Métodos Lingua Estrangeira

5/26/2018 M todos Lingua Estrangeira

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METODOLOGIA DE ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS:

PERSPECTIVAS E REFLEXES SOBRE OS MTODOS,ABORDAGENS E O PS-MTODO

JALIL, Samira Abdel Faculdades Santa [email protected]

PROCAILO, Leonilda Faculdades Santa [email protected]

Eixo Temtico: Didtica: Teorias, Metodologias e PrticasAgncia Financiadora: No contou com financiamento

Resumo

Neste artigo, pretende-se examinar a metodologia de ensino de lnguas estrangeiras e osprincpios pedaggicos que orientam a seleo dos procedimentos metodolgicos peloprofessor desta rea. Para tal, inicia-se a reflexo com a apresentao de um panorama dealguns mtodos que compem o leque de opes do professor de lnguas. Em seguida,apresenta-se uma discusso sobre as contribuies que o conhecimento destes mtodos

podem trazer para os professores, partindo-se da perspectiva de uma seleo coerente dosprincpios mais adequados ao contexto em que o professor se encontrar. Estas so algumasdas premissas que norteiam o que se chama de Ps-mtodo na literatura em LingusticaAplicada. Os fatores contextuais particulares, a implementao criteriosa de teorias, e aescolha fundamentada de materiais com base na aplicao das concepes mais adequadascompem o sistema tridimensional de pedagogias do Ps-mtodo: particularidade, prtica epossibilidade, respectivamente (KUMARADIVELU, 2001). Os conceitos que circundam astrs pedagogias do Ps-mtodo so cruciais para o desenvolvimento de um trabalho maiscrtico na aula de lnguas estrangeiras. Portanto, faz-se mister o investimento individual doprofessor em conhecer e refletir sobre elas, com o intuito de alicerar uma construocolaborativa entre professor e aluno, assim como o crescimento individual na coletividade.

Palavras-chave: Metodologia de Ensino. Lnguas Estrangeiras. Mtodo. Abordagem de

ensino. Ps-mtodo.

Introduo

O presente artigo visa a examinar questes relacionadas ao ensino de lnguas

estrangeiras, com enfoque em metodologia de ensino. Muito tem se discutido na rea de


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Lingustica Aplicada a esse respeito, principalmente no que concerne a questo de se existir

(ou no) um mtodo ideal e quais contribuies cada mtodo pode trazer para o professor de

lnguas. Tal discusso provm da constante busca por um aprimoramento dos princpios que

norteiam a prtica docente e o complexo processo de ensino e de aprendizagem de lnguas

estrangeiras.

Apresenta-se um panorama dos princpios gerais de alguns mtodos de ensino de

lnguas estrangeiras e suas contribuies. Na sequncia, discute-se a importncia de se levar

em considerao a particularidade de cada contexto, a prtica docente e a pedagogia da

possibilidade, pilares do Ps-mtodo. A partir da reflexo acerca dos assuntos acima

mencionados, incentiva-se uma mudana de postura do professor e dos formadores de

professores de lnguas estrangeiras, visando a uma seleo crtica e mapeada dos

encaminhamentos metodolgicos que circundam a sua prtica. Assim, o professor, consciente

do valor de uma prtica pedaggica coerente e instigante, poder melhor nortear seu trabalho.

Desenvolvimento

Para que se possa compreender um pouco mais sobre os caminhos tomados no ensino

de lnguas estrangeiras, apresenta-se a seguir um panorama do que os principais mtodos eabordagens postulavam desde o comeo do sculo XX. Vale lembrar que so colocadas

apenas as linhas gerais do desenvolvimento e da aplicao de alguns desses mtodos. A

inteno que cada professor avalie e se perceba neles, ponderando aquilo que pode mudar,

aperfeioar ou manter em sua prtica, de acordo com seu contexto de atuao.

O Mtodo Tradicional (ou Mtodo da Gramtica Traduo)

O Mtodo da Gramtica Traduo, mais conhecido como Mtodo Tradicional, foi a

maneira encontrada para se trabalharem lnguas clssicas como o grego e o latim, ensinadas

nas escolas, at meados do sculo XX (CHASTAIN, 1988). O enfoque do ensino e da

aprendizagem girava em torno da traduo e da verso de textos literrios, j que o mtodo

era usado para auxiliar os alunos na leitura destes textos em lngua estrangeira. Tais textos

literrios eram considerados de nvel superior por contriburem como o conhecimento sobre a

cultura da lngua estrangeira, aqui vista somente com o estudo das artes em geral. O


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referencial de sucesso na aprendizagem da lngua estrangeira era a habilidade de traduzir de

uma lngua para outra, o que poderia ser obtido pela traduo literal e pela busca das

similaridades entre a primeira e a segunda lngua. Pode-se dizer que o hbito de se traduzir

textos em sala, muito comum ainda hoje, advm principalmente desse mtodo (HOWATT,

2000:131; LARSEN-FREEMAN, 2000:12).

Como outro objetivo deste mtodo o de transmitir um conhecimento sobre a lngua,

a gramtica assume um papel normativo, sendo ela um dos focos centrais da aula. Para que os

alunos possam ganhar conscincia das regras gramaticais, extensos trabalhos com a

memorizao so realizados na forma de exerccios estruturalistas de substituio e/ou

repetio. As estruturas so trabalhadas de forma dedutiva, ou seja, o professor explica as

regras e os alunos aplicam as regras por meio de exerccios gramaticais tradicionais. Para

Penny UR (2002), a sequncia dedutiva para a aprendizagem de estruturas gramaticais

envolve o que, em Lngua Inglesa, chamamos de 3 Ps (PPP = Presentation, Practice,

Production).

Larsen-Freeman (2000:11) ressalta que este mtodo carregava consigo o princpio de

que o exerccio de aprender uma lngua estrangeira era benfico para o aprendiz da lngua,

mesmo que nunca chegue a us-la na oralidade. Assim, a habilidade de se comunicar por

meio da fala no era um dos objetivos deste mtodo, pois o enfoque estava nodesenvolvimento das habilidades de leitura e produo textual.

O professor-transmissor, neste escopo, colocava-se como a pea central da sala, pois

detinha o saber, e pouca iniciativa era atribuda aos alunos. Sendo a autoridade em sala de

aula, o professor corrigia os alunos para que sempre obtivessem a resposta correta. Portanto,

ambos assumem uma postura tradicional, uma vez que o professor o detentor do saber e o

aluno um mero aprendiz que realiza as atividades exatamente conforme orientado. Alm

disso, a interao acontece sempre do professor para o aluno.

O Mtodo Direto

Ao contrrio do mtodo da Gramtica e da Traduo, o Mtodo Direto diminui

totalmente o valor do uso da primeira lngua e enfatiza o uso da lngua alvo em sala de aula.

O pensar na lngua estrangeira a norma, assim como a comunicao, em seu sentido mais

amplo. A leitura segue sendo uma das habilidades privilegiadas, porm seu desenvolvimento


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caminha junto com a habilidade da fala e a aquisio de vocabulrio por meio dos textos e

das situaes propostas. Para evitar a traduo e incentivar o uso da lngua estrangeira, o

professor usa imagens, demonstraes, pantomimas e realia (objetos e atividades

provenientes de contexto real de uso da lngua estrangeira). Inclusive, o currculo baseado

em situaes e no em pontos gramaticais, e a pronncia dos alunos trabalhada desde o

incio dos estudos.

Percebe-se, tambm, uma expanso do conceito de cultura de lngua estrangeira para

algo que vai alm das artes e inclui aspectos histricos e geogrficos, atitudes e

comportamentos, entre outros. Segundo Larsen-Freeman (2000:28), saber uma lngua

estrangeira tambm envolve aprender como os falantes daquela lngua vivem.

Com relao ao trabalho com as estruturas gramaticais, estas deixam de ser

trabalhadas de forma dedutiva e passam a ser trabalhadas de forma indutiva. A abordagem

dedutiva da apresentao de regras gramaticais, para compreenso e posterior prtica (ou

produo), uma forma um tanto menos comunicativa do que a abordagem indutiva para a

aprendizagem de estruturas gramaticais. Nessa segunda abordagem, o professor induz a um

processo de descoberta das regras gramaticais a partir de generalizaes feitas pelos alunos

durante e aps a prtica. Portanto, o professor de lnguas estrangeiras (LE) pode optar por

uma aprendizagem prvia das regras ou ento engajar os alunos em alguma atividade para aconscientizao indireta sobre o sistema (LONG, M.; J. RICHARDS, 2001).

Segundo Celce-Murcia (2001), no Mtodo Direto, apesar do professor direcionar as

atividades, o aluno tem um papel mais ativo na prpria aprendizagem do que no Mtodo

Tradicional. Professores e alunos so parceiros na interao e os professores auxiliam os

aprendizes da lngua a se autocorrigirem, geralmente apresentando a opo errada do aluno e

a correta na forma de pergunta.

O Mtodo Audiolingual

O Mtodo Audiolingual tambm privilegia o desenvolvimento das habilidades orais,

assim como o Mtodo Direto. Seus pressupostos tericos baseavam-se nos princpios da

lingustica estrutural (FRIES, 1945) e da psicologia comportamentalista (PAVLOV, 1927;

SKINNER, 1957). A lngua vista como um conjunto de hbitos que se adquirem por meio

de um processo mecnico de estmulo resposta. Acredita-se que a aprendizagem dos


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padres estruturais da lngua acontece por meio de condicionamento ou formao de hbitos,

ou seja, quanto mais vezes algo repetido, melhor ser a aprendizagem.

Prioriza-se o desenvolvimento das habilidades orais, de forma a seguir a ordem

natural de aquisio de primeira lngua: compreenso auditiva, produo oral, compreenso

textual e, por fim, a produo textual. As estruturas e os novos vocbulos so apresentados

por meio de dilogos artificiais elaborados com a finalidade de proporcionar ao aluno a

visualizao de um possvel contexto de uso da estrutura. Os dilogos so aprendidos por

imitao e repetio e os drills so considerados a atividade central de prtica de uso da

lngua (LARSEN-FREEMAN, 2000: 44-45).

Sendo baseado na psicologia comportamentalista de Skinner (1957) e PAVLOV

(1927), o Mtodo Audiolingual posiciona o professor no centro do processo, dirigindo e

controlando o comportamento lingustico do aluno. O professor o modelo de uso lingustico

que os aprendizes da lngua imitam. Dessa forma, o professor como o lder de uma

orquestra: conduz, orienta e controla o desempenho dos seus alunos. (CELCE-MURCIA,

2001:37)

Ainda examinando as diretrizes deste mtodo, importante mencionar a importncia

da correo imediata dos erros pelo professor. Acreditava-se que os erros levavam

formao de maus hbitos; portanto, deveriam ser tratados como algo destrutivo, e noconstrutivo. Em decorrncia dessa postura diante dos erros, o reforo positivo era essencial.

Assim, as respostas certas dadas pelos alunos deveriam ser valorizadas pelo professor,

enquanto o erro deveria ser banido de sala de aula.

A Abordagem Comunicativa

Por volta das dcadas de 70 e 80 do sculo XX, alguns professores e linguistasperceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenas gramaticalmente corretas

muitas vezes, mas pouco as utilizavam em situaes realmente comunicativas e reais fora da

sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicao (entendida como um todo, e no

somente a fala) requeria mais do que simplesmente o conhecimento das regras. O conceito de

competncia comunicativa, desenvolvido por Hymes (1970), postula que ser competente

comunicativamente falando vai alm do conhecimento lingustico que o indivduo pode ter.

Ser competente, comunicativamente falando, engloba tambm outras competncias:


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Competncia cultural: o conhecimento acerca do contexto sociocultural no qual se

fala a lngua-alvo, levando-se em considerao: os pases, sua populao, suas tradies,

costumes e hbitos, entre outros.

Competncia sociolingustica: a competncia para saber escolher, entre os vrios

meios e registros de comunicao, aquele que possui melhor adequao a uma determinada

situao, ou seja, o uso de uma linguagem mais formal ou informal, por exemplo.

Competncia discursiva: a capacidade de construir ou interpretar textos no seu

conjunto, trabalhando, alm de aspectos como seleo, previso, inferncia e diferenciao

de gneros, tambm questes relacionadas ao discurso. Aqui, o texto deixa de ser um

pretexto para ensinar a gramtica e passa a ser o pilar de sustentao da aula, devendo ser

priorizado sempre. A leitura no depender somente do material didtico, mas, tambm, da

articulao feita pelo professor e do conhecimento de mundo do aluno.

Competncia estratgica: a capacidade de usar estratgias apropriadas para

compensar deficincias no domnio do cdigo lingustico ou outras lacunas na comunicao,

visando favorecer uma efetiva comunicao ou alcanar um efeito pretendido (falar mais

lentamente, pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas palavras, entre outros)

A prioridade dada ao conceito de competncias um recurso para quem busca um

processo de ensino e de aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos so definidos noapenas em termos de contedos a serem aprendidos, mas tambm com base na discusso das

habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da lngua, antes

relegada a um trabalho segmental cujo foco est nela mesma como objeto de estudo, passa a

ser focada nos contextos autnticos e nas situaes de uso, elevando a aprendizagem ao

nvel de suprasegmentos e discurso (LARSEN-FREEMAN, 2000:126; LONG, M.; J.

RICHARDS, 2001).

Segundo Brown (2001), o professor que faz uso da Abordagem Comunicativa passa aser um mediador da aprendizagem; promove situaes efetivas de uso da lngua e atua como

um conselheiro dos aprendizes. Encoraja a cooperao entre os alunos e a comunicao entre

eles por meio de atividades, jogos e dramatizaes, entre outros, de forma que se preocupem

no somente com o que dizer, mas como faz-lo. Dessa maneira, os contextos social e

cultural ganham maior importncia, assim como as interaes do tipo aluno-aluno. Com

relao aos erros, o professor geralmente no corrige os alunos imediatamente, porm


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trabalha os erros como algo construtivo, retomados aps as situaes de prtica em um

segundo momento de produo ou uso da lngua.

O Ps-Mtodo

Muito j se discutiu no mbito do ensino de lnguas estrangeiras quanto a qual seria a

mtodo ideal de ensinar ou de aprender, o que fazer e como fazer para alcanar resultados.

Segundo Silva (2004:2), os mtodos e as abordagens so apresentados como solues para

problemas de ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer

circunstncia. Entretanto, nenhuma sala de aula, seja ela onde for, igual a outra, tem os

mesmos alunos, os mesmos objetivos, as mesmas intenes, as mesmas expectativas, os

mesmos professores. Assim sendo, alm da simples escolha ou mudana de mtodo, pode-se

abrir uma discusso para anlise acerca das diferentes propostas que influenciam o ensino de

lnguas estrangeiras. Indagaes como por que fazer essa atividade, com qual objetivo,

embasado em qu, de onde e como devem fazer parte das aes dirias do professor, com o

intuito de se tornarem mais crticos e conscientes daquilo que realizam. fundamental,

tambm, desenvolver uma competncia que Almeida Filho (1999, p. 36) denomina de

Competncia Aplicada: A competncia aplicada aquela que capacita o professor a ensinarde acordo com o que sabe conscientemente (teoria) e que lhe permite articular no discurso

explicaes plausveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtm os

resultados que obtm.

Com o passar de tempo os mtodos e abordagens foram sendo adaptados a partir de

conhecimentos adquiridos com os anteriores, ou a partir da pesquisa e prtica. Ento, novas

teorias se alternaram em sua ateno ao professor, ao aprendiz ou ao processo.

No entanto, a dificuldade em se adotar uma nica abordagem metodolgica comonorteadora das prticas sempre um desafio para o professor. Dvidas sobre como adaptar

um determinado conjunto de pressupostos tericos a um grupo especfico e, dentro deste

grupo especfico, como lidar com as diferenas individuais parecem apontar para uma

necessidade de se olhar com cuidado para modelos tidos como pacotes prontos para serem

usados. Parece no haver corrente terica, ou mesmo um conjunto delas em que se consiga

pautar um trabalho slido e satisfatrio. Os modelos fornecidos parecem ter sido elaborados

por teoristas que no vivenciam mais a realidade de sala de aula, em sua maioria. Tudo o que


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acontece no ambiente de ensino e aprendizagem certamente no consegue ser explicado por

mtodos ou abordagens pr-estabelecidos. O professor, com um rol de decises a serem

tomadas a todo o momento de sua prtica, vai optar por decises muitas vezes baseadas em

sua experincia, sua vivncia com o grupo, o contexto cultural, social e valores pessoais.

Nesse contexto, quais so as oportunidades para seguir uma ou outra abordagem? A partir de

diferentes realidades e da verificao de necessidades especficas, o professor acaba por

mesclar diferentes abordagens. Qual o resultado dessa adaptao? Faz-se uma seleo das

caractersticas que se adequam a seu grupo. O mtodo passa a ser, ento, um manual a ser

consultado em casos especficos, pois no condiz com a prtica diria.

Kumaradivelu (2003, p. 544) define mtodo como uma construo da

marginalidade, tendo em vista que reitera a explorao econmica e a dominao cultural.

Analisando a perspectiva do pesquisador, admitimos que os produtores dos mtodos so, em

sua maioria, falantes nativos. As perspectivas apresentadas por eles acabam por reforar o

esteretipo de que o falante nativo o modelo a ser seguido, pois possui a lngua e a usa de

forma natural. Usando essa viso como referencial, busca-se um ensino artificial, a partir

de realidades idealizadas e situaes construdas para a prtica da lngua vista como modelo,

e no como instrumento de comunicao.

inevitvel que se vislumbre um cenrio de certo marasmo e, ao mesmo tempo, umabusca inquieta por frmulas mgicas que deem conta de realidades to complexas (SILVA,

2004:1).

Dewey (1978) considera a aprendizagem como a construo ativa do conhecimento

atravs do engajamento a ideias em contextos significativos, um dos pressupostos da

Abordagem Comunicativa. Os contextos significativos variam nos diversos espaos. O

professor precisa, ento, identificar esses contextos significativos individuais. Segundo o

pragmatismo americano de DEWEY, prxis : ... tudo deve ser ensinado em funo do seuuso e da sua funo na vida. Um conhecimento considerado verdadeiro se for til, se

resolver os problemas enfrentados pelo homem (GOTTSCHALK, 2007). Como deve ser o

ensino de LE para que a lngua alvo tenha funo pragmtica em nosso contexto?

Kumaradivelu (2001) prope o ps-mtodo como um sistema tridimensional que

consiste na pedagogia da:

particularidade


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prtica possibilidade

A particularidade refere-sea um grupo particular de professores, que ensinam a um

grupo particular de aprendizes, que, por sua vez, buscam objetivos particulares em um

contexto particular incrustado em um contexto sociocultural particular. Vislumbra-se uma

adequao de conhecimentos tericos mais dirigidos s situaes reais, dentro de realidades

especficas. O professor pode vir a ser o criador das teorias a partir da observao.

A prtica, que seria o segundo p desse sistema tridimensional, questiona o uso de

teorias profissionais geradas por especialistas. O professor no pode ser visto como o

validador, o implementador de teorias geradas por terceiros. Ele pode gerar, sim, teorias

pessoais a partir da interpretao e aplicao de teorias na sua prtica. Como seria possvel

melhorar a prtica sem produzir conhecimento?

A pedagogia da possibilidade encontra inspirao em Paulo Freire na Pedagogia do

Oprimido, quando se refere s relaes de poder e domnio vigentes na sociedade. A partir

desse pressuposto, qualquer pedagogia refora e mantm as desigualdades sociais. Estas

relaes podem ser mudadas a partir da conscientizao do aprendiz e do contexto em que

vive. O professor tem um papel preponderante nesta mudana. Ao se tornar produtor do

material didtico apropriado ao contexto em que est inserido, atua e transforma a realidade,alm de engajar-se num processo contnuo de autodesenvolvimento. Sua participao como

observador deste contexto fundamental. O seu ambiente pode ser o lugar onde encontra

espao para compartilhar experincias, dvidas, receios e tambm refletir sobre teorias e

concepes diversas, fazendo uso do que julgar adequado em quaisquer tendncias,

lingusticas, pedaggicas ou didticas ou adapt-las a partir de uma perspectiva mais crtica.

Consideraes finais

Iniciou-se a discusso do presente artigo apresentando um panorama dos mtodos

geralmente mais conhecidos para o ensino de lnguas estrangeiras. Questionou-se a adoo de

um nico mtodo de ensino como o ideal para todos os contextos de aprendizagem de

lnguas, com o intuito de instigar uma reflexo acerca da necessidade de se ter conhecimento

sobre mais de um mtodo para incentivar uma mudana de postura por parte do professor de


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L.E, que deve levar em considerao a particularidade de cada contexto, a prtica docente e a

pedagogia da possibilidade premissas bsicas do Ps-mtodo.

Os mtodos de ensino devem ser considerados um referencial a ser adaptado por parte

do professor de acordo com a situao particular ou contexto em que est inserido. Dessa

maneira, o professor estar utilizando abordagens e mtodos que refletem seus princpios de

forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada por estudiosos da

Lingustica Aplicada e a prtica, vivenciada pelo professor em seu dia-a-dia.

A seleo dos encaminhamentos metodolgicos mais adequados para o contexto em

que o professor est inserido no pode acontecer de forma ecltica e aleatria, sem reflexo.

Para Kumaravadivelu (1994:30), o ecletismo em sala de aula, invariavelmente, se

transforma numa pedagogia assistemtica, acrtica e sem princpios. Justamente por isso, a

escola pode ser um lugar onde o professor encontra espao para refletir sobre teorias e

concepes diversas, fazendo uso crtico e consciente do que julgar adequado em quaisquer

instncias, lingusticas, pedaggicas ou didticas. Uma mudana de postura do professor deve

trazer consigo uma combinao de conhecimento de rea, conscincia sobre sua prtica

pedaggica e tomada de ao para fazer a diferena em sala de aula. Essa combinao de

fatores leva ao que Perrenoud (2002) chamou de competncia profissional do professor. E, se

concebermos o aperfeioamento como desenvolvimento contnuo, o espao de trabalhopossibilita essa construo colaborativa entre professor e aluno e, consequentemente, o

crescimento individual na coletividade.

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