionadas con el entorno afectivo y experimental del niño, y casi siempre van

acompañadas de su representación gráfica; son palabras cortas y fáciles de pronunciar.

En algunos centros de EI donde se utiliza este método adornan las paredes de la

clase con láminas en donde aparecen las palabras escritas acompañadas de su

ilustración.

Ventajas:

• Son adecuados para aplicarse de forma individual.

• Para el castellano hacen falta pocas palabras generadoras por tratarse de

un idioma muy fonético.

• Despiertan el interés del niño.

• Se adecuan al principio de globalización.

• Se puede alcanzar una mayor velocidad lectora.

• Favorecen la comprensión.

4.1.2.2. Método ideovisual .

Lo popularizó Decroly en 1936. Es un método global basado en los principios de

globalización, interés, progresión de lo simple a lo complejo y prioridad de la

percepción visual sobre la auditiva.. Esto último es una limitación, el descuidar la

percepción auditiva, junto con el hecho de que limita el descubrimiento personal del

niño y olvida la relación entre el lenguaje oral y el escrito.

Mialaret8 es uno de los mayores defensores de los métodos globales y ha

precisado las etapas de aplicación y las características psicopedagógicas de esta

metodología:

8 MIALARET, G. (1972): L’aprentissage de la lecture. Paris: PUF. Trad.: El aprendizaje de la lectura.Marova, 1979.

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• Preparación de las adquisiciones globales a partir de palabras vivenciadas.

• Adquisiciones globales a partir del reconocimiento global de frases.

• Explotación del material a partir de sustituciones de palabras en frases,

variaciones de género y número y sus repercusiones sintácticas, etc.• Análisis y lectura de palabras , a partir de comparaciones, clasificaciones,

analogías, diferencias, etc.

• Las frases son productos del análisis, que recogen la actividad del niño.

4.1.2.3. Método natural de Freinet (1896-1996)

Este método no trata la lectura directamente, sino mediante la escritura,

mediante el llamado texto libre. A su vez, a la escritura se llega de manera experimentala través del dibujo. Freinet concibe la lectura como un medio de comunicación. Se

establece un texto colectivo común basado en las motivaciones y experiencias del niño

y en actividades del lenguaje oral. Este texto sirve de punto de partida para un ejercicio

de copia, reconocimiento de las palabras y un procedimiento de tanteo experimental en

el que cada niño descubre semejanzas y diferencias hasta hacerse con el sistema de

acuerdo con su propio ritmo.

Entre los métodos analíticos utilizados en nuestro ámbito cultural, podemos

citar: La Saeta; Método natural de lectura, de C. Freinet; Cómo enseñar a leer por el

método global , de Hendrix; 27 frases para enseñar a leer de A. Inizan; Leo, juego,

escribo y Dados. Todos ellos conceden gran importancia a la motivación y a los

significados, y a tareas de globalización.

4.1.3. Métodos interactivos.

Este modelo parte de la base de que los procesos ascendente y descendente se

complementan: si una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto tiene un

significado y ese significado se construye a partir del reconocimiento de unos signos y

mediante unos mecanismos mentales que permiten entenderlo. Son modelos mixtos que

combinan análisis y síntesis, o bien enfocan el aprendizaje a partir de elementos que

favorecen la interacción entre los textos y el lector, en cuyo caso estamos ante métodos

interactivos propiamente dichos.

4.1.3.1. Métodos mixtos.

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Sostienen que el reconocimiento de palabras, la comprensión y el

descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produce de manera

combinada entre análisis y síntesis. Estos métodos se diferencian por su punto de

partida: los hay que parten de unidades amplias (palabras, oraciones, cuentos), frente a

otros que parten de las unidades mínimas del lenguaje (fonemas). El proceso es el

siguiente:

• Análisis:

1º. Presentación de la palabra y su representación gráfica.

2º. Lectura de la misma.

3º. Descomposición de la palabra en sílaba y las sílabas en letras o fonemas.

• Síntesis:

1º. Recomposición de la palabra.

2º. Combinación de sílabas conocidas para formar nuevas palabras.

3º. Agrupación de palabras en frases.

Una interesante propuesta de este método es la de Castañer Payá ( La tortuga

camina, 1989), que parte de una variada gama de actividades orientadas al desarrollo de

los aspectos madurativos (coordinación, motriz, desarrollo de la atención y la memoria,

etc.) y de la motivación, para luego introducir el aprendizaje de las vocales a partir de

canciones y de cuentos sencillos. Así, por ejemplo, para las vocales se sugiere una

narración para cada una de ellas, que se canta. Los niños trazan en el aire con el brazo la

forma de la vocal y se realizan actividades de recorrer con el dedo el trazado de la letra

en la pizarra, colorearla en fichas, recortarla, etc. Las consonantes, en cambio, no se

aprenden a partir de la letra o del fonema, sino a partir de una serie de palabras, sobre

las que se trabaja, analizándolas, descomponiéndolas en sílabas y en letras, volviéndolas

a componer y formando nuevas palabras.

Combina, en definitiva, el método sintético y el global para aprovechar las

ventajas de ambos: comprensión, actividad, motivación y reconocimiento de las letras o

fonemas. Este método trabaja con 150 palabras generadoras, divididas en 36 series de

dificultas creciente que permiten aprender palabras con letras distintas en sílabas

abiertas, cerradas y “trabadas”.El método se completa con actividades de refuerzo

basadas en juegos de identificación, de correspondencias, de dominós, de carteles y de

evaluación.

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4.1.3.2. Enfoques interactivos.

El lector es considerado como un sujeto activo que reconstruye el significado del

texto.. Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el texto aporta son dos subprocesos

simultáneos y en interdependencia.9 Las propuestas docentes basadas en esta

perspectiva señalan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus

elementos constituyentes y, por otro, las distintas estrategias que permitirán su

comprensión. El lector es un procesador activo y la lectura es un proceso constante de

emisión y verificación de hipótesis que conduce a la construcción de significado.

El enfoque interactivo afirma que toda la experiencia de la lectura que el niño ha

ido acumulando en sus contactos con el lenguaje escrito, todas sus informaciones

previas permiten que antes de leer el texto el niño puede anticipar o formular hipótesis

sobre el mismo. Las experiencias tempranas con el lenguaje escrito tanto en el entorno

familiar como en el aula de educación infantil aportan grandes beneficios y favorecen el

aprendizaje de la lectura. Según los defensores de este enfoque, no tiene sentido decir

que los niños aprenden a leer y a escribir como resultado de la instrucción formal. Y

añaden, algunos, que el aprendizaje de la escritura debe seguir al de la lectura.

En conclusión, cuando el niño llega a la escuela, ya se ha iniciado en el proceso

de construcción de su conocimiento acerca del uso y funcionamiento de la lengua

escrita: reglas direccionales, funciones del lenguaje escrito, concepto de letra, concepto

de palabra, correspondencia entre lenguaje oral y lenguaje escrito.

Corresponde al educador averiguar lo que los niños pueden saber, las

dificultades que pueden encontrar, preparar y motivar a los alumnos creando

interacciones estimulantes con la palabra impresa: lectura de poesías, de cuentos,

carteles, rótulos, etiquetas, avisos, listas, libros, etc. El modo en que se organice el

proceso de enseñanza y aprendizaje junto con los conocimientos y habilidades que el

niño aporta a la tarea determinarán en gran medida la idoneidad de su competencia

lectora y escritora.

9 SOLÉ, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE.

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4.1.4. Enfoque maduracionista.

Se llama también modelo neuroperceptivo y data de finales del siglo XIX y

principios del XX (Hinserlwood, Decroly y Orton), quienes explican cómo algunos

problemas lectores tienen su origen en problemas viso-espaciales-neurológicas- para

estos autores la lectura es básicamente un aprendizaje de tipo visual. En ello insistió

especialmente Decroly, que pasa por ser el padre de los métodos globales, hasta afirmar

que “el oído en el niño más bien trastorna la adquisición de las asociaciones visuales,

motrices y gráficas”.

Más recientemente los defensores de este enfoque se centran en habilidades

instrumentales y procesos cognitivos. Consideran la lectura como un proceso sicológico

específico formado por la interacción de un conjunto de habilidades que desarrollan

gradualmente la llamada madurez lectora, entendida como ese momento en que cada

niño individualmente aprende a leer con facilidad ya sea por obra de la maduración o

del aprendizaje propio. La tarea didáctica consiste en favorecer los factores del

desarrollo madurativo antes de iniciar a los niños de una manera formal en el

aprendizaje de la lectoescritura.

4.1.4.1. Percepción y discriminación visual .

Son condición necesaria para poder leer. La capacidad de percepción y agudeza

visual requieren un entrenamiento, que comienza desde que el niño nace, y que en la

escuela requiere una programación de cara a la discriminación visual de imágenes

gráfico-simbólicas sobre el papel. Para ello hay que proporcionar al niño experiencias

de percepción y discriminación de datos visuales a partir de objetos del medio y de los

materiales del aula, discriminación de imágenes gráficas de carácter figurativo, de

formas geométricas regulares e irregulares, etc. Las actividades de percepción visual

han de formar parte de un plan integral de desarrollo de todas las capacidades del niño,

deben adaptarse a las características y necesidades individuales de cada niño y deben

estar minuciosamente graduadas. Algunos materiales útiles son: huchas, jaulas, cajas

ranuradas, bloques lógicos, encajables, láminas con dibujos, aros, bolos, dominós,

puzzles, juegos de construcción, etc.

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4.1.4.2. Organización espacio-temporal .

Para una percepción visual de las palabras escritas no basta con una buena

visión, sino que se requiere una adecuada estructuración del espacio: las posiciones de

las letras en el espacio, el desplazamiento de los ojos de izquierda a derecha, el paso de

una línea a otra, el reconocimiento del trazado de las grafías (al principio confunden p,

d, q y b), los espacios entre palabras, los signos de puntuación, etc. Por tanto, la

organización espacial facilitará el aprendizaje de la lectura. El proceso que sigue el niño

en este proceso es el siguiente: primero el niño adquiere nociones básicas del espacio en

relación a sí mismo (delante-detrás, derecha-izquierda, etc.). Luego se orienta en

relación con objetos del mundo exterior (delante de, a la derecha de, etc. Y después

puede orientarse en desplazamientos desde…hasta, alrededor de…, etc. y reconocer las

relaciones espaciales de los objetos entre sí (estructuras, secuencias, series…).

El acto de leer supone también un desarrollo de la organización temporal que

permita captar la cadencia de los sonidos, que es lo que convierte un conjunto de

fonemas en una unidad con significado. Se debe planificar actividades que faciliten la

toma de conciencia del tiempo mediante la educación rítmica. Para la organización

espacio-temporal ha de tenerse en cuenta que las actividades que se programen deben

implicar a todo el cuerpo hasta llegar a la representación gráfica sobre el papel y que la

acción vivenciada debe dejar paso a la representación mental y a la representación

gráfica. Algunos materiales recomendables son: láminas grandes con dibujos, pelotas,

globos, fichas, tarjetas, aros, rompecabezas, tableros perforados, cuerda, cintas,

laberintos, instrumentos musicales (tambor, etc.), ovillos de lana, etc.

4.1.4.2. Desarrollo del lenguaje.

Para que los niños se inicien en el aprendizaje de la lectura y escritura con

facilidad deben tener un adecuado desarrollo del lenguaje oral. El desarrollo de la

función simbólica le va a permitir establecer relaciones entre los signos gráficos y sus

significados correspondientes. Por otra parte, la interrelación social le permiten adquirir

habilidades de comunicación oral que le van a permitir comprender las

correspondencias entre el lenguaje oral y el escrito y el dominio del vocabulario básico.

Los métodos maduracionistas se utilizaron mucho en la escuela española antes

de la LOGSE. Las editoriales elaboraron muchos materiales didácticos para actividades

de pre-lectura y pre-escritura cuya eficacia aún no está probada. Actualmente sonmuchos los investigadores que cuestionan este modelo y que insisten en el papel

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fundamental de la familia, de la escuela y del docente, en la prioridad del desarrollo del

lenguaje oral, en los aspectos pragmáticos, en fin, los nuevos enfoques responden a la

concepción comunicativa y funcional del área de la lengua en los currículos oficiales y

que en general son bien acogidos por el profesorado.

4.1.5. Enfoque psicológico-cognitivo.

En los últimos años la lectura está dejando de ser considerada como un proceso

psicológico específico sino que forman parte de los procesos generales de

representación de la realidad.10 Los llamados tradicionalmente requisitos para la

madurez lectora se diluyen en el desarrollo global del individuo. Los métodos son sólo

uno de los elementos que intervienen en el proceso, ya que la forma en que el niño se

acerca al lenguaje escrito es un proceso muy complejo que va más allá de las propuestas

de tal o cual método.

Actualmente las aportaciones del aprendizaje constructivista están aportando

propuestas que han superado el debate de los métodos. El maestro debe entender cómo

el niño aprende a utilizar los recursos que los métodos le aportan y da prioridad a a la

significación y funcionalidad del texto.

4.1.5.1. La perspectiva constructivista.

El modelo constructivista implica un aprendizaje significativo, lo que supone

que todo conocimiento debe apoyarse en conocimientos previos ya asimilados y, a la

vez, todo conocimiento adquirido debe ayudar a avanzar en el aprendizaje de

conocimientos nuevos. Según Coll11 las fuentes teóricas del constructivismo hay que

buscarlas en la teoría genética del desarrollo intelectual de Piaget, en las teorías del

aprendizaje significativo de Ausubel y en la teoría sociocultural del desarrollo de y del

aprendizaje de Vigotsky, entre otros. La educación escolar se concibe como práctica

social y socializadora.

[fotocopiar pp. 201-212 de: C. González, Enseñanza y aprendizaje de la lengua

en la escuela infantil . Granada: GEU]

10 COLOMER, T. y CAMPS, A (1990): Enseñar a leer, enseñar a comprender . Madrid: Celeste/MEC.11 COLL, C. (2000): “ Constructivismo e intervención educativa. ¿Cómo enseñar lo que ha deconstruirse?. En: VV- AA. (coord.): El constructivismo en la práctica. Barcelona: Graó, pp. 11-32.

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MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA..examen

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