Miradas constructivistas 2

8/10/2019 Miradas constructivistas 2

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Los constructivismos y sus implicaciones para laeducacin

The constructivismos and their implications on education

Gerardo Hernndez Rojas*

* Doctor en Psicologa de la Educacin. Pertenece al SNI, nivel 1. Es profesor en la

Facultad de Psicologa de la UN!. Entre sus lneas de investigacin est"n# la

construccin del conoci$iento % $etaconoci$iento escolar& co$prensin %

co$posicin de discurso escrito& episte$ologa de la psicologa de la educacin, % las

aplicaciones de las 'I( a la educacin. Entre sus pu)licaciones $"s recientes# .

+ern"nde -//0, 2'eoras i$plcitas de la lectura % conoci$iento $etate3tual en

estudiantes de secundaria, )ac4illerato % educacin superior2, 5evista !e3icana de

InvestigacinEducativa, vol. 16, nu$. 0& . +ern"nde -//7, 2Una refle3in crticaso)re el devenir de la psicologa de la educacin en !83ico2, Perfiles Educativos, vol.

9, nu$. 117& . +ern"nde -//:, !iradas constructivistas en psicologa de Id

educacin, !83ico, Paids& % . +ern"nde -en prensa 2;as 'I( co$o 4erra$ientas

para pensar e interpensar. Un an"lisis conceptual % refle3iones para su e$pleo2, en F.

Da


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Palabras clave:)onstructivismo * 'erspectivas constructivistas * )onstructivismoscognitivos y sociales * +ducacin

bstract

it"in t"e constructisvist trend in psyc"ology and in educational psyc"ology t"e aut"oranalyes seven constructivist proposals and t"eir educational $easibility! A$ter a brie$introduction to eac" trend, $ocusing on t"e main elements o$ its constructivee%planation, eac" o$ t"em is discussed -it" regard to its epistemological andontologicalperspectives& t"en t"e aut"or c"aracteries its main implications andcontributions to education! ."e comparison ma/es possible to dra- up common vie-sand di$$erences bet-een t"e constructivist position and to suggest some criteria $ort"eir classi$ication!

!ey "ords:)onstructivism * )onstructivist perspective * )ognitive and socialconstructivisms * +ducation

#$TR%&'((#)$

Durante buena parte del siglo anterior en el plano internacional y en nuestro pastuvieron gran auge en la psicologa las corrientes conductistas, las cuales detentabanuna visin empirista y asociacionista del conocimiento y del aprendia(e! De igualmanera, predomin tambi1n en la disciplina un modo de "acer ciencia, $uertemente

in$luido por la perspectiva epistemolgica positivista y neopositivista ue en $orma3coincidental3 enca(aba per$ectamente con la postura psicolgica mencionada!

4a $orma de entender el aprendia(e sustentada por el paradigma conductista tambi1n3coincidi3 e incluso dio un $uerte respaldo a la vie(a tradicin transmisionista eneducacin! )omo se sabe, en 1sta, la ense5ana y el aprendia(e se consideranprocesos ue participan de un acto de transmisinreproduccin de los contenidos aense5ar! Dic"a tradicin se sustenta en un 3magistrocentrismo3 y se considera ue elpro$esor es el poseedor y depositario del conocimiento, el cual se imparte a losalumnos por medio de un verbalismo e%acerbado! +n $orma correlativa, los alumnosson considerados como meros recipientes ue aprenden en $orma pasiva a partir de las

largas e%plicaciones elaboradas por el pro$esor! +n este sentido, el 6nico modo desaber si los alumnos "an aprendido o no se determina en virtud de la "abilidad ue1stos demuestran para reproducir el conocimiento e%puesto por el ense5ante ante lasdistintas situaciones arti$iciales de evaluacin!

Despu1s de la 3pesadilla3 conductista y su anticonstructivismo e%tremo, en la disciplinapsicoeducativa comenaron a transitarse nuevos derroteros del ue"acer cient$ico einnovadoras $ormas de abordar las distintas problem#ticas re$eridas a lo psicolgico en


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los procesos y pr#cticas educativas! +n $orma curiosa, varios de los argumentos ueempearon a dar $orma a las perspectivas constructivistas en psicologa precisamentedevinieron, en gran medida, de las crticas dirigidas a tal postura cient$ica!

)on el paso de los a5os tom $orma una aut1ntica 3oleada3 constructivista en lapsicologa con 'iaget a la cabea y detr#s de 1l un grupo cada ve m#s nutrido deautores provenientes de varios $rentes tericos, ue comen a prevalecer "acia $inalesde la d1cada de los oc"enta en esta disciplina! 4a oleada "a continuado y le(os dedeclinar "a venido en $ranco ascenso "asta nuestros das, tal y como puede constarseen la base de datos 'S)9;,


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verdadero basado en supuestos provenientes del ob(etivismorealismo! 4as dosposturas predominaron en la disciplina psicolgica, en buena parte del siglo anterior!

'recisamente las propuestas tericoepistemolgicas constructivistas se $ueroncon$igurandoGpara "acer $rente a estas dos posturas y ui#s por ello no $ue tannecesario revisar las di$erencias entre ellas, sino atender a esta 3tarea3 principal uetena importantes implicaciones sobre el modo de entender el conocimiento cient$ico yya en el plano de los psicolgico abordar de manera alternativa el problema de cmoconocemos y cmo aprendemos!

'ese a todas las di$erencias entre las diversas miradas constructivistas, de las ueluego "ablar1 con cierto detalle, sin embargo, "ay algo en com6n ue subyace entodos los constructivismos, y en lo ue la mayora parecen estar de acuerdo con m#s omenos aclaraciones: la postura epistemolgica! +n todas las propuestasconstructivistas parece prevalecer, como se "a dic"o, con ciertas di$erencias y 1n$asisdistintos, las siguientesideas centrales Cv1ase Halbi, 2002& )oll,


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empricoasociacionistas lo "an e%plcita o implcitamente sostenido en el acto deconocimiento o de aprendia(e! +n su lugar, se sostiene ue lo ue se conoce es elproducto de la actividad cognitiva, e%periencial o sub(etiva del su(eto CHalbi, 200E!Dic"o de otra manera, mientras ue desde el punto de vista de las posturasob(etivistas Crealismo, conductismo, etc!E el conocimiento parece ser independiente delsu(eto cognoscente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento esaltamente dependiente del su(eto, de su actividad y del conte%to en donde 1ste segenera!

Reitero: en todas las posturas constructivistas no se pone ninguna ob(ecin ensuscribir ue el su(eto cognoscente realia importantes aportaciones al acto deconocer! De "ec"o todas ellas est#n de acuerdo en criticar las posturas ue sostienenue conocer consiste en 3re$le(ar3 la realidad! +sta tesis del re$le(o, o me(or dic"o de la3correspondencia3 entre lo conocido y lo cognoscible es central en las posturasempiristas, realistas y conductistas en las cuales se acepta ue el me(or conocimientode un tema cualuiera es au1l ue m#s $ielmente lo reproduce o lo repite!

+n la construccin aparece algo novedoso ue como tal no est# ni pre$igurado en elob(eto ue se conoce ni en el propio su(eto conocedor! 4o construido es ciertamentein$luido por las interacciones entre lo uno Cel ob(eto a ser conocidoE y lo otro Cpore(emplo, los conocimientos previos ue posee el su(etoE, pero es cualitativamente unanovedad: una reorganiacin, una reestructuracin o una redescripcin alternativa, ueno se encuentra en su $orma acabada en ninguna de las partes antes mencionadas yue, en gran medida, aparece como producto de la aplicacin de la actividadconstructiva del o de los su(etos cognoscentes, como consecuencia de una actividadorganiadora! Adem#s con esta postura epistemolgica se intentaba superar todaperspectiva dualista, dada la implicacin del su(eto y el ob(eto en la construccin del

conocimiento!

+n el $ondo a pesar de ue no todos los constructivistas parecen compartir esta ideapor igual, la sede de la genuina actividad constructiva parece residir en la intimidaddel su(eto aunue, como ya se "a dic"o, incluso su origen pueda ser social! +mpero, elconstructivismo es una postura ue no debe con$undirse con el simple 3activismo3!)onstruir no es simplemente "acer Cen el sentido de conducta observableE& se puederealiar una importante actividad constructiva aunue en apariencia se est1 "aciendopoco en el plano de la actividad mani$iesta CconductualE y tambi1n puede realiarseescasa construccin del conocimiento aun cuando se realicen demasiadas actividadesabiertas o p6blicas!

+l ue se se5ale ue sea una construccin personal ue ocurre de $orma interna dentrodel su(eto ue conoce no implica necesariamente ue sea realiada 3en solitario3porue au1l puede "acerlo en con(uncin con otras personas ya sea presentes Cconpro$esores, compa5eros, etc!E o distantes Ccon autores de te%tos, con otras personasinteractuando en comunidades virtuales usando las .), etc!E, aunue la construccin,al $inal, tenga siempre un mati propio como consecuencia de las caractersticaspersonales del su(eto!


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+so s, "ay ue tener presente ue la actividad constructiva ue realia el su(etovariar# en mayor o menor grado como en un continuo, dependiendo de la riuea einvolucracin cognitiva con ue se "aga, as como de la aportacin del conte%to,especialmente del interpersonal y cultural, en donde ocurra C'oo, ue constru%e, >u8 es lo >ue se constru%e % so)re c$o es >ue se

constru%e CIars"all,


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constructivismos en psicologa, y particularmente en psicologa de la educacin, condistintas implicaciones educativas y di$erencias entre ellos C)oll, 200&Iars"all,


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Sin duda el planteamiento constructivista psicogen1tico, pese a autoa$irmarse comouna propuesta con pretensiones epist1micas y no educativas, dio origen a unsinn6mero de implicaciones y e%periencias de aplicacin en el #mbito y pr#cticaseducativas como ning6n otro paradigma y, sin duda, contin6a abriendo nuevasposibilidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio C)astorina,


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por "oy ya son todo un tpico: la aduisicin de la lengua escrita y las operacionesaritm1ticas b#sicas!

O Laber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales comoautonoma moral e intelectual dentro del aula escolar!

O 'oner en un lugar protagnico a la actividad constructiva de los alumnos Ccomoautoestructurante y autogeneradaE, as como la importancia de la construccin entreiguales Cp! e(!, la construccin de con$lictos sociocognitivosE como $actorese%plicativos de cambios cognitivos y socioa$ectivos!

O Laber impulsado los campos de las did#cticas espec$icas de la lengua escrita, lasmatem#ticas y las ciencias naturales y sociales!

l constructivismo co1nitivo

Desde inicios de los sesenta del siglo anterior, tambi1n se "an de(ado rastros de lo ueen la actualidad bien podra caracteriarse aunue no sin ciertas di$icultades y no deuna $orma monolticacomo el constructivis$o cognitivo CDerry,


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proporciona! )omo consecuencia de esa interaccin, se construyen nuevos signi$icadosue enriuecen las ideas de ancla(e por sendos mecanismos de asimilacin y ue almismo tiempo pueden ser puestos p6blicamente para ser compartidos con los dem#sen virtud de distintos medios, ya sean lingNsticos Cescritura, e%plicaciones orales, etc!Eo e%tralingNsticos Cmapas conceptuales, elaboracin de gr#$icas, analogas visuales,etc1teraE!

4a teora ausubeliana es sin duda parsimoniosa y "a demostrado generar importantesimplicaciones educativas Cp! e(!, en el dise5o curricular, instruccional, la evaluacin,etc!E desde ue $ue construida CIoreira, 2000& 9ova/,


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De $orma muy breve, se puede a5adir ue los esuemas se organian en mdulos odominios de conocimiento mediante relaciones de di$erenciacin, (eraruiacin y deintegracin partetodo Cun esuema, o bien un subesuema de otro m#s comple(o uelo integreE! 4os esuemas guan la actividad de distintos procesos cognitivosCpercepcin, aprendia(e, comprensin de te%tos, etc!E, permiten generar prediccionesy la elaboracin de in$erencias! 'ese a tener variables ue permiten una poderosacapacidad de adaptacin en el su(eto son muy estables en el tiempo, de modo uealgunos "an criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un nuevo constructo:los modelos mentales!4os esuemas se construyen por va inductiva, cuando el su(etose en$renta a tipos de in$ormacin prototpica de modo ue son organiaciones dee%periencia acumulada! +n este sentido, pueden reconocerse tres $uentes delconocimiento esuem#tico: 1 muc"os esuemas son $ormados merced a lo ue otrosnos dicen o ense5an in$ormalmente en el medio $amiliar, social, o por distintos mediosin$ormativos, otros provienen de nuestras propias e%periencias, y 6 $inalmente,otros esuemas son producto directo del medio escolar CIiras,


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importante veta de investigacin en la ue se reconoce el papel crucial ue 1stostienen para la comprensin de los distintos tipos de te%tos y g1neros, y desde estaperspectiva, para promover una me(ora en la comprensin de su contenido tem#tico!

+n $orma similar a la teora ausubeliana, pero de una $orma m#s acentuada, se criticaue los esuemas $acilitan el procesamiento de la in$ormacin nueva cuando 1sta tienegran parecido con los esuemas ya almacenados en la memoria permanente, de modoue el acto de conocimiento parecera una continua sesin de e%periencias de@a vuCunprocesamiento aparentemente con$irmatorio de los esuemasE!>

GE ;a teora del aprendia@e estrat8gico. +l estudio de las estrategias cognitivas y de lametacognicin apareci como tal dentro de la versin d1bil del paradigma delprocesamiento de in$ormacin, gracias a los traba(os de P! lavell, A! 4! Hro-n, S!'aris, I! 'ressley y otros, realiados desde los a5os setenta! 4a apro%imacin delaprendia(e estrat1gico constituye la e%plicacin cient$ica m#s valiosa al problema del3aprender a aprender3, superando las limitaciones de otras propuestas Cp! e(!, los

3"#bitos de estudio3E y, con el paso de los a5os, "a venido incorporando ideas de corteconstructivista y sociocultural! A mi manera de ver "ay tres tesis centrales uedistinguen a esta apro%imacin en su versin actual: a las personas puedencompensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso re$le%ivo e inteligente deestrategias para construir representaciones cognitivas m#s poderosas, $uncionales y6tiles, ) el uso de las actividades estrat1gicas implica una comple(a actividad re$le%ivade toma de decisiones en la ue se tiene ue "acer una lectura inteligente del conte%tode aprendia(e donde se ubica el aprendi, de modo ue por de$inicin se reuiere uelas estrategias se utilicen en $orma "eurstica y constructiva, y nunca como "#bitospre$i(ados v#lidos para cualuier tipo de situacin o conte%to y c se considera ue laspersonas son capaces de aprender dic"as estrategias cognitivas, motivacionales

a$ectivas y de autorregulacin gracias a la interaccin con otros y a su re$le%inmetacognitiva, para convertirse en aprendices constructores de conocimientoautnomos y estrat1gicos!

+n pocas palabras, la apro%imacin estrat1gica busca promover en los alumnos la tomade conciencia de lo ue "an aprendido y de los procesos ue reuieren paraautorregular y conseguir dic"os aprendia(es! Al ense5ar a los alumnos a utiliar lasestrategias cognitivas autorreguladoras y la re$le%in metacognitiva se buscaintencionalmente ue 1stos aprendan a construir una $orma personal de aprender! 4asaportaciones de esta perspectiva son amplias y muy reconocidas, y en la actualidadconstituyen una de las bases m#s slidas desde la cual se "an desprendido propuestas

para el desarrollo de la competencias de un aprendia(e estrat1gico, metacognitivo yautorregulado en las aulas escolares CDa Harriga y Lern#nde, 2002& Iateos, 200


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propone un mecanismo autoorganiador ue act6e como rector de la operacin y deldesarrollo del sistema cognitivo global como en el caso del propuesto por la escuelaginebrina para dar cuenta de la evolucin cognitiva de las construcciones delconocimiento! Asimismo, otra di$erencia con respecto a la propuesta de los piagetianosen lo ue corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera deconceptualiar al alumno, puesto ue en ellos se busca destacar sus cualidades comoun aprendi e%itoso capa de en$rentar de manera e$iciente y e$ectiva las distintasdemandas de aprendia(e ue le plantea un medio educativo y cultural en el ue lain$ormacin se 3empaueta3 en $orma cuantiosa y de manera cada ve m#s novedosay comple(a, tal y como ocurre en la 3sociedad de la in$ormacin3 en la ue vivimosC'oo,


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+n cierta medida, la propuesta vigots/iana es un intento de articular una e%plicacin dela g1nesis de los procesos psicolgicos y de la conciencia utiliando la dimensinsocio"istrica y cultural! As, se supone ue el desarrollo, m#s ue ser un proceso desocialiacin progresivo, es una aut1ntica participacin en distintas pr#cticas yconte%tos culturales cada ve m#s comple(os en donde el su(eto logra desenvolverse yapropiarse de diversos mediadores Cprincipalmente los semiticosE y de saberesculturales, y al mismo tiempo ue logra una mayor participacin dentro de dic"aspr#cticas y conte%tos, parad(icamente se promueve en 1l una mayor individuacinue le permite desarrollar su propia singularidad y personalidad!

4a mediacin sociocultural es una categora clave en la e%plicacin de lo psicolgico eneste paradigma Certsc",


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ayudas a(ustadas y una serie de guas y orientaciones estrat1gicas a sus demandascognitivas! Bariantes de este concepto son los constructos de: 3andamia(e3 propuestopor Hrunner y colaboradores Cood, Hrunner y Ross,


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l constructivismo radical y el construccionismo social

+n los 6ltimos a5os "an aparecido en escena dos nuevas tendencias constructivistasa$iliadas al pensamiento posmoderno CIunn1,


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+n relacin con su postura educativa, 1sta es una tanto similar a la propuestapiagetiana aunue llevada a los e%tremos: se sostiene la importancia de daroportunidad a ue los alumnos tengan e%periencias personales y directas con loscontenidos curriculares y, ue luego, tengan espacios de re$le%in sobre dic"ase%periencias CBon Flasers$eld, 200


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intersub(etiva ue comparte el su(eto! Resumiendo: realidad y mente son aut1nticasconstrucciones culturales y discursivas!

.anto el llamado constructivismo radical como el construccionismo social compartenalgunas tesis con los constructivismos psicogen1tico y socialvigots/iano,respectivamente& sin embargo, son propuestas radicaliadas y por esta ran muestransendas di$erencias con ellos mismos!

'ara Bon Flaser$eld el constructivismo piagetiano pese a ser su m#s grandein$luencia no es llevado a sus 6ltimas consecuencias y se considera un3constructivismo trivial o moderado3! Al respecto vale decir ue ciertamente 'iaget noniega al ob(eto como lo "ace Bon Flaser$eld en el acto de conocimiento y no "acetampoco una sobreestimacin del su(eto& para 'iaget su(eto y ob(eto son indisociablesCerreiro,

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