Miradas y voces etnográficas en la educación fileen la educación Adela Franzé Mudanó y David...

Contextos mltiples de socializacin y aprendizajeUn anlisis desde la etnografa de la educacin

Miradas y voces etnogrficas en la educacinAdela Franz Mudan y David Poveda (Eds.)

Miradas y voces etnogrficas en educacin

Adela Franz Mudan y David Poveda(Eds.)

CrditosPrimera edicin: Febrero de 2014

Ttulo: Miradas y voces etnogrficas en educacin

Editores: Adela Franz Mudan y David Poveda

Autores: David Poveda, Adela Franz, Ramiro Cataln Pesce, Mara de Jess de la Riva Lara, Erika Garca, Vieira Marques Daniele, Vicente Molina Neto, Lisandra Oliveira e Silva, Rosane Kreusburg Molina, Desire Moreno Ruiz, Prxedes Muoz, Vernica Ruiz, ngel Mario Jordi Snchez, Beatriz Macas Gmez-Estern, Isabel Travancas, Apolinar Varela, Mar Rodrguez Romero, Ruth Perales Ponce, Lya Saudo Guerra, Martha Daniela Garca Moreno y Mara Isabel Saudo Guerra

Maquetacin: Traficantes de Sueos. http:// taller.traficantes.net

Imagen de portada: Rosa Alvarado

Editado por: Traficantes de Sueos

ISBN: 978-84-96453-95-2

Licencia Creative Commons

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported (CCBY-NC-SA- 3.0)
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ndiceMiradas y voces etnogrficas: una introduccin. David Poveda y Adela Franz

Representaciones de lo intercultural en un Liceo de Santiago de Chile. Apuntes etnogrficos sobre las potencialidades y limitantes del tiempo como categora cultural. Ramiro Cataln Pesce

La configuracin del tiempo escolar y su percepcin por parte de los alumnos. Mara de Jess de la Riva Lara

Los procesos de socializacin en la enfermedad mental. Erika Garca

Educacin infantil, espacio pedaggico, las interacciones y el juego: lugar institucionalizado del nio de 0 a 6 aos de edad. Vieira Marques Daniele

Los sentidos de la escuela y de la educacin fsica para los estudiantes y profesores: un estudio de caso etnogrfico. Vicente Molina Neto, Lisandra Oliveira e Silva y Rosane Kreusburg Molina

El alumnado inmigrante y el aula de enlace: voces y miradas. Desire Moreno Ruiz

La educacin no oficial en pueblos refugiados, desplazados y en resistencia por el Conflicto Interno en Guatemala. Prxedes Muoz y Vernica Ruiz

La etnografa como instrumento didctico para una formacin integral. ngel Mario Jordi Snchez y Beatriz Macas Gmez-Estern

Los adolescentes de Barcelona y la experiencia de la lectura. Isabel Travancas

El juego popular en la infancia y la adolescencia. Un estudio etnogrfico a travs de las edades. Apolinar Varela y Mar Rodrguez Romero

Construccin de ciudadana desde la escuela: una investigacin de los docentes de ciencias de Jalisco. Ruth Perales Ponce, Lya Saudo Guerra, Martha Daniela Garca Moreno y Mara Isabel Saudo Guerra

Contextos mltiples de socializacin y aprendizaje Un anlisis desde la etnografa de la educacin [5]

En este libro contiene textos revisados del conjunto de trabajos que fueron presentados en el III Congreso Internacional de Etnografa y Educacin celebrado en Madrid (Espaa) en julio 2013. Para situar en contexto histrico a los/as lectores/as, este tercer congreso supone la continuacin y, esperamos, la consolidacin de un espacio peridico y estable de discusin y presentacin de investigacin etnogrfica educativa, generada especialmente para el estado espaol (y el mbito hispano-hablante en trminos ms amplios). Como etngrafos/as educativos hemos seguido muy de cerca estos encuentros y hemos sido testigos del desarrollo y consolidacin de la investigacin etnogrfica educativa en el estado espaol. Tal vez no se trate de la opcin mayoritaria o dominan-te en la investigacin educativa y socia de nuestro entorno, e indudablemente la reflexin sobre procesos educativos tiene aun mucho que aportar; desde una lectura optimista de la situacin ac-tual pensamos que la investigacin etnogrfica educativa en Espaa ha alcanzado madurez. As, podemos afirmar que hay una masa crtica de trabajos y proyectos de investigacin sobre procesos educativos que desarrollan o incorporan una perspectiva etnogrfica en sus planteamientos. Ade-ms, estas lneas de trabajo estn presentes en diferentes universidades y distribuidas a lo largo de todo el territorio espaol. Como es bien sabido, en el mbito Latino-americano este esfuerzo investigador est mucho ms desarrollado y hay ncleos de investigacin en etnografa educativa mucho ms consolidados a lo largo del continente que, adems, sirven de referente internacional en la investigacin etnogrfica educativa.

El ttulo mismo, Miradas y Voces, evoca deliberadamente diversidades en mltiples direcciones. En cierto modo se abre como un espacio de puntos de vista, poniendo sobre la mesa -sobre el papel- tradiciones disciplinarias, marcos tericos y/o narrativos que delimitan espacios de comprensin de lo que la educacin es, as como usos y conceptualizaciones de la etnografa, de los sujetos que hablan a travs de ella o de los objetos que contribuye a elaborar.

El retrato que emerge de este escenario y que intentamos captar en esta compilacin es una etno-grafa de la educacin como un mbito de trabajo interdisciplinar, o que por lo menos ha interesado

Miradas y voces etnogrficas: una introduccinDavid Poveda, Universidad Autnoma de Madrid, [email protected]

Adela Franz, Universidad Complutense de Madrid, [email protected]

[6] Miradas y voces etnogrficas en educacin> Miradas y voces etnogrficas: una introduccin

a diferentes disciplinas, y en el que se abordan mltiples problemticas de investigacin situadas en entornos educativos formales (e.g. Perales et al.), informales (e.g. Travancas), otro tipo de espacios institucionales (e.g. Garca) y que abarcan mltiples momentos del ciclo vital de los seres huma-nos - ver discusin del tiempo como eje temtico ms abajo-. La compilacin que mostramos aqu pretende recoger esta diversidad de miradas y voces en la investigacin etnogrfica y presenta un conjunto de investigaciones en las que la etnografa es utilizada para enfrentarse a temticas y pre-guntas que habitualmente han sido abordadas desde otras perspectivas terico-metodolgicas. Va-rios de los/as investigadores/as que firman los trabajos provienen de diversas disciplinas como la Educacin o la Psicologa, adems de la Antropologa Social y hacen uso de la etnografa para apor-tar nuevos interrogantes en sus propios campos disciplinares y para comenzar un dilogo con otras disciplinas sociales. En el conjunto de trabajos que se incluyen en este libro se presentan usos y conceptualizaciones de la etnografa diversas que abordan desde una actitud terico-metodolgica global hasta la apropiacin ms especfica de diferentes tcnicas de trabajo de campo. Igualmente, la investigacin etnogrfica emerge como una forma de investigacin bsica, como una herramien-ta de intervencin socio-educativa, como un un instrumento para la transformacin personal (de los participantes y/o de los investigadores) o como una forma de dar voz a los/as actores sociales.

Entre los ejes temticos que se desarrollan a lo largo de los trabajos ocupa un lugar especial la di-mensin temporal de la experiencia en los procesos educativos. En algunos casos porque el anlisis toma la temporalidad como problemtica explcita (e.g. Cataln, de la Riva) o porque ledos trans-versalmente dan cuenta de diferentes momentos del ciclo vital: infancia (e.g. Viera Marques, Valera y Rodrguez), la adolescencia (e.g. Moreno, Trabancas) y diferentes realidades de la vida adulta (e.g. Garca, Snchez y Gmez-Estern, Muoz y Ruiz). As, desde una perspectiva u otra se da cuenta del componente histrico del trabajo etnogrfico, del tiempo como construccin social y su papel en la configuracin de subjetividades.

Esta diversidad de usos y sentidos atribuidos a la etnografa y al dialogo interdisciplinar no est exento de tensiones y controversias. Por ello, el punto de partida de este libro es admitir la comple-jidad de estos debates y otorgar validez a una diversidad de argumentos para, al menos, favorecer la discusin y reflexin sobre la complejidad de sentidos que abarca la investigacin etnogrfica en educacin. Igualmente, en conjunto, esperamos que la compilacin que aqu presentamos sirvan para considerar la etnografa educativa como forma de trabajo y muestre la contribucin que puede hacer una mirada etnogrfica a una diversidad de mbitos de investigacin y espacios de prctica profesional.


Antecedentes

Esta comunicacin1 pretende explorar la relevancia de la categora temporal dentro del trabajo et-nogrfico considerando como punto de partida la vinculacin ineludible de toda aproximacin et-nogrfica a un lugar y a un tiempo. Lo que puede parecer una obviedad, termina por ocultar muchas veces lo relevante de la dimensin temporal y espacial para ubicar contextualmente lo observado, descrito e interpretado. Y cmo esta consideracin puede marcar y demarcar que la data etnogrfi-ca slo puede ser analizada considerando el momento y el lugar donde fue registrada.

El contexto educativo donde transcurre esta investigacin est marcado por la puesta en marcha de reformas educativas y de un nuevo trato hacia lo indgena desde el Estado de Chile. El Ministerio de Educacin ha desarrollado desde la dcada del noventa una Reforma Educacional (Egaa, 2003) que entre diversas polticas educativas ha incorporado un Programa de Educacin Intercultural Bilinge. Esto se relaciona tambin con la Ley indgena n19.253 que entrega lineamientos para desarrollar acciones y programas de carcter compensatorio para las personas que se autodefinan como perteneciente a alguno de los pueblos originarios de Chile.

De este modo, la Educacin Intercultural Bilinge se propone como un modo de generar programas educacionales contextualizados culturalmente que promuevan el reconocimiento y revitalizacin de las culturas indgenas en escuelas que concentren alumnado de origen tnico (Caulef, 1998; Chiodi y Bahamondes, 2001). En este sentido, trata de ser un giro desde las polticas educativas ho-mogeneizadoras y nacionalizantes relacionadas con la emergencia del proyecto de Estado-nacin, a una poltica de corte ms multicultural y de reconocimiento de la diversidad cultural presente en el pas (Hevia, 2005; Williamson, 2012).

1 Esta comunicacin se enmarca en la investigacin etnogrfica realizada entre 2010 y 2012 para mi proyecto doctoral Edu-cacin intercultural y representaciones de lo tnico en Chile.

Representaciones de lo intercultural en un Liceo de Santiago de Chile Apuntes etnogrficos sobre las potencialidades y limitantes del tiempo como categora culturalRamiro Cataln Pesce, Facultad de Ciencias Sociales e Historia, Universidad Diego Portales, [email protected]

[8] Miradas y voces etnogrficas en educacin> Representaciones de lo intercultural en un Liceo de Santiago de Chile

En este punto es importante sealar que estas iniciativas de carcter intercultural diseadas y pro-movidas desde el Ministerio de Educacin han estado fuertemente focalizadas en el contexto rural, olvidando el dato de que la mayor cantidad de poblacin que se reconoce como indgena en Chile vive en ciudades. Por ejemplo, en Santiago viven 182.923 personas que se reconocen como mapuche de un total de 604.349 a nivel nacional, segn el Censo de 2002.

Ahora bien, aunque la Reforma Educacional obliga que todos los establecimientos educativos del pas deban ceirse a los Contenidos Mnimos Obligatorios y lneas programticas definidas desde el Ministerio, deja un margen de maniobra para que cada establecimiento en la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional pueda libremente desarrollar ciertos nfasis que sean del inters particular de su comunidad educativa. Es precisamente ese margen de accin el que ocupara el Liceo Jorge Indo para promover su proyecto educativo, caso nico en la ciudad de Santiago de un establecimiento educacional que genera un proyecto de carcter intercultural.

Este Liceo2 pertenece a la comuna de Quilicura3 en la zona nor-poniente de Santiago. La comuna puede caracterizarse como de clase socioeconmica media-baja y baja con poblacin de trabajado-res asalariados de oficios tcnicos. Cuenta con numerosas industrias, algunas de las cuales se ubican en la cercana del Liceo.

A continuacin, desarrollaremos algunos datos etnogrficos en dos niveles de anlisis.

El tiempo como limitante y potencialidad

Toda etnografa es tributaria del tiempo como medida e intervalo donde proyectar la convivencia con los otros, el registro de los datos, la posibilidad de leer y re-leer las prcticas sociales obser-vadas y otras importantes acciones etnogrficas vinculados con familiarizarnos con un cotidiano extrao para nosotros. En ese sentido, mi trabajo de campo no poda estar exento de depender del tiempo, de la historia y de aquellos hitos que van moldeando su devenir. As, dos hitos por com-pleto fuera del control y de la previsin de cualquier sujeto gatillaron cambios relevantes primero en el cronograma de mi trabajo ampliando el intervalo de mi observacin, y por este motivo puede observar ciertos procesos relevantes que de haber mantenido el cronograma original quizs ha-bran quedado fuera de mi registro.

El primer hito fue el terremoto del 27 de febrero de 2010 que con una magnitud de 8,7 azot gran par-te del territorio de Chile destruyendo pueblos, casas y tambin escuelas. Los daos producidos tanto en la infraestructura del Liceo como en sus alrededores determinaron que alumnos y profesores del liceo fueran reubicados en otro establecimiento durante 6 meses, mezclando durante ese tiempo las comunidades educativas de dos liceos en un mismo espacio. Debido a esta alteracin deb retrasar mi

2 Este Liceo cuenta con una matrcula que oscila cada ao entre 170 y 200 alumnos. Divididos en cuatro niveles de Primero a Cuarto medio (con alumnos que tienen 14 a 18 aos de edad, respectivamente). Y presenta un 10% de alumnado de origen mapuche o migrante extranjero.

3 Esta comuna cuenta con una poblacin de 7.271 personas que se reconocen como mapuche (CASEN 2009) y en los ltimos aos la poblacin extranjera es de aproximadamente 5.000 personas (segn cifras no oficiales de la Municipalidad de Quili-cura).


trabajo de campo para no complejizar mis registros ante una situacin fuera de la normalidad.

El segundo hito estuvo marcado por la toma del Liceo realizado por los alumnos del estableci-miento durante 3 meses en 2011 en apoyo a las movilizaciones estudiantiles que atravesaron el pas solicitando reformas educativas a favor de una educacin gratuita de calidad.

Ambos hitos alteraron mi planificacin original de un trabajo de campo de dos aos, para finalmen-te ampliar la etnografa al periodo comprendido entre 2010 y 2012. Esto me permiti observar cam-bios en el proyecto intercultural del Liceo, en las personas a cargo de ese proyecto, y en los mismos sujetos supuestamente destinatarios, los alumnos. Si el trabajo de campo hubiese sido ms breve probablemente interesantes aspectos observados habran quedado opacos o incluso invisibilizados.

En este sentido mencionar brevemente algunos apuntes etnogrficos:

a) Se identificaron al interior del liceo procesos de recambio de docentes y redefinicin de roles que se relacionan con el grado de desarrollo, avance, retroceso, cuestionamientos y negociaciones que surgen al interior del Liceo sobre el proyecto intercultural.

Por ejemplo, el constante recambio de docentes de un ao a otro, obliga a nuevos procesos de sensibilizacin en el proyecto intercultural del Liceo. Mientras algunos docentes terminan sus contratos y no son renovados, o bien buscan nuevos lugares de trabajo. Cada ao son alrededor de un 20 o 30% los docentes que se integran al liceo.

por lo general estn llegando profesores, eh, nuevos, obviamente se les hace una induccin con el tema del Liceo, pero eso no basta, no basta, porque los profesores algunos son reacios, eso a nivel general, porque el Estado le propone ese sistema, o sea aqu todos los profesores, todo el resto de-bera salir con una [preparacin] cultural, ancestral, y aqu no se est haciendo, eso es lo que quiere el Gobierno, el Estado eso! (Profesor F.M.)

La gran mayora de esos docentes no poseen formacin en educacin intercultural y ms bien de-ben ir aprendiendo sobre la marcha las particularidades del proyecto intercultural del Liceo que incluye cursos de culturas originarias, celebracin de festividades indgenas y tambin una puesta en escena a nivel de infraestructura, afiches y decorado con motivos tnicos.

Este nmero relativamente alto de nuevos docentes que cada ao entran al liceo redunda muchas veces en actitudes de desconfianza, desconocimiento e incluso resistencia ante esa dicotoma que perciben algunos docentes entre contenidos obligatorios y tiles, y los contenidos interculturales. Gatillando la reproduccin de una prctica pedaggica no sensibilizada con ese enfoque de la diver-sidad como algo positivo que planteara este proyecto intercultural.

Esta inestabilidad en el equipo docente se acenta con el constante cambio de coordinadoras del rea intercultural4 pues entre 2010 y 2013 ha tenido a 3 encargadas. b) Anteriormente mencion el carcter especial de este establecimiento educativo por cunto es el nico en la Regin Metropoli-

4 El Liceo cuenta con un equipo de trabajo para el rea intercultural encabezado por una coordinadora y tres profesores que dictan los cursos de Cultura Mapuche, Cultura Aymara y Cultura Rapa nui.


tana que posee un autoproclamado proyecto intercultural. Esa particularidad le ha otorgado una visibilidad en el mundo educativo chileno que supera con creces su valoracin en rankings de resul-tados acadmicos o de evaluacin por acceso a la universidad de sus alumnos. Y esa visibilidad ha ido acompaada por el reconocimiento de diversas fundaciones e instituciones que lo ponen como ejemplo de buenas prcticas de educacin inclusiva e intercultural. Adems el estar ubicado en el contexto de una comuna con poblacin de escasos recursos econmicos ha potenciado ese carcter de escuela smbolo.

Un ejemplo de esto, es el premio que obtuvieron en 2010 alumnos del Liceo en un concurso de afi-ches sobre diversidad de la UNESCO, y con posterioridad a eso la misma UNESCO los integr a su red de escuelas asociadas.

Ahora bien, en este mismo lapso de tiempo pude apreciar cmo el Liceo mientras ms visibilidad lograba en diversas instituciones nacionales e internacionales, menor cercana desarrollaba con el municipio del que forma parte (es un liceo municipal). A eso se refiere la siguiente cita de una directiva del liceo:

Si, nos convendra ms irnos de vecinos de la UNESCO porque aqu [en la Municipalidad] nadie nos pesca [nadie nos toma en serio]. (Diario de campo, Diciembre 2012)

Ese carcter especial de nico liceo intercultural en Santiago, ha motivado en los ltimos aos un efecto de imn para la llegada de nuevos tesistas, programas, fundaciones, y ONG s que vienen a estudiar, investigar o supuestamente apoyar este proyecto intercultural. En ese sentido, es notoria la transformacin al pensar que en 2010 slo comparta el liceo con UNESCO.

Procesos de cambio en el alumnado y representaciones del tiempo como categoria

Uno de los procesos relevantes que pude percibir al tener un lapso de tiempo ms amplio para mi trabajo de campo, fue la paulatina irrupcin de alumnado de familia migrante en el Liceo. Si origi-nalmente, esta institucin enfocaba sus esfuerzos en los alumnos de familias de origen indgena, este panorama cambi pues se hizo patente ao tras ao un aumento en la llegada al liceo de alum-nos de familias migrantes (ecuatorianos, palestinos, haitianos y colombianos). Al punto de que du-rante 2012 en el liceo se apreciaba un nmero similar de alumnos mapuche y alumnos extranjeros.

Este proceso de cambio, implic en lo personal que ampliara la perspectiva del proyecto doctoral enfocado en lo tnico para tambin considerar en el anlisis la emergencia de representaciones simblicas asociadas al alumnado migrante.

a) Alumnos de origen mapuche y culturas originarias

La motivacin inicial de este proyecto de educacin intercultural5, segn fue comentado por varios docentes entrevistados, era fomentar el reconocimiento de los alumnos de familias mapuches con

5 Los cursos se dividen de primero a cuarto ao medio, sucesivamente, en Culturas Madres, Cultura Mapuche, Cultura Aymara, y Cultura Rapa Nui.


la historia, a menudo silenciada, de su pertenencia tnica, y por otra parte era sensibilizar al resto del alumnado del liceo con el valor de la diferencia cultural y de la existencia de pueblos indge-nas en la formacin de la sociedad chilena, otro tema silenciado. Estos dos silencios buscaban ser confrontados para que una vez transformados en voces permitieran la disminucin de conductas discriminatorias hacia los alumnos con apellido mapuche o hacia los alumnos extranjeros recin llegados, as como el establecimiento de un entorno de convivencia al interior del Liceo.

Entonces vine a incorporarme y hacer un diagnostico y me di cuenta de que el diagnostico y la evaluacin que hice yo necesariamente tena que tocar temas que iban a ser transversales, como el tema de la oralidad, el tema de cultura, el porqu se llaman culturas originarias y tratar de des-mitificar todos esos aprendizajes que ellos tienen por el currculum de historia y que es bastante occidental. (Profesora M.H.6, coordinadora rea intercultural)

En este punto, la sensibilizacin de los alumnos con la historia de los pueblos originarios remita en primer trmino a destacar aquellas tradiciones y aspectos de su cultura silenciados y negados histricamente por la pedagoga oficial nacional y homogeneizadora.

A pesar que los docentes del rea intercultural insistan en sealar que la idea era realzar el carcter vivo de esas culturas, lo cierto es que gran parte de sus discursos y de sus prcticas pedaggicas giraban en torno al pasado de esos pueblos, a la reconstruccin en positivo de ciertas tradiciones muchas veces corriendo el riesgo de su patrimonializacin.

Y tambin la cosmovisin, cmo ve el pueblo mapuche, cmo es que es un amante de la natura-leza, cmo ve la tierra, cmo ve el universo, es un, la filosofa del pueblo, eso ac est muy ligado, est dentro de la educacin. O sea, por eso te digo, por lo general hay un paquete de educacin del pueblo mapuche (Profesor F.M.)

Es interesante apreciar cmo esos discursos ms patrimonializantes se imponen a pesar que en las entrevistas, estos mismos docentes sealan su percepcin de que las culturas y los individuos son dinmicos y activos. Quizs la necesidad de otorgar valor a la historia negada de los pueblos indge-nas, redunda en la prctica en el esfuerzo por remarcar el tema de la autenticidad y de lo original como parte intrnseca de los grupos tnicos.

a) Dos lneas de tiempo: culturas madres e historia oficial.

Si el vnculo que se establece entre la enseanza de culturas originarias de Chile y el alumnado de origen mapuche parece ms directo, cabe la duda de que suceder con el alumnado migrante. En este punto adquiere relevancia que dentro del proyecto intercultural del Liceo, previo a los cursos de culturas originarias, aparece un curso de culturas madres que destaca el origen de algunas culturas indoamericanas. Esto permitira tanto una mirada sobre lo tnico ms amplia que lo ex-clusivamente chileno al ampliarla a otros pueblos indgenas en Amrica, como tambin posibilitar cierto reconocimiento en los alumnos migrantes latinoamericanos de una cierta identidad y origen comn.

6 Nombre de los entrevistados codificado con sus iniciales.


En ese sentido, la organizacin del currculo intercultural en el Liceo se basa en una linealidad tem-poral que concibe una tradicin indoamericana perceptible, reconocible y con continuidad. El tiempo se construye entonces como una secuencia tributaria de las culturas madres de Amrica Latina como Olmecas, Chavin, etc. La sola mencin a culturas madres en la representacin esbo-zada por el Liceo sugiere la idea de una descendencia que se prolonga en el tiempo, que pareciera aferrarse a un pasado que nutre, gua y orienta. Representaciones ancladas en una historicidad larga, una diacrona que incluso vinculara culturas y sociedades no necesariamente relacionadas. Pero que en la representacin de esta idea indoamericana se presiente como un correlato opuesto, inverso, antagnico a la idea de una cultura europea, occidental.

Que se distribuyen desde primero medio en una unidad, que en temas genricos, que son las cultu-ras madres... se estudian las culturas originarias antes de la llegada de los espaoles. Ac se estudia la cultura mesoamericana tanto como la cultura andina: olmecas, los incas... son culturas extraor-dinarias, que lamentablemente en ningn otro lado de estudios se estudia. O sea ac hay, simult-neamente y al mismo tiempo que estaban los egipcios, los mayas tambin estaban haciendo cosas tremendamente interesantes en el terreno de la ciencia y la tecnologa... Entonces eso es primero medio. Segundo medio es Cultura Mapuche; tercero medio, Cultura Aymara; y cuarto medio Cultura Rapa Nui. Esa es como la evolucin. (Director J.R.)

Por una parte, se remarca la valorizacin de esas culturas, su carcter extraordinario, pues de al-guna forma al posicionarlas como un contenido pedaggico las ubica en un nivel similar al de otras culturas ya legitimadas por su presencia como contenido educativo, por ejemplo los egipcios. De ah que el Director mencione los avances de las culturas indoamericanas en ciencia y tecnologa como una demostracin de su vala.

Por otra parte, an cuando con evolucin se refiere a la secuencia de los cursos, en esa bre-ve mencin tambin puede estar latente la nocin de entender que esas sociedades tambin eran evolucionadas. En ese sentido no se cuestiona mayormente una idea evolucionista (sigue siendo relevante lo tecnolgico) ms bien se apela a incorporar en ese paradigma que premia y destaca el manejo sobre la ciencia y la tecnologa a las culturas madres.

La historia neg la historia de Amrica. Para la historia universal, la historia de Amrica no existe sino hasta despus del siglo XV. Entonces haba que rescatar esa historia anterior de las grandiosas civilizaciones que haba aqu, para que la gente empezara como a valorar y a sentir... Oye si no, no venimos de brbaros ignorantes (Profesora C.A.)

Esa percepcin sobre la temporalidad de las culturas originarias latinoamericanas traza de alguna manera la representacin de una lnea paralela a la historia oficial que se construye en el discurso pedaggico occidental y que es reproducido por el Estado-nacin. De tal modo que en la produccin de representaciones sobre lo tnico estas dos lneas histricas paralelas (la indoamericana y la occi-dental) pueden predefinir una imagen de realidades que corren separadas, aisladas y discontinuas entre s. Esto puede llevar a plantear la interrogante de si esa doble temporalidad tambin refleja, en otro nivel, que el proyecto educativo del Liceo ms que intercultural es bi-cultural. La complejidad de esta pregunta excede, por ahora, la extensin disponible para plantear una respuesta tentativa.


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Caulef, E. (1998). Introduccin a la educacin cultural bilinge en Chile (Serie de investigaciones 5) Temu-co: Instituto de Estudios Indgenas / Universidad de la Frontera.

Chiodi, F. y Bahamondes, M. (2001). Una escuela, diferentes culturas. Temuco: Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena.

Egaa, M. (2003). Reforma educativa y objetivos fundamentales transversales, los dilemas de la innovacin. Santiago: PIIE / Serie Estudios.

Hevia, R. (2005). Polticas educativas de atencin a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Per. Santiago: OREALC/UNESCO.

Williamson, G. (2012). Institucionalizacin de la educacin intercultural bilinge en Chile. Notas y observaciones crticas. Perfiles educativos, 34 (138), 126-147.


Descripcin del objeto de estudio

Esta comunicacin presenta parte de los resultados obtenidos durante el desarrollo de mi tesis doc-toral (de la Riva, 2011; Vid. de la Riva y Candela, 2010) referidos al uso del tiempo en dos escenarios escolares consecutivos (del sexto grado de primaria al primer grado de secundaria) y su percepcin por parte de los estudiantes. Una diferencia determinante entre los dos planteles es el nmero de alumnos por grupo y el nmero de maestros a cargo. En primaria hay una profesora para los 27 alumnos, mientras que en la secundaria cada grupo consta de 42 estudiantes, cada uno a cargo de 11 profesores, uno por asignatura. En secundaria permanecen ms tiempo, son ms vigilados y con-trolados. Esto supone que se sienten presionados por cumplir con el ritmo de trabajo en detrimento de las cuestiones acadmicas y sociales.

Tiempo y trayectorias

Cuando los alumnos pasan del sexto de primaria al primero de secundaria estn recorriendo la trayectoria institucional prevista en lo que en Mxico constituye el nivel Bsico de Educacin que abarca la Educacin Preescolar (3 aos), la Primaria (6 aos) y la Secundaria (3 aos). En los centros escolares las normas distribuyen material y temporalmente a los alumnos. Nespor define las tra-yectorias (2000) como los eventos espacial y temporalmente distribuidos, institucionalmente orga-nizados como puntos de paso obligatorios sobre una ruta para estabilizar categoras de identidad (por ejemplo el alumno puntual) o situaciones (el trmino de una tarea). Pero mientras maestros y alumnos viajan por las trayectorias hacen cambios en ellas y se alejan de ellas creando nuevas rutas o itinerarios pues la escuela no slo est situada en el espacio y el tiempo, es una forma de producir y organizar espacio y tiempo y establecer patrones de movimientos a travs del espacio y el tiempo. Los maestros movilizan (Callon, 1986, p. 204; Latour, 2001; Nespor, 1994, p. 13-15) a los alum-nos en el tiempo, controlan la duracin, el ritmo y la continuidad de las clases. En este documento

La configuracin del tiempo escolar y su percepcin por parte de los alumnos Mara de Jess de la Riva Lara, Universidad Pedaggica Nacional (Mxico), [email protected]

[16] Miradas y voces etnogrficas en educacin> La configuracin del tiempo escolar y su percepcin por parte de los alumnos

se compara el uso del tiempo cronolgico, continuo y medible (cronos para Erickson, 2004, p. 6) en los dos niveles, as como los efectos que su distribucin provoca en el tiempo subjetivo, cualitativo o de oportunidad (kairos para Erickson, 2004, p. 6).

Metodologa

Este trabajo se inscribe dentro del enfoque etnogrfico y la perspectiva de la Teora del Actor-Red (ANT) (de la Riva, 2012). Las observaciones se desarrollaron entre 2005 y 2006, se apoyaron en la vi-deograbacin de las sesiones de clase durante las ltimas semanas del ao escolar en un grupo de 6 grado de primaria. Posteriormente se indag en qu secundarias haban ingresado algunos de estos alumnos, se eligi el plantel ms cercano y se observaron las clases de los grupos de primer grado donde 4 de esos estudiantes asistan. Tambin se entrevist a 8 estudiantes de secundaria. Ambas es-cuelas son pblicas y se encuentran en una zona popular densamente poblada de la Ciudad de Mxico.

Se elaboraron los registros con los datos de los videos, las notas escritas y las trascripciones de las entrevistas. En los registros se anotan los eventos que transcurren en clase agrupados por actividad y de acuerdo al foco de atencin al que se dirige el grupo: al contenido, a la organizacin de la tarea y a la organizacin de la participacin (Erickson, 1982), en este ltimo se incluyeron los eventos so-bre la disciplina y las normas de conducta. Al leer un registro de clase se puede seguir la trayectoria temporal y dar cuenta de cmo cambia el foco de la clase de evento a evento.

Durante la elaboracin de los registros se encontr que en la primaria la trayectoria principal se da sobre el contenido y la organizacin de las tareas y que a pesar de que haya interrupciones los alumnos no pierden el foco de la clase. Mientras que en la secundaria los profesores movilizan a los estudiantes por trayectorias que cambian continuamente su foco del contenido y la organizacin de la tarea, a la participacin (disciplina) causando confusin e irrupciones a las secuencias de clase.

Resultados

Duracin de la jornada, secuencias de clase e interrupciones

En el siguiente cuadro se comparan las diferencias en la distribucin del tiempo de acuerdo a la organizacin institucional.

Primaria Secundaria

Horario regular de primaria oficial matutina de 8:00 a 12:30 de lunes a viernes. Permanecen en plantel 4:30 horas al da.

Horario regular de secundaria oficial diurna matutina de 7:30 a 13:40 de lunes a viernes. Permanecen en plantel 6:10.

El currculo determina cuanto tiempo se debe dedicar a cada asignatura. La distribucin en un horario lo determina la profesora de acuerdo a las necesidades institucionales, las propias y de los alumnos .

Por da son 7 sesiones de 50 minutos. El horario se modifica parcialmente cuando hay eventos institucionales.

Tabla 1. Jornada y horarios


En secundaria la permanencia es mayor. El cambio de sesin, profesor y asignatura puede implicar traslados a los talleres y laboratorios, cambio de materiales, de normas, que implican prdida del tiempo cronolgico y cambios en el tiempo subjetivo pues los estudiantes requieren ubicarse en un nuevo contexto material e interaccional (Erickson, 1982) con significados diferentes; tienen que ubicarse en la dinmica planteada por el docente en turno, recordar el contenido de la clase ante-rior, lo cual demanda un tiempo y esfuerzo adicional porque los conocimientos sobre los nuevos escenarios aun no son compartidos.

Frank & Jewitt, (2001: 210) consideran que la estructura de las actividades aporta y modifica los significados que los profesores pretenden ensear, por ello es relevante cmo a partir del currculo y las normas institucionales las distribuyen y ordenan.

Primaria Secundaria

Secuencia: presentacin del problema, exploracin de lo que saben los nios, trabajo en el problema o experimento, revisin a travs de la exposicin, discusin, produccin escrita.

La organizacin del trabajo se estructura de manera diferente por cada profesor. La secuencia de actividades ms usual es: pasar lista, recordar qu vieron la clase anterior, explicar, preguntar, poner ejemplos, dictar y dejar tarea.

Tabla 2. Secuencia de actividades en clase

En la primaria se ocupa ms tiempo en explorar lo que saben los nios, en la revisin y discusin del trabajo realizado, esto depende del inters y participacin de los alumnos. En la secundaria los aspectos rutinarios, como pasar lista y revisar el cuaderno para recordar lo que vieron la clase an-terior, tienen mayor duracin.

Primaria Secundaria

La maestra da una hoja gua a cada alumno, pasa con cada equipo e interviene slo cuando hay dudas.

Los maestros siguen el plan de clase que lleva por escrito, indican a los alumnos verbalmente lo que tienen que hacer. Exponen, preguntan, dictan el apunte o indican qu copiar del pizarrn.

Modifica los lmites de tiempo. Pide que relean una gua escrita, explica las indicaciones, pregunta cmo se va a hacer la actividad.Designa a un alumno para auxilie a compaeros de manera personal.Si esto no funciona entonces les llama la atencin mientras los dems alumnos siguen trabajando.

Dan lmites de tiempo para terminar las actividades, difcilmente se pueden extender pues la clase termina a los 50 minutos. Repite y ejemplifica las instrucciones para todo el grupo. Cuando los alumnos se distraen, cuando hacen cosas diferentes a las esperadas o rompen las reglas, los profesores detienen la actividad de todo el grupo para llamarles la atencin, regaarlos o bajarles puntos de la calificacin.

Tabla 3. Medios para establecer secuencias y los alumnos se mantengan sincronizados


La maestra de primaria permite que los alumnos sigan la trayectoria a su propio ritmo, varen la secuencia repitiendo o intercambiando el orden de las actividades, son ms autnomos. En la se-cundaria hay ms alumnos y a los profesores les preocupa que no les alcance el tiempo de la sesin para las actividades programadas, por tanto el control sobre lo que hacen es continuo, ms explci-to, formal, pblico y rgido.

Tanto en esta primaria como en la secundaria se producen interrupciones a las secuencias de con-tenido que pueden cambiar el foco de atencin. En la primaria la maestra y los alumnos tienen un conocimiento compartido del contexto, saben cuando interrumpir con preguntas, sugerencias, bromas y otras actividades; estn acostumbrados a que los empleados de la escuela, los padres de familia u otros estudiantes entren al aula, hablen con todos o alguno de ellos, mientras los dems siguen con su trabajo, no se rompe la interaccin. A veces los nios cuestionan a la maestra cuando hace cambios en los horarios y ella tiene que justificarlos o reponer el tiempo cuando la actividad es de descanso o de juego. Cuando algn alumno termina rpido una actividad la maestra le asigna otra tarea, si alguno se rezaga le da ms tiempo.

En la secundaria quien ms interrumpe es el profesor, paraliza la actividad en el grupo con largos regaos constituyendo irrupciones que invaden la actividad acadmica. A pesar de que la participa-cin de los alumnos es intensa, hay pocas posibilidades de anticipar la dinmica, de saber si tienen que seguir la lgica del contenido o la de la interaccin, por lo que se produce desconcierto en los alumnos que no saben cmo interactuar, si deben rer, apenarse, ver hacia otro lado o simplemente guardar silencio. Cuando en la entrevista se les pregunta sobre este tipo de eventos recuerdan el re-gao pero poco del contenido. Si a un alumno se le ocurre decir o hacer algo diferente se arriesga a que su iniciativa sea tomada como muestra de mala conducta por lo que son pocas las divergencias.

En la primaria la gestin del tiempo depende de la institucin y tambin de negociaciones previas entre maestra y alumnos, por lo que las trayectorias son continuas. En secundaria depende ms de la organizacin institucional, el profesor como portavoz establece mayor control sobre las tra-yectorias a travs de interrupciones con eventos disciplinarios que provocan mltiples secuencias discontinuas y que dificultan la apropiacin de los estudiantes.

La percepcin de los alumnos

A travs de las entrevistas los alumnos manifiestan lo que sienten como alumnos nuevos en la secundaria.

D.: al principio si me cost mucho trabajo (()) porque cuando llegaba a mi casa me senta muy cansada y este o sea ya no, como cuando mi mam me deca haz la tarea le deca ah voy no son muchas ganas ya no tena el mismo nimo que en la primariaJ: el horario ms que nada (()) porque en la tarde me levantaba como a las diez, diez y media cuando iba a la primaria y ahora me tengo que levantar a las seis, seis y media a ms tardar, eso fue eso bastante y tambin este la exigencia de los maestros de que piden muchas tareas, ahorita la verdad no me estoy dando abasto, estoy durmindome muy tarde por hacer las tareas

Extracto 1: Entrevista a un alumno y una alumna de secundaria


El cambio de nivel educativo tambin afecta la organizacin de la familia y el estado anmico. En la primaria el descanso dura 30 minutos de un turno de 4:30 horas, mientras que en la secundaria se reduce a 20 minutos dentro de un turno que dura 6:10. Mientras el tiempo de trabajo con los profesores aumenta, el tiempo para descansar, tomar el refrigerio, ir al bao e interactuar con los compaeros, jugar y platicar, disminuye, generando tensin en los alumnos por no poder satisfacer sus necesidades fsicas, afectivas y sociales.

M.: si, tambin lo que me cost trabajo adaptarme es que all era el recreo a las 10 y media y aqu es a las 11 y cacho entonces es que yo ya me estoy muriendo de hambre ya djenme salir por favor! ((se soba su estmago)) pero pues no te dejaban salir, entonces yo as como que no, pero ya, ya, a los horarios, a los horarios de aqu y de all y as de falta poquito para que acabe la clase, ya falta poquito para que acabe la clase y all no sabas a que horas se iba a acabaaar, a que horas empezaaaba, aqu ya se dio el toque y pues ya

Extracto 2 : Entrevista una alumna de secundaria

Para M. el cambio de asignatura/clase le impide concentrarse en el trabajo acadmico. Dentro del aula de primaria el cambio entre una asignatura y otra no implica cambiar la lgica de la inte-raccin pues el intercambio se realiza con la misma docente, perciben un transcurrir del tiempo continuo que es anunciado por seales ms sutiles e implcitas, los alumnos saben cmo se dan las secuencias de eventos. Pero en secundaria se cambia de asignatura y profesor cada 50 minutos, cada uno tiene su estilo y ritmo de trabajo, los cambios se dan de manera brusca y cada uno genera seales diferentes. Estos cambios requieren que los estudiantes tengan mayor nivel de atencin a la lgica de interaccin, lo que muy posiblemente repercuta en disminucin de su atencin para la lgica del contenido. Para J. lo que preocupa son los lmites de tiempo para terminar una tarea.

J.: () lo que no me gusta es este, que a veces por ejemplo nos da muy poquito ((re)) nos da muy poquito tiempo para hacer las cosas, por ejemplo ((el profesor)) dice, este, a ver resuelvan este cuestionario y un esquema de lo que hicieron en diez ((minutos)) o menos y ya pone su cocinerito ((se refiere a un reloj de cocina que marca los minutos)) E.: aj un reloj? J.: s, y suena cuando y ya se acab el tiempo y pasa a recoger, entonces as como que ay maestro da muy poquito porque ay estoy con el tiempo encima! pero no, en s me agrada toda su clase

Extracto 3: Entrevista a un alumno de secundaria

En la secundaria la duracin de las sesiones y de las actividades se rige desde la organizacin ins-titucional y contina en el aula a travs del profesor, los estudiantes difcilmente participan en su gestin, sus necesidades no estn presentes, no se atreven a negociar y pierden autonoma; sienten que hay profesores que trabajan en formas no conocidas, homogneas, que los controlan ms, que no dan suficientes pistas para saber que va a suceder, es ms difcil percibir y seguir las trayecto-rias propuestas por lo que es ms fcil que pierdan la continuidad en la clase y sientan confusin e incertidumbre.


Conclusiones

Para estar en tiempo los estudiantes deben constantemente monitorear, leer, aproximarse, in-terpretar y actuar sobre las interacciones durante los eventos, en formas social y acadmicamente apropiadas. Cuando los alumnos de primaria entran a secundaria las reglas del juego cambian y se da lo que Erickson (2004) llama una nueva ecologa, en la que los estudiantes se deben involucrar.

La gestin del tiempo en el aula en primaria se decide internamente, la docente la adapta a los avances en el trabajo acadmico de los alumnos, lo cual coincide con las observaciones de Mercado (2002), Candela (1999) y Luna (1995). Pero en secundaria se toma menos en cuenta el avance de los alumnos y se pauta externamente por la organizacin institucional con un efecto enajenante del trabajo escolar, pues ellos pierden parte importante del control sobre su prctica.

En la primaria hay ms posibilidad de construir itinerarios porque la gestin del tiempo es ms flexible y los alumnos se perciben como autores de las decisiones. Pero en la secundaria el tiempo cronolgico se compartimentaliza en los horarios y en las rutinas del aula, lo que implica ciclos muy regulados y que los actos de los alumnos se descompongan en elementos homogneos para que se realicen al mismo tiempo y con exactitud (Vid. Foucault, 1976: 153-156), las relaciones con los otros se perciben impersonales, pierden agencia y la incertidumbre los distrae, abruma y excluye de la actividad acadmica.

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Gracias a Sally

Introduccin

Este trabajo se apoya en la investigacin etnogrfica que se desarrolla desde hace dos aos en insti-tuciones que trabajan con personas que padecen enfermedad mental. Dichas entidades se encargan de la rehabilitacin psicosocial con pacientes crnicos, para favorecer su mejor integracin a la vida normal. La observacin se centr en un grupo piloto cuyo objetivo especfico es luchar con-tra la estigmatizacin que sufren las personas aquejadas por la enfermedad.

El planteamiento en la construccin inicial del objeto de estudio, supuso un primer reto epistemo-lgico ya que orientaba la tarea haca aquello que encajara en la subdisciplina de la Antropologa Mdica, problematizando el objeto de estudio siguiendo sus lneas. Sin embargo, el trabajo de campo me llev a efectuar una ruptura con en palabras de los autores de El oficio del socilogo (Bour-dieu, Chamboredon y Passeron, 2002)- las demarcaciones del sentido comn cientfico, que me permiti restituir la dimensin socializadora de personas adultas que tiene lugar en un contexto socio-sanitario.

Las advertencias epistemolgcas son, habitualmente, aquella parte del mtodo de investigacin que ms fcilmente abandonamos. Una vez adquiridas las herramientas tcnicas las solemos con-vertir en las piezas clave del rigor cientfico. Sin embargo la experiencia investigadora muestra que solo la vigilancia con respecto al modo en que construimos el objeto, permite darse cuenta que la delimitacin cannica de los campos de investigacin (Educacin, Salud, Poltica) no son ms que categoras que, si bien permiten organizar el marco acadmico del conocimiento, incitan a secto-rizar falsamente. Un campo como el de la salud no se puede entender, por tanto, sin restablecer la interconexin y el interjuego de las diversas dimensiones (socializacin, poltica, mdica..).

Existen dos riesgos si no se desarrolla dicha rigurosidad, de los que puedo dar cuenta puesto que se revelaron en mi trabajo de campo: el primero, caer en la simplificacin de los fenmenos sociales

Los procesos de socializacin en la enfermedad mentalErika Garca, Departamento de Antropologa Social, Universidad Complutense de Madrid (Estudiante de Mster), [email protected]

[24] Miradas y voces etnogrficas en educacin> Los procesos de socializacin en la enfermedad mental

y, segundo, es que el delimitar as los fenmenos para hacrnoslos aprehensibles, nos lleva a creer que la realidad social sigue las mismas disposiciones y estructuras del conocimiento experto, y por tanto a presuponer que la realidad social es (en trminos esencialistas) tal y como nosotros hemos aprendido a conocerla.

La problematizacin del campo supuso mltiples cuestionamientos cuyas preguntas principales, giraban en torno a qu y cmo se construyen desde un punto de vista sanitario, determinadas ca-tegoras identitarias sobre el enfermo mental en relacin con la normalidad. Pero, por lo dicho, el objeto de estudio se centr en ampliar la mirada trascendiendo el marco biomdico hasta abarcar los procesos de socializacin -en acto- que procuran la adaptacin al contexto institucional y social de los agentes sociales que participan en l, estableciendo un modo particular de representarse el mundo y de estar en l.

Estas categoras y procesos, estn tambin naturalizados a travs del sentido comn: que es, en trminos de Geertz () aquello que el espritu lleno de presupuestos concluye (1994, pp. 93). Superarlo fue necesario para comprender cmo acta la propia accin social en los procesos de aprendizaje, significacin y construccin de identidades, cuya complejidad resulta difcil de abordar: la sociali-zacin no finaliza cuando salimos del mbito educativo-escolar-familiar, sino que cada contex-to social -frecuentado simultneamente o en diversos momentos- requiere e implica, procesos de aprendizaje, resignificacin y/o adquisicin de disposiciones pertinentes (Lahire, 2004, pp. 47-56).

La institucin como agente socializador

La institucin objeto de estudio, no puede considerarse una institucin total (Goffman 1997), en la medida en que no abarca todas las dimensiones de la vida de los individuos, aunque s com-parte algunos de sus rasgos: ya que establece unas condiciones (formales o informales) bsicas para participar. El acudir al centro, no es algo que se pueda hacer voluntariamente pues requiere estar adscrito a una serie de criterios biomdicos- valorados por el psiquiatra en funcin de: que tomen medicacin, sean considerados crnicos, y tengan una mnima capacidad de autocontrol.

Por ello entorno a la categora del enfermo mental se ha construido toda una estructura institu-cional, cuyas actividades se pueden considerar como autnticas prcticas socializadoras entendin-dolas, como Dubet, en su funcin de instituir sujetos, es decir, en tanto capaces de hacer advenir un orden simblico y de formar un tipo de sujeto ligado a ese orden. (2008, p. 217) Una institucin que, como se ver, opera segn el modelo biopoltico (Foucault, 1978-1979, p. 167); esto es, como una forma de disciplinamiento y control desde el interior de los sujetos, que toma parte del marco social ms amplio en el que los pacientes se encuentran inmersos, actuando como vehculo y soporte de cons-truccin social de los individuos y su locura.

Uno de los objetivos explcitos de la institucin es el de combatir el discurso estigmatizante domi-nante que, se dice, existe en la sociedad, y se transmite fundamentalmente a travs de los medios de comunicacin; sobre todo se resalta el cmo lo hacen cuando hay noticias cuyos protagonistas son los enfermos mentales: locos, sin control, violentos, aislados, con mirada rara y fuera de todo


comportamiento social aceptable. De este modo, podra decirse, hay un intento de crear un dis-curso contrahegemnico.

Proceso de socializacin en la construccin del enfermo mental. Microprcticas

Como he sealado, las distintas actividades (grupales de ocio, habilidades sociales y lucha contra el estigma y las interindividuales entre pacientes y profesionales) que se ponen en marcha pueden ser observadas en tanto conjunto de microprcticas socializadoras. Estas se juegan fundamentalmente en cmo se establecen las relaciones entre unos agentes sociales y otros en funcin de la posicin de poder que ocupan en el campo, en un ejercicio del manejo de diversos discursos que legitimen diferentes prcticas.

La relacin aparece en este sentido como una accin performativa sobre el sujeto enfermo que se adapta o no a determinadas circunstancias en funcin de con quien participa y de la relacin que mantienen. Esto lo pudimos observar cuando en las sesiones grupales por ejemplo, el profesional apoya con una sonrisa, gesto afirmativo el discurso de alguno de los participantes del grupo que mantienen un discurso prximo al institucional, mientras que en otras circunstancias -cuando al-gn paciente abiertamente sealaba no estar de acuerdo con algn tema que se planteaba- retira la mirada y la sonrisa diciendo al tiempo: tenemos hoy el da un poco rarete, no?1. Obviamente la relacin de los pacientes con el profesional es significativa y el estar ms o menos prximo a lo que este espera de l, le aporta un cierto capital social y simblico.

Lo que resulta interesante, adems, es el hecho de que la interaccin no siempre se da entre los sujetos que se encuentran en presencia, sino que en muchas ocasiones se produce entorno a cate-goras sociales ideales sobre el enfermo, el profesional, y los normales. Dichas categoras que son construidas, negociadas, y reproducidas por los agentes que toman parte de este espacio social, suelen funcionar como el campo relacional y de fuerzas que establece cmo se puede o no actuar.

En los discursos2, la salud mental es una esfera llena de incertidumbres, a pesar de los grandes es-fuerzos de la ciencia mdica por clasificar, organizar, jerarquizar los padecimientos mentales. Lo detectado en el trabajo de campo es que este discurso no es suficiente para dar sentido a las perso-nas que padecen una enfermedad mental, sino que se requiere un dialogo constante entre discursos donde los agentes sociales -como sujetos de enunciacin- ponen en juego diversos puntos de vista segn la posicin ocupada: pacientes, profesionales, y otros agentes indirectos como son los exper-tos, las familias, los medios de comunicacin, los normales.

Se observo que la actividad principal del grupo giraba en torno a determinar qu se considera por enfermo mental. Lo significativo es que dicha construccin no se produca sobre la realidad que se planteaba el grupo, donde recurrentemente los pacientes hablaban de no querer tomar la me-dicacin, de episodios violentos protagonizados, de su incapacidad para contradecir al mdico, la

1 Registro N XIV, de Trabajo de Campo. 2012.

2 Discurso como accin social.


soledad, el deseo, problemas familiares, o sus dificultades para encontrar trabajo. Por el contrario, tales planteamientos se reconducan hacia lo que he denominado el ideal de enfermo mental.

El ideal del enfermo mental se constituye con rasgos como: que toma la medicacin que le prescri-ben, siguiendo las indicaciones psiquitricas con respecto entre otras cosas- a ingresos hospita-larios sin resistencia que, adems, no tiene comportamientos violentos, cumple las normas de la institucin y realiza un trabajo (visto como un ejercicio individual interno) por su recuperacin.

Es interesante notar que solo he encontrado dos matices diferenciadores con respecto a la cate-gora Ideal del enfermo mental, observados segn sean los pacientes los que lo construyen o los profesionales. Para los primeros estar recuperado significa poder dejar definitivamente la medica-cin psiquitrica, mientras que para los segundos la recuperacin es vista como un control sobre s mismo que no se puede conseguir si no se est medicado en situacin de cronicidad. Adems existe una gran diferencia en torno a la visibilizacin social: para los pacientes el ideal del enfer-mo mental es aquel al que no se le nota, mientras que para los profesionales es quien consigue mostrarse como enfermo hacia el exterior dando la cara.

Estos matices estn en relacin a los intereses que tiene la institucin frente a los pacientes. Para la institucin su intervencin consiste en dotar de significado y legitimidad al discurso contrahe-gemnico que promueve, mientras que para los pacientes el inters reside en actuar de tal modo que, en la relacin con el afuera, se reduzcan al mximo las seales que frente a los otros les hace aparecer como un loco.

Las principales acciones recurrentes entre los enfermos para legitimar su posicin son, en ocasio-nes adaptarse al discurso contra hegemnico de visibilizacin de la institucin, en otras, en una confrontacin directa basndose en la exhibicin de la experiencia propia, acentuando que son ellos quienes padecen la enfermedad mental, en rehuir a algunas actividades planteadas por el centro, y/o utilizando discursos contra institucionales a travs de voces que no parecieran ser las propias, sino de otros (expertos, familiares).

Los profesionales, por su parte, suelen apoyarse en el saber profesional propio o ajeno y en el papel de expertos, para establecer las actividades grupales y los contenidos de las mismas, se sustentan al mismo tiempo en la legitimidad que les da el pertenecer a la categora de normales:

Todos podemos tener un mal da Yo tambin me enfado, y grito eso es normal, manejando un lenguaje plagado de eufemismos,: dile a t hermano que se va a enterar, que es eso de llamarte loco?t no ests loco, tienes una enfermedad mental, nada ms.

Aunque al exponer el ideal del enfermo mental desde puntos de vista al parecer contrapuestos, el trabajo de campo mostr cmo en este centro la construccin de esta categora genera un proceso de socializacin en el que se encuentran todos los agentes sociales unificados en una lgica seme-jante, aunque cada cual ocupa posiciones diversas y con intereses diversos3.

3 Los familiares, asociaciones, expertos, que tambin contribuyen a la construccin de la categora ideal.


Los discursos anteriores no pueden entenderse, sin ponerlo en relacin con -como aparece en su hacer- la construccin de otra categora complementaria: la normalidad, basada en una serie de concepciones culturales y sociales generadas desde un sentido comn compartido por profesiona-les y enfermos. La normalidad se conforma como un ideal a conseguir, como el objetivo final de toda vida y/o como un grupo de sujetos a quienes hay que conquistar mostrndoles cunto de normal hay en la enfermedad mental. Los rasgos que atribuyen a los normales son: con empleo, independencia econmica, sin medicacin psiquitrica, con pareja, amigos, hijos, relaciones sexua-les, vivienda propia... es decir unos sujetos que controlan todas las facetas de la vida social.

Dicha categora no est solo cargada explcitamente de estos elementos positivos (y recurrentes en los discursos), sino que tambin estn cargadas de rasgos que se asimilan retricamente a la normali-dad, pero actan normalizando imaginariamente las experiencias vividas por las personas con enfer-medad mental, aquellas por las que son cuestionados y temidos, tanto por los otros como por s mis-mos: por ejemplo que los normales tambin son agresivos o violentos, tienen miedos, estn tristes...

Por ltimo pueden observarse algunas prcticas del grupo cuyo objetivo explicito reside en romper con los estigmas del mundo externo. Se trata de actividades como las realizadas en institutos de Educacin Secundaria, a las que acuden profesionales y pacientes para explicar a los jvenes de 16 aos qu es una enfermedad mental. La decisin de esta actividad no fue negociada con los pacientes, stos participaron minoritariamente -pues les expona ante un grupo ante el que deban visibilizar la enfermedad-. Algunos aceptaron participar porque se trataba de un grupo de jvenes estudiantes, ante los que se sentan en una posicin menos vulnerable dada su edad.

La actividad parta de considerar el miedo existente y generado socialmente- ante la relacin con personas que padecen enfermedad mental -por ser inesperadas, incontroladas-, con el objeto de propiciar a travs del ejercicio, mayor seguridad sobre quien es el otro y como me debo rela-cionar con l. La actividad consisti en poner a los jvenes en esta situacin: qu haran si trabaja-ran con una persona que padece una enfermedad mental y sufre una crisis. La respuesta consista, tanto por parte de los profesionales como de los pacientes, en llamar al mdico para que lo controle. A partir de esto, cabe preguntarse, Con esta actividad no se produce y reproduce el mismo estigma social que tratan de revertir? Desde mi punto de vista la respuesta sera afirmativa.

La respuesta ms amplia a esta pregunta la introduzco a modo de hiptesis de trabajo: considero que el grupo funciona como un modelo explicativo -y de normativizacin- en las diversas identida-des, que conlleva una dimensin moralizadora en tanto pone en valor a aquellos que se prestan a visibilizar la enfermedad mental reproduciendo el modelo estigmatizante, pues el ideal de enfermo mental no aparece como aquel que sana, sino aquel que se adapte mejor al sistema social y cultu-ral establecido por la institucin.

Conclusiones

La Biomedicina ha puesto en marcha uno de los sistemas ms eficaces de control sobre los cuerpos enfermos como es la medicacin. Dicha tecnologa en trminos de Foucault- no ha sido efectiva


por si sola en el control de personas que padecen una enfermedad mental. En su lugar instituciones de este tipo, construyen y socializan a los agentes sociales a travs de las relaciones, la interaccin, las prcticas para formar y formarse como un buen enfermo mental, buscando el ejercicio del control sobre el sujeto desde s mismo.

El trabajo de campo nos muestra cmo se requieren nuevos procesos de socializacin que constru-yen un determinado sujeto social constituido a partir del momento en que una persona es diag-nosticada biomdicamente y socialmente como enfermo mental. Dicha socializacin se suele construir en trminos dicotmicos: salud-enfermedad, fsico-mental, normal-anormal aunque en los discursos no aparezca de modo explcito la salud, lo fsico o lo anormal. La construccin de ca-tegoras sociales ideales cuyos rasgos principales se basan en el individuo como unidad centrada sobre s y autorregulable, ocupan su lugar. Hay que resaltar que no se ponen de relieve en los discursos el papel que juegan -ni cmo- las condiciones de vida, ms all del esfuerzo y la aplicacin individual, la posesin/adquisicin de determinadas cualidades personales o la adaptacin a las ca-tegoras ideales. Esta concepcin del individuo encaja perfectamente con la lgica imperante neoli-beral actual que piensa en -y socializa a travs de las instituciones- individuos cuyas diferencias de posicin en el juego social, es irrelevante: la normalidad, la vida verdadera (Foucault, 1978-1979) es el objeto que est en juego.

Desde esta perspectiva queda en un segundo plano los soportes y el capital social, cultural y/o sim-blico del que puedan disponer los sujetos (Bourdieu, 1979, p. 11-17), ya que los criterios de diag-nostico, recuperacin o adaptacin y participacin en la institucin, se establecen en trminos nicamente individuales, excluyendo la dimensin relacional a travs de la cual aquellos se adquie-ren, y en los que se sustenta cualquier agente social. Esta observacin no resulta intranscendente ya que marca parte de la filosofa de la institucin con respecto al modo de concebir a los sujetos, los procesos que debe seguir para mejorar y cmo debe hacerlo.

En este sentido, no puede olvidarse la dimensin de control de las practicas que se ponen en marcha, cumpliendo una funcin social con respecto a aquellos que padecen enfermedad mental. Cuando un sujeto no ha sido capaz de adaptarse (por cuestiones de salud, curricularmente, laboralmente, econmicamente, polticamente) a la vida social construida como norma, deben encontrarse bajo control. El caso de la locura tiene una significacin particular puesto que histricamente ha sido un factor complejo de manejar para cualquier sociedad, pues que los sujetos se encuentren en el lmite del raciocinio genera que no sean fcilmente controlables en sus acciones y porque las mismas, escapan a disposiciones de accin predecibles. Las diversas microprcticas sealadas se orientan a gestionar sujetos mejor adaptados a la institucin social, que no provoquen contradic-ciones dentro de la sociedad general4.

4 Agradezco a la profesora Adela Franz Mudan por sus aportaciones, sugerencias y colaboracin en el desarrollo de este artculo.


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El contexto de la investigacin: la unidad del Proinfncia

Este trabajo presenta una mirada sobre las instituciones pblicas de educacin infantil oriundas del programa federal Proinfncia1 en el estado del Paran (Brasil), el cual representa el parmetro nacional sobre la calidad de la oferta de educacin infantil en su unidad fsica y configura una idea del espacio pedaggico como una estructura predeterminada (Sabalza, 2002).

Las instituciones investigadas fueran seleccionadas como muestra de estudio a partir del asesora-miento tcnico-pedaggico ofrecido a los municipios paranaenses2 integrantes del Proinfncia, du-rante la consultora3 hecha para el Ministerio de la Educacin (MEC) en el periodo de mayo a noviem-bre de 2012. A lo largo de esta investigacin fueron realizadas 10 visitas en Centros Municipales de Educacin Infantil (CMEIs), a partir de las cules se dibujaron aspectos relevantes para un anlisis crtico-reflexivo sobre la implantacin de esta etapa4 de la educacin en unidades del programa a la luz de las Directrices Curriculares Nacionales de Educacin Infantil - DCNEI (Brasil, 2009).

Creado en 2007, el Proinfncia representa una estrategia importante de la poltica nacional para la educacin infantil, una vez que tiene como presupuesto la expansin de las plazas y incremento progresivo de la oferta de plazas pblicas de esta etapa, conforme previsto en el Plan Nacional de la Educacin (Brasil, 2001), y el rgimen de colaboracin entre los entes federados, en lo cual la Unin presta asistencia tcnica y financiera para el desarrollo de sus sistemas educativos (BRASIL, 1996).

1 Programa Nacional de Reestructuracin y Equipaje de la Red Pblica Escolar de Educacin Infantil desarrollado por el FNDE Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin.

2 Haba 241 municipios que integraban el Proinfncia en el Estado del Paran en 2012.

3 Esta consultora fue realizada por la autora en la condicin de investigadora contratada por la Organizacin de los Estados Ibero-Americanos (OEI) por medio del Ministerio de la Educacin.

4 A partir de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional n9394/1996, la Educacin Infantil pasa a ser la primera etapa de la Educacin Bsica Brasilea (BRASIL, 1996).

Educacin infantil, espacio pedaggico, las interacciones y el juego: lugar institucionalizado del nio de 0 a 6 aos de edadVieira Marques Daniele, Universidade Federal do Paran (BRASIL), [email protected]

[32] Miradas y voces etnogrficas en educacin> Educacin infantil, espacio pedaggico, las interacciones y el juego

En vistas de hacerlo efectivo las secretarias municipales de educacin, rganos gubernamentales y la sociedad civil organizada - entidades y movimientos sociales afines - participaron de un amplio debate promovido por el MEC entre 2004 y 2005. De este proceso resultaron dos documentos que han subsidiado el Proinfncia: los Parmetros Nacionales de Calidad para la Educacin Infantil (Bra-sil, 2006a), y los Parmetros Bsicos de Infra-estructura de Educacin Infantil (Brasil, 2006b).

Se destaca el papel de la Coordinacin General de Educacin Infantil de la Secretaria de Educacin B-sica del Ministerio de la Educacin (COEDI/SEB/MEC) como incitadora de polticas pblicas, al prestar asistencia tcnica a los estados, al Distrito Federal y a los municipios, para que ocurra la adecuacin de las propuestas pedaggicas de los centros de educacin infantil a las DCNEI. Es en este mbito que se inserta el asesoramiento pedaggico a las instituciones del Proinfncia, el cual tiene como objetivo acompaar y orientar los procesos de implantacin de esta etapa de la educacin bsica en estas uni-dades y que prev la investigacin como una estrategia para conocer, observar y analizar la realidad. De este modo se cualifica la intervencin de la COEDI en consonancia con la realidad (Vieira, 2012a).

El Proinfncia al proponer modelos arquitectnicos - A, B y C para los centros de educacin infantil evidencia algunos delimitadores del proyecto: la relacin numrica alumnado-profesor, la estan-darizacin de elementos bsicos de la construccin, el tamao del terreno y su dominio, y la defi-nicin de estructuras susceptibles a adaptaciones conforme la regin del pas a ejemplo del patio interior (figura 3). En relacin a la cantidad de nios atendidos vale la pena destacar que por ms que los modelos arquitectnicos hayan sido planificados para el atendimiento integral y parcial de 120 o 240 nios y de 60 o 120, respectivamente, hay discrepancias en relacin a estos nmeros prin-cipalmente en ciudades de medio y gran porte, adnde es comn que hayan aulas con un nmero excesivo de nios para que sea posible atender a la demanda de la comunidad.

Figura 1 Proinfncia modelo Tipo B - FNDE

Figura 2 Proinfncia modelo Tipo C - FNDE


Figura 3 Proinfncia tipo B vista del patio interior - FNDE

Ambos los modelos (Tipo B y C) son contemplados en su estructura fsica por espacios predefinidos. Conforme la tabla 1:

Espacio fsico del Proinfncia

1. El aula: el ambiente del grupo etario, con espacio interno y espacio externo, denominado solrium, anexo al aula.

Berrio (0 a 1 ao e 11 meses)- espacio interno para el descanso;- espacio para cambiar los paales y para el bao.

Maternal (de 2 a 3 aos e 11 meses)- espacio interno para el descanso;- cuarto de bao.

Pr I (de 4 aos a 4 aos e 11 meses)- espacio interno para el descanso;- cuarto de bao externo compartido.

Pr II (de 5 aos a 5 aos e 11 meses)- espacio interno ampliado sin rea especfica para descanso;- cuarto de bao externo compartido.

2. Un patio interno: ambiente para juegos colectivos y espacio para el comedor de los nios mayores.

3. El rea externa: adnde est el parque con una cancha de arena.

4. Aulas especiales: destinadas a pequeos grupos.

Modelo tipo B: una sala multimedia

Modelo tipo C: dos salas, una denominada de brinquedoteca (sala de juegos) y otra para sala de informtica.

5. El sector pedaggico: salas de la secretaria, de la direccin, de la coordinacin pedaggica, del almacn, de los maestros y de los lavabos para los adultos.

6. El rea de la cocina y lavadero: con una entrada externa de acceso a los mantenimientos y para la manipulacin de los materiales de uso cotidiano, adems de espacio para cambiar de ropas y lavabo para los funcionarios.

Tabla 1: Organizacin del espacio fsico de las unidades del Proinfncia.

PRE-

ESCU

ELA

CREC

HE


En la estructura predeterminada de las unidades del Proinfncia dos aspectos se presentan como de relevancia y merecen ser destacados. El primer concierne a la caracterizacin de estas instituciones por diferentes espacios, adems de las aulas: parque externo, parque interior, aulas especiales, sol-rium; los cuales ofrecen la posibilidad de circulacin de los grupos en espacios diferentes de los de las aulas y proporcionan vivencias compartidas y el juego en sus diferentes modalidades peque-os grupos, grandes colectivos, grupos etarios. Ya el segundo aspecto se refiere a las dimensiones de las aulas, las cuales inducen a la formacin de las clases en grupos que favorezcan las relaciones, tanto entre los nios como de ellos con los adultos. Ambos aspectos confieren la calidad definida por el proyecto arquitectnico (Vieira, 2012b).

El espacio pedaggico de la educacin infantil

Sin embargo, la unidad fsica en cuanto espacio pedaggico de la estructura predeterminada, slo se torna un lugar adnde nios y adultos conviven y se relacionan, a medida que se constituye como un ambiente de aprendizajes, o sea, como el conjunto del espacio fsico y de las relaciones que en l se establecen (Forneiro, 1998). En este contexto, gestores y maestros eligen elementos para componer el espacio pedaggico, sea desde orientaciones de la propuesta pedaggica, sea por causa de sus comprensiones propias acerca de la misma; y a travs de los elementos elegidos pueden ser constatados los conceptos de nios y de educacin infantil que soportan su prctica, una vez que ellos son reveladores del modo como entienden el proceso educativo (Horn, 2004). De esta manera, el contexto deja visibles los conceptos de los sujetos que construyen concretamente el espacio pe-daggico, las intencionalidades explicitadas en sus propuestas y las demandas de los nios diluidas en este ambiente, aunque estos sujetos a veces se encuentren al margen del espacio pedaggico.

Con el objetivo de investigar cuales son los conceptos presentes en las unidades del Proinfncia integrantes de la muestra de estudio, fueron definidas como estrategias de esta investigacin, de inspiracin etnogrfica, la observacin y el registro fotogrfico para captar aspectos de la reali-dad durante las visitas realizadas en la compaa de los gestores de estas instituciones5. En este sentido, la observacin del investigador fue tomada como una visin sobre la realidad repleta de conceptos y presupuestos que reflecten semejanzas, diferencias, contradicciones, renitencias, sen-saciones, percepciones a partir de una perspectiva. Y el recorte fotogrfico como una oportunidad para rever, reflexionar y analizar de forma crtica los elementos concretos de la realidad observada, revisitar y comprender las relaciones implcitas e intrnsecas al contexto en foco. En ese aspecto, vale esclarecer que a pesar del lmite de tiempo, de la visita acompaada y de la dupla condicin de investigadora y tambin consultora, el objetivo de capturar la realidad a travs de las particula-ridades proyectadas en el espacio se paut en las evidencias del cotidiano del contexto educativo. Representadas por los vestigios que contienen en su existencia la revelacin de las prcticas conce-bidas y realizadas en este ambiente, lo que segn un anlisis sociolgico posibilita la relacin entre parte y todo (Azanha, 1992).

5 Tanto las visitas como el registro fotogrfico fueron autorizadas por los responsables por los centros, sin embargo, en este trabajo estn disponibles slo las imgenes del espacio sin los sujetos: adultos y nios.


En los datos recogidos se revelaron indicios de entendimientos y posibilidades acerca de las condi-ciones de la oferta, de las incongruencias de las polticas pblicas municipales, estaduales y federa-les, de la formacin de los profesionales envueltos en los procesos educativos y de las experiencias de los nios (Vieira, 2012b). En cuanto a los conceptos de educacin infantil observados, se destacan las vertientes asistencialista y la pre-primarizadora como fuertes tendencias en este contexto.

La tendencia asistencialista se revela principalmente como indicio de la poltica municipal por as-pectos que sustentan prcticas de cuidados y de proteccin en la educacin infantil. A ejemplo del excedente de nios en las aulas, como consecuencia de una poltica que atiende a la demanda en detrimento del criterio de calidad. El cual presupone que haya menos nios en las aulas como condicin para que se establezcan relaciones enriquecidas por los intercambios entre sujetos y para que el nio pueda manipular, explorar y construir parmetros a partir de su experiencia con elementos y objetos culturales presentes en el ambiente educacional. No obstante, tambin fue po-sible observar indicios, en algunas instituciones, que se contraponen a esa tendencia asistencialista: cuando los adultos elevan su accin al cuidado tico como una premisa en la relacin con los nios, una vez que, la rutina de los bebes en la creche delimita los gestos y movimientos, estableciendo un cuadro por medio del cual los cuerpos se tornan inteligibles (Guimares, 2011, p.128); adems de las oportunidades en las cuales el adulto promueve relaciones afectuosas, que se constituyen en accin mediadora frente a los desafos a que los nios se afrontan.

Ya la tendencia de pre-primarizar se muestra evidenciada por las opciones didcticas explicitadas en el espacio pedaggico. De los estereotipos presentes en las aulas como modelos estticos de los adultos - los cuales afirman un tipo de conocimiento - hasta el excesivo acumulo de hojas impresas - en las cuales los nios reproducen esos modelos de conocimiento. Los signos lingsticos expuestos en las aulas del primer y segundo ciclo de Educacin Infantil, adnde hay la pizarra, a veces la mesa de la profesora y las mesas de los nios, representan claramente el concepto de una escuela que ensea y de alumnos que aprenden. Adems del papel y de la prctica sistematizadora proveniente de los materiales didcticos de sistemas educacionales que refuerzan la idea de la produccin como reproduccin. No obstante, en algunas instituciones fueron identificadas, tambin, prcticas en las cuales los nios aparecen como protagonistas. Sea por la oportunidad de expresarse a travs de otros lenguajes adems del escrito, sea por la valoracin de la representacin a partir de parme-tros de los propios nios y de sus experiencias. En la interaccin con otros sujetos y tambin con ms incidencia del juego. Estos ejemplos, aunque sean interesantes como indicios de un concepto ms integral del sujeto-nio, todava no son usuales, pues lo que se muestra contundente es la pre-ocupacin de que los nios pasen para la enseanza fundamental6 ms preparados para adentrarse en el universo de la escrita, sinnimo de suceso y del aumento de las tasas de alfabetizacin.

Aunque el modelo de escolarizacin evidenciado en las observaciones no se constituya en una orientacin de la poltica nacional, su presencia exige una reflexin profunda sobre la relacin en-tre sus determinantes. Son ellos:

6 La Educacin Bsica es formada por la Educacin Infantil (0-5 aos y 11 meses), la Enseanza Fundamental (6-14) y la En-seanza Media (15-18).


1. La estructura predeterminada y sus elementos, a ejemplo de la pizarra, que induce a prcticas de sistematizacin propias de la escuela de educacin primaria;

2. La formacin de los maestros en los cursos de Pedagoga7, en general fuertemente marcados por la tendencia tcnica y por una gran preocupacin con los contenidos. Pese a que haya excepciones, gran parte de los cursos de Pedagoga enfatizan la formacin para el magisterio en los primeros aos de la enseanza fundamental o para la gestin, ya que la determinacin de formacin para el magisterio en educacin infantil, conforme establecido por las Directrices Curriculares Nacionales para el grado en Pedagoga licenciatura (BRASIL, 2006c), es muy reciente y la cultura de formacin del profesor de la educacin infantil todava se muestra incipiente en cuanto a sus especificidades.

3. El concepto de educacin infantil, que remite a los conceptos de nio y de infancia como vectores de la especificidad que acompaa esta etapa de la educacin bsica, suscita la comprensin de la indisociabilidad del cuidado tico (Guimaraes, 2011) con las oportunidades de experimentacin y ex-ploracin del mundo de la cultura por los nios, mediada por los adultos o por elementos culturales presentes en el ambiente educativo.

Si hay contradicciones entre los discursos preconizados en las propuestas pedaggicas y la forma como los entendimientos sobre la legislacin se expresan en la organizacin de los espacios y en su ocupacin, igualmente se verifican prcticas asistencialistas y pre-primarias fuertemente arrai-gadas en contextos adnde no hay una afirmacin del concepto de educacin infantil - la cual es muchas veces interpretada como etapa preparatoria.

Interagir y jugar: como vivir la infancia en los centros de educacin infantil

Por una idea de nio curioso,

que aprende a conocer y a entender

no porque renuncie, sino porque nunca deja

de abrirse al espanto y la maravilla.

Aldo Fortunati (2010, p.48)

En este mbito, se torna pertinente la profundizacin de estudios sobre como las interacciones y el juego pueden efectivamente constituirse en ejes de la propuesta pedaggica en el contexto de edu-cacin infantil. En el cual la vivencia de la infancia debe intensificarse por medio de experiencias enriquecedoras y significativas al proceso educativo. En que adultos y nios deben constituirse pro-tagonistas en la ambientacin de este espacio, capaces de actuar sobre los elementos del ambiente a favor de sus exploraciones y experiencias, a travs de la apropiacin de la cultura de forma creativa y crtica; a fin de transformar el ambiente en medio a las oportunidades producidas por los desafos, enfrentamientos y realizaciones.

7 En los Cursos de Pedagoga en Brasil son formados los maestros de la educacin infantil y de los 5 primeros aos de la En-seanza Fundamental, adems de la gestin.


Bajo el presupuesto de que la apropiacin del mundo por los nios no se pasa sin que haya interac-cin con los elementos del ambiente, y que su condicin social se establece a travs de los intercam-bios con el otro, se indaga: cules interacciones los nios tienen la posibilidad de experimentar en los centros de educacin infantil? Los contextos de educacin infantil pueden prescindir de la centralidad del juego en su cotidiano?

Frente a las posibilidades que la estructura predeterminada del Proinfncia ofrece en cuanto espacio pedaggico, la diversificacin de ambientes y la delimitacin de los espacios fsicos para la for-macin de pequeos grupos, la interpretacin de ellos puede indicar que los ejes interacciones y juego constityanse referencia para las prcticas propuestas. En que se fortalezca la comprensin de que promover interacciones y el juego depende de la manera como se organiza el espacio y de las relaciones que son posibilitadas en el mismo. Tomar este punto de vista como punto de partida puede ser un camino posible en el contexto brasileo, considerando la necesidad de constituir pa-rmetros para la reflexin sobre la realidad a fin de transformarla.

Referncias bibliogrficas

Azanha, J M. P. Uma ideia de pesquisa educacional. So Paulo: Edusp, 1992.Brasil. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Nacionais de

Qualidade para a Educao Infantil. Braslia, DF: MEC, 2006a, 2v.Brasil. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Bsicos de

Infra-estrutura de Educao Infantil. Encarte 1, Braslia, DF: MEC, 2006b.Brasil. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia,

DF, de 16 de maio de 2006c, Seo 1, p. 11.Brasil. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB n. 5, 17 de

dezembro de 2009. Forneiro, L. I. A organizao dos espaos na educao infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em

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para a infncia e a famlia: a experincia de San Miniato. Porto Alegre: Artmed, 2009.Guimares, D. Relaes entre bebs e adultos na creche: o cuidado como tica. So Paulo: Cortez, 2011.Horn, M. G. Sabores, cores, sons, aromas: organizao dos espaos na educao infantil. Porto Alegre:

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SEB/COEDI, 2012b.Zabalza, Miguel Antonio. Didctica de la educacin infantil. 5 ed. Madrid, Espanha: Narcea, 2002.


El contexto, los autores y la investigacin

Hace quince aos que, de modo sistemtico, estudiamos la formacin de los profesores de Educa-cin Fsica (EFI) y su prctica pedaggica en los centros de enseanza pblicos de la regin metro-politana de la ciudad de Porto Alegre-RS, Brasil. En este tiempo, al mismo tiempo que investigamos, nos constituimos como investigadores y consolidamos un grupo de pesquisa (Formao De Profes-sores E Pratica Pedaggica Em Educao Fsica E Cincias Do Esporte - F3P-EFICE ) como un lugar donde se estudia con los profesores de ese campo de conocimiento o que ellos hacen en los centros de enseanza y los efectos de l

Miradas y voces etnográficas en la educación fileen la educación Adela Franzé Mudanó y David...

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