80 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 410 MARZO 2011 } Nº IDENTIFICADOR: 410.021

MI PASO POR LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El autor rememora la etapa de

su vida profesional en que

ejerció la docencia en una

escuela autogestionada, en un

momento en que otra educación

era necesaria y posible. En las

aulas de Primaria, trabaja con

los niños y niñas las emociones,

los sentimientos y la relación

humana posible. E intenta dar

cabida a la creatividad e

imaginación que les son propias.

JULIO ROGERO ANAYAMaestro jubilado. Miembro del MRP Escuela Abierta de Getafe (Madrid).

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Desde que conocí un aula por dentro, como observador, me adentré en los en-tresijos de la pasión por aprender la vida junto a la infancia. Me enganchó la Educa-ción como misterio por desentrañar y como posibilidad de dedicación vital. Al principio me preguntaba por la dedicación de otros maestros en su trabajo docente. Entre ellos, jugó un papel central mi pareja, Emilia, en cuya escuela rural descubrí la entrega, la vocación y el significado de una profesión capaz de comprometer una vida en la tarea de facilitar el desarrollo de personas como sujetos dueños de su vida y de su historia. Emilia pertenecía a la Asociación para la correspondencia y la imprenta escolar (ACIES), introductora de la pedagogía Frei-net en España, en los años sesenta, y me puso en contacto, aun antes de trabajar en educación, con profesorado conectado con los Movimientos de Renovación Pedagó-gica (MRP), desde colectivos que tenían como referencia de sus prácticas pedagó-gicas y educativas a Ferrer i Guardia, a mu-chos de los educadores de la Institución Libre de Enseñanza, a Freinet, a Freire o a Milani, entre otros. Mi incorporación a es-tos colectivos ha marcado toda mi trayec-toria y lo que soy. Para mí, ha sido vital estar vinculado durante estos últimos 30 años a los Movimientos de Renovación Pe-dagógica, como espacio y lugar de re-flexión, de estudio, de búsqueda compar-tida, de mantenimiento de la tensión y de la pasión por la educación.

Desde la incertidumbre del primer encuentro

Después de pasar por dos IES durante cuatro años, opté por quedarme en la eta-pa de Educación Infantil y Primaria en la que he estado durante más de quince años. Volví a la Secundaria en Garantía Social durante mis diez últimos años, pero tras mi jubilación he vuelto a la Educación Pri-maria, como voluntario en el ciclo inicial.

Aunque quiero centrarme en lo que me aportó y me aporta mi paso por la Educa-ción Primaria, no me es fácil deslindar, al final de mi vida profesional, qué parte del gran tesoro que guardo de los diferentes ámbitos educativos que he frecuentado, corresponde a cada uno de ellos.

Fue en el ciclo inicial donde me introdu-je en el conocimiento de todo aquello que me permitió poner las bases para el apren-dizaje de la lectoescritura y el cálculo. Aprendí mucho de compañeros y compa-

ñeras muy comprometidos, que practica-ban técnicas que yo fui conociendo en la cotidianeidad del aula, entre aciertos y erro-res. El trabajo con la imprenta escolar, el mimeógrafo (conocido como la vietnamita, una imprentilla muy rudimentaria que se utilizaba para reproducir panfletos en los tiempos de la clandestinidad de la dicta-dura franquista) y la gelatina, como instru-mentos para la correspondencia escolar y la elaboración de materiales de trabajo en el aula; el texto libre; el texto colectivo y otras técnicas utilizadas en muchas de las aulas de los diferentes centros de Primaria en los que estuve destinado. Desde en-tonces, los libros de texto fueron, en el mejor de los casos, un material más de trabajo, mientras que la biblioteca de aula, con un conjunto muy diverso de materiales, se convirtió en un recurso central de la vida escolar.

En esos centros teníamos un modelo de gestión colectiva, y la organización impli-caba el protagonismo de todos los miem-bros de la comunidad educativa, con fór-mulas imaginativas que duraron el tiempo suficiente para mostrar que hay posibilida-des de organización autogestionada y au-tocreativa, que las leyes posteriores han ido eliminando.

Allí descubrí otra educación, necesaria y posible, que intentamos gestionar. Fui evo-lucionando desde la incertidumbre y la in-seguridad del primer encuentro con el aula. Comprendí que era clave el trabajo en equi-po y que este se puede desarrollar cuando hay una disposición al aprendizaje colecti-vo y permanente, a la comunicación, al diá-logo, a la conversación sobre la educación, a la reflexión y al pensamiento crítico.

He comprendido que el maestro es una persona a la que se enseña a enseñar, y que llega a saber, en el mejor de los casos, algo de ciencias, de pedagogía, de didác-tica, pero poco sobre las personas, los se-res humanos. Sin embargo, se requieren maestros y maestras muy bien formados, y que a la vez sean muy humanos, que se-pan, comprendan y entiendan a personas concretas, con nombre y apellidos, con rostros vivos que encierran historias con-cretas, con frecuencia cargadas de sufri-miento y frustración innecesarios, pero también de alegrías, de sueños, de felici-dad, de ganas de vivir plenamente, dán-doles los instrumentos necesarios y sufi-cientes para afrontar la vida con dignidad. Cada vez reconozco con mayor convicción que la educación requiere una relación pro-fundamente humana, y por tanto respe-

tuosa, con los procesos que vive cada ser humano en esa relación conversacional en la que se genera un clima de confianza y estímulo creciente, para el desarrollo del ser humano pleno.

El conocimiento de la historia que hay detrás de cada niño y cada niña hace po-sible afinar el tacto en la relación con ellos, porque nos hace ver que cada uno es di-ferente y valorarlo por lo que es. Éste es el punto de partida ineludible para poder comprender a cada uno en sus dificultades, sus problemas y sus potencialidades, su risa y su llanto, sus intereses y sus llamadas de atención, sus abrazos y sus mimos, sus sueños, su realidad y su misterio. Desde ahí es posible impulsar todo su ser, sus ganas de aprender y conocer, su ternura, su mi-rada, su llamada, y así es posible superar, cuando se dan, su apatía, sus desequilibrios emocionales, su ira, su mal humor y su tris-teza por el drama familiar que lo acompaña. Contemplar en ellos la magia y el futuro indefinido por construir. Ayudarlos a mirar hacia dentro para ver la vida y a sí mismos, y aprender a disfrutar del silencio, de la calma, de los sueños, del diálogo sereno, de su relación con el espacio y el tiempo. Querer vivir de esta manera se puede ex-perimentar en la escuela del cuidado mutuo, que es necesario desarrollar.

Mi vida profesional, de maestro de es-cuela, se acaba cuando los avatares de la educación se hacen más apasionantes por los tiempos de cambio que vivimos. Se hace realmente impredecible aventurar lo que serán los sistemas educativos del fu-turo, aunque se percibe la creciente com-plejidad de la educación en todas las eta-pas de la vida humana y sobre todo en la infancia y en la adolescencia. También se percibe que todos los sistemas educativos cierran filas en torno a las propuestas neo-liberales, economicistas y utilitaristas, como visión dominante en la que van coincidien-do a nivel mundial (los informes PISA, Mc Kinsey o Talis, entre otros, son elocuentes en eso) y que pretenden clausurar esa otra visión que nos ha movilizado a muchos educadores y nos ha hecho sentir que, des-de la dialéctica impuesta por el poder, se nos pretende destruir, aunque no lo han logrado. Por eso yo, junto a otros muchos, no nos sentimos derrotados, ni deprimi-dos, ni quejosos, ni fracasados sino más bien todo lo contrario. Sabemos que son muchos los factores que hacen válida nues-tra esperanza de que, ante la barbarie que significa la reducción de los niños y niñas a “resultados”, “capital humano”, “clien-

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tes”, “consumidores”, “esfuerzo”, “disci-plina”, “competencias”, y con ellos de todos los seres humanos, podamos gene-rar una nueva misión y visión educativa, capaz de centrarse en el ser, en compartir, sentir, conocer, hacer, emocionarse, con-vivir, solidarizarse, cooperar y generar pro-cesos de humanización creciente.

Hoy reconozco que el ambiente que la infancia requiere para su desarrollo equili-brado a través del juego, la imaginación, la pasión por investigar y descubrir, se vive en la etapa de Infantil y Primaria, que no es más que el tiempo y el espacio que la infancia ha de vivir con la máxima plenitud. Por ello, después de jubilarme, me sigue pareciendo una etapa fundamental, espe-cialmente los primeros años. Entiendo que para los niños y niñas es un periodo de encuentro y reconocimiento de ellos mis-mos, de la construcción de la propia iden-tidad, de la afirmación de la autonomía creciente, del aprendizaje de la conversa-ción y el diálogo, del descubrimiento del placer de aprender para dialogar con uno mismo y con el mundo, de la construcción de la autoestima necesaria para valorarse y quererse a sí mismo.

Después de tanto tiempo, la mirada ha-cia uno mismo y la constatación de que vivimos en un proceso abierto e inacabado me ha llevado a ver la infancia como el inicio de un camino de humanización cre-ciente y de construcción de bases que ha-gan posible una vida lo más plena y feliz posible en una sociedad cargada de incer-tidumbre, como la nuestra.

Y me he encontrado, me he reconocido y he aprendido a posicionarme como aprendiente permanente. Lo experimento cada día en el estímulo vital que significa la búsqueda de la sabiduría desde la igno-rancia, cuando uno se encuentra en la cur-va descendente de su vida.

El aprendizaje de la interioridad humana y de la subjetividad, componente funda-mental del saberse sujeto en proceso de crecimiento y construcción constante, cons-tituye un elemento central de la etapa de la Primaria. Desde que me incorporé al mun-do de la educación, reconocí la necesidad de trabajar en ellos y en mí las emociones, los sentimientos, y una relación humana y convivencial positiva, y el imprescindible valor del tacto, la sensibilidad y la paciencia.

El reconocimiento de que la educación es cuidado mutuo es una realidad vivida en las aulas de Primaria por las que he pa-sado, en los momentos, convertidos en una constante, de acogida, de atención mutua,

de apoyo a los que lo están pasando o se sienten mal. En mi experiencia son innu-merables los niños que han salido adelan-te por la acogida, el cariño y la atención que les han prestado sus compañeros. Son muchos los niños y niñas que viven esa ex-periencia de relación humana positiva que, sin duda, los marcará a lo largo de su vida y los llevará a seguir viviendo esa positivi-dad convivencial de forma permanente.

Ésta es una etapa en la que son centra-les la creatividad y la imaginación que de-ben ser potenciadas al máximo. Un niño de siete años, en segundo de Primaria, hace un dibujo después de escribir un cuen-to. Me parece un espacio de colores inco-nexo y caótico y le pregunto por lo que ha hecho. “Es que he dejado suelta mi ima-ginación”, me contesta. Sólo puedo guar-dar silencio con un gesto de aprobación que confirma que su imaginación es mejor que mis posibles observaciones.

Mucho mas que una etapa ‘bocadillo’

Con frecuencia observo que la etapa de Primaria ha entrado en una dinámica or-ganizativa febril, acelerada, condicionada por los tiempos dedicados, desde los es-pecialistas, a las diferentes materias, por la necesidad de acabar los programas, por las urgencias constantes de hacer activida-des sin fin. Sigue una organización rígida del tiempo y de los espacios cada vez más condicionados por dinámicas burocráticas impuestas desde fuera.

Me parece que es una etapa invisibiliza-da. Cuando se habla de los grandes temas educativos de hoy, las referencias a la Edu-cación Primaria son prácticamente nulas. La mirada se centra en la Secundaria. Es verdad que en estos momentos se comien-za a considerar la Primaria como una etapa preventiva y con significación propia en la adquisición de los aprendizajes básicos y fundamentales para consolidar el sustrato necesario para poder avanzar en el desa-rrollo de la autonomía y el aprendizaje des-de uno mismo. Es eso lo que ha de dar identidad a una etapa ‘bocadillo’ entre la Educación Infantil, cada vez más prestigia-da por la calidad de sus profesionales y sus luchas, y la Educación Secundaria, en el punto de mira de la sociedad por los pro-blemas que emergen en ella. Así pues, la Primaria parece haber perdido su identidad y su relevancia. Sin embargo, en los últimos años las administraciones están teniendo en cuenta esta etapa porque quieren saber

lo que pasa en ella, de ahí la realización de pruebas de evaluación externa, con el ob-jetivo de reconducir la etapa hacia los in-tereses del mercado, que no son otros que los resultados, el control, la adquisición de hábitos acordes con el sistema productivo, el éxito, la cultura del esfuerzo y la obe-diencia, y la necesidad de que salga de las ‘aventuras innovadoras’, según el poder neoliberal, volviendo a lo ‘fundamental’ del currículo clásico: el dictado, el aprendizaje memorístico, la corrección ortográfica, el aprendizaje mecánico del calculo...

Me parece que un número importante del profesorado de Primaria ha hecho su-yos los rasgos que definen actualmente a esta etapa y que están ligados a esa falta de identidad y a la invisibilidad a la que está sometida. Se trata de un profesorado gris, sin referentes propios, sumido en la monotonía de una edad tranquila, silen-ciado y silencioso, preocupado por las rei-vindicaciones corporativas (jornada conti-nuada, mayor reconocimiento social y económico, recuperación de la autoridad, jubilación), agobiado y sumido en la cultu-ra de la queja.

Mi contacto con el profesorado de Pri-maria durante los años que estuve en el ámbito de la formación permanente me confirmó la necesidad de una sólida for-mación científica, humanista y pedagógica con el fin de reconocernos como apren-dientes permanentes y como sujetos en proceso de formación continua. Nunca vi como suficiente la formación de partida y reivindiqué, con muchos otros, la necesi-dad de la formación máxima (licenciatura, hoy grado y master) como requisito para acceder a la docencia en Educación Infan-til y Primaria. Es verdad que en el fondo sigue la demanda de un cuerpo único (prác-ticamente olvidado) que haga posible otra visión de la docencia mucho más ligada a la renovación pedagógica, la investigación educativa, y a un modelo de carrera do-cente totalmente diferente del existente. La formación del profesor de Educación Primaria debe inserirse en una única carre-ra docente en la que se den cita los futuros profesores de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad. Por tanto, la exigencia de la titulación de partida debe ser la máxima y se debe prever una formación permanen-te exigente y de calidad, ya que educar a los ciudadanos del siglo XXI así lo exige.

Observo que el espacio y el tiempo de la Educación Primaria se han convertido en el espacio de la imitación acrítica de la Educación Secundaria. Es importante re-

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flexionar en la incidencia de esta imitación en la desaparición del maestro generalista y en la extensión de la especialización por materias, también en esta etapa. Yo abo-garía, aunque parezca trasnochado, por el maestro generalista con alguna especiali-zación (me refiero a la formación inicial, a la experiencia finlandesa donde el profesor de Primaria sigue siendo generalista). Creo que se desaprovecha todo el significado que tiene una etapa que ha dejado de ser terminal y de posicionarse con pleno sen-tido en sí misma. La identidad propia de la etapa se pierde desde el momento en que pierde el enfoque que la caracteriza: el de un currículo plenamente comprensi-vo y un enfoque globalizador en el trata-miento del mismo.

Hoy considero necesario resituar el papel de la escuela en la sociedad del conoci-miento, y creo que la Educación Primaria debería tener una importancia fundamen-tal, y alejarse de los planteamientos cadu-cos de la vieja racionalidad, dominantes en el pasado y todavía en el presente, de los contenidos que imparte el sistema edu-cativo. Y esto es posible iniciarlo en Prima-ria, o continuarlo, si se ha iniciado en In-fantil, ya que es un proceso continuo con un enfoque globalizador que fundamenta la unidad del conocimiento humano. La Educación Primaria debería redefinir su propia identidad reencontrándose con el enfoque del diálogo interdisciplinar y trans-disciplinar que la lleve a dar sentido al de-safío de realizar búsquedas y dar respues-tas imaginativas desde el nuevo paradigma de la complejidad y de las aportaciones de las nuevas ciencias.

Considero que son varias las enferme-dades que hoy tenemos que eliminar de la etapa de Educación Primaria, que vive en una situación ‘agónica’: la enfermedad de la prisa, de la rutina, de la apatía, de la burocracia, del no pensamiento y falta de reflexión sobre lo que se hace, de la especialización, de la pérdida de la visión global, de las relaciones preestablecidas y rutinarias, de la soledad, de la repeti-ción, de la acomodación, de la falta de sentido, de significación e identidad cla-ra y precisa.

La Educación Primaria tendría que rede-finir su identidad y buscar el espacio y el tiempo propicios para desarrollar una viva comunidad de aprendizaje y convivencia, en estrecha conexión con el entorno. Con un profesorado capaz de generar relacio-nes reales, no preestablecidas sino inéditas, a partir de lo conocido, respetando el de-

recho a equivocarse, para hacer realidad el pensamiento complejo en los alumnos.

Esta etapa podría ser, y lo es en muchos centros, el espacio ideal para promover una educación que genere un currículo comprensivo, y para que la convivencia positiva se viva en la dinámica diaria del aula. Podría ser, y lo es con frecuencia en algunos colegios, un espacio que sepa ge-nerar en el interior de cada alumno prede-cibilidad, certidumbre y seguridad para poder mantener viva la esperanza de la sociedad en un sistema educativo que res-ponda a las necesidades más genuinamen-te humanas hoy, y en el futuro. Podría ser un espacio de experiencias vivas de apren-dizaje de los instrumentos con los que el ciudadano deber ser capaz de afrontar los cambios, y vivir con cierta confianza en la sociedad del riesgo y de la incertidumbre que tenemos. Hay realidades esperanza-doras en su seno que nos indican que se está dando un cambio silencioso e impa-rable cuyos rasgos son: una concepción inclusiva de la diversidad y la diferencia en la que el alumno está en el centro, un nue-vo currículo en el contexto de la sociedad red, una nueva organización del espacio y el tiempo escolar, una nueva relación de transformación en la convivencia, un nue-vo imaginario, la construcción del sujeto, y un nuevo profesor como intelectual éti-camente comprometido con su alumnado y con lo público.

Después de observar, conocer y penetrar en las concepciones y en las prácticas de muchos maestros y maestras, compañeros y amigos, creo que puedo hacer un acer-camiento a lo que considero que implica ser maestro o maestra hoy:

- Ser una persona apasionada con lo que hace.

- Amar la vida profundamente. - Reconocerse como aprendiente per-

manente, seducido por conocer y aprender.- Querer a los chicos y chicas de su aula

y su centro, cuidarlos y prestarles la máxi-ma atención.

- Quererse y cuidarse uno mismo para poder cuidar de los demás.

- Saberse conectado a todo y a todos los que lo rodean.

- Cultivar la relación humana con todos y todas.

- Reconocer la dignidad de todos y cada uno de los alumnos y alumnas y saber co-nectar con la parte más humana de cada uno.

- Pensar, sentir y actuar en el seno de una comunidad de convivencia y aprendizaje.

- Saber vivir plenamente el presente, creando desde él caminos hacia una utopía posible.

El aprendizaje de los límites

¡Cuántos niños y niñas me han mostrado los límites de mi acción educativa! Niños con problemas de aprendizaje o de otro tipo, que no he sido capaz de desentrañar, porque para ello necesitaba saber mucho más del ser humano y de mí mismo, y que me han mostrado mi monumental igno-rancia. Ignorancia que me ha espoleado para seguir leyendo, estudiando, apren-diendo, reflexionando, buscando, y que me ha mostrado los límites de mi visión, un tanto salvadora de la educación, y ha hecho más realista y humilde mi quehacer de maestro en la relación educativa.

También he aprendido que educar es una apuesta a medio y largo plazo, carga-da de incertidumbre y de esperanza. No hay que desesperar nunca de nadie, ni en las condiciones más adversas. Solamente tenemos que acertar en su comprensión y en su tratamiento porque todos y cada uno de los niños son un tesoro que hay que saber encontrar. Cuando un niño fracasa como ser humano es que nosotros, los edu-cadores, hemos fracasado con ese niño.

He descubierto que no hay tarea más incierta que la educación. Eso genera una gran inseguridad en todos los educadores. Todos queremos resultados rápidos. Como los niños que lo quieren todo aquí y ahora. Sin embargo, la educación es pura incer-tidumbre en un mundo cada vez más com-plejo en el que es central aprender a ma-nejarse en un contexto incierto. Creo que éste es uno de los problemas más graves del sistema educativo actual. Sigue ense-ñando verdades y certezas en vez de arran-car las preguntas que nos enseñen a todos a vivir en una sociedad impredecible y car-gada de interrogantes.

He disfrutado, disfruto y me siento feliz en esta etapa de la mirada limpia, de la ingenuidad confiada, de la imaginación desbordada, de la creatividad sin límites, del abrazo denso, del descubrimiento pla-centero, de la pregunta ilimitada, de la búsqueda apasionada, del silencio emo-cionado, de la risa espontánea y feliz, del llanto desconsolado, del sufrimiento calla-do e hiriente, del asombro cautivador y del misterio apasionante del ser humano en construcción a los siete y a los sesenta y tres años.