Mitos y lagunas de nuestra educación:

Investigadores educativos y talento musical1

Hilda Mercedes Morán Quiroz, hmmq033@gmail.com

María Teresa de Guadalupe Ruiz Esparza, ruiz_tere008@hotmail.com

Alicia Velázquez Ornelas, saliciav7@yahoo.com.mx

Caracol de Oventik, zona de los altos de Chiapas.

Fotografía: María Gracia Castillo Ramírez, enero 2010

Resumen

El reconocimiento de que “todo individuo debe tener el derecho y la oportunidad para desarrollar sus

potencialidades musicales” fue parte de las declaraciones del primer congreso sobre “El papel y lugar de

la música en la eduación de jóvenes y adultos”, realizado en Bruselas en 1953 y auspiciado por la

UNESCO y el Concejo Internacional de Música. Desde entonces, el estudio de los efectos de la música y

la educación musical en el desarrollo del individuo ha demostrado de manera cada vez más contundente

la importancia, por no decir necesidad, de incluir en el currículum escolar una educación musical básica

no centrada en la ejecución instrumental, sino más bien en la comprensión del fenómeno musical, a través

de la práctica vocal y corporal, y del aprendizaje de la lectura y escritura de este arte que solemos llamar

“idioma universal”. Discutimos aquí algunas de las bondades, para el individuo y para la sociedad, de la

educación musical así entendida, en especial cuando se aplica de manera generalizada; analizamos luego

algunos de los obstáculos que particularmente en nuestro medio han impedido llevar a cabo dicha

educación, y terminamos con una reflexión acerca del papel y la formación de los investigadores

educativos al respecto, y lo que podría hacerse.

1 Esta presentación es parte de un proyecto más amplio denominado "Ejes transversales de la educación", del Cuerpo

Académico Procesos de historia mundial y formación social mexicana (Universidad de Guadalajara), y en el que se

contempla la formación en valores y la transdisciplinariedad a través de las asignaturas de Música e Historia en la

enseñanza básica.

¿Y la partitura para qué es?

Cuenta un profesor e investigador universitario que, como parte de su curso de

ruso, en Rusia, se incluyó un módulo de música. En éste, el material de lectura

era tanto la partitura musical de las canciones tradicionales que debían

aprender y cantar. Aunque la necesidad de aprender ruso e ir a Rusia había

surgido para dicho investigador por el estudio de la migración, entre sus temas

de reflexión estaban también la epistemología, la pedagogía y la educación.

Conocedor, pues, de las cuestiones pedagógicas y educativas, la estrategia de

enseñar un idioma extranjero con partituras musicales le pareció, como

seguramente nos podría parecer a nosotros, antipedagógico: ¡¿cómo se le

ocurre al instructor hacer que sus alumnos lean simultáneamente dos sistemas

de escritura que no corresponden a su lengua materna (en este caso, el cirílico

y el musical)?! Sin embargo, los estudiantes de otras nacionalidades no

tuvieron problemas para cantar a primera vista el lenguaje musical, aunque no

eran músicos. De tal manera, desde el punto de vista de estos estudiantes, la

estrategia era pedagógicamente correcta: estaban partiendo de lo que ya

conocían para acceder a nuevos conocimientos y reforzarlos.

Así pues, salvo para nuestro profesor investigador, el curso de ruso sería

satisfactorio; no se quejarían, como la niña del chiste quien, después de su

primer día de clases, decide que la escuela es una pérdida de tiempo, puesto

que no sabe leer ni escribir, y no le permiten hablar –ese aprendizaje que tanto

le costó y del cual todos parecían estar tan orgullosos. Podemos suponer que

esto no pasa de ser un chiste, pero vivimos de cerca el drama de un niño que,

después de hacer el examen de admisión para ingresar a 1º de primaria, dijo

tristemente que sólo le habían preguntado cosas que no sabía, pero nada de lo

que sí sabía, como música o inteligencia emocional –poco antes, habíamos

leído y discutido juntos un texto sobre esto último. En cuanto a la música, leía y

escribía las figuras rítmicas básicas con melodías sencillas, y empezaba a

escribir la música de algunas de las canciones que conocía, así como a hacer

sus propias improvisaciones y “composiciones”. Unos meses después de haber

iniciado las clases, anunció que no quería seguir leyendo música porque nadie

en su escuela hacía eso y él no quería sentirse diferente a los demás. Y, a final

de cuentas, si podemos leer y escribir las palabras de una canción, ¿para qué

sirve ser capaces de leer y escribir también la música que las acompaña?

Música para todos

En 1953, en Bruselas, se realizó el primer congreso sobre “El papel y lugar de

la música en la educación de jóvenes y adultos”, en el cual se llegó a las

siguientes conclusiones:

Todo individuo debe tener el derecho y la oportunidad de desarrollar sus potencialidades musicales;

La educación musical básica debe ser parte integral del currículum normal de la escuela;

La necesidad de expresión musical, inherente a todo ser humano, deber ser satisfecha;

Debe darse espacio para [la enseñanza de] material musical auténtico con valor educativo real;

Como un paso hacia la comprensión entre los pueblos, los cancioneros escolares deben contener canciones de todo el mundo. (cit. por de Greeve, 20032)

Dicho congreso, auspiciado por la UNESCO y el Concejo Internacional

de Música, dio lugar, entre otras acciones, a la fundación de la Sociedad

Internacional de Educación Musical (ISME) y la Sociedad Internacional Kodály

(IKS); esta última, sobre la base de la obra de Zoltán Kodály, compositor,

etnomusicólogo, educador, filósofo y lingüista húngaro, quien fungió como

primer presidente, a la vez que presidente honorario de la ISME.

De 1953 al momento presente, ha habido tantos hallazgos que

corroboran y amplían la importancia de la educación musical en el desarrollo

tanto individual como social, que la pregunta de para qué sirve aprender a leer

y escribir música, se antoja ociosa. Basta con realizar una búsqueda en la

Internet acerca de “música y desarrollo”, “música y pensamiento”, “música y

conciencia”, “música y actividad cerebral”, “música y cociente intelectual”,

“música y matemáticas”, “música y sociedad”… Sin embargo, vale la pena aquí

hacer una síntesis de las propuestas de educación musical de aquella época

del primer congreso de la música en la eduación de jóvenes y adultos,

deteniéndonos un poco más en lo que concierne a las ideas de Kodály, debido

a la gran influencia que tuvieron entonces, y siguen teniendo hasta ahora, a

2 La traducción de las citas de textos en otros idiomas es de HMMQ.

nivel mundial (a pesar de que sea casi inexistente la literatura al respecto en

español).

Durante la primera mitad del siglo XX aparecen las propuestas de

educación musical de Edgar Willems, en Bélgica; los hermanos Martenot3, en

Francia; Jacques-Émile Dalcroze, en Suiza; Shinichi Suzuki, en Japón, y Carl

Orff y Gunild Keetman, en Alemania, además de la de Zoltán Kodály, en

Hungría4. Todas ellas comparten, de alguna manera, la preocupación por la

integración del individuo que forma parte de las preocupaciones centrales del

psicoanálisis desde sus inicios, en esa misma época. A la vez, coinciden con

los nuevos descubrimientos en el campo de la epistemología y, por lo tanto, de

las nuevas elaboraciones de las teorías del aprendizaje en general –v.gr.

Vygotski–, de las que incorporan algunos elementos.

Sin embargo, los objetivos específicos, así como las técnicas y

materiales de cada una de estas propuestas son distintos. En conjunto, cada

una de ellas constituye una unidad compleja, lo que las hace irreductibles unas

a otras. A sabiendas de simplificar demasiado tal complejidad, podríamos decir

que tanto Willems (1890-1978), (http://www.association-

willems.com/htfr/0002.htm) como Maurice Martenot (1898-1980)5,

(http://martenot.fr/historique.php3), se mantienen en el campo específicamente

musical, poniendo énfasis en las técnicas de enseñanza y estudio que

facilitarán el aprendizaje instrumental, como un agregado a la educación

general para lograr que ésta sea integral. Dalcroze (1865-1950), por su parte,

avanza un poco más hacia tal educación integral desde la educación musical

misma: propone una “educación por [a través de] la música y para la música”

(http://www.dalcroze.ch/html/fr/ensaryth.htm), que él denomina “euritmia”, y

cuyo objetivo es lograr una especie de “afinación” (en el sentido de “poner a

tiempo”, como los automóviles) del individuo en relación consigo mismo y con

el entorno físico (conciencia del sonido, del tiempo, del cuerpo y del movimiento

en el espacio).

3 Madeleine, Ginette y Maurice, y la esposa de éste, Renée. A pesar de que el “curso Martenot” lo funda Madeleine,

es Maurice el más conocido, por su invención de las ondas Martenot, instrumento de música electrónica. 4 Puesto que los textos en que se expresan estas propuestas, así como sus elaboraciones posteriores, no son de

circulación general en nuestro medio, las referencias que incluyo más abajo se refieren a páginas Web de fácil acceso,

lo que permitirá al lector interesado hacerse una idea más clara de los planteamientos de cada una de ellas. 5 Por la razón expresada arriba (nota 3), las fechas se refieren a Maurice.

Suzuki, Orff-Keetman y Kodály coinciden en el interés por el entorno

social, la importancia de la lengua materna musical y del aprendizaje temprano,

aunque de maneras muy distintas.

Suzuki (1898-1998) plantea una “educación del talento”, tomando como

ejemplo y modelo a seguir el aprendizaje de la “lengua materna”

(http://www.suzukimethod.or.jp/indexE.html;

http://www.suzukimusicacademy.com/Suzuki-methodLinksIndex.html). Elige el

violín como instrumento de aprendizaje musical primero y, en síntesis, se trata

de que, desde su nacimiento, de la misma manera y en el mismo ambiente en

que tiene lugar la posibilidad de adquisición del lenguaje hablado, el niño

escuche el repertorio musical que va a interpretar más tarde. El trabajo primero,

por lo tanto, toca a la familia y específicamente a la madre; es ella quien acude

a las sesiones de orientación desde el primer momento y es ella también quien

debe acompañar al niño a sus primeras clases formales, a partir de que éste

cumple dos años de edad y hasta que ingresa en la escuela primaria. A partir

de ese momento, el aprendizaje del lenguaje musical continúa, como el del

lenguaje hablado, hacia la adquisición del lenguaje escrito, aunque en el caso

de la música se parte de un instrumento musical, y no de la expresión oral.

Carll Orff (1895-1982), auxiliado por Gunild Keetman (1904-1990) en la

elaboración final de los cinco tomos de ejercicios secuenciados para la

educación musical básica (canto, flauta e “instrumental Orff”), denomina su

método “Orff Schulwerk” (taller escolar Orff) (http://www.orff.de/;

http://www.orff.de/fileadmin/orff/docs/Orff_Today_2003.pdf). El punto de partida

y pilar de su propuesta, es, por un lado, el canto de tradición oral alemán (es

decir, el mismo punto de partida de la composición musical alemana, ya

entonces considerada como “música universal”) y, por el otro, instrumentos

autóctonos de diversas procedencias (los xilófonos africanos y la caja de

resonancia china, por ejemplo) y renacentistas (en especial la flauta dulce).

Kodály (1882-1967) parte de la idea de que “el alma de un pueblo está

en su música”6 (música de tradición oral) y de que ésta debe formar parte de la

vida cotidiana y de la educación formal, a la vez que convertirse en objeto de

estudio y elaboración profesional (http://www.iks.hu/; http://www.kodaly-

6 Diario personal de Zoltán Kodály, circa 1899. Comunicación personal con Szarolta Peczely, viuda de Kodály.

Columbus, Ohio, verano 2002.

inst.hu/kodaly/dates.htm). Así, la base de su propuesta de educación musical

es un conjunto de varias decenas de miles de canciones folklóricas

recolectadas, transcritas, analizadas y clasificadas de acuerdo con diversos

criterios (geográficos, musicales, lingüísticos y sociales), trabajo realizado por

Kodály mismo y Béla Bártok, auxiliados por discípulos y colegas. A partir de

esta colección de canciones, publicadas más tarde por regiones y que sirven

de base para la creación de ambos compositores, Kodály elabora varios

volúmenes de cantos y ejercicios musicales a una y dos voces, para ser

usados en la educación, desde el nivel preescolar hasta el profesional, así

como arreglos a dos y cuatro voces de canciones tradicionales para coros

escolares, diletantes y profesionales. En la práctica, utiliza el sistema de

sílabas para la lectura rítmica y el del “do relativo” para la lectura melódica

(ambos utilizados también por Orff, aunque ello supone diferentes cambios en

cada uno de los dos países, en relación con la forma de lectura utilizada

anteriormente), e integra la fonomimia de Curwen. Con todo, Kodály no tiene

intención alguna de crear un método, y menos aún un método universal, como

la tuvo Orff; por el contrario, Kodály afirma que su método consiste en no tener

un método (Eösze, 2003). Citando a Kadosa, Eösze aclara que “esto no sólo

significa que su método cambia con cada estudiante, sino también que su

manera de enseñar está cambiando, desarrollándose constantemente”.

En suma, la propuesta de Kodály consiste en que la música sea tratada

de igual manera que el lenguaje hablado: formación de un repertorio básico,

auditivamente, cuyos elementos van haciéndose cada vez más conscientes,

desde el aprendizaje del término con que se designan hasta la lectura y

escritura (por medio del canto y sin la intervención de instrumento alguno, al

menos hasta que se logra dominar este proceso) que permitirán el acceso a la

literatura musical en general, y Kodály insiste en que, en ambos casos, sólo se

utilice el material de la mejor calidad posible, en sentido estético y social. En

cuestión musical, tal material no puede ser otro más que el correspondiente a

la lengua materna (cantos de tradición oral), en un principio, puesto que se

trata no sólo de formar un repertorio, sino de crear una conciencia de

pertenencia a la propia cultura, así como de llegar a comprenderla/se mejor.

Paulatinamente se va integrando música folklórica de otras culturas, así como

piezas musicales “cultas”; el proceso es tan largo como el mismo aprendizaje

del lenguaje hablado y el conocimiento de las obras de la literatura universal.

Ser “un buen músico” significa, para Kodály, haber desarrollado plenamente y

de manera paralela el conocimiento y habilidades musicales, intelectuales,

afectivas y técnicas: “un oido bien entrenado, una cabeza bien entrenada, un

corazón bien entrenado y una mano bien entrenada” (Kodály, 1953). Para

lograrlo, el momento de inicio de tal proceso es, de acuerdo con Kodály, “nueve

meses antes del nacimiento de la madre” (frase que se atribuye también a

Orff). En términos de la “vida musical” (cfr. Adorno, 1985), la propuesta de

Kodály sirve a un doble propósito inmediato: la formación de músicos

profesionales de alto nivel y la de un público informado, educado y crítico,

como condiciones sine qua non para lograr el pleno desarrollo musical de una

sociedad. Ello, a su vez, tendría que conducir a una mayor comprensión

cultural e histórica (tanto de lo “propio” como de lo “ajeno”) y, por ende, a una

mayor armonía en la convivencia social: “Estamos convencidos –dice Kodály–

de que la humanidad vivirá más feliz cuando haya aprendido a vivir con música

más dignamente. Quien trabaje para promover este fin, de una u otra manera,

no habrá vivido en vano” (http://www.iks.hu/).

En síntesis: Igual que en los muchos otros casos de propuestas de tal

naturaleza en esa misma época (Orff, Dalcroze, Suzuki, Martenot…), la de

Kodály tenía por objetivo la iniciación temprana en la música, condición sine

qua non para la formación de buenos músicos profesionales. Comparte

también con algunas de las otras propuestas, el objetivo de formar un público

informado que resignificara la producción y el consumo musicales. Sin

embargo, la propuesta de Kodály destaca por su reconocimiento de la música

como producto social específico de una cultura, no sólo como factor importante,

o incluso central, en la construcción de identidad individual y nacional, sino

también como punto de partida para la comprensión de otras culturas y para

participar de lo que él llama “universal”, así como para lograr un desarrollo

integral del individuo y facilitar su relación con los otros –o con el Otro–, sobre

el reconocimiento de la igualdad en la diferencia.

Si, después de lo anterior, necesitamos más razones para incluir el

aprendizaje de la lectura y escritura musicales en la educación básica para

todos, recordemos que Howard Gardner, quien inicia su listado de inteligencias

múltiples con la inteligencia musical, asegura que todos tenemos un mínimo

potencial de las diferentes inteligencias y que, entre los factores que permiten

desarrollarlas, es imprescindible contar con un sistema de escritura gráfica

específico para cada una de ellas. Por otro lado, Norbert Elias (1994: 35)

reconoce que “todo lo que no está representado simbólicamente en el idioma

de una comunidad lingüística no es conocido por sus miembros: no pueden

comunicarse entre sí sobre ello”.

¿No tenemos talento?

Con nuestras deficiencias en materia musical, que precisamente nos han

impedido comunicarnos con facilidad y claridad acerca de lo que debería o

podría ser una educación musical generalizada, ¿qué tanto hemos podido

adoptar, adaptar y /o asimilar en nuestro país de las ideas expuestas arriba?

En los programas, guías para el maestro y libros de texto gratuitos de la

Secretaría de Educación Pública de los setentas, decenio fuertemente marcado

en México por una especie de “boom” de la educación musical (cfr. Morán

Quiroz, 1997a y 1998), puede observarse ya un interés por la educación

musical en la escuela primaria, aun cuando la asignatura no exista como tal. La

reforma educativa de los ochentas se caracterizó por el método integral para la

enseñanza de la lecto-escritura de la lengua hablada, pero también por la

propuesta de integración de todas las asignaturas, combinándolas entre sí en

la práctica educativa cotidiana, e incluyendo en ello la expresión artística, en la

que se distinguían la musical, la corporal, la plástica y la teatral. En lo que

respecta a la educación musical, ésta era más clara que en los programas

anteriores, y se dio entonces más énfasis también a la educación preescolar en

ese mismo sentido. Las guías para “multiplicadores”, en los estados, del

manejo de los programas correspondientes a dicha reforma, dedicaban una

sección considerable a la música, mencionando específicamente la propuesta

de Kodály. Durante la discusión y elaboración de programas y textos

correspondientes a la “modernización educativa” de los noventas, se habló de

las declaraciones de la UNESCO en relación con la educación artística –en

especial la música– como facilitadora del aprendizaje de lengua y matemáticas.

Un poco de manera extraoficial, se dijo también que la necesidad de reforma

educativa tenía que ver con que el apoyo económico a la educación en México,

por parte de organismos internacionales, estaba de alguna manera

condicionado a la presencia de las actividades artísticas en los programas

educativos para preescolar, primaria y secundaria7.

Es decir, hace casi cuatro décadas que la educación musical está

contemplada en nuestros programas nacionales de educación básica. Si

tomamos en cuenta el tiempo que debe haber tomado la recuperación de

experiencias y conocimientos que dieran lugar a la elaboración de guías,

programas y planes, seguramente ha pasado ya medio siglo desde el

reconocimiento de la importancia de la educación musical en nuestro país. En

este tiempo, hemos demostrado al mundo que nos interesa la educación y que

estamos conscientes de la relación entre la formación artística y la adquisición

de conocimientos y destrezas en otras áreas consideras fundamentales (como

lengua y matemáticas). Pero lo hemos probado en el papel, mientras que el

nivel de conocimientos de la población no sólo no mejora, sino que empeora.

Las dificultades para implementar una educación musical generalizada en

México van desde nuestras concepciones de la música y la lectura musical –

centradas ambas en el aprendizaje de un instrumento–, hasta la poca o nula

vinculación entre las diferentes instituciones educativas y los profesionales de

las diferentes disciplinas implicadas en ello (cfr. Morán Quiroz, 1997b y 1998).

Uno de los “argumentos” con los que se ha tratado de “justificar” la no

implementación de la educación musical generalizada es que “eso lo pueden

hacer lo niños húngaros, pero no los mexicanos”. Sin embargo, hemos tenido

oportunidad de trabajar en música con unos dos mil niños y unos cuatro mil

profesores; todos ellos fueron capaces de cantar correctamente y demostraron

una clara capacidad para aprender a leer y escribir música; los problemas que

en algún momentos hubieran podido llevarnos a la conclusión de falta de

talento por parte de alguno de ellos, se solucionaron con la implementación de

estrategias pedagógicas, sobre la base de materiales, secuencia y método

adecuados (cfr. Morán Quiroz, 2000).

7 Información tomada de la experiencia profesional de HMMQ quien, durante la reforma de los

ochentas, se desempeñaba como maestra de educación musical de preescolar comisionada al Consejo Estatal Técnico de la Educación, y más tarde como asesora de la Subjefatura Técnica, dependencias ambas del entonces Departamento de Educación Pública del Estado de Jalisco. Durante la reforma de la Modernización Educativa, en 1992, colaboró en la discusión y diseño de los planes y programas de educación primaria y secundaria, en el área de artísticas.

En la misma época a la que corresponden nuestros programas

educativos de los setentas, en China se planteó también la necesidad de incluir

la educación musical en la enseñanza básica. Aunque todavía no es

generalizada, ahora cuentan ya con una colección de cantos de tradición oral

para ser utilizados en dicha educación, así como con un Departamento de

Educación Musical en el que trabajan profesores y músicos que sí aprendieron

a leer y escribir música en la escuela primaria, y que ahora se encargan de

continuar tanto con la investigación como con la enseñanza de nuevas

generaciones de niños y de investigadores educativos8. Ciertamente, también

en nuestro país existe no uno, sino varios Departamentos de Educación

Musical en otras tantas universidades. Pero éstos tienen poca o nula relación,

ya sea formal o informal, con la educación básica que se imparte en las

escuelas, sean públicas o privadas. Tanto las instituciones educativas

musicales como nosotros mismos, seguimos esgrimiendo el argumento del

talento, antes de considerar seriamente la educación musical de un niño, sea

nuestro hijo o nuestro alumno, o de nosotros mismos como adultos. ¡Como si,

para enseñar a leer y escribir a los niños, o para llevar a cabo una acción de

alfabetización de adultos, pidiéramos que antes demostraran una inclinación

especial hacia las grandes obras de la literatura universal, o habilidades

sobresalientes para la narrativa y/o la poesía! Todavía peor: esperamos que el

talento musical se demuestre a través de la ejecución de un instrumento, como

si, para enseñar a hablar a nuestros hijos, esperáramos que pudieran escribir

textos en un procesador de palabras, o como si no fuera posible comunicarnos

a través de la palabra sin una computadora o máquina de escribir.

En pocas palabras: siguiendo la lógica del lenguaje –y la música, tanto

como la palabra y las matemáticas, es un lenguaje–, no nos quedaría más que

aceptar que la adquisición de la lecto-escritura musical es un derecho de todos,

independientemente del talento que para ello se tenga, de la misma manera

como se enseña la escritura de la lengua hablada y de las matemáticas, sin

que para ello sea necesario demostrar algún talento especial para la literatura,

8 Entrevista personal, no grabada, de HMMQ con Gao Jianjin y Miya Jiang, directora y profesora, respectivamente,

del Departamento de Educación Musical del Conservatorio Central de China; Pekín, China, junio 2007. El contacto

se estableción a través del Dr. Naixiong Liao, iniciador del proyecto y las acciones conducentes hacia la educación

musical generalizada en China; miembro fundador, junto con HMMQ e investigadores de otros países, del “Foro

Internacional Lászlo Vikár para la Investigación en Música Folklórica”, de la Sociedad Internacional Kodály.

las ciencias duras o, en general, la abstracción. Pensemos, pues, en la música

como un lenguaje más, que tiene la ventaja de escribirse de la misma manera

en prácticamente todas las culturas y todos los idiomas, con significados que

resultan mucho más inmediatamente comprensibles que el lenguaje hablado

cuando se trata de un idioma que no conocemos. Por añadidura, el aprendizaje

musical toca aspectos intelectuales, afectivos y motrices a la vez, y es una de

las asignaturas que pueden constituir un verdadero “eje transversal de la

educación”, como se ha dado en llamar a las materias que atraviesan todos los

niveles educativos hasta la profesionalización, y contribuyen a la formación en

valores, a través de la comprensión de uno mismo y de los otros, iguales y

diferentes.

Investigadores educativos y educación

Nos parece evidente la relación entre la investigación educativa y la calidad de

la educación, desde preescolar hasta posgrado. Hemos discutido este punto en

otro lado (Morán Quiroz, 2010), por lo que aquí nos limitaremos a señalar

algunos aspectos de la formación de jóvenes investigadores que, en el futuro,

pudieran mostrarnos no sólo lo que es o debe ser la educación, sino también lo

que podría ser. Para ello, tendríamos que formar investigadores capaces de

aventurarse fuera de lo ya establecido, de pensar y ver más allá de la realidad

inmediata que les rodea y de lo que suponemos (o alguien más supone) que

debe ser. Hace unos años, trabajando con futuros investigadores educativos,

entonces estudiantes de posgrado, encontramos que su nivel de comprensión

lectora estaba muy por debajo del de los estudiantes de la licenciatura en

Sociología que atendíamos de forma paralela. Después de algunos ejercicios y

de la implementación de diversas estrategias pedagógicas, descubrimos que

las dificultades de los primeros se debían, sobre todo, a la expectativa que

tenían de los textos leídos: estaban convencidos de que tales textos daban

instrucciones acerca de qué y cómo hacer algo (en el caso particular, cómo

enseñar a leer y escribir y cómo enseñar matemáticas). Puesto que se trataba,

en realidad, de algunos reportes de investigación acerca de diferentes métodos

en diferentes contextos, les resultaban confusos y contradictorios. Los

estudiantes de la licenciatura en Sociología, en cambio, lograban comprender

mejor el contenido de los textos, pero también tenían algunas dificultades para

aplicarlos a la observación de su propia realidad: el problema era que estaban

dispuestos a criticar, desde antes de empezar a leer. Este ejemplo nos parece

ilustrativo de algunas de las cuestiones a cuidar en la formación de

investigadores, quienes, por un lado, tendrían que confiar en su propia

experiencia de vida como punto de partida para nuevos aprendizajes (¿y qué

es la investigación, si no la búsqueda de lo que no conocemos?), y confiar

también en la teoría, no como algo que debe aprenderse y aplicarse a pie

juntillas, sino como herramienta de observación, reflexión y cambio. En ese

sentido, tendríamos que dar prioridad a las preguntas, por sobre el método y la

elaboración y comprobación de hipótesis, que muchas veces se convierten en

obstáculos para el conocimiento, antes que posibilitadores. Como formadores

de investigadores educativos, tendríamos que recordar que no somos más que

guías en el proceso de descubrimiento de otras formas de ver el mundo, un

mundo cuyo cambio es cada vez más vertiginoso hacia direcciones igualmente

cada vez más inciertas. Tendríamos que recordar también que el centro de

nuestros esfuerzos educativos es un sujeto, cuyo reconocimiento de su propia

subjetividad y diferencias individuales es el camino hacia el reconocimiento de

la igualdad.

Creemos, en fin, que un buen investigador educativo, al igual que un

buen músico (o cualquier ser humano que pretenda vivir plenamente y aportar

algo a quienes le rodean), tendría que desarrollar por igual, lo sensorial, el

pensamiento, lo emocional y la técnica (oído, cabeza, corazón y mano, según

dice Kodály en el caso de la música).

Referencias

Adorno, Theodor W. Adorno (1985). “Anotaciones sobre la vida musical alemana”, en Impromptus, Laia, Barcelona.

Elias, Norbert (1994). Teoría del símbolo. Un ensayo de antropología cultural, Trad. José Manuel Álvarez Flórez, Península, Barcelona.

Eösze, Lászlo (2003). “Zoltán Kodály, the Composition Teacher”, en Bulletin of the International Kodály Society, Vol. 28 no. 1, Spring, Budapest.

Gardner, Howard (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona.

Kodály, Zoltán (1953). “Who is a good musician”, en The Selected Writings of Zoltán Kodály, Boosey & Hawkes, Londres.

Morán Quiroz, Hilda Mercedes (1997a). Culture, Éducation et Pouvoir. Les chansons dans l’éducation préscolaire au Mexique de 1934 à 1963, Thèse à la carte, Septentrion Presses Universitaires, Villeneuve d’Ascq, Francia.

_______ (1997b). "Kodály in Mexico", en Bulletin of the International Kodály Society, Vol. 22 no. 2, Autumn, Budapest, pp. 18-22

_______ (1998). “Historias de un conocimiento musical imaginario”, en Estudios del Hombre 8, U. de G., Guadalajara, Jal., pp. 143-165.

_______ (2000). “Entre nota y nota la confianza brota”, en Educar Revista Educación, Nueva Época no. 15, octubre-diciembre, Sistema Educativo Jalisciense, Secretaría de Educación, Guadalajara, Jalisco, ISSN 1405-4787, pp. 17-23.

________ (2010). “Intersections: Music Research and (Music) Education”, en Jerry L. Jaccard e Hilda Mercedes Morán Quiroz (coord.), Intersections: Music, Tradition and Education, Universidad de Guadalajara, México.