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Divulgación Dinámica, S.L.
Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.
2 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
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1. DESARROLLO PSICOSOCIAL INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE
1.1 RASGOS BÁSICOS DEL DESARROLLO DESDE LAS TEORÍAS
PSICOLÓGICAS
1.2 IMLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE
2. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN FUNCIÓN DE LA
DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL
2.1 DISCAPACIDAD Y DESARROLLO PSICOSOCIAL
2.2 SOCIALIZACIÓN Y CULTURALIZACIÓN. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL
2.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL EN LAS ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: VALORES TRANSVERSALES
2.4 INTERVENCIÓN PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
2.5 SERVICIOS ESPECIALIZADOS PARA PROBLEMÁTICOS INDIVIDUALES Y SOCIALES. LAS REDES BÁSICAS DE SERVICIOS SOCIALES
3. TÉCNICAS GRUPALES EN EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE
TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
3.1 TIPOLOGÍAS DE GRUPOS
3.2 CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS
3.3 ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO 3.4 EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPAL 3.5 TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL 3.6 EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES BIBLIOGRAFÍA
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3 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
DESARROLLO PSICOSOCIAL INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE
Desarrollo: Proceso de cambios resultado de la edad y de la interacción herencia-
entorno
El desarrollo es, por tanto, un proceso de cambio continuo que sufre el individuo a
través de su ciclo de vida. Algunas de las características representativas del
desarrollo y, por tanto, de todos los cambios que el ser humano experimenta a lo
largo de su vida son:
1. El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de la vida y en
todos los momentos de la misma.
En cada etapa infantil existen cambios que generalmente no tienen
detenciones, Incluso en niños con alteraciones del desarrollo, se esperan
cambios día a día en un área o en otra. Igualmente la continuidad significa
que los cambios en el desarrollo acontecen a lo largo de la vida, lo que
indica que las experiencias vividas en la infancia no determinan
necesariamente el resto de la vida del individuo, por el contrario, el cambio
y el desarrollo y la superación pueden ocurrir en todos los momentos de la
vida.
2. El desarrollo es acumulativo, esto implica que se produce sobre lo que
había antes, lo que explica que la capacidad de aprender depende en parte
de las experiencias previas en situaciones semejantes.
3. El desarrollo es direccional, es decir, va de menor a mayor complejidad.
Así y, de no existir patologías, el desarrollo genera mejoría de funciones
que permiten mayor complejidad.
1.
1. Rasgos básicos del desarrollo desde las teorías psicológicas 2. Implicaciones y consecuencias del desarrollo infantil y juvenil en las
propuestas de actividades de tiempo libre
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4. El desarrollo es organizado, lo que supone que las habilidades adquiridas
se van formando gradualmente.
5. El desarrollo es diferenciado, esto significa que las acciones de los niños
al principio son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones cada
vez más precisas.
6. El desarrollo es holístico, es decir, las adquisiciones diversas están
integradas y no aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo están
relacionados, por ejemplo el desarrollo del lenguaje supone integrar
aspectos del desarrollo físico, cognitivo, social, emocional,…
7. El desarrollo tiene una secuencia fija. Para que aparezca una función
determinada se requiere la adquisición previa de una función de base. Esto
es lo que genera una secuencia así, por ejemplo, en el área motora aparece
la primera posición sentada sin apoyo, el pivoteo sobre la pelvis, luego la
postura de pie con apoyo, la postura sin apoyo y al final la marcha.
8. Por último, cabe destacar que cada individuo posee unas características
peculiares y un ritmo propio de desarrollo, lo cual implica que haya
diferencias entre los niños.
Los factores que determinan el desarrollo humano, pueden dividirse en endógenos
y exógenos, aunque siempre teniendo en cuenta que entre ellos existe una
interacción.
Factores endógenos: Son los originados dentro del organismo de cada individuo.
La herencia genética, el desarrollo orgánico (nutrición equilibrada y crecimiento
físico) y la maduración del sistema nervioso son los primeros factores para que se
produzca el desarrollo desde un punto de vista psicosocial.
Factores exógenos: Son las causas originadas en lo externo de un organismo
que actúa sobre él, como el sistema social o el cultural entre otras. Están
determinados socialmente. El medio ambiente tiene una influencia decisiva en el
desarrollo de los seres humanos y la formación de su inteligencia. Las principales
variables de estos factores son las que se insertan en los procesos de
socialización como la cultura, comunidad, experiencias educativas y la familia.
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Cultura: comprende todas aquellas manifestaciones de un pueblo: tradiciones,
economía, ciencias. Son determinantes en la formación de la personalidad y el
desarrollo de los seres humanos.
Comunidad y experiencias educativas: la educación formal juega un papel
fundamental al transmitir conocimientos y valores importantes que influyen en el
desarrollo.
Familia: considerada como un agente que influye en las relaciones afectivas y en
el desarrollo cognitivo, así como en las necesidades básicas (alimentación e
higiene) necesarias para que el desarrollo no quede afectado.
Características del desarrollo humano:
► Continuo: Acontece a lo largo de la vida, en todos los momentos de la
misma, no es específico de una edad u otra.
► Acumulativo: lo que explica que por ejemplo la capacidad de aprender
depende en parte de las experiencias previas en situaciones semejantes.
► Direccional: De menor a mayor complejidad.
► Holístico: Las adquisiciones están siempre integradas y no aisladas.
Los diferentes aspectos del desarrollo: cognitivo, social, motriz y lingüístico están
relacionados, dependen unos de otros.
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Los cambios en la personalidad, en las estructuras cognitivas, en los códigos
morales,… que afectan a los niños/as desde la primera infancia hasta la
adolescencia hacen indispensable para los agentes sociales que intervienen con
ellos conocer cómo pueden afectar estos cambios al proceso grupal y educativo
en el tiempo libre y de qué manera se pueden manejar estos cambios para que, en
la edad adulta, sean personas integradas en la sociedad en la que viven.
Así, aunque cada individuo posee unos atributos que lo diferencian de sus iguales
y que, con vistas a la actuaciones de los educadores infantiles, lo individualizan de
los otros, también poseen unos atributos que los asemejan a sus iguales. Estas
características comunes ofrecen un marco general e indispensable para
desarrollar una programación razonablemente común para todo el grupo.
Desde la psicología evolutiva no existe ninguna teoría del desarrollo que se centre
en el individuo en su conjunto y los estudios y teorías al respecto (por
imposiciones metodológicas mayoritariamente) se centran en aspectos parciales
del desarrollo como el desarrollo cognitivo, el desarrollo emocional, el social,…
Algunas de las principales aportaciones teóricas son:
1.1.1. Desarrollo cognitivo. Jean Piaget
La cognición es el proceso por el cual obtenemos información del mundo.
Comprende los procesos de percibir, pensar, aprender, recordar y comprender.
Según Piaget, la mente no es una página en blanco donde puede escribirse el
conocimiento ni un espejo que refleje lo que percibe. Si la información, percepción
o experiencia presentadas a una persona encaja con su estructura mental
(estructura que va construyendo y desarrollando a lo largo de su vida), entonces
las entenderá, es decir las asimilará, en caso contrario la mente las rechaza (o, si
está preparada para cambiar, se modifica a sí misma para acomodar la
información o experiencia).
Piaget utilizó la palabra esquema para designar las estructuras mentales de
interpretación o conocimiento. Al paso del tiempo, estos esquemas se convierten
en estructuras cognoscitivas más complejas y según esta teoría el desarrollo
intelectual se efectúa en 4 períodos secuenciales cualitativamente diferentes que
1.1. RASGOS BÁSICOS DEL DESARROLLO DESDE LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS
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comienzan en la infancia temprana y que se prolongan en los siguientes 12 ó 15
años hasta la adolescencia y después de ella. Todos los niños pasan por los
cuatro periodos en el mismo orden, no siendo posible omitir ninguno de ellos y,
aunque las etapas se relacionan generalmente con ciertas edades, el tiempo que
dura cada etapa muestra gran variación individual y cultural. Por su parte, estas
etapas o estadios de desarrollo son jerárquicamente inclusivos, es decir, las
estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente.
Y desde el punto de vista piagetiano el desarrollo cognitivo tiene lugar ya que:
► Los seres humanos tendemos a la búsqueda de equilibrio: integración de
las nuevas experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de
relacionarnos con las ideas y el entorno).
► Cuando las nueva experiencias encajan con nuestros esquemas, se
mantiene el equilibrio; cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros
esquemas previos, se produce un desequilibrio que inicialmente produce
confusión y después lleva al aprendizaje mediante la organización (nuestra
forma de dar sentido y simplificar en categorías nuestro conocimiento del
mundo) y la adaptación (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).
► Y el proceso de adaptación puede ser por asimilación (se incorporan
nuevas informaciones en el esquema previo) o por acomodación (el
esquema previo tiene que modificarse, ajustarse a la nueva experiencia o
información).
Estadios del desarrollo propuestos por Piaget
Período Características del Período Principales adquisiciones
Sensoriomotor
0-2 años
El niño utiliza los sentidos y
las aptitudes motoras para
entender el mundo. No hay
pensamiento conceptual o
reflexivo. Un objeto es
“conocido” en términos de lo
que el niño puede hacerle.
El niño aprende que un objeto
todavía existe cuando no está
a la vista (permanencia del
objeto) y empieza a pensar
utilizando acciones tanto
mentales como físicas.
Preoperacional
2-6 años
El niño utiliza el pensamiento
simbólico, que incluye el
lenguaje, para entender el
mundo. A veces el
pensamiento del niño es
egocéntrico, que hace que el
niño entienda el mundo desde
La imaginación florece, y el
lenguaje se convierte en un
medio importante de
autoexpresión y de influencia
de los otros. Los niños
empiezan gradualmente a
descentrarse, es decir, a
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una perspectiva, la suya.
hacerse menos egocéntricos,
y a entender y coordinar
múltiples puntos de vista.
Operaciones
Concretas
7-11 años
El niño entiende y aplica
operaciones lógicas, o
principios, para ayudar a
interpretar las experiencias
objetiva y racionalmente en
lugar de intuitivamente.
Al aplicar las aptitudes lógicas,
los niños aprenden a
comprender los conceptos
básicos de la conservación, el
número, la clasificación y otras
muchas ideas científicas.
Operaciones
Formales
+ 12 años
El adolescente o adulto es
capaz de pensar sobre las
abstracciones y conceptos
hipotéticos y es capaz de
especular mentalmente sobre
lo real y lo posible.
Los temas éticos, políticos y
sociales, y morales se hacen
más interesantes e involucran
más al adolescente a medida
que se hace capaz de
desarrollar un enfoque más
amplio y teórico sobre la
experiencia.
El primer período de desarrollo intelectual se llama sensoriomotor y en ella se
diferencian 6 subetapas. Durante los dos primeros años el bebé hace unos
avances cognitivos enormes.
¿Por qué aprende? Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es
percibido como el causante de una perturbación de los sistemas existentes.
Asimilándolo, el bebé acomoda sus estructuras, desarrollando, por tanto, unas
nuevas, y así el equilibrio queda restablecido.
¿Cómo aprende? A nivel sensoriomotor no existe distinción entre la percepción de
una cosa y la actuación en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamiento
es, literalmente, acción. Se trata de un conocimiento “figurativo”, ya que solo tiene
en cuenta los aspectos inmediatos de una situación u objeto, en cuanto sus
aspectos son observables para la persona.
Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, pero
se repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se
coordinan dos esquemas. Piaget llama a este proceso una reacción circular.
Etapa Sensoriomotor (0-2 años)
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En estos primeros meses las reacciones circulares primarias capacitan al bebé a
moverse desde el esquema reflejo de succión al esquema sensorio-motor. Esta
etapa ha terminado cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo que
conoce, de modo que lo que conoce no está ya ligado a lo que hace.
Subetapa Método para
solucionar
problemas
Imitación Concepto de objeto
Actividad refleja
(0-1 mes)
Ejercicio y
acomodación de
reflejos innatos
Alguna imitación
refleja de respuestas
motoras
Sigue objetos en
movimiento, pro
ignora su
desaparición
Reacciones
circulares primarias
(1-4 meses)
Repetición de actos
interesantes que
están centrados en el
propio cuerpo
Repetición del propio
comportamiento que
es imitado por un
acompañante
Mira atentamente el
punto en el que ha
desaparecido un
objeto
Reacciones
circulares
secundarias
(4-8 meses)
Repetición de actos
interesantes dirigidos
hacia objetos
externos
Repetición del propio
comportamiento que
es imitado por un
acompañante
Busca un objeto
parcialmente oculto.
Coordinación de
esquemas
secundarios
(8-12 meses)
Combinación de
acciones para
solucionar problemas
simples (primera
evidencia de
intencionalidad
Imitación gradual de
respuestas nuevas;
imitación diferida de
actos motores muy
simples después de
una demora breve.
Signos claros del
surgimiento del
concepto de objeto;
busca y encuentra un
objeto oculto que no
ha sido visiblemente
desplazado
Reacciones
circulares terciarias
(12-18 meses)
Experimentación
para encontrar
formas nuevas de
solucionar problemas
o reproducir
resultados
interesantes
Imitación sistemática
de respuestas
nuevas; imitación
diferida de actos
motores simples
después de una
demora larga
Busca y encuentra un
objeto que ha sido
visiblemente
desplazado
Invención de
medios nuevos a
través de
combinaciones
mentales
(18-24 meses)
Primera evidencia de
insight a medida que
el niño soluciona
problemas en un
nivel simbólico
interno.
Imitación diferida de
secuencias
conductuales
complejas
El concepto de objeto
está completo; busca
y encuentra objetos
que han sido
ocultados pero medio
de desplazamientos
invisibles.
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La etapa sensoriomotor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero
no se desarrolla plenamente hasta que el niño es operativo, es decir, cuando va
más allá de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo
con las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas.
¿Cuáles son las características del pensar preoperacional? En primer lugar,
aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos, no es capaz de
concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su propio
modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma cantidad de
líquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha que la otra, el
niño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta (pues solo
atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El niño no sabe conservar.
Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad.
Habiendo pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volver
atrás y desenvolverlo en C, B, A. Puede llevarle a un niño un tiempo
considerable, a veces hasta los 7 años, el darse cuenta de que si 2 + 2 = 4,
entonces 4 – 2 debe ser = 2. Así, también experimenta una gran dificultad para
clasificar y serializar los objetos y experiencias
En esta etapa se diferencian dos subetapas:
► El periodo pre conceptual, (2 a 4 años).
Surgimiento de la función simbólica: capacidad para hacer que una cosa,
una palabra o un objeto sustituya o represente alguna cosa
► El periodo intuitivo (4 a 7 años).
Reducción del egocentrismo. Mayor capacidad para clasificar los objetos en
diferentes categorías (tamaño, forma, color).
Características del pensamiento infantil en esta etapa preoperacional son:
► Egocentrismo: interpretación del mundo desde el propio punto de vista sin
tomar en consideración otras perspectivas alternativas o complementarias.
Los niños, por lo general, suponen que otros comparten su punto de vista.
Etapa Preoperacional (2–7 años)
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► Animismo: es probable que los niños doten de vida, e incluso de
cualidades humanas, a los objetos del mundo material.
► Causalidad: suponen que ante dos sucesos relacionados, uno siempre
causa al otro.
► Pensamiento ligado a la percepción/centración: elaboran juicios
basados en apariencias perceptuales y se enfocan en un solo aspecto de
una situación cuando buscan respuestas para un problema.
El egocentrismo y el razonamiento ligado a la percepción provoca errores
en tareas de conservación, dificultades para agrupar objetos en jerarquías
categorías, y problemas para ordenar mentalmente objetos a lo largo de
dimensiones cuantitativas como altura o longitud.
► Irreversibilidad/reversibilidad: los niños no pueden deshacer
mentalmente una acción que han presenciado. No pueden pensar en la
forma en que era un objeto o situación antes de que el objeto o situación
cambiaran.
En esta etapa se consolida el lenguaje y hay progreso en el comportamiento
emocional y social. Se presenta el juego simbólico.
Durante este periodo el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos
coherentes que, al principio son secuencias de acciones. El niño es capaz de una
lógica que puede aplicar a problemas concretos o reales.
Se adquiere la capacidad de hacer operaciones mentales, pero concretas y se
pueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez de
en formulaciones verbales.
Las relaciones se entienden en función de propiedades sensibles de los objetos y
suelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Aparecen los
esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación
de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Concretas (7 a 11 años)
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En esta etapa el niño se inicia en una nueva forma de relaciones, especialmente
con otros niños y es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y
extraer consecuencias.
Etapa de las Operaciones Formales (desde los 12 años hasta la edad adulta)
Esta etapa constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo. Es capaz de
hacer operaciones no concretas, sino abstractas. Los objetos son sustituidos por
proposiciones. Aparece el pensamiento formal y se pueden formular hipótesis, es
decir, se tiene en cuenta el mundo de lo posible.
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
Características cognitivas de los niños y niñas (Piaget)
De 6 a 12 años Pensamiento egocéntrico
Grandes rasgos de fantasía
Explican acciones mediante el
lenguaje
Imitan conductas
Pensamiento más literal y concreto
Entienden y aplican conceptos tales
como casualidad, espacio, tiempo,
velocidad,…
Inicios de pensamiento abstracto
De 13 a 16 años Comprenden conceptos abstractos cada vez más complejos
Desarrollo de la moralidad y del idealismo
Pueden prever consecuencias a sus acciones
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1.1.2. Desarrollo cognitivo. Teoría sociocultural de Vygotsky
Esta teoría enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la
adquisición del conocimiento y lo fundamental de este enfoque es considerar al
individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial.
Los conceptos fundamentales de la teoría de Vygotsky son:
Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son innatas, por lo que están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores
es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Nos restringen en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al
ambiente. La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores, se adquieren y desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad y cultura
específicas, las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de
ser de la sociedad: son mediadas culturalmente. En este nivel, el comportamiento
está abierto a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los
demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el significado y uso de los
signos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas.
Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades
de actuar y funciones mentales más complejas.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto
es lo que establece la diferencia del ser humano con respecto a otras especies. Al
existir una separación entre funciones mentales inferiores y superiores, el individuo
no sólo se relaciona en forma directa con su ambiente, sino también a través de y
mediante la interacción con los demás individuos.
1. Funciones
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14 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Las funciones mentales superiores son una expresión del desarrollo alcanzado por
el individuo. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social (habilidades
interpsicológicas), para luego centrarse a nivel individual (habilidades
intrapsicológicas). La atención, la memoria, la formulación de conceptos son
primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo.
A esta distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas
y al paso de las primeras a las segundas se le conoce con el concepto de
interiorización. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida que es
capaz de apropiarse y de internalizar las habilidades interpsicológicas. En primera
instancia el comportamiento del ser humano depende de los otros; luego, a través
de la interiorización, el individuo es capaz de actuar por sí mismo y de asumir la
responsabilidad de sus actos.
Si el desarrollo de las habilidades psicológicas depende, en un primer momento,
de los demás, el potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es
llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo (ZDP).
Vygotsky habla de dos niveles de desarrollo: el real, lo que el individuo ha
conseguido y el potencial, lo que puede hacer con la ayuda de los demás. La zona
de desarrollo próximo es, por tanto, la distancia entre el nivel de desarrollo real y el
desarrollo potencial.
Es la posibilidad que todo individuo tiene de aprender en el ambiente social, en la
interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es
lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras más rica y frecuente
sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio.
Así, la zona de desarrollo próximo está determinada socialmente. La zona de
desarrollo próximo es la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje (con la
ayuda de los demás), de ahí la importancia de la interacción social en el desarrollo
cognitivo, puesto que un individuo solo no será capaz, de acuerdo a esta teoría, de
3. Zona de desarrollo próximo
2. Habilidades psicológicas
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15 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
completar su proceso en la forma adecuada, por lo que se habrá desaprovechado
su potencial intelectual.
Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y
conductas con nuestro entorno cultural. Permiten la comunicación entre lo innato y
lo aprendido (funciones mentales inferiores y superiores) y que el aprendizaje
social se internalice (habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas).
La herramienta psicológica más importante para este proceso es el lenguaje.
Inicialmente, lo usamos como medio de comunicación en la interacción social.
Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicológica y, por
consiguiente, en una con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento (interpsicológica). El lenguaje nos da la posibilidad de cobrar
conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones,
puesto que pensamos con palabras, establecemos una realidad personal
conectada con el mundo exterior, a través del control voluntario de nuestras
acciones.
El lenguaje es la forma primaria de interacción que los niños tienen con los
adultos, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la
riqueza del conocimiento, siendo el aprendizaje el proceso por el que las personas
se apropian de los signos y sus significados y, por ende, de las herramientas del
pensamiento. Por lo tanto, a mayor riqueza de vocabulario, mayor desarrollo del
pensamiento.
Es el puente entre los elementos culturales y sociales con el individuo. Como el
ser humano es un ser gregario, necesita de la interacción con otros para su
supervivencia y, a partir de esta interacción, surge su quehacer intelectual, que le
permitirá satisfacer las necesidades innatas y aquellas que surjan dentro de su
sociedad, es decir, las necesidades adquiridas. Por lo tanto, desde la aparición del
ser humano, su actividad ha sido condicionada por su ambiente (físico, social,
psicológico), por eso podemos decir que hay una mediación social. El uso de
5. Mediación
4. Herramientas psicológicas
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16 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
instrumentos abre la vía de aparición de los signos que regulan la conducta social.
A esta característica se le denomina mediación semiótica.
Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de
actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al
entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y
actúa como mediador en nuestras acciones.
Los instrumentos suponen un acto material-físico sobre el medio que lo envuelve.
Los signos por otra parte, actúan sobre nuestra representación interna de la
realidad, transforman la actividad mental de la persona que los utiliza (lenguaje,
escritura) y de ese modo, regulan su conducta social. Las estructuras
cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma, sino por la forma en
que las herramientas y signos con los que cuenta cada individuo, hacen posible
esta actividad.
Vygotsky
En contraste con Piaget, Vygotsky no habla de asimilación, sino
de Apropiación (en términos de contextos culturales). A
diferencia de Piaget, el conocimiento no se construye de forma
individual sino que se construye entre las personas a medida que
interactúan
Las interacciones sociales con compañeros y adultos más
conocedores constituyen el medio principal de desarrollo
intelectual
Los procesos mentales como recordar, resolver problemas o
planificar tienen un origen social. El niño nace con habilidades
mentales elementales entre ellas la percepción, la atención y la
memoria. Mediante la interacción con compañeros y adultos más
conocedores estas habilidades “innatas” se transformaran en
funciones mentales superiores.
Etapas del desarrollo
Impulsividad motriz (0-2
meses)
El niño responde de manera refleja a los
estímulos interoceptivos y exteroceptivos.
Es una etapa en la que pasa de momentos
de quietud a momentos de nerviosismo
según tenga las necesidades satisfechas o
no. Predomina la función de construcción
del objeto.
Emocional
(2-12 meses)
Es una etapa en la que la figura de la
madre se convierte en un agente que
aporta estados de bienestar. Construcción
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17 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
del sujeto.
Sensoriomotor
(12-36 meses)
El niño va a manipular y experimentar con
los objetos que se encuentra. Va a ser una
etapa donde el espacio que rodea al niño
se transforma totalmente (ya camina). En
esta etapa comienza la actividad simbólica,
empieza a hablar. Construcción del objeto.
Personalismo
(3-6 años)
Se va a formar una imagen de sí mismo.
Caracterizada por el negativismo, el niño se
opone a los adultos. El niño nos va a
mostrar sus habilidades imitándonos y
representando diferentes papeles sociales.
Construcción del sujeto.
Categorial
(6-11 años)
El pensamiento del niño es más
organizado, va integrando la información
que le llega del exterior. Va a tener un
conocimiento de la realidad más
significativo y con mayor sentido.
Construcción del objeto.
Pubertad y adolescencia El niño va a construir su propio yo
independiente, va a surgir una nueva fase
de oposición, sobre todo con los padres.
Construcción del sujeto.
1.1.3. Desarrollo social. Teoría de Wallon
Wallon afirma que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción
con los demás va a residir la clave de su desarrollo y que las diferencias que se
producen en el desarrollo son efectos de las emociones, que no tienen solo un
valor adaptativo sino que también poseen un valor genético.
La visión del desarrollo de Wallon tiene en cuenta dos consideraciones:
► tanto los factores biológicos como los sociales pueden ser tanto innatos
como adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de
los otros.
► las diferencias biológicas pueden acabar
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18 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Wallon vincula el concepto de desarrollo con el de estadio que lo define como un
conjunto de características específicas que se establecen a partir de las relaciones
que el sujeto mantiene con el medio. Así, a un periodo se le puede dar el nombre
de estadio no porque responsa a una cierta delimitación temporal sino porque el
niño lleva a cabo un cierto tipo de relación con el medio, relación que en ese
momento es dominante y da al comportamiento del niño un estilo particular.
Para la definición de cada estadio de Wallon se tienen en cuenta dos factores: la
función dominante que está presente en cada estadio (actividad dominante) y la
orientación de la función (hacia sí mismo o hacia fuera). La transición de un
estadio a otro se produce por el cambio de función dominante. A su vez, la
secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes:
► Ley de alternancia funcional. Plantea que las actividades del niño, unas
veces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras al
establecimiento de relaciones con los otros; alternándose la orientación
progresivamente en cada estadio. Se trata de la principal ley que regula el
desarrollo psicológico del niño.
► Ley de preponderancia e integración funcional La segunda ley que enuncia
Wallon consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la
transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no
desaparecen sino que se integran con las nuevas.
De acuerdo a la teoría de Wallon la actividad física de los niños debe ser
aceptada, potenciada y valorada como una necesidad intrínseca fundamental para
su desarrollo. En sus investigaciones, Wallon destacó la importancia que tienen las
acciones motoras en el desarrollo evolutivo, estableciendo que el ser humano es
una “unidad funcional”, donde hay una estrecha relación entre las funciones
motrices y las funciones psíquicas, lo que se denomina psicomotricidad.
Estadios de Wallon
Estadio Función dominante Orientación Subestadios
De
impulsividad
motriz y
emocional
(0-1 años)
La emoción permite
construir una simbiosis
afectiva con el entorno.
Hacia dentro:
dirigida a la
construcción el
individuo
Sensorio-
motriz y
La actividad sensorio-
motriz presenta dos
Hacia el exterior:
orientada a las
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19 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
emocional
(2-3 años)
objetivos básicos. El
primero es la manipulación
de objetos y el segundo la
imitación.
relaciones con los
otros y los
objetos.
Del
personalismo
(3-6 años)
Toma de conciencia y
afirmación de la
personalidad en la
construcción del yo.
Hacia dentro:
necesidad de
afirmación
Entre 2-3 años:
Oposicionismo, intentos de
afirmación, insistencia en la
propiedad de los objetos
3-4 años: Edad de la gracia
en las habilidades expresivas
y motrices. Búsqueda de la
aceptación y admiración de
los otros. Periodo narcisista.
Poco antes de los 5 años:
Representación de roles.
Imitación
Del
pensamiento
categorial
(7-12 años)
La conquista y el
conocimiento del mundo
exterior
Hacia el exterior:
Especial interés
por los objetos
7-9 años: Pensamiento
sincrético: global e
impreciso. Mezcla lo objetivo
con lo subjetivo
A partir de 9 años:
Pensamiento categorial.
Comienza a agrupar
categorías por su uso,
características u otros
atributos.
De la
pubertad y la
adolescencia
(12 años)
Contradicción entre lo
conocido y lo que se desea
conocer. Conflictos y
ambivalencias afectivas.
Desequilibrios.
Hacia el interior:
Dirigida a la
afirmación del yo.
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20 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
1.1.4. Desarrollo moral. La teoría de Kohlberg
La relación existente entre la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget y la aportación de
Kohlberg se puede sintetizar en la capacidad de este autor para aplicar el
concepto de estadíos que Piaget atribuyó al desarrollo cognitivo, al estudio del
desarrollo moral. En esta evolución natural del juicio moral (capacidad para la
toma de decisiones en momentos en que se manifiesta un desequilibrio en el
sistema de valores adquiridos por la influencia del entorno), se produce de manera
universal, según un orden estructurado de tres niveles y cada nivel dividido en dos
estadíos diferentes:
El valor moral reside en eventos externos más que en personas y normas. Los
actos son “buenos” o “malos” para el niño en base a sus consecuencias materiales
o las recompensas o castigos que le reportan. El niño es receptivo a las normas
culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas
etiquetas en función bien sea de las consecuencias físicas o hedonistas de la
acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en función del poder físico
de aquellos que emiten las normas y las etiquetas.
El nivel se divide en los dos estadios siguientes:
► Estadio 1. Moralidad heterónoma. Orientación moral regida por la
obediencia y el castigo en la cual el respecto al superior se basa en el poder
o el prestigio. Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad
o maldad, con independencia del significado o valor de tales
consecuencias.
► Estadio 2. Individualismo. Está bien aquello que reporta beneficios y
satisface necesidades, eventualmente las de los otros. La acción buena se
identifica con aquella que beneficia al propio yo. Aparecen las nociones de
“lo correcto”, “lo equitativo” pero se aplican en el plano material. La
reciprocidad consiste en “tanto me das, tanto te doy”.
Nivel 1. Preconvencional
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21 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden
social. Se acata el orden existente con el fin de responder a las expectativas de los
otros y en este nivel se considera que el mantenimiento de las expectativas de la
familia, el grupo o la nación del individuo es algo valiosos en sí mismo.
En este nivel se diferencian los siguientes estadios:
► Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas. La buena conducta es
la que agrada a los otros o les proporciona ayuda, siendo así aprobada. Se
busca la aprobación de la propia conducta por los demás y la conformidad
con estereotipos impuestos por la mayoría. Frecuentemente se juzga el
comportamiento en virtud de la intención.
► Estadio 4. Sistema social y conciencia. Se refuerza la orientación moral
de cumplir el deber y mantener el orden social. La conducta recta consiste
en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden
social. En este nivel se encuentran la mayoría de los adolescentes y
adultos.
Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos
sociales que los profesan. Este nivel también es denominado autónomo o de
principios. En él hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios
morales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad que los
grupos o personas que mantienen tales principios y con independencia de la
identificación del individuo con tales grupos.
Se diferencian dos estadios:
► Estadio 5. Contrato social y derechos individuales. Comienza a
expresarse una orientación legal, se reconocen las convenciones para
establecer leyes y el deber se basa en el respeto del contrato. La acción
justa tiende a definirse en función de derechos generales individuales y de
pautas que se han examinado críticamente y aceptado por toda la sociedad.
Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones
personales y se da la importancia correspondiente a las normas
Nivel 3. Postconvencional
Nivel 2. Convencional
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22 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los
acuerdos constitucionales y democráticos, lo justo es un asunto de “valores”
y “opiniones” personales. El resultado es una importancia mayor concedida
al “punto de vista legal”, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en
función de consideraciones racionales de utilidad social.
► Estadio 6. La ética universal. Lo recto es una decisión tomada en
conciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia,
reciprocidad, igualdad de derechos, respecto a la dignidad de la persona,…
Se trata de un nivel minoritario.
Etapas del desarrollo moral según Kohlberg
NIVEL ESTADIO PERSPECTIVA SOCIAL
PRE-CONVENCIONAL
Se respetan las normas
sociales sobre lo que
es bueno o malo,
atendiendo solo a sus
consecuencias –
premio o castigo- o al
poder físico de los que
las establecen
1. Orientación heterónoma (castigo y
obediencia)
Lo correcto: obediencia literal a normas
“Si no, me castigan”
Egocentrismo
Imposibilidad de tener en
cuenta otros puntos de
vista
Confusión de la
perspectiva de la
autoridad con la propia
2. Orientación pragmática
Lo correcto: atender a necesidades
propias y de los demás, en tratos o
intercambios imparciales
Se siguen reglas por interés inmediato
“Si uno me pega, le devuelvo”
Individualismo
Intereses en conflicto,
bien relativo
Intercambio instrumental
de servicios
CONVENCIONAL
Se vive identificado
con un grupo y se
intenta cumplir bien el
propio rol. Normas y
convenciones sociales
son necesarias para
mantener el orden
social
3. Orientación hacia la concordancia
Lo correcto: lo que gusta o ayuda a los
demás y es aprobado por ellos.
Razón para hacer lo correcto:
necesidad de ser considerado bueno
por sí mismo y por los otros
“No quiero defraudarlos” “Es lo que
esperan de mi”
Perspectiva de
comunidad local o familia
No existe consideración
de un sistema social
generalizado
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4. Orientación hacia la ley y el orden
Lo correcto: que cada uno cumpla con
su deber, respete autoridad y
mantenga orden establecido.
Razón para hacer lo correcto:
mantener el orden social
“Me basta saber que he cumplido con
mi deber”
“Si no actuamos así sería una
catástrofe”
Se adopta el punto de
vista de sistema social
colectivo, diferenciándolo
de las relaciones e
intereses individuales
Perspectiva de miembro
de la sociedad
POST-CONVENCIONAL
Esfuerzo por definir
valores y principios de
validez universal.
Razones individuales
basadas en principios
que subrayan reglas y
normas, pero rechazo a
la aplicación uniforme
de una ley o norma
5. Orientación legalista del
consenso social. Contrato social.
Lo correcto se define según derechos
reconocidos a todos después de un
examen crítico y una aceptación
constitucional democrática.
Se admite cierto relativismo de normas.
Razón para hacer lo correcto: defender
unos derechos y leyes que uno ha
asumido libremente
“Hay que respetar los derechos de los
demás”
Prioridad de la sociedad
y los derechos (producto
de un contrato o
consenso). Se reconoce
dificultad de integrar
punto de vista moral y
punto de vista legal.
Perspectiva de un
individuo racional,
consciente de valores y
derechos anteriores a
vínculos y contratos
sociales.
6. Orientación por principios éticos
universales
Lo correcto se define por la decisión de
la conciencia según principios éticos
auto-escogidos: justicia, dignidad de la
persona,…
Razón para hacer lo correcto: en
cuanto persona racional, uno ha visto
validez de los principios y se ha
comprometido con ellos.
“Esto es lo justo” “Lo exige la dignidad
del hombre”
Perspectiva moral
Orden social se basa
sobre principios morales,
especialmente el respeto
a los demás.
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24 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Según Kohlberg, los desarrollos de cada etapa se van edificando sobre los logros
de las etapas anteriores y cada nivel corresponde a edades cronológicas. El nivel
preconvencional, se inicia en la fase de operaciones concretas y se alcanzaría
entre los 5 y los 8 años. El nivel convencional cuando el razonamiento lógico
formal llega a su equilibrio y se alcanza a partir de la preadolescencia hasta la
adolescencia, de 8 a 14 años. El nivel postconvencional se podría alcanzar entre
los 16 y los 18 años, aunque algunas personas siguen incorporando los
correspondientes desarrollos hasta los 25 años y otras nunca llegan a la etapa 6
de los principios éticos universales.
El desarrollo de los niños y adolescentes tiene lógicamente implicaciones a la hora
de planificar y ejecutar las actividades de tiempo libre ya que el fin último de estas
actividades es desarrollar al máximo las capacidades de los participantes.
Algunos de los principios que se desprenden de las teorías sobre el desarrollo son:
► Basarnos en los conocimientos y experiencias previas de los participantes.
► Conocer el momento de aprendizaje y nivel de desarrollo de las diversas
capacidades relacionadas con las actividades previstas. Es decir, se trata
de realizar una evaluación inicial que nos permita detectar el nivel de
partida de los participantes.
► Elaborar propuestas flexibles que permitan adaptarse a los diferentes ritmos
de desarrollo. Así, el atender a la diversidad de los participantes no solo por
razones de edad sino por el diferentes desarrollo de sus capacidades en
base a las diferencias en el contexto sociocultural, el entorno familiar, la
estimulación o experiencias previas,… precisa buscar estrategias que
permitan llevar a cabo actividades con diferente grado de dificultad,
agrupamientos flexibles, utilización de materiales diversos,…
1.2. IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE
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25 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
► La pedagogía del ocio y el tiempo libre requiere que los participantes estén
motivados y para ello es adecuado:
Que las actividades se encuentren relacionadas con el entorno próximo de
los participantes
Que las actividades se adecuen a las posibilidades reales de cada
participante. Las actividades propuestas han de ser tales que, aun
asumiendo un reto o necesidad de aprendizaje no lo sean tanto como para
que no puedan ser relacionadas significativamente con los que ya posee
pero al mismo tiempo no deben ser tan excesivamente fáciles o rutinarias
que pierdan el interés.
► Las relaciones próximas y afectuosas con los menores y adolescentes así
como el uso de técnicas de control conductual como el elogio, el
razonamiento,… propician una mayor interiorización de las normas.
Igualmente, las recompensas materiales y los castigos físicos como
principales instrumentos de disciplina tienden a desarrollar niños
manipuladores y agresivos, con un menor proceso de interiorización de
normas.
► Los niños que reciben un nivel de autonomía acorde a su edad suelen tener
mayor nivel de motivación personal.
Algunas consideraciones a tener en cuenta según el desarrollo psicológico
De 2 a 4 años De 5 a 7 años De 7 a 9 años De 9 a 12 años De 13 a 16 años
Actitud
egocéntrica
Mienten sin
saber que
hacen mal
Pueden
comprender
razonamientos
superiores a
su etapa de
desarrollo
Deseos de
ayudar
Capaces de
elegir
El apoyo
parental es
fundamental
Aprenden de la
observación
hacia los otros
Diferencian
bueno/malo
Comienzan a
desarrollar
iniciativas,
inventan juegos
Desarrollan
seguridad -
inseguridad
La acción buena
es la que
satisface sus
necesidades
Elementos de
igualdad y
reciprocidad con
los otros
Sentido del
orgullo por la
tarea bien
hecha
Mayor
estabilidad
emocional: las
Quieren agradar a
los demás
Tienen en
consideración
expectativas
sociales y leyes si
se sienten
enfrentados a
dilema moral
Norma: trata a los
demás como te
gustaría que
trataran a ti
Perdonan más y
son menos
Comprenden
conceptos
abstractos cada
vez más complejos
Desarrollo de la
moralidad y del
idealismo
Pueden prever
consecuencias a
sus acciones
Tiene el
vocabulario
necesario para
mantener
conversaciones por
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26 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
emociones van
adquiriendo
duración y
consistencia
exigentes a la
hora de juzgar a
los demás.
Empatía.
Les gustan las
relaciones
grupales y asumir
responsabilidades
lo que puede seguir
conversaciones de
adultos
La pubertad puede
provocar tensiones
psíquicas causadas
por las
trasformaciones
físicas. Hay que
prestar atención e
informar sobre
fenómenos propios
de la sexualidad.
Suelen producirse
fuertes reacciones
emotivas (ira,
llantos, gritos,…).
Escasa capacidad
para tolerar la
frustración
1.2.1. Pautas de actuación educativa según características y necesidades a
diferentes edades
Los padres y cuidadores son las personas que más influyen en los primeros años
de vida del niño. El bebé construye su mundo a partir de las personas que le
cuidan y el tipo de relación que el niño/a establezca con ellos, cuando les da de
comer, le bañan, le hablan, le cantan, juegan con él,… durante sus primeros años
de vida, concretamente durante el primero, constituirá la base de su desarrollo
futuro
Cuidados físicos: La dependencia de los adultos es absoluta. Un desarrollo sano
requiere una atención adecuada a las necesidades físicas, que incluyen:
► Alimentación adecuada e importancia de la misma en el desarrollo del
vínculo afectivo. Alrededor de los seis meses, el bebé debe iniciar el paso
progresivo a la alimentación sólida.
El primer año
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► Entorno físico sano: Libre de tabaco, con juguetes que cumplan las normas
de seguridad, libre de elementos peligrosos al alcance del niño (medicinas,
enchufes eléctricos, productos de limpieza, etc.).
► Supervisión permanente, especialmente cuando el niño empieza a gatear y
explorar.
► Control médico adecuado: cumplimiento de controles pediátricos rutinarios,
calendario de vacunaciones,…
► Mantener hábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividades diarias, etc.,
(importante para el desarrollo adecuado del niño).
Necesidades afectivas: Establecimiento de una relación de apego seguro, es
decir, un vínculo afectivo fuerte para lo cual es necesario responder afectivamente
a las necesidades del niño y partir de unas expectativas realistas acerca de lo que
supone y los cambios que conlleva un bebé, así como un clima relajado, tranquilo
y emocionalmente estable.
Crecimiento y movimiento:
► En la primera etapa, los recién nacidos necesitan un cuidado especial con
su cuello. Necesitan dar patadas y agitar los brazos y se les debe estimular
con juguetes/sonidos al lado de sus pies/brazos. Se aburren si permanecen
todo el tiempo en el mismo sitio. Los bebés pueden girar sobre sí mismos a
cualquier edad, nunca dejar solo a un bebé sobre una superficie elevada.
► Girar sobre sí mismo es el inicio del aprendizaje del gateo y la transición
entre el giro y el gateo es muy rápida (importancia de colocar medidas de
seguridad en las escaleras). Una vez que aprendan a gatear, el bebé pronto
empezará a mantenerse de pie sujetándose sobre objetos, por lo que hay
que extremar las medidas de precaución. Hacia los 14 meses los bebés
empiezan a trepar. Les resulta fácil subir (lo que puede ser peligroso) pero
necesitarán ayuda para bajar. A los bebés les encanta hacer las cosas una
y otra vez.
Expresión de sentimientos: El lloro es la única forma que tiene un bebé de decir
lo que necesita: hambre, miedo, dolor, compañía,… Los bebés aprenderán a
sentirse confiados y seguros a medida que sus necesidades sean satisfechas con
prontitud. Cuando se les coge, se sienten protegidos y queridos y eso, es
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28 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
necesario, no es malcriarles. Muy pronto aprenden otra forma de expresar sus
sentimientos: la sonrisa.
Aunque en los primeros meses, el niño experimenta un rango limitado de
sensaciones y emociones: malestar y contento, poco a poco, a medida que su
sistema nervioso y su cerebro van madurando, desarrolla nuevas emociones como
la tristeza y el disfrute, el enfado o la cólera, la sorpresa, o el interés. Además,
durante el primer año de vida, debe aprender algo muy importante: controlar las
emociones y autorregularse. El desarrollo de esta capacidad está directamente
relacionada con el tipo de vínculo establecido con sus padres o cuidadores y con
la disposición de hábitos y rutinas para su cuidado (periodicidad de las comidas,
baño, sueño-vigilia, etc.).
Socialización: Los bebés aprenden de todo lo que les rodea pero se sienten
especialmente atraído por las caras y voces humanas. Pronto reconocen a sus
padres/cuidadores y, alrededor de los ocho o nueve meses, los bebés pueden
mostrarse nerviosos ante personas extrañas.
Es necesario ofrecer al bebé juguetes apropiados para su edad con los que pueda
ejercitar sus habilidades (juguetes de más edad pueden provocar frustración). A
partir de los nueve meses, a los bebés les encanta sentirse competentes,
especialmente cuando sus figuras de apego se lo dicen y les refuerzan.
Hacia los 12 meses les puede gustar estar con otros bebés o con otros niños.
Algunos bebés pueden tardar algo más en sentirse cómodos con otros niños.
Lenguaje y pensamiento. Desde el primer momento los bebes están aprendiendo
sobre y con lo que les rodea por eso es importante hablarles y prestarle atención
a los gorjeos, imitándole,… es decir, interactuar con ellos, comunicarnos. Los
bebés aprenden haciendo las cosas una y otra vez.
Cuidados físicos: A esta edad, los niños necesitan una alimentación, ejercicio y
atención médica adecuados. Esto significa:
► Proporcionar al niño comidas sanas y nutritivas y ayudarle a desarrollar
hábitos alimenticios saludables.
Uno a tres años
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29 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
► Asegurar que tiene la oportunidad de hacer ejercicio de forma regular:
correr, saltar, nadar, etc.
► Proporcionarle juguetes y experiencias apropiadas para la edad que le
permitan desarrollar las habilidades motoras finas (por ejemplo, usar tijeras,
sostener un lápiz).
► Proporcionarle un cuidado médico adecuado a través de revisiones
pediátricas regulares, vacunaciones, y la identificación temprana de
problemas en la vista, oído o habla.
► Protección de daños: supervisar al niño de forma cercana, neutralizar o
alejar de su alcance elementos peligrosos, enseñar al niño normas básicas
de seguridad en la calle y al cruzar las carreteras,…
► Entorno físico sano: casa y coche sin tabaco, si el niño tiene problemas
respiratorios, sin objetos (por ejemplo, moquetas, alfombras) o animales
domésticos que puedan provocarlos, mantener al niño alejado de lugares
contaminados o con fuerte polución.
► Mantenimiento de hábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividades
diarias,…
Crecimiento y movimiento: Los niños de esta edad aprenden a hacer muchas
cosas en muy poco tiempo. El control de su cuerpo es cada vez mayor.
Empezarán a sostenerse de pie, andar, saltar y subir y bajar escaleras. La
motricidad fina también experimenta grandes avances.
Les gusta bailar al sonido de la música y tocar instrumentos ruidosos.
Aprenden a vestirse y desvestirse solos, aunque todavía necesitan ayuda y
supervisión de los adultos. A esta edad, los niños necesitan mucho refuerzo y es
más importante “hacer las cosas” que “hacerlas perfectas”.
Expresión de sentimientos: Los niños de esta edad no disponen de un
vocabulario suficientemente amplio para expresar sus sentimientos. Por ello,
pueden expresarlos por ejemplo: llorando, riendo, llamando la atención,… No les
es fácil adaptarse a nuevos adultos o situaciones, por lo que al inicio suelen
mostrarse desconfiados, quietos, callados,… Comienzan con una etapa de
oposición “¡No!” generalizada. Igualmente pueden aparecer rabietas, como
frustración al no poder expresar sus sentimientos. Es importante ayudar al niño a
describir y expresar sus sentimientos con palabras.
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30 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Socialización: La mayoría de los niños de esta edad disfrutan mirando a otras
Personas, les gusta estar en medio de todo, pero generalmente prefieren jugar
solos. Les gusta estar junto a otros niños aunque no compartan actividades con
ellos. Es frecuente que no quieran compartir sus cosas o a las personas que
quieren. Ante estos comportamientos “egoístas” se debe reaccionar con calma,
utilizando palabras sencillas para explicarles porque no nos gusta ese
comportamiento y por qué se debe compartir. Hay que tener en cuenta que los
niños pueden no entenderlo. A la edad de tres años, la mayoría de los niños son
ya más independientes y sociables.
Lenguaje y pensamiento: A los 18 meses, la mayoría de los niños tienen un
vocabulario que comprende de 20 a 200 palabras. La riqueza de su vocabulario
depende de la estimulación que haya recibido. La capacidad de comprensión del
niño es muy alta. En general, los niños de esta edad entienden la mayoría de las
cosas y perciben el estado de ánimo de los que le rodean. Los niños de tres años
suelen hacer muchas preguntas y suelen estar muy interesados por conocer. Es
muy reforzar esta curiosidad, animar al niño mostrando interés en lo que digan,
responder a sus preguntas de forma directa y clara,… Leer a los niños de esta
edad es muy importante para ayudarles a desarrollar el lenguaje. A medida que se
hacen mayores, leerles cuentos y libros les ayudará a pensar y aprender.
Es una edad de adquisición de mayor independencia y rápido aprendizaje. En esta
edad los niños son muy activos. Pueden mantener una conversación y se forman
sus propias ideas acerca de cómo funciona el mundo. Tienen curiosidad por todo.
Necesitan mucha actividad. Buscan la compañía de otros niños. Imitan a los
adultos de referencia, quieren ser como ellos y estar con ellos. Vuelven a
conductas de períodos anteriores (lloriqueos, habla infantil, chuparse el dedo)
cuando están cansados o enojados, especialmente en situaciones nuevas.
Cuidados físicos: Iguales que en periodos anteriores. El mantenimiento de
hábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividades diarias, etc., sigue siendo
fundamental a esta edad para el desarrollo adecuado del niño.
Tres a cinco años
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31 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Crecimiento y movimiento: Entre los tres y cinco años, los niños consiguen un
mayor control sobre su cuerpo. Aprenden de jugar e imitar a los demás. Necesitan
hacer actividades al aire libre todos los días.
Expresión de sentimientos: A medida que los niños crecen, aprenden más
formas de expresar, sus sentimientos, siendo capaces de verbalizarlos. Aprenden
cómo desenvolverse en situaciones diferentes observando lo que hacen otras
personas. A veces, cuando están cansados, tensos o se están poniendo enfermos,
pueden comportarse como un niño de menor edad.
Para aprender formas positivas de expresar los sentimientos es importante hablar
con los niños de cómo reacciona el cuerpo cuando se experimentan determinadas
emocionados, mostrar empatía hacia sus sentimientos, hablando de los
sentimientos propios con sinceridad,…
Socialización: A los niños de esta edad les gusta hacer muchas cosas con otras
personas: jugar, hablar, etc. y ya son capaces de compartir. Necesitan estar con
otros niños y es frecuente que tengan uno o dos amigos especiales. Aceptan las
diferencias en los demás y pueden hacer todo tipo de amigos, de diferentes
edades, orígenes, etc. Jugar con otros es muy importante para aprender a resolver
problemas, asumir diferentes roles, y aprender a cooperar.
Lenguaje y pensamiento: A esta edad, hay un gran desarrollo de las habilidades
cognitivas y lingüísticas. Las experiencias que viven tienen una gran influencia en
lo que piensan y en los temas de los que hablan. Sus capacidades les permiten:
contar un cuento o una historia corta, escuchar a los demás mientras hablan,
seguir instrucciones que incluyen de dos a cuatro palabras clave, establecer
relaciones entre las cosas, darse cuenta de las similitudes y las diferencias,
ordenar objetos por su tamaño, hacer secuencias simples, recordar cosas durante
un tiempo, explicar relaciones sencillas causa-efecto, concentrarse solo en una
tarea que le gusta, a veces durante más de media hora, reconocer su propio
nombre escrito,…
Los niños empiezan la Educación Primaria a los seis años. Entre esta edad y los
doce años perfeccionan y evolucionan sobre las habilidades que han adquirido
previamente. Hacen amigos y se interesan por lo que les rodea. Empiezan a ser
independientes y disfrutan de las responsabilidades y los retos que pueden
Seis a doce años
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32 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
manejar. Sus habilidades sociales mejoran, suelen disfrutar jugando en grupos
pequeños de tres o cuatro niños. Sus habilidades físicas mejoran y pueden estar
interesados en diferentes actividades deportivas. Empiezan a tener hobbies e
intereses especiales, y aprenden mucho de ello. Disfrutan ayudando en casa y
haciendo cosas en familia. Con frecuencia tienen uno o dos amigos especiales del
mismo sexo. Les gusta cocinar, andar en bicicleta, los juegos de construcción,
leer, la televisión o el deporte, entre otras cosas. Los niños de esta edad aprenden
y se desarrollan a diferentes ritmos, es importante no comparar con otros niños.
Desarrollo emocional: A esta edad, los niños están aprendiendo a ser
independientes. Cuando se sienten preocupados o asustados pueden comportarse
de manera que puede resultar irritante: desobedecer, fanfarronear, volverse
perezosos, mentir,… En esos momentos necesitan comprensión, atención y
tiempo. Si se observa algún cambio importante en la conducta del niño, es
aconsejable prestarle atención e intentar averiguar su causa. Los niños de esta
edad pueden disfrutar hablando de sus sentimientos, emociones y relaciones.
Empiezan a identificarse menos con sus padres y más con sus compañeros.
Necesitan su propio espacio: su habitación, su cama, un lugar especial o un sitio
para sus cosas. Todavía les gustan las muestras de afectos físicas, aunque no en
público.
Desarrollo social: La amistad con otros niños tiene cada vez más importancia. En
general suelen ser del mismo sexo. A menudo tienen más de un “amigo íntimo”.
Pueden reconciliarse después de haber reñido y mantener los amigos durante
años. La familia, los amigos, los profesores y la gente que les rodea son muy
importantes para los niños de esta edad. Les gusta estar con otras personas, pero
necesitan aprender y practicar sus habilidades sociales. Aprenden a entender las
necesidades y expectativas de los demás y a actuar en consecuencia.
Los niños de esta edad necesitan: modelos adecuados para aprender conductas
positivas, explicaciones simples y claras acerca de las normas básicas de
comportamiento en casa y fuera de casa, aprender diferentes estrategias para
hacer frente a los problemas, alguien que les escuche, alguien que crea en ellos.
Lenguaje: A los seis años, los niños ya tienen un dominio importante de su lengua
materna y a esta edad algunos hablan más de un idioma. Los niños de esta edad
aumentarán sus habilidades lingüísticas: leyendo o escuchando a otros leer libros,
mirando la televisión y vídeos, escuchando cuentos e historias,… A esta edad, el
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vocabulario se amplía de manera muy importante. A los doce años, la mayoría de
los niños leen perfectamente.
Desarrollo intelectual: Los niños están permanentemente aprendiendo. Son
capaces de recordar información y utilizarla cuando es necesario. Les gusta
relacionar lo que saben con nuevas cosas y tienen sus propias ideas acerca de
cómo funciona el mundo, aunque no siempre son correctas.
Les gustan los juegos que les permiten poner en práctica sus habilidades y
conocimientos. Les fascinan los experimentos científicos. Pueden tener un interés
muy especial por algún tema concreto. Los profesores son una figura referente
para el seguimiento adecuado del desarrollo intelectual.
Sufrimiento: El sufrimiento y el dolor son parte de la vida y aprender sobre
pérdidas, sufrimiento,… es una parte importante de la educación y desarrollo de
un niño. Las situaciones de desamparo y desprotección son situaciones extremas
de sufrimiento pero el sufrimiento es una experiencia vital, por ejemplo, la muerte
de una mascota, tener una discapacidad, sufrir un daño físico, ser hospitalizado,
sentirse inseguro tras un cambio importante, mudanza, traslado de su mejor
amigo, divorcio o separación de sus padres, la muerte de un padre o un pariente
cercano,… Es frecuente que los niños no tengan palabras para expresar sus
sentimientos y por ello, tienden a expresar el sufrimiento de otras formas: dolores
de cabeza, de estómago, pérdida de apetito, problemas en la escuela, problemas
de sueño, problemas de comportamiento o agresividad, regresión comportamental,
miedos, retrasos en el desarrollo, hacer como que no ha pasado nada, risas y
lloros sin razón aparente, rechazo a ir al colegio o fugas,…
En estos casos el apoyo y la ayuda que necesitan suponen: darles información y
respuestas claras, honestas y fáciles de entender para su edad, repitiéndoles lo
que ha pasado tantas veces como sea necesario, asegurarles que siempre habrá
alguien que les cuide, siendo conscientes de que los niños pueden aprender de
esa situación, ayudándoles a expresar sus sentimientos: hablando, llorando,
pintando,… No compartir con los niños el sufrimiento o mentirle, lejos de una
protección al menor, puede causarles problemas de pérdida de confianza en los
adultos, inseguridad, miedos generalizados,…
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34 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
La pubertad es el período en el que el cuerpo de los niños empieza a cambiar y a
desarrollar características de un cuerpo de adulto. Puede empezar a los 9 -10
años o más tarde. En general, las chicas entran en la pubertad antes que los
chicos.
En esta etapa se producen muchos cambios corporales (aumento de la masa
muscular, pechos en las chicas, crecimiento del vello corporal, aumento de
órganos internos, desarrollo de los órganos sexuales, cambios de voz). Los
cambios se producen muy rápidos y existe muy poco tiempo para ajustarse a ellos.
En esta etapa se necesitan comer más y a veces pueden sentirse avergonzados
de los cambios. Un ajuste adecuado a estos cambios necesita una preparación
previa así como confianza con el adulto para hablar sobre los cambios y sus
consecuencias.
La familia y los amigos: Los adolescentes desarrollan nuevas formas de pensar
acerca de la vida. Sus amigos son muy importantes y tienen más en cuenta lo que
hacen y dicen los demás. Pueden cambiar su forma de vestir, de hablar y su
comportamiento mientras están intentando definir quiénes son. Es frecuente que
critiquen lo que sus padres/adultos de referencia dicen o piensan.
En esta etapa se les puede ayudar: transmitiéndoles una imagen positiva de sí
mismos, estableciendo con ellos una relación de confianza, ofreciéndoles
manifestaciones físicas de afecto (aunque sean breves), manteniendo el sentido
del humor, riéndose con ellos, escuchándoles con respeto y atención,
invitando/conociendo a sus amigos, haciendo cosas juntos, favoreciendo los
momentos para hablar con calma.
Los adolescentes tienden a juzgar a los demás y es frecuente que no toleren a los
que son “diferentes”
Expresión de sentimientos: Los cambios hormonales que se producen en la
adolescencia pueden afectar a la situación emocional del adolescente. Los
cambios de humor son frecuentes en esta etapa. Si lo que ocurre es que hay una
desproporción entre las metas que se persiguen y los recursos y experiencias
necesarias para lograrlas pueden aparecer sentimientos de desmoralización y de
fracaso.
Pubertad y adolescencia
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35 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Característicos de esta etapa son la inseguridad que atraviesan (no son niños pero
tampoco adultos) y una actitud que les sirve para contrarrestarla a través de la
autoafirmación que hace que, a veces, lleven la contraria en forma sistemática: la
rebeldía. Los adolescentes pueden estar permanentemente a la defensiva,
desafiando a la autoridad, sus creencias y sus convicciones. En algunos casos son
extremadamente rígidos, de ahí que sus críticas puedan parecer demoledoras.
Los adolescentes descubren su mundo interior y tienden a aislarse del mundo que
les rodea, a recrear en ensoñaciones un mundo ideal propio al margen de la
realidad, mundo interior que protegen encerrándose en sí mismos. Si bien se
dedican con entusiasmo a lo que está dentro de sus intereses personales, a los
adolescentes les cuesta hacer las otras cosas de la vida ordinaria, lo que puede
manifestarse en deterioro de su rendimiento escolar y en la evitación de colaborar
en las tareas hogareñas. Suelen tender a lo inmediato y fácil y, con frecuencia, les
falta perseverancia para terminar lo que comienzan. Es importante no
recriminarles en forma constante esta actitud y acompañarlos física o
emocionalmente para que consigan llegar a lograr sus objetivos. Los adolescentes
pueden sentirse contentos y deseosos de convertirse en adultos: empezar una
carrera, tomar decisiones, ser independientes,… pero también pueden sentir
ansiedad porque su infancia está terminando y la etapa en la que se encuentran
puede estar llena de retos y conflictos.
Los adolescentes toman conciencia de sí mismos como seres sexuados y pueden
empezar a preocuparse porque se dan cuenta de que no alcanzan los modelos
sociales ideales. La autoestima de los adolescentes puede ser muy frágil, así que
es importante no dar demasiada importancia a la apariencia física, no hacer
comparaciones ni reírse/burlarse de cambios corporales.
Es importante la educación/comunicación sobre las relaciones afectivas y sus
decisiones respecto al sexo.
La presión de los compañeros: Los valores de los niños están ya formados a la
edad de 11 o 12 años y aunque los padres/familias y adultos de referencia tienen
un papel muy importante en este proceso, el grupo de iguales es también muy
importante. La mayoría de los adolescentes quieren formar parte de su grupo de
iguales aunque a veces sus valores o ideas no coinciden con los de la familia, lo
que suele considerarse una fuente de conflicto. Sin embargo, la mayoría de los
conflictos se centran en cuestiones secundarias como la vestimenta y las
actividades que hacen los adolescentes. Para reducir el conflicto es importante:
respetar el derecho del adolescente a pensar de forma diferente, enseñar a
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36 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
respetar todos los puntos de vista, darles oportunidades para ser independientes y
asumir riesgos, hablar con el adolescente de nuestras preocupaciones pero
centrándonos en la conducta o situación que preocupa al adulto, no en el
adolescente.
Trastornos de alimentación: No es infrecuente que los adolescentes y
preadolescentes tengan problemas con la comida. Algunos adolescentes comen
demasiado; pueden sentirse aburridos, frustrados o deprimidos. Otros comen
demasiado poco. Todos quieren tener una buena imagen y las chicas en particular
sienten que si tienen un cuerpo “perfecto”, si pierden peso y están delgadas, su
vida será “perfecta”.
Una pérdida temporal de apetito es normal en circunstancias estresantes o tras
una enfermedad menor, pero si la pérdida de apetito se prolonga más de dos o
tres semanas, puede indicar que hay un problema. La anorexia nerviosa (dejar de
comer) y la bulimia (comer en exceso y vomitar) son nueve veces más frecuentes
en chicas que en chicos. Tanto la anorexia como la bulimia implican aspectos
psicológicos y físicos complejos, y necesitan ser tratadas por profesionales.
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TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN FUNCIÓN DE LA DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL
Se puede afirmar que niños y niñas aparentemente iguales en edad cronológica,
nivel de desarrollo y situación socio-familiar, tienen características individuales que
los diferencian y, en una misma situación participarán según sus peculiaridades.
Este hecho debe llevar al monitor de ocio y tiempo libre a mostrarse atento a las
indicaciones del niño, “adaptándose” a sus capacidades, preferencias y
motivaciones, y a planificar las adaptaciones más adecuadas para cada uno,
partiendo de la programación que previamente ha establecido, en función de las
características comunes de sus alumnos.
El desarrollo psicosocial de un menor con discapacidad, como en cualquier otro
niño, está condicionado por diversos factores sociales: familiares, escolares,
comunitarios, etc. La diferencia estriba en que, dada sus características, el niño
con discapacidad necesita, más que cualquier niño común, aprovechar al máximo
sus posibilidades de desarrollo para poder ir neutralizando o superando sus
dificultades específicas. Es un niño en riesgo que se encuentra además de en
desventaja física, en desventaja social y requiere la acción efectiva desde la
familia, la escuela, la comunidad, etc., para lograr su integración psicosocial.
2.1. DISCAPACIDAD Y DESARROLLO PSICOSOCIAL
2.
1. Discapacidad y desarrollo psicosocial 2. Socialización y culturalización. Intervención socioeducativa para la
integración social 3. Estrategias de intervención para la integración social en las actividades de
ocio y tiempo libre: valores transversales 4. Intervención para la educación intercultural 5. Servicios especializados para problemáticas individuales y sociales. Las redes
básicas de servicio sociales
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En cuanto a la definición de discapacidad, la OMS distingue entre:
► Deficiencia: Es la pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológica, fisiológica o anatómica. Representa cualquier perturbación de
la estructura y de las funciones normales del cuerpo y del individuo.
► Discapacidad: Es la restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la
capacidad para realizar una actividad en la forma o dentro del margen que
se considera normal para un ser humano. Se trata de una restricción en la
realización de actividades que los individuos realizan por sí y para sí
mismos.
► Minusvalía: Es aquella situación desventajosa para un individuo
determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que
limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso.
Los menores y jóvenes con algún tipo de discapacidad tienen una limitación
funcional y una situación de desventaja en el ámbito social que se da cuando debe
desempeñar los diferentes papeles que la sociedad espera de los mismos. La
situación de desventaja que experimentan las personas con algún tipo de
discapacidad se debe, en muchas ocasiones, a los prejuicios y las barreras que el
mismo contexto ha impuesto ya que generalmente las relaciones sociales se
efectúan en base a la imagen que tenemos del otro y no con su realidad.
Las consideraciones generales que sobre las discapacidades es conveniente tener
en cuenta:
1. Cada persona es un caso único
2. La atención debe ser individualizada, atendiendo las necesidades
psicosociales y educativas de cada uno
3. Tratar a la persona con discapacidad de forma natural. No
sobreprotegerlos.
4. Centrarse en las capacidades y no en las limitaciones
5. Respetar el tiempo de respuesta de cada uno, los ritmos individuales
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Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual, que afecta a un importante sector de la población,
alrededor de un uno por ciento, constituye un continuo al que pertenecen personas
con diferentes grados de afectación, desde aquellos que están en condiciones de
desenvolverse sin grandes dificultades para dar respuesta a las exigencias de la
vida actual, hasta los que tienen una autonomía limitada y precisan ayudas más o
menos permanentes.
Existe acuerdo en que los factores que producen discapacidad intelectual pueden
ser biológicos, ambientales o sociales o alguna combinación de los anteriores.
Factores de riesgo de retraso mental según momento de la vida del sujeto:
Factores Momento Prenatal Momento Perinatal Momento Postnatal
Biomédicos Trastornos
cromosómicos
Trastornos asociados a
un solo gen
Trastornos metabólicos
Disgénesis cerebrales
Enfermedades maternas
Edad de los padres
Prematuridad
Lesiones en el
nacimiento
Trastornos neonatales
Traumatismo
craneoencefálico
Malnutrición
Meningoencefalitis
Trastornos epilépticos
Trastornos
degenerativos
Sociales Pobreza
Malnutrición maternal
Violencia domestica
Falta de cuidados
prenatales
Falta de cuidados y
asistencia en el
nacimiento
Deficiencias cuidador
Falta de estimulación
Pobreza familiar
Enfermedad crónica
en la familia
Institucionalización
Conductuales Consumo de drogas por
los padres
Consumo de alcohol por
los padres
Consumo de tabaco por
los padres
Inmadurez de los padres
Rechazo de los padres
a cuidar al hijo
Abandono del hijo por
parte de los padres
Maltrato y abandono
infantil.
Violencia doméstica.
Medidas de seguridad
inadecuadas.
Deprivación social.
Conductas
problemáticas del
niño.
Educativos Discapacidad cognitiva
sin apoyos, de los
padres.
Falta de apoyos para la
paternidad.
Falta de informes
médicos sobre
servicios de
intervención tras
el alta médica
Deficiencias
parentales.
Diagnóstico tardío.
Inadecuados servicios
de intervención
temprana.
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Inadecuados servicios
Educativos especiales.
Inadecuados apoyo
familiar
El desarrollo de las personas con retraso mental sigue el mismo proceso que el de
los demás niños, aunque con retrasos o fijaciones precoces, sin llegar jamás a un
equilibrio definitivo, diferenciándose del niño normal en el ritmo de desarrollo y en
el nivel o estadio evolutivo alcanzado.
Dentro del grupo de los deficientes mentales, lo mismo que en los demás
individuos, la conducta adaptativa y social es enormemente variable, y no se
puede hablar de unas características que sean semejantes en todo el grupo. No
existen dos individuos, deficientes o no que posean las mismas experiencias
ambientales ni la misma constitución biológica. En este sentido, la variabilidad es
enorme y mientras unos presentan aspectos de enfermizos, otros están
completamente sanos, mientras unos están mal desarrollados, otros presentan un
aspecto saludable, y se podría hacer referencia a toda una serie de características
en las que las diferencias son enormes entre unos y otros.
No obstante, a través de algunos estudios experimentales se ha llegado a
establecer la existencia de algunas características diferenciales entre individuos
con discapacidad intelectual. Estas características diferenciales hay que tenerlas
en cuenta puesto que cualquier intervención de ocio y tiempo libre va a estar
condicionado por ellas y puede llegar, en algunos casos, si no se las contempla
adecuadamente, a ser un obstáculo en el desarrollo de las mismas. Algunas de las
características comunes que presentan las personas con discapacidad intelectual
(partiendo del hecho de que es básico una evaluación personal desde una
perspectiva amplia) en relación con las diferentes áreas de desarrollo son:
► En relación al desarrollo social: adaptación social y habilidades
sociales.
Las personas con retraso mental presentan dificultades adaptativas que
provienen de limitaciones en su inteligencia social y práctica que forma
parte de la misma definición de retraso mental.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia práctica hacen
referencia a la capacidad de mantenerse por uno mismo como persona
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independiente en la realización de actividades habituales de la vida
cotidiana. Este tipo de inteligencia es esencial para habilidades adaptativas
como las sensoriomotoras, las de cuidado personal (dormir, baño, aseo,
comer, beber) y las de seguridad (evitar peligros y evitar lesiones). Estas
limitaciones afectan también a otras habilidades adaptativas como las
académicas funcionales, trabajo, ocio, autodirección y utilización de la
comunidad.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social hacen
referencia a la capacidad para entender las expectativas sociales y la
conducta de los otros, así como para juzgar adecuadamente cómo
comportarse en situaciones sociales. Este tipo de inteligencia es
fundamental para el desarrollo de conductas adaptativas como las
habilidades sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre, vida en el
hogar, y utilización de la comunidad.
Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades de
comprensión del comportamiento social, no entendiendo en ocasiones
pistas o señales personales de los demás y de las situaciones que nos
impulsan a realizar determinados comportamientos. Asimismo, les cuesta
situarse en el lugar del otro y entender sus motivaciones. De igual manera,
presentan una limitación clara para comunicar sus propios pensamientos y
sentimientos.
► En relación al lenguaje. Los niños con retraso mental presentan una
estructura y evolución similares al niño normal, aunque los intervalos entre
las etapas evolutivas presentan importantes diferencias en función del
grado de retraso. La diferencia entre el lenguaje de los niños normales y el
de los niños retrasados es no solo de producción sino también de
tratamiento interno del lenguaje.
Características generales del lenguaje según grados de retraso
Deficientes mentales ligeros Desarrollan habilidades sociales y de
comunicación desde la edad infantil. Su
conducta lingüística suele ser pobre y su
vocabulario reducido aunque la construcción
morfosintáctica es buena.
Deficientes mentales moderados Son capaces de mantener sencillas
conversaciones. Pueden usar algunas frases
complejas y desarrollar un mínimo proceso
lectoescritor con reducida comprensión.
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Suelen presentar articulaciones defectuosas.
Deficientes mentales severos Presentan un gran retraso en la adquisición
del lenguaje aunque pueden llegar a adquirir
hábitos comunicacionales. Presentan una
articulación defectuosa.
Deficientes mentales profundos Difícilmente llegan a expresar palabras.
Pueden comprender órdenes sencillas. El
lenguaje gestual es muy reducido.
► Desarrollo cognitivo. Algunas de las características más generales a nivel
cognitivo vienen producidas por las limitaciones en los procesos de
transferencia o generalización de unas situaciones a otras así, aunque
puedan conservar bien los aprendizajes referidos a una determinada tarea
si la situación o la tarea se mantienen invariante, en situaciones diferentes
los resultados ya no son los aprendidos.
► En relación al desarrollo motriz. No se presentan grandes diferencias en
cuanto a las etapas del desarrollo aunque si existe un retraso. En términos
generales los niveles de alteración de las conductas motrices son
proporcionales a los niveles cognitivos, así, si el déficit es leve se pueden
llegar a alcanzar niveles normales pero en caso de deficiencias severas
existen falta de coordinación en los movimientos y otras dificultades.
Algunas características motrices son: mala configuración del esquema
corporal y de la autoimagen, mala orientación y estructuración espacial,
problemas de equilibrio en forma estática, dificultades para conseguir un
estado de relajación, capacidad de coordinación más ajustada en acciones
globales que en segmentarias y niveles de condición física inferiores.
Discapacidades visuales.
La discapacidad visual es la disminución o limitación total para percibir estímulos
luminosos.
La deficiencia visual y la ceguera pueden plantear más dificultades para el
desarrollo del niño si aparecen asociados a ella otros déficits. Si la deficiencia
añadida es también de índole sensorial, como, por ejemplo, la falta de audición,
nos encontraríamos con un sujeto sordo-ciego, cuya problemática estaría en
relación con el grado de afección de ambos sentidos, haciéndose precisa entonces
la utilización de un sistema de comunicación alternativo.
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Si bien no existen unas manifestaciones comportamentales uniformemente
presentes en todos los niños con deficiencias visuales, sí suelen presentarse con
relativa frecuencia ciertos rasgos con influencia en diferentes áreas de su
desarrollo psicosocial:
► La deficiencia visual repercute en el tipo y cantidad de conductas
comunicativas que el menor recibe, por ejemplo gestos de la cara, gestos
de las manso, gestos corporales,… lo que incide en el desarrollo verbal.
Así, entre otros aspectos, el habla aparece generalmente más tarde y utiliza
un gran número de preguntas estereotipadas para adquirir información de
las personas que no conoce.
► Con respecto al desarrollo motor, estos niños tienen dificultad para adquirir
conceptos sobre orientación en el espacio y conocimiento del propio
cuerpo, necesarios para lograr eficiencia en los movimientos locomotrices y
en la movilidad independiente. Presentan una evolución más lenta en el
desarrollo de habilidades motrices.
► En relación al desarrollo de la personalidad, autoconcepto y autoimagen.
Algunos rasgos que suelen aparecer, aunque no en todos los individuos
carentes de visión son: pobre autoimagen, excesivamente dependientes,
evitan toda situación que implique ansiedad y que ponga de manifiesto su
incapacidad. Normalmente culpan a su falta de visión de todos sus
fracasos, aun cuando no tengan ninguna relación.
En cuanto al desarrollo del autoconcepto existe mayor dificultad en los niños
parcialmente videntes que en los ciegos, ya que tienden a autocompadecerse más
y están menos capacitados para aceptar sus limitaciones visuales.
Discapacidad auditiva
Se trata de la pérdida total o parcial de la capacidad auditiva.
Tipos:
► Hipoacusia. Es la disminución parcial de la capacidad auditiva. La persona
tiene restos de audición en uno o ambos oídos, que son aprovechados a
través de prótesis auditivas (audífonos). Estos restos permiten adquirir el
lenguaje oral que se apoya además, en la lectura labial. Encontraremos, por
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44 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
tanto a individuos con los que poder mantener una conversación verbal
fluida aunque distinguiremos que su entonación es monocorde.
► Sordera. Es la pérdida total de la audición. La persona con sordera
adquiere el lenguaje por vía visual, a través de la Lengua de Signos. Para
mantener una comunicación fluida se necesitan Intérpretes de lengua de
signos (LSE)
Aunque la deficiencia auditiva por sí misma no implica retrasos psicosociales o
cognitivo si limita las posibilidades del menor si no se establecen canales de
comunicación adecuados que favorezcan las relaciones sociales y el
procesamiento de la información. Es importante que los agentes socioeducativos
que interactúan con los niños estén atentos ante posibles signos indicadores de
pérdida de audición y derivar al niño a los profesionales para confirmar su
diagnóstico ya que muchas hipoacusias, especialmente las menos graves, pasan
desapercibidas en la familia.
Algunos puntos de referencia útiles para reconocer una deficiencia auditiva:
► Mira siempre a su entorno, siempre está distraído.
► Parece no concentrarse cuando se le hace una pregunta, no responde o
responde mal.
► Generalmente hace que le repitan las preguntas y le oímos preguntar
muchas veces “¿qué?”.
► Tensa la cara cuando escucha, gira la cabeza acercando más un oído que
otro hacia su interlocutor.
► No estructura bien las frases, ni tan sólo las simples, cambia sonidos por
otros o los omite, pronuncia mal palabras muy fáciles.
► Su voz es demasiado fuerte o débil, el tono demasiado alto o bajo.
► Tiene problemas con el grupo y tiende a jugar solo.
► Pierde interés por las cosas fácilmente, se cansa con rapidez.
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45 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
► Cuando se realizan juegos o ejercicios de psicomotricidad, primero observa
lo que hacen sus compañeros y después lo realiza él.
► Puede reaccionar mejor ante susurros que ante ruidos fuertes.
El desarrollo evolutivo del niño sordo es diferente en algunas etapas al del niño
oyente. Así, durante los dos primeros años de vida muestran una evolución
semejante a los oyentes en los diferentes factores que configuran el desarrollo
sensoriomotor, exceptuando los aspectos relativos a la imitación vocal. Sin
embargo, entre los 2-6 años (etapa Preoperacional), los niños sordos acceden
más tarde al juego simbólico y la interacción social con sus iguales se ve
disminuida, lo que restringe también sus posibilidades de juego.
Entre los 7 y 12 años (etapa de las operaciones concretas) el retraso que
presentan los niños sordos se debe al menor bagaje lingüístico, ya que el lenguaje
juega un papel importante la hora de elaborar mentalmente lo que cada uno
percibe, ayuda a superar la rigidez del pensamiento y facilita la flexibilidad
necesaria para comprender diferentes puntos de vista. La pobreza de sus
intercambios comunicativos dificulta que un niño sordo pueda situarse en el lugar
del otro y aceptar un punto de vista diferente al propio.
Más allá de los 12 años (etapa de las operaciones formales) donde la
característica es el pensamiento hipotético-deductivo el adolescente sordo, llega
generalmente a esta etapa con retraso y se muestra menos eficaz que el oyente a
la hora de formular hipótesis y realizar operaciones formales o proposicionales.
El adolescente sordo presenta dificultades al razonar sobre sus proposiciones y
comprobar mentalmente las alternativas posibles, ya que el lenguaje juega un
papel importante a la hora de formalizar el pensamiento, barajar hipótesis, elaborar
modelos proposicionales y crear alternativas.
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46 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Características del desarrollo psicosocial en la discapacidad auditiva
Desarrollo
cognitivo
Desarrollo
socio-afectivo
Desarrollo
comunicativo-lingüístico
- Escasa o incompleta
experiencia con el medio,
debido a su carencia
sensorial auditiva
- Las actitudes y
expectativas inadecuadas
del entorno familiar y
escolar respecto a sus
posibilidades de aprendizaje
- La dificultad para
estructurar y sistematizar la
realidad a través del
lenguaje oral
- Dependencia para
desarrollar el proceso de
aprendizaje
- Dificultades para incorporar
normas sociales
- Dificultad en la identidad
social y personal
- Dificultad para actuar
comunicativamente con sus
iguales y adultos
- Inmadurez social por las
dificultades para expresar y
entender el entorno
sociocultural
- Dificultades para incorporar
y comunicar a través del
código oral
- Necesidad de aprendizaje
intencional del código
mayoritario
- Necesidad de un código de
comunicación útil, verbal o no
verbal
Discapacidad motora
Un niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria o
permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente
funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y /o nervioso, y que en
grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de
los niños de su misma edad.
Las discapacidades motoras atendiendo a su localización se clasifican en
monoplejia: un solo miembro afectado, hemiplejia: afectación de un lado del
cuerpo, paraplejia: afectación de las dos piernas y tetraplejia: afectación de los
cuatro miembros. La terminación –ejia hace referencia a parálisis o afectación
grave, mientras que la terminación –esia es una parálisis ligera o incompleta.
El padecer una limitación motriz, no debe llevarnos a pensar siempre que al no
alcanzar alguno de los patrones evolutivos normales (sedestación, equilibrio,
gateo, manipulación, etc.) el desarrollo se detendrá o se verá comprometidos ya
que esto depende de la ocurrencia o no de varios factores: del grado de
afectación, del momento de su aparición y de la cantidad y calidad de las
interacciones con el entorno. Aun así, en todos los casos, aún en los más
gravemente afectados, aunque el desarrollo sea más lento se dará una progresión
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47 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
que se caracteriza por: seguir una secuencia distinta, seguir un ritmo más lento y
utilizar estrategias compensadoras de la función perdida.
► En el área motora los patrones de movimiento vienen limitados por las
propias características de la discapacidad. En esta área es necesario
modificar la idea de que el niño deficiente motórico, precisamente porque
tiene dificultades para desplazarse y manipular objetos con autonomía, no
pude realizar actividades que requieran movimiento. Esto no es así y en
esta área como en otras se debe partir de lo que el niño puede hacer, con el
asesoramiento profesional oportuno y las adaptaciones necesarias para
potenciar al máximo las posibilidades de movilidad.
► Desarrollo cognitivo. La mayoría de las teorías del desarrollo que avalan
la importancia de la motricidad sobre el desarrollo cognitivo (Wallon, Piaget,
Vygotsky,…) nos harían pensar que la discapacidad motora se hará notar
necesariamente en el desarrollo cognitivo. Así, aunque no impide el
desarrollo cognitivo, el tener restringido el acceso a la acción directa con el
mundo habitualmente obstaculiza y retrasa el desarrollo de las capacidades
de conocimiento lo que indica que es básico una pronta intervención con
estos menores a nivel educativo y relacional.
► Desarrollo socioafectivo. El desarrollo social se va construyendo a través
de las interacciones con las personas del entorno y el niño deficiente motor
puede presentar dificultades para interactuar con sus compañeros, por sus
limitaciones comunicativas, su mayor lentitud para juegos y actividades,…
esto nos lleva a la necesidad de tener que implantar habilidades sociales
que faciliten dicha interacción (tales como: esperar, ser receptivo, pedir y
ofrecer ayuda, etc.).
El autoconcepto y la autoestima generalmente están alterados ya que es habitual
una distorsión sobre las expectativas o percepción de control de autoeficacia. De
esta distorsión pueden derivarse consecuencias emocionales (ansiedad,
depresión), cognitivas (falta de disposición para el aprendizaje) y conductuales o
motivacionales (disminución de la responsabilidad y de la iniciativa de emitir
respuestas voluntarias). Este conjunto de fenómenos se denomina indefensión
aprendida.
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48 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
El monitor de ocio y tiempo ante la discapacidad. Consideraciones
generales:
► Evitar cualquier tipo de relación paternalista en la que el menor se sienta
inferior, protegido o diferente a los demás compañeros; muy al contrario
necesita sentirse uno más y que se le trate como a todos. En
consecuencia, el trato ha de ser natural y espontaneo, fomentando en todo
momento las mismas sensaciones y actitudes que surgen en las relaciones
habituales.
► No utilizar un tono en la voz que denote pena o lástima ni hablarle como si
no fuera capaz de entender lo que se está diciendo. Por ello, debe utilizarse
el tono habitual, mostrando una actitud comunicativa relajada y valorando y
respetando siempre las capacidades ajenas.
► Respecto a los menores que utilizan silla de ruedas hay que tener presente
que debe valorarse como un bien necesario que les permite poder
desenvolverse con más soltura y utilizar el espacio con mayor posibilidades.
Por tanto, habría que erradicar esa sensación común en muchas personas
respecto a la silla de ruedas en cuanto que es un elemento
“fantasmagórico” y con connotaciones negativas que marca de por vida a la
persona que la utiliza.
En tal sentido, conviene desdramatizar su uso.
► La deficiencia que presenta un participante es una característica más de su
perfil, pero no la primera ni la más importante, ni mucho menos la única.
Antes que portadora de una deficiencia es persona, capaz de ser y
experimentar, las más insospechadas vivencias y experiencias que
devienen de la relación con sus iguales. En ese sentido se impone el
respeto y la valoración de la persona antes que nada como lo que es, sin
menosprecio de sus discapacidades y también, de las dificultades que ellas
pueden presentar en la realización de las tareas cotidianas.
► El monitor de ocio y tiempo libre debe asumir la discapacidad con
naturalidad y servir de ejemplo y desde ahí, hacer accesibles las
actividades y crear un clima de relación entre compañeros espontáneo y
positivo.
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49 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
► Ayudar al participante con discapacidad motora siempre que lo necesite;
pero dejándole la iniciativa para que sea él quien la pida; muchas veces se
cae en la tentación de querer ayudar tanto a una persona con discapacidad
que se le hace sentir un inútil. Por ello, habría que adoptar una actitud
natural en la relación de manera que cualquier ayuda puntual sea solicitada
de forma espontánea por la persona que la solicita.
► Preferiblemente se han de ha de realizar los subgrupos de forma
heterogénea, aprovechando las capacidades de cada miembro del grupo y
evitando situaciones de riesgos para las personas con limitaciones física,
sensoriales o intelectuales. Debe existir un apoyo continuo de forma natural
hacia las personas que se encuentren desfavorecidas, de este modo la
actividad lúdica se convierte en un medio útil de socialización.
► Para los menores y jóvenes con discapacidad hay que tener en cuenta que,
en general, para realizar algunas tareas necesitan más tiempo y ha de
saberse que las muy nuevas o muy complejas tareas pueden producir
desmotivación que conduce a la inhibición, por lo que ha de buscarse
equilibrio entre lo nuevo y lo desconocido, evitando que se sientan
incapaces de realizarlas.
Socialización: Proceso por el que los individuos, a través de su interacción social
(primero con la familia y posteriormente con diferentes agentes sociales), adquiere
creencias, actitudes, costumbres, roles y valores propios de una cultura o grupo
social. La socialización es básica para:
► Adaptación del sujeto a su medio social, es decir, facilitar las bases y
estructuras actitudinales para la participación adecuada en la sociedad
► Mantenimiento de la sociedad a través de la transmisión de valores y
pautas de conducta entre las diferentes generaciones.
La socialización se da en las distintas etapas de la vida y también en situaciones
como el cambio de cultura, status, entorno,…
2.2. SOCIALIZACIÓN Y CULTURALIZACIÓN. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL
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Cultura: Pautas, normas y valores que se transmiten en el proceso de la
socialización.
Aunque el proceso de socialización es continuo, el periodo clave de aprendizaje y
adquisición de valores y normas culturales es la infancia. Es en esta etapa donde
los agentes sociales y educativos preparan al menor para su desenvolvimiento
normal en la cultura del grupo al que pertenece y así, los niños interiorizan los
modelos de conducta y las situaciones que se les presentan a través de los
diferentes agentes de socialización: la familia, la escuela, otros agentes
educativos, los medios de comunicación,…
Agentes de socialización: Es un individuo, grupo u organización que influye en el
comportamiento y en las adquisición de normas ya sea través de los premios o
castigos, las instrucciones en reglas y roles sociales o funcionando como modelo.
El primer ámbito social del menor es el núcleo familiar y de allí la relación se va
ampliando e incorporando a otros grupos sociales. Una clasificación de los
ámbitos de socialización diferencia entre medio formales e informales: las
escuelas, el centro de trabajo,… son ejemplos de ámbitos formales y los amigos o
familiares son ejemplos de ámbitos informales.
Los agentes más poderosos de la socialización son: la familia, los pares, la
escuela y los medios de comunicación masiva.
Tipos de socialización
La socialización se expresa de diferente forma según la etapa de la vida por la
cual atraviesa una persona o en base a sus procesos previos de socialización, en
donde por regla general se reconocen tres etapas:
► Socialización primaria o temprana. Es la primera socialización que vive
un individuo y por lo tanto, se da básicamente en la niñez. A partir de esta
socialización el niño se integra a la sociedad. El núcleo socializante suele
ser la familia (posteriormente la escuela) y se caracteriza por una fuerte
carga afectiva.
► Socialización secundaria. Es cualquier proceso de socialización que
realiza una persona que ya ha realizado la socialización primaria y a partir
de ella se le permite acceder a nuevos ámbitos de la sociedad (escuela,
trabajo, otra cultura,…) Los núcleos socializantes de esta socialización
secundaria suelen ser las instituciones.
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► Socialización terciaria. Se basa en el proceso de transculturación, es
decir, cuando un individuo se integra a otra sociedad, con patrones
culturales distintos a los aprendidos en los procesos anteriores. También
se produce con el objetivo de conseguir una adecuada integración social
ante individuos mal socializados.
En el proceso de socialización en la infancia y más, desde el ámbito del tiempo
libre, cobra mucha importancia la relación con los iguales, relación que progresa
desde el mero compañerismo hacia la relación afectiva. De manera general la
amistad en la infancia es a menudo intensa pero de corta duración y es en este
contexto donde el niño aprende conceptos, reglas y destrezas sociales y, a través
de ellas, desarrolla la autoestima. En la niñez la manera en que se forman y se
mantienen las amistades se desarrolla en cuatro etapas diferenciadas:
1) Los menores de 7 años basan sus amistades en motivos egoístas y en la
cercanía o comodidad física. Los amigos son aquellas personas que juegan
con ellos y los que viven cerca o van a la misma escuela o actividades que
ellos. A menudo consideran los amigos en función de razones egoístas, por
ejemplo porque quieren que los inviten a su fiesta de cumpleaños o porque
tienen juguetes que le gustan.
2) Entre los 7 y los 9 años el niño se da cuenta de los sentimientos subjetivos
del otro empezando a formarse las ideas de reciprocidad
3) Entre los 8 y los 112 años los niños evalúan las acciones ajenas y por
primera vez aparece la idea de confianza. Los amigos son aquellos que se
ayudan entre sí.
4) Después de los 12 años los niños consideran la amistad como una relación
estable y permanente que se funda en la confianza.
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52 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Intervención socioeducativa para la integración social
El ocio y el tiempo libre tienen una gran importancia en el desarrollo adolescente
ya que, más que formas de entretenimiento, para los adolescentes suponen una
nueva dimensión del comportamiento social donde desarrollar su identidad, la
autonomía y favorecer la toma de decisiones.
Así, las conductas antisociales o inadaptadas de jóvenes y adolescentes son
consideradas como objetivos prioritarios de intervención socioeducativa desde
diversos ámbitos: escolar, salud, laboral,… y también desde el ocio y el tiempo
libre y, tanto desde un punto de vista preventivo como reeducativo o
resocializador.
De una manera general tipificamos las conductas socialmente irregulares en:
► Conductas de inadaptación social: Conducta desarrollada por las personas
que se apartan de la norma, sin que necesariamente tengan que realizar
ninguna acción que entre en conflicto con su entorno.
► Conducta desviada o antisocial: Sería la expresión de la inadaptación a
través de comportamientos que transgreden las normas sociales
establecidas y que entrarían en conflicto con su entorno.
► Conducta delincuente: Sería la conducta desviada penalizada por la ley.
La conducta antisocial mostrada por los jóvenes ha sido ampliamente investigada
y aunque se concluye una naturaleza multicausal, las teorías explicativas en torno
a las conductas antisociales y/o delictivas son relevantes para la fundamentación
de intervenciones socioeducativas encaminadas a la prevención. De forma
genérica, se considera la existencia de tres formas distintas de prevención:
► Prevención primaria: actuaciones puestas en funcionamiento antes de que
aparezca cualquier conducta considerable como problemática,
► Prevención secundaria: se lleva a cabo después de la aparición de
marcadores claros de riesgo,
► Prevención terciaria: sería la encaminada a detener la expansión y
consolidación de las conductas problemáticas así como sus consecuencias.
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Las teorías explicativas en torno a las conductas antisociales y/o delincuencia
intentan dar una causalidad de su parición y posterior mantenimiento y, la mayoría
de las teorías enfatizan la interacción de factores personales, ambientales y
conductuales.
Teorías de la socialización deficiente Teorías que consideran, en mayor o menor medida, que los procesos deficientes de
socialización, ya sea por aprendizaje defectuoso, por imitación o por integración en grupos o
subculturas delincuentes son la causa de las conductas antisociales.
Teorías
ecológicas
La socialización deficiente no radica en diferencias individuales sino en
características de los barrios donde se vive.
Según los autores de estas teorías, los barrios en los que hay un índice
mayor de delincuencia juvenil acogen otros problemas como la invasión de
industrias, inmigración, edificios deteriorados... Son barrios desorganizados
socialmente y los adolescentes y jóvenes contactan con grupos organizados
que les implican en sus actividades, aprendiendo técnicas de actuación y
actitudes propias de los miembros de esos grupos.
Teorías del
aprendizaje
Teoría del
aprendizaje
social
Explican la conducta delictiva como un comportamiento
aprendido. Los tres elementos básicos para el
aprendizaje de la conducta agresiva son:
-La influencia familiar, que sería la principal fuente de
aprendizaje de la agresión, modelándola y reforzándola,
-Las influencias subculturales, es decir, los
determinantes provenientes del lugar donde reside una
persona y/o los contactos con la subcultura y
-El modelado simbólico, que haría referencia al
aprendizaje por observación de modelos reales y/o de
imágenes.
Teoría de la
asociación
diferencial
El comportamiento disocial, al igual que el
comportamiento normal o social es aprendido. De
acuerdo con esta teoría un joven se volvería o tendría
más posibilidades de convertirse en delincuente cuando
las actitudes positivas ante tales comportamientos
desviados superaran cuantitativamente a los juicios
negativos hacia ese mismo comportamiento. Según esta
teoría, la asociación diferencial con grupos antisociales o
no-antisociales sería la única posible explicación de las
conductas delictivas
Teoría de la
anticipación
diferencial
Cuando un individuo realiza o rechaza la comisión de un
acto disocial lo hace en función de expectativas sobre las
consecuencias de tal hecho. La modulación de estas
expectativas se hará en función de:
-La totalidad de los vínculos sociales convencionales y
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criminales del individuo.
- El aprendizaje social a través de modelos de
comportamiento y refuerzo directo de conductas sociales
o antisociales.
- La percepción de necesidades, oportunidades y riesgos
de las circunstancias que rodean el posible acto disocial.
Teorías de la
estructura
social
defectuosa
Teorías de la
anomia
Lo que se pone de manifiesto con esta teoría es que en
la sociedad actual, debido a las crisis económicas que
alteran la economía social, se generan unos bruscos
cambios y desajustes sociales que dejan a muchos
individuos sin un soporte en que apoyarse, así como sin
metas que alcanzar. La posible explicación de las
correlaciones entre variables como la delincuencia y la
pobreza según estas teorías radica en que la pobreza
traería consigo la limitación de oportunidades y la
asociación de las limitaciones generadas por la pobreza
junto a la importancia cultural del éxito como meta
predominante, fomentan una cultura disocial.
Teoría de la
desigualdad de
oportunidades
Esta teoría admite la existencia de profundas
desigualdades entre las diversas clases sociales a la
hora de acceder legítimamente a metas culturales y
socialmente aceptadas y así, los miembros de grupos
más deprimidos se servirían de medios ilegítimos para
conseguir sus objetivos. Pero la innovación de esta
teoría es la de considerar que los jóvenes no acceden de
la misma forma a los medios ilegítimos. La adquisición
de un rol o papel conformista estará determinada por una
variedad de factores, como la posición económica, la
edad, el sexo, la raza, la personalidad... Solo en aquellos
barrios en que las conductas antisociales aparecen de
forma estable e institucionalizada habrá mayores
posibilidades aprendizaje para los jóvenes.
Teorías de la
tensión o la
frustración
Estas teorías dan una importancia especial a las
relaciones negativas, los estímulos nocivos y los sucesos
vitales estresantes. Se distinguen tres tipos de
frustración que pueden dar lugar a la conducta antisocial:
1.Tensión derivada del fracaso en el logro de metas u
objetivos apreciados positivamente. Este fracaso puede
mermar la autoestima provocando una valoración
negativa del joven sobre sí mismo.
2. Tensión derivada del rechazo o la eliminación de
logros positivos anteriormente alcanzados (por ejemplo,
ruptura de relaciones, enfermedad o muerte de
amigos...)
3. Tensión derivada de la exposición a estímulos
negativos o nocivos (por ejemplo, ser ridiculizado en
clase, un accidente, malos tratos...)
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Una teoría integradora
Una de las teorías integradoras para explicar la génesis del comportamiento disocial se
basa en el proceso de de interacción entre el individuo y el ambiente que tiene lugar en
cinco etapas:
1. Motivación para los actos disóciales. La motivación para estos actos suelen ser por
deseos de bienes materiales, de prestigio social y por la búsqueda de sensaciones.
2. Búsqueda de un método social o asocial para satisfacer los deseos. Obviamente, el
pertenecer a una clase baja va a determinar con mayor probabilidad recurrir a formas
asociales.
3. Motivación modulada por las creencias o actitudes interiorizadas. La motivación para
cometer actos disociales no es constante y puede modelarse por las creencias o
actitudes interiorizadas acerca de la ley.
4. Proceso de decisión mediado por factores situacionales.
5. Las consecuencias de la conducta disocial regulan el cálculo de costes-beneficios
para el futuro.
Las aplicaciones prácticas de esta teoría nos indican que los jóvenes pertenecientes a
familias de clase baja tendrán más propensión a un comportamiento disocial ya que no
pueden alcanzar legalmente sus metas. Asimismo, los maltratados por sus padres
tienen más probabilidades de cometer delitos debido a que no han adquirido la
autorregulación interna de su comportamiento y los menores provenientes de familias
delincuentes y los que se relacionan con jóvenes delincuentes tenderían a desarrollar
actitudes favorables al ejercicio de conductas antisociales y contra el sistema.
Prevención de conductas antisociales
Las teorías desarrolladas anteriormente nos sugieren que un modelo de
prevención viable debe incluir una atención simultánea a un elevado número de
factores de riesgo apareciendo como una constante en las mismas que los
esfuerzos de prevención deben dirigirse a las poblaciones de más alto riesgo.
En prevención de violencia y conductas disociales se suelen distinguir tres niveles:
prevención primaria, prevención secundaria y prevención terciaria.
Prevención primaria o prevención social: Se refiere a las intervenciones a llevar
a cabo antes de que la inadaptación social se produzca, intentando anticiparse a la
formación de estructuras, tanto en el individuo como en la comunidad-sociedad
favorecedoras de la inadaptación social. Se trata que la inadaptación no surja,
buscando y proporcionando la ayuda necesaria para que los individuos en su
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proceso de socialización dispongan de los apoyos suficientes o de los aportes
vitales básicos, y adecuación del medio concreto a estos aportes para desarrollar
su sociabilidad e impedir o reducir la inadaptación.
Como actividades se pueden señalar aquí la educación, la información, las
alternativas, toda tarea orientada al crecimiento personal y social, etc. Desde este
enfoque se considera que las medidas que se pueden tomar son abundantes y
conciernen a la familia, escuela, mass-media, trabajo, urbanismo, tiempo libre, etc.
y un ámbito básico para ofrecerlo son las actividades de ocio y tiempo libre
normalizadas a los grupos y colectivos vulnerables.
Prevención secundaria: Tiene un carácter más específico y concreto que la
prevención social. Esta prevención se orienta a descubrir las situaciones
personales en las que la inadaptación social puede ser un hecho. Tienen por
objetivo descubrir y acabar con un trastorno, proceso o problema lo antes posible
o remediarlo parcialmente y a partir de aquí ofrecer respuestas adaptadas a las
necesidades específicas de los individuos implicados: sujetos en dificultad escolar,
con problemas familiares o de compañeros, perturbaciones psíquicas (depresión,
estrés, etc.), fracasos profesionales, etc. Como actividades se pueden señalar:
detección precoz de la inadaptación, intervención en momentos de crisis, atención
educativa y de ocio y tiempo libre a grupos de alto riesgo, etc.
Prevención terciaria: La prevención terciaria pretende detener o retardar la
evolución de un trastorno, proceso o problema y de sus consecuencias. Se dirige a
los sujetos que ya tienen instaurados los problemas. Como actividades incluye: la
reeducación, la terapia y rehabilitación psicológica y la reinserción laboral y social.
Con todo, no se puede hacer una división tajante entre los tres niveles, ya que
están mutuamente interrelacionados. Ofrecer un tratamiento eficaz para los
sujetos claramente inadaptados es también hacer prevención primaria al evitar que
estos sujetos sirvan de modelos para otros individuos (familiares, compañeros,
etc.), del mismo modo que la prevención secundaria evita que ciertos sujetos, tras
una respuesta educativa precoz, sean objeto de la intervención terciaria. Al mismo
tiempo, se evitan así nuevas actuaciones antisociales. Además, las consecuencias
de un determinado esfuerzo no deben considerarse desde una perspectiva
temporal limitada. Los efectos de cualquier intervención pueden tener impacto
preventivo en generaciones posteriores, sobre todo por su influencia en el medio
social.
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57 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Los valores constituyen un conjunto de principios que identifican y comprometen la
forma habitual de comportamiento y que, al basarse la forma de actuar y de sentir,
más o menos conscientemente en ellos, van formando la ideología y
fundamentando la propia conducta. Más allá del ámbito personal, los valores que
identifican a una determinada sociedad en un momento concreto permiten
establecer normas y criterios de juicios sobre el comportamiento.
Aunque los valores tienen un cierto componente social y por tanto, se encuentran
condicionados por los contextos físicos, sociales y culturales de referencia existen
valores generalizados como la bondad, la justicia o la paz que, por su importancia
global para la humanidad suelen asumirse por todos como universales. En cambio,
otros no siempre son aceptados y generan polémica, así, cada individuo tiene una
serie de valores en los que se basa para relacionarse consigo mismo, con los
demás y con el entorno que le rodea y en la construcción y mantenimiento o
modificación de esos valores resulta fundamental el hecho de que sean
compartidos por los ámbitos de socialización más cercanos: la familia, la escuela y
el grupo de iguales.
Dada su importancia en la formación de cada persona y por su fuerte influencia en
los comportamientos personales, los valores son fundamentales en cualquier
planteamiento socioeducativo. En España se recoge expresamente la educación
en valores como tarea encomendada a las instancias educativas, incorporándose
en sus desarrollos legales de manera explícita y concreta como contenidos
actitudinales.
Como referentes de las actividades educativas de ocio y tiempo libre, al igual que
ocurre en los países democráticos avanzados se deben intentar encontrar valores
que puedan ser compartidos por todos los componentes de las comunidades
socioeducativas y para ello se proponen valores cívicos ampliamente compartidos
y fundamentados a través de fuentes documentales e institucionales como la
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, las constituciones de
los estados y los estatutos de las comunidades autónomas.
2.3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL EN LAS ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: VALORES TRANSVERSALES
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58 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Para la adquisición de valores, además de la importancia que el modelo presenta,
es habitual la inclusión de actividades y aprendizajes concretos relacionados con
lo que se ha venido en denominar como contenidos transversales, que son
incorporados a cualquier ámbito de las intervenciones de ocio y tiempo libre por:
► su relevancia social, ya que las cuestiones o problemas que integran las
actividades o contenidos transversales tienen una importante significación
social. Por ejemplo todas las cuestiones relacionadas con las prácticas de
sostenibilidad ambiental, o las relacionadas con la salud, la paz o la
igualdad de oportunidades,… son actitudes y valores demandados por la
sociedad y que deben ser incorporados a las practicas socioeducativas.
► su carga valorativa, ya que los menores y adolescentes no solo deben tener
la oportunidad de conocer/analizar cuestiones sociales basadas en valores
sino que deben llegar a adquirir sobe las mismas determinadas actitudes y
a desarrollar determinados comportamientos basados en valores
personales libremente asumidos.
Desde esta perspectiva, las actividades y aprendizajes relacionados con los
contenidos transversales contribuyen a la educación en valores para que a partir
de ahí sean los propios menores y jóvenes los que enjuicien críticamente la
sociedad actual y sean capaz de intervenir para su transformación y mejora.
De manera general, el sistema educativo español (artículo 2 de la LOE) en
relación a los valores se orienta a la consecución de los siguientes fines
(compartido por las actividades educativas de tiempo libre en la infancia y la
adolescencia):
► la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en
la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
► la educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de
conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
► la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en
común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos
así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres
vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y
el desarrollo sostenible.
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Para lo cual se destaca la transmisión y puesta en práctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la
solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia así como que ayuden
a superar cualquier tipo de discriminación.
En relación a la metodología para la educación en valores es básico partir de:
► Los valores siempre forman parte de los contenidos o actividades que se
plantean y por tanto se quiera o no se transmiten y se aprenden
► Cualquier situación puede convertirse en un contexto educativo para el
aprendizaje de los valores y así, el aprendizaje de los valores se puede
realizar en contextos no escolares como la familia, los amigos, la
comunidad social,… sin embargo, las instituciones socioeducativas
formales y no formales tienen un importante papel en la adquisición y
desarrollo de los valores.
► Previo a la planificación de cualquier actividad socioeducativa se debe
asumir la tarea de seleccionar que valores se quieren transmitir y cómo se
quieren transmitir.
► Ante la dificultad de la inclusión explicita de actividades específicas para
abordar los diferentes valores que se quieran tratar se opta por la
transversalidad, consistente en el tratamiento educativo de estos contenidos
a medida que se van desarrollando las diferentes actividades a la vez que
se procura su consideración explicita en la metodología y organización
grupal, es decir, que la puesta en práctica de las actividades de tiempo libre
sea congruente con los valores de referencia. Por ejemplo, la comunicación
unidireccional del monitor hacia el grupo de participantes sin tener en
cuenta otras técnicas participativas y la implicación directa del contexto
social de los participantes es poco recomendable para incluir valores
democráticos para la ciudadanía y la cooperación.
► Necesidad de potenciar el aprendizaje en valores con técnicas específicas
como pueden ser: clarificación de valores, resolución de dilemas morales,
role-playing, diagnóstico de situaciones, comprensión crítica, ejercicios de
autoanálisis, construcción conceptual,…
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60 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Educación en valores y actividades educativas de ocio y tiempo libre se
encuentran relacionados tanto a efectos de la propia práctica como en relación a la
planificación de objetivos. En este sentido, los diferentes valores o áreas
formativas que podemos identificar y que de manera transversal o específica
forman parte de las actividades de ocio y tiempo libre son:
1. Valores democráticos, cívicos y éticos. Supone educar para la convivencia y
la paz, fomentando la solidaridad, la cooperación, la libertad, la responsabilidad, el
respeto y el rechazo a todo tipo de discriminación e intolerancia. Entre las
estrategias de intervención socioeducativa podemos destacar:
► Establecimiento de normas de convivencia
► Creación un clima de confianza en que los participantes se expresen
libremente. Fomento de la tolerancia y el respeto hacia los demás.
► Resolución de situaciones conflictivas a través del diálogo.
► Asignación de responsabilidades a los participantes
► Rechazo a los juegos y juguetes que inciten a la violencia.
► Promoción de actividades grupales y cooperativas.
2. La diversidad cultural. El reconocimiento, respeto y estima de la diversidad
cultural permite trabajar valores de igualdad, solidaridad, pluralismo, participación,
respeto, valoración, diálogo, paz, convivencia,… Entre las estrategias de
intervención educativa referentes a la diversidad cultural podemos destacar:
► Favorecer la interacción entre participantes de diversas culturas y sus
vivencias.
► Conocer diferentes culturas: sus semejanzas y diferencias, características,
danzas, músicas, juegos, gastronomía…etc.
3. La sostenibilidad. Actitudes, hábitos y valores que pueden concretarse en:
respeto al medio ambiente (animales, plantas, materiales, espacios…),
responsabilidad, cuidado, utilización del reciclado, uso responsable de los recursos
naturales, sostenibilidad, evitación de la contaminación,… Entre las estrategias de
intervención educativa podemos destacar:
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61 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
► Uso responsable de los recursos como el agua y las fuentes de energía.
► Utilización de materiales reciclados.
► Establecimiento de actitudes y hábitos sobre el reciclado de papel,
plásticos, envases, pilas,…
► Concienciación del cambio climático en interiorización de actitudes y hábitos
para su prevención, por ejemplo, concienciación de la importancia de la
utilización del transporte público.
4. La cultura de paz. Actitudes, hábitos y valores que pueden concretarse en:
solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, capacidad de diálogo, participación,
cooperación, no discriminación, compromiso social, afrontamiento no violento de
los conflictos,..... Entre las estrategias de intervención educativa podemos
destacar:
► Promoción de la paz como acción colectiva e individual.
► Solución de conflictos de manera pacífica.
► Asambleas y diálogos.
► Trabajo en equipo. Distribuir recursos o materiales para que los
participantes tengan necesidad de compartir.
5. Hábitos de consumo y vida saludable. Pretende fomentar en los participantes
una actitud crítica y responsable hacia el consumo y la adquisición de actitudes y
hábitos de salud, alimentación, higiene, actividad física, prevención de
accidentes,… Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:
► Educación crítica ante los anuncios publicitarios. Educación ante el uso
desmesurado de marcas y modelos.
► Uso de materiales reciclados. Cuidado de los materiales individuales y
comunes.
► Fomento hábitos de vida saludable: alimentación, descanso, higiene,
deporte,…
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► Prevención de accidentes en el entorno: centro de actividades, hogar, vida
cotidiana,… y prevención de accidentes viales.
6. Utilización del tiempo de ocio. Una de las finalidades básicas en las
actividades socioeducativas de tiempo libre: educación responsable del tiempo
libre y el ocio. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:
► Concienciación sobre la importancia de la actividad física y deportiva en el
tiempo libre.
► Educación para la utilización racional de juegos electrónicos y utilización
correcta de las nuevas tecnologías de comunicación e información.
7. Coeducación e igualdad de oportunidades. Hace referencia a la superación
de desigualdades por razón de género. Las actitudes, hábitos y valores que se
trabajan desde este eje transversal se concretan en: uso de un lenguaje no
sexista, vocabulario no sexista, asignación de responsabilidades coeducativas,
promoción de juegos, juguetes y actividades coeducativas,….Entre las estrategias
de intervención educativa podemos destacar:
► Desarrollo de actitudes de respeto hacia las diferencias individuales por
razón de sexo. Uso de un lenguaje no sexista.
► Actividades, ejemplos, narraciones, juegos,… con cambios de roles
tradicionalmente asignados al género.
► Asignación de responsabilidades indistintamente a niños y niñas.
Si atendemos a la concepción de cultura como el patrimonio que particulariza y
diferencia entre sí a los grupos humanos y que se caracteriza por ser un conjunto
de producciones, especialmente comportamentales, que se transmiten siguiendo
un proceso de herencia social (socialización) entre generaciones, la pluralidad
cultural en las actividades socioeducativas permite la incorporación de nuevos
valores, comportamientos y conocimientos que permiten el enriquecimiento
individual y grupal de sus participantes pero, en la misma medida que se produce
este enriquecimiento, la afluencia de participantes con un origen cultural
2.4. INTERVENCIÓN PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
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63 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
heterogéneo y desigual supone tener que dar respuesta a realidades personales
nuevas y a veces discordantes.
En los contextos multiculturales, donde se producen interacciones de individuos
con bagajes culturales diferentes donde uno de los grupos culturales es
mayoritario y el otro u otros minoritarios se pueden producir las siguientes
posibilidades de confluencia grupal:
► asimilación, implica la uniformidad social de forma que los individuos
minoritarios abandonen su cultura para adoptar la mayoritaria,
► segregación, implicaría que las culturas diferentes prevalecerían
conjuntamente pero en ambientes separados y con tendencia a reducir las
interacciones,
► deculturación, implica el abandono forzado de la cultura minoritaria en base
a las actitudes de rechazo, racismo,… de la cultura mayoritaria,
► integración, basada en la interacción y el intercambio entre diversos grupos
culturales en posiciones de igualdad,
En la integración, la postura cultural que debe sustentar las intervenciones
socioeducativas, se opta por el pluralismo convivencial y la igualdad de
oportunidades para todos los grupos culturales así como la valoración social de
las identidades culturales minoritarias.
Algunos conceptos importantes que deben ser tenidos en cuenta en los procesos
socioeducativos interculturales son:
► Los estereotipos, ya que en las interacciones entre grupos suelen estar
presentes de forma implícita estos procesos de percepción social. Los
estereotipos son considerados como creencias generalizadas compartidas
en un ambiente social (en ocasiones conllevan connotaciones negativas)
que permiten entender de forma más sencilla el ambiente social y predecir
acontecimientos que habrán de producirse en el mismo.
► Los prejuicios, que se sustentan en el ámbito afectivo y son el resultado
de prestar atención a los atributos negativos presentes en los estereotipos y
la posterior evaluación negativa de personas que por sus características se
incluirían en el grupo estereotipado. El prejuicio, al centrarse
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exclusivamente en atributos negativos siempre tiende a ser injusto y a
basarse en la sobregeneralización.
► La discriminación, que se refiere ya a manifestaciones objetivas de los
prejuicios y que se expresan en forma de comportamientos negativos hacia
las personas que componen el grupo social minoritario debido a su
supuesta adecuación a los atributos incluidos en el estereotipo.
Los principios psicopedagógicos de las actividades de tiempo libre en la infancia y
adolescencia bajo la perspectiva de la educación intercultural son:
► mejorar la autoestima en el plano personal y cultural de los participantes
minoritarios (para lo cual es necesario visualizar, respetar y valorar la
cultura de origen) y
► potenciar las actitudes positivas eliminando estereotipos y prejuicios
Para lo cual el dialogo, el respeto mutuo, el intercambio de experiencias,… y las
revisiones críticas de la propia identidad cultural son estrategias de intervención
que superan y evitan prejuicios.
Uno de los principios que conforman el código deontológico de las actividades
educativas de ocio y tiempo libre es el respeto y valoración de la diversidad
cultural y por lo tanto, las actividades de ocio y tiempo libre pueden ser un lugar
privilegiado para que los menores de culturas distintas tengan la oportunidad de
relacionarse en condiciones de igualdad y donde los responsables favorezcan las
adquisición de actitudes positivas hacia personas de otras culturas.
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65 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
El sistema de servicios sociales es un servicio público de atención a la
ciudadanía que tiene como objetivo asegurar el derecho de las personas a vivir
dignamente durante todas las etapas de su vida, teniendo cubiertas las
necesidades sociales básicas. Entendemos por necesidades sociales aquellas
dificultades que las personas pueden tener en el entorno donde conviven o en la
relación familiar o personal que establecen. Así, el sistema de servicios sociales es
el conjunto de actuaciones y recursos dirigidos a la promoción y desarrollo pleno
de todas las personas y colectivos, con el objetivo de lograr la mayor cota de
bienestar social y calidad de vida.
El sistema de servicios sociales es de carácter universal, esto quiere decir que va
dirigido a toda la población, independientemente del municipio en el que residan.
De forma complementaria las diferentes Administraciones pueden adaptar estos
servicios teniendo en cuenta sus particularidades socio-demográficas, territoriales,
económicas, etc. El Sistema Público de Servicios Sociales se encuentra
estructurado en dos niveles de atención:
► Servicios Sociales Generales o Básicos (la denominación puede variar
según la comunidad autónoma o localidad de atención), constituyen el
primer nivel de atención: se trata de la puerta de acceso al sistema público,
y como señalábamos con anterioridad se trata de servicios universales y
gratuitos. La misión de este primer escalón se centra en la evaluación y
diagnóstico de las necesidades de cada individuo o colectivo, identificando
aquellos recursos y prestaciones que podrían aplicarse para ayudarle a
superar su situación.
La atención se presta en los Centros de Servicios Sociales (también
llamados UTS, CEAS,… etc., dependiendo de la región), y sus funciones
generales son:
► Ser centros de información, valoración, diagnóstico y orientación para la
población.
2.5. SERVICIOS ESPECIALIZADOS PARA PROBLEMÁTICAS INDIVIDUALES Y SOCIALES. LAS REDES BÁSICAS DE SERVICIOS SOCIALES
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66 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
► Prestar servicios de ayuda a domicilio y apoyos a la unidad de convivencia
(familia).
► Realizar actuaciones preventivas de las situaciones de riesgo y necesidad
social.
► Gestionar prestaciones de emergencia social (ayudas económicas, entre
otras.).
► Servicios Sociales Especializados, constituyen el segundo nivel de
atención, van destinados a determinados sectores de población que, por su
particular vulnerabilidad, requieren de una atención específica (tales como
personas con discapacidad, toxicomanías, mayores, etc.). Dentro de este
segundo nivel de atención, encontraríamos servicios como: residencias de
personas mayores, centros de protección de menores, centros
ocupacionales para personas con discapacidades, etc. El acceso a este
nivel especializado de atención depende de la valoración inicial realizada en
los Servicios Sociales Generales, ya que es desde el nivel básico de
atención desde el que se puede derivar hacia recursos específicos.
Los sectores de población a los que se dirigen estos servicios sociales específicos
son: discapacitados, mayores, infancia y familia, personas en situación de
exclusión (personas sin hogar, ex reclusos… etc.), toxicomanías, enfermedad
mental, entre otros.
El equipamiento de estos servicios específicos está integrado por: centros de
carácter residencial, (tanto temporal como permanente), centros de atención
ambulatoria y centros ocupacionales.
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67 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
TÉCNICAS GRUPALES EN EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
No hay una única definición de grupo que sea universalmente aceptada por todos
los autores ya que el grupo es un fenómeno psicosocial complejo que resulta difícil
de describir adecuadamente atendiendo de una manera prioritaria a algunas de
sus características básicas sobre otras. La mayoría de las definiciones se basan
en una serie de características: la percepción y conocimiento de los miembros del
grupo, la motivación y la satisfacción de necesidades, los objetivos, la
interdependencia e interacción de los miembros…
“una pluralidad de personas interrelacionadas para desempeñar cada una
un determinado rol definitivo en función de unos objetivos comunes, más o
menos compartidos y que interactúan según un sistema de pautas
establecido” (F. Munné, 1987)
"puede definirse un grupo social como una unidad consistente de un
número plural de organismos separados (agentes) que tienen una
percepción colectiva de su unidad y que tienen la tendencia a actuar de un
modo unitario, frente al ambiente". (Smith, 1954; 1987)
3.1. TIPOLOGÍAS DE GRUPOS
3.
1. TIPOLOGÍAS DE GRUPOS 2. CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS 3. ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO 4. EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPLA 5. TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL 6. EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES
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Prohansky y Seindenberg (1985) señalaban que el término "grupo" hace referencia
a dos o más individuos que pueden ser caracterizados colectivamente porque:
► Comparten un conjunto de normas, valores y creencias comunes.
► Mantienen relaciones definidas implícitas o explícitas de tal manera que la
conducta de cada uno de ellos tiene consecuencias para la de los otros.
Esas dos propiedades anteriores tienen consecuencias para la interacción de los
individuos que están similarmente motivados con respecto a algún objetivo o meta
específica.
Carwight y Zander (1968) señalan que los miembros de un grupo se caracterizan
por una o más de las siguientes afirmaciones:
► Participan en interacciones frecuentes.
► Se definen y son definidos por otros como miembros del grupo.
► Comparten normas, creencias e ideales.
► Participan en un sistema de roles entrelazados.
► Encuentran que el grupo es recompensante.
► Persiguen metas u objetivos promovidos interdependientemente.
► Tienen una percepción colectiva de su unidad.
► Tienden a actuar de modo unitario respecto al ambiente.
De manera genérica, y atendiendo a diferentes puntos de vista, los grupos
sociales pueden categorizarse en:
Según el tamaño:
► Gran grupo: El número de componentes está entre 40 y 160 y su
aplicación en ocio y tiempo libre está indicado para encuentros, jornadas de
juegos de exterior, salidas, fiestas...
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69 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
► Grupo medio: El número de componentes está situado entre 12-18 y es
también llamado grupo-taller porque es el adecuado para este tipo de
actividad. Es el más utilizado en el ocio y tiempo libre, aunque conviene no
abusar de este tipo de agrupación compaginándola tanto con la anterior
como con la posterior.
► Pequeño grupo: El número de componentes se suele situar entre 3-5
siendo desde la perspectiva de la animación utilizado para los llamados
trabajos de equipo que fomentan el cooperativismo.
Según las relaciones entre sus miembros:
Tiene que ver con el tipo de relaciones que establecen los miembros que los
componen. Diferenciamos:
► Psicogrupo: Es aquel cuyos miembros se encuentran unidos por una
relación de vinculación afectiva y cuyas metas son establecidas por el
propio grupo. Se suele llamar también grupo informal y es aquel que suelen
formar los amigos. El monitor debe tender a lograr una cohesión y
conocimiento grupal que tiendan a formar psicogrupos.
► Sociogrupo: Es en el que los miembros se encuentran unidos por una
meta establecida de forma externa al mismo y entre los cuales no tienen por
qué existir relaciones de vinculación afectiva. El grupo de las actividades de
ocio y tiempo libre suele ser uno de estos grupos, aunque puede
evolucionar hacia el primer tipo o contener dentro de él varios psicogrupos.
Este tipo de grupos viene también condicionado por el tiempo que dure la
actividad de tiempo libre.
Según criterio temporal:
► Grupos permanentes: Se conciben como estables en el tiempo y se
encargan de las tareas habituales de funcionamiento y mantenimiento de la
organización. La permanencia temporal de estos grupos no impide que
haya cambios en su composición. Un ejemplo de éste son los distintos
departamentos que componen una empresa, los distintos cursos en las
etapas educativas.
► Grupos temporales o creados "ad hoc": Se conciben para realizar
tareas, proyectos o actividades de carácter transitorio. El grupo tiene una
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70 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
duración limitada, disolviéndose una vez concluida su función o alcanzado
su objetivo.
Según un criterio de formalidad:
Tiene que ver con el origen de los grupos:
► Formales: Se trata de grupos definidos y planificados para lograr
determinados objetivos y comparten un carácter formal.
► Informales: Surgen de las relaciones espontáneas y están orientados a la
satisfacción de necesidades personales y sociales de sus componentes.
Son grupos que se constituyen por lazos de amistad o atractivo, grupos de
personas que comparten una misma problemática, etc.
En la dinámica y proceso de desarrollo de los grupos hay que tener en cuenta
diversos factores que inciden en los mismos:
1) Variables dependientes de los componentes del grupo: valores individuales,
motivaciones, expectativas, experiencias previas en grupos, estilos de
comportamiento, posibles miedos, inhibiciones…
2) Variables dependientes de la dinámica interna de los grupos: comunicación
intragrupal, nivel de participación, sentimiento de pertenencia, roles,
liderazgo, sistema de normas, distribución de tareas…
3) Variables dependientes de la dinámica externa: normas de ingreso al grupo,
influencia externa: normativas o comparativa, formalidad…
Concepto de rol
Los individuos que forman parte de un grupo (formal o informal) desarrollan unas
funciones, comportamientos o tareas que lo caracterizan y que es lo que se
denomina rol. Estos papeles o roles, levantan unas expectativas en los demás
3.2. CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS
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71 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
miembros del grupo y es por esto, por lo que resultan esenciales para la
comprensión de la dinámica de los grupos.
El “rol” o papel que asume un individuo en un grupo, tiene una doble vertiente:
El conjunto de conductas esperadas en base la posición ocupada en el
grupo.
Las expectativas compartidas acerca de cómo esa persona debiera actuar
en las distintas situaciones.
Al estudiar este elemento de los grupos se suele distinguir entre los roles que son
propios o de las estructuras formales (director, jefe de estudios, monitor, etc.) y los
que tienen la condición de informales (el “recién llegado”, el “soplón”, el
“informador”, etc.).
Los roles podemos clasificarlos en:
► Roles relativos a la tarea grupal:
Son aquellos que tienen el efecto de coordinar, impulsar y facilitar el trabajo
propio del grupo con relación a las metas grupales. Algunas conductas de
este tipo de roles serían: tomar iniciativas, informar y contrastar información,
opinar y recabar información...
► Roles relativos al mantenimiento del grupo:
Son aquellos que hacen posible la evolución del grupo como grupo.
Algunos de ellos: animar, facilitar, velar por las reglas, reducir tensiones...
► Roles individuales:
Son aquellos que tienen como referencia el propio sujeto y sus
necesidades. Algunas conductas serían: agredir, obstruir, dominar,
inhibirse, distraerse...
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72 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
ROLES QUE AYUDAN A
LA TAREA GRUPAL
ROLES QUE AYUDAN
A LA INFORMACIÓN
Y AL MANTENIMIENTO
DEL GRUPO
ROLES INDIVIDUALES
El iniciador y contribuidor
El que busca información
El que busca opinión
El elaborador
El integrador y coordinador
El orientador
El que está en desacuerdo
El que evalúa y critica
El estimulador
El técnico en procedimientos
El registrador anotador
El que anima
El conciliador
El transigente
El facilitador
El fijador de normas
El observador y
Comentarista del grupo
El seguidor pasivo
El agresor
El obstructor
El que busca reconocimiento
El que se confiesa
El juguetón
El que busca ayuda
manifestando inseguridad
subestimándose
El defensor de los intereses
especiales
Roles en la tarea Grupal (Beal, Gonlen y Raudabaught, 1964)
El Rol al que debe aspirar el monitor/a de ocio y tiempo libre es aquel que tiene
que ver con las características sociales dominantes: democrático, crítico... y
deberían acercarse a las siguientes características:
Promover las iniciativas.
Impulsar la responsabilidad.
Enseñar a tomar decisiones y a ser congruentes con ellas.
Fomentar la comunicación intragrupal.
Recoger las demandas del grupo y reconducirlas.
Planificar con el grupo la organización y el funcionamiento del grupo.
Huir del protagonismo y el lucimiento.
No olvidar su papel de líder impuesto.
Liderazgo
En la mayoría de los grupos humanos se encuentran una o varias personas que
adquieren un mayor protagonismo y dirigen la actividad de los restantes miembros.
Son los líderes.
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Líder es aquel miembro del grupo que influye más en sus actividades y juega un
papel importante, al determinar los objetivos, la ideología e, incluso, ser capaz de
modificar las conductas y los fines de sus miembros.
Las aproximaciones más recientes al liderazgo señalan que éste no es una función
o rasgo de un individuo particular, sino que está en función del grupo, la situación
y la tarea. De este modo, cualquier miembro del grupo puede ser líder en un
determinado momento o situación. Además, las situaciones cambian a lo largo de
la vida del grupo, y con ellas pueden hacerlo sus líderes.
Resulta usual confundir el concepto líder con “líder impuesto” o “jefe”. Así, ser jefe
de un grupo es una condición dada por una posición, es decir, cualquier persona
que tiene por lo menos una persona bajo su control jerárquico puede ser llamado
jefe, sin que necesariamente éste tenga ningún tipo de cualidades o aptitudes
marcadas para ello.
Existen muchos tipos de líderes en función del estilo de liderazgo prioritario que
utilicen. Según ciertos estudios dirigidos por Kurt Lewin, Ronald Lippitt, y Ralph K.
White podemos identificar:
Autoritario (autocrático): Liderazgo orientado a la tarea y la acción. Se prima la
disciplina, la obediencia y la eficacia. Bajo este esquema, el líder asume toda la
responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y
controla. La decisión se centraliza en el líder.
Democrático: Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participación del equipo
en la toma de decisiones. Bajo este esquema el líder utiliza la consulta para
practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala
directrices específicas a sus seguidores pero consulta sus ideas y opiniones sobre
muchas decisiones que les incumben.
Líder liberal o “laissez faire”: Se delega la autoridad en los miembros del equipo.
Bajo este esquema el líder delega en sus seguidores la autoridad para tomar
decisiones. Espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia
motivación, guía y control. Excepto por la estipulación de un número mínimo de
reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los
miembros del grupo. Evidentemente, los miembros del grupo tienen que ser
altamente cualificados y/o experimentados para que este enfoque tenga un
resultado final satisfactorio
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Para un monitor ¿Cuál de los tres estilos es el mejor? Aunque ninguno por sí solo
es el mejor, ya que el estilo a utilizar siempre estará subordinado a la necesidad
del momento y la bondad/capacidad de liderazgo estará en saber utilizar en cada
momento cada uno de estos estilos, las tareas realizadas en grupos democráticos
son de más calidad y la satisfacción de los miembros es superior, además de
propiciar una mayor conciencia de grupo
Normas de grupo
Una de las características definitorias de los grupos es la existencia de normas o
reglas de conducta que distinguen las actitudes/comportamientos que se
consideran aceptables dentro del mismo.
Todos los grupos llegan a establecer normas, o lo que es lo mismo, modelos
aceptables de conducta que son compartidos por sus miembros y que indican lo
que estos pueden hacer bajo ciertas circunstancias y condiciones, y lo que está
prohibido. Es decir, las normas son productos sociales formados en el decurso de
la interacción grupal que representan generalizaciones estandarizadas referentes
a la conducta esperada de los sujetos en situaciones y temas que son de alguna
importancia para el grupo. El grupo no establece normas sobre cada situación
posible, sino tan sólo sobre aquellas que son significativas para el mismo.
Además, las normas pueden aplicarse a cada miembro del grupo, o sólo a una
parte de los mismos. Generalmente las normas del grupo se aplican a conductas
perceptibles y es posible distinguir entre normas formales y normas informales. Y,
las normas varían también en el rango de desviación permisible con respecto a
ellas, y llevan vinculado normalmente algún tipo de sanción en función de la
amplitud o intensidad de la desviación.
Las normas, sean del tipo que sean, se traducen en tipos específicos de conducta
y por tanto, ejercen una presión sobre los miembros del grupo para conseguir su
cumplimiento.
En definitiva, las normas son un componente esencial de los grupos, aunque sus
contenidos específicos difieren enormemente en cada caso. Las funciones que las
normas cumplen en todo grupo podrían sintetizarse en las siguientes:
► Se establecen, sobre todo, con el fin de facilitar la coordinación del esfuerzo
de todos los participantes para el logro de los objetivos perseguidos y, por
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75 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
consiguiente, afectan principalmente, a aquellos comportamientos de los
miembros que son básicos para la consecución de estos;
► Regulan los comportamientos, actitudes y creencias de los miembros de un
grupo, proporcionando puntos de referencia para evaluar su adecuación o
inadecuación y estimulando, así, la conformidad de los individuos a las
pautas grupales;
► Contribuyen a la organización y al mantenimiento de un ambiente estable
dentro del grupo, en el que cada persona puede determinar tanto la
conducta a seguir, como la que cabe esperar de los otros. Esta capacidad
de previsión ayuda a reducir la inseguridad y la posibilidad de conflicto entre
sus miembros.
Relacionado con el concepto de Norma aparece el concepto de conformidad. Se
entiende por conformidad el cambio en el comportamiento o en las creencias como
resultado de una presión grupal, real o imaginaria. Un grupo puede influenciar a
sus miembros por medio de procesos subconscientes o a través de una manifiesta
presión sobre los individuos. El tamaño del grupo, la cohesión grupal, el estatus
social, compromiso previo y opinión pública, ayudan a determinar el nivel de
conformidad que un individuo reflejará hacia su grupo. A efectos prácticos se debe
diferenciar entre:
► Conformidad informacional (o influencia social informacional), que ocurre
cuando uno recurre a miembros del grupo para obtener información sobre
una situación ambigua y
► Conformidad normativa (o influencia social normativa), que ocurre cuando
uno está de acuerdo para ser apreciado o aceptado por los miembros del
grupo.
Cohesión de grupo
Los grupos en las actividades de ocio y tiempo libre pueden formarse voluntaria y
espontáneamente, o bien por algún tipo de designación externa. Pero una vez
formados es de suponer que sus miembros se sientan atraídos entre sí en mayor o
menor grado.
El grado en que los miembros de un grupo lo encuentran atractivo o el grado en
que desean permanecer en él, indica el nivel de cohesión grupal. Un grupo no
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76 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
empieza a ser productivo hasta que no existe un nivel adecuado de cohesión
grupal.
"la cohesión del grupo es la resultante de todas las fuerzas que actúan sobre los
distintos miembros para permanecer en el grupo" (Festinger, 1950)
Los factores que afectan a la cohesión del grupo son:
► Factores relativos a la composición del grupo: tamaño, compatibilidad entre
los miembros en términos de intereses, actitudes, valores y antecedentes,
vigencia del grupo, acuerdo con los objetivos fijados para el grupo,
frecuencia de interacción, rotación o género de sus miembros…
► Factores relacionados con el entorno, por ejemplo, naturaleza de las tareas,
marco físico (espacio para el grupo y separación de los otros grupos),
comunicaciones y tecnología empleada, fuerza de la presión exterior…
► Factores relacionados con la organización interna: dirección y liderazgo,
normas bien desarrolladas y percibidas como justas, consideración positiva
de los resultados del grupo,…
Los miembros de un grupo altamente cohesionado frente a los de uno de baja
cohesión, ejercerán un mayor control sobre la conducta de otros miembros,
tendrán un alto nivel de participación en las iniciativas del grupo, serán leales entre
sí, mantendrán un buen nivel de ajuste, desarrollaran sentimientos de seguridad y
pertenencia, mantendrán un alto nivel de interacción, su moral y satisfacción serán
altos, el rendimiento será más elevado, y, en definitiva estarán altamente
motivados para lograr el bienestar y objetivos del grupo. Con todo ello, se
incrementa claramente la potencia y vitalidad del grupo.
El conflicto grupal
El conflicto es inherente a la condición humana y puede definirse en términos de:
► enfrentamiento entre individuos, conflicto interpersonal
► enfrentamiento entre grupos, conflicto intergrupal
► enfrentamiento entre organizaciones, conflicto organizacional
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77 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Desde el punto de vista tradicional de las relaciones humanas se ha considerado
al conflicto en su aspecto negativo, como algo que debía ser evitado a toda costa.
Actualmente se considera que el conflicto no es malo, que se trata de un
fenómeno natural en los grupos y que puede tener efectos positivos y negativos. El
conflicto es inevitable, es signo de un saludable funcionamiento del grupo y es el
determinante crítico de la posibilidad de cambio e innovación en su seno. No hay
grupo sin conflicto, y si este no existe, seguramente el grupo llegará a estancarse.
El conflicto en numerosas ocasiones, conduce a ajustes y resultados más
efectivos y apropiados. Es por lo tanto necesario distinguir entre conflictos
disfuncionales o destructivos y los conflictos funcionales o productivos.
El conflicto funcional es definido como aquel que ocurre cuando hay una discusión
abierta y una confrontación sobre ideas y proyectos. En este caso el conflicto
puede considerarse como un problema a ser trabajado usando para ello los
métodos de resolución de problemas. Aquí se evita una situación de "victoria o
derrota", y las ideas son libremente discutidas y confrontadas en vistas a alcanzar
la mejor solución posible para un único grupo".
La principal razón que incide en la formación de grupos es la obtención de
beneficios y satisfacción de necesidades, individuales y sociales (protección,
afecto, deseo de poder, amor, amistad). Además, en los grupos, las personas
pueden llevar cabo tareas que no podrían realizar de modo individual.
Otra razón que influye en la formación de los grupos, es que los objetivos
individuales que se pretenden sean idénticos o similares a los objetivos del grupo;
o que las actividades que se desarrollan en el grupo sean del gusto de las
personas que se afilian al mismo. Por otra parte el grupo sirve de marco de
referencia para sus miembros. O sea, orienta a los miembros respecto a los
comportamientos adecuados en determinado momento, o a la veracidad de sus
opiniones.
3.3. ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO
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1. Fase de Iniciación (Orientación)
Cuando el grupo comienza la gente no se conoce. La gente está tensa y tiene
ansiedad porque no sabe qué se va a hacer, si va a encajar bien en él, de que va
el grupo,... Hay una lucha individual por sentirse aceptado. Normalmente se suele
estar a la expectativa. Hay una cierta inseguridad. A la hora de hacer cosas es
difícil porque es una etapa individualista. Las decisiones se suelen tomar por el
monitor/a o por el líder. No hay decisiones por consenso por ser una etapa muy
inicial. Se suelen dar conflictos a pequeña escala.
Como monitores, si estáis en esta etapa, debéis:
► Preguntar a la gente.
► Crear un ambiente positivo.
► Evitar situaciones tensas.
► Ver las expectativas que tiene la gente.
► Desarrollar técnicas de presentación, confianza y conocimiento.
2. Establecimiento de normas. Resolución de conflictos
El establecimiento de normas es la etapa más importante en la vida de un grupo.
Se retornará periódicamente. Si no se supera bien aparecerán conflictos en el
grupo. Aquí se dan las pautas de comportamiento, se valoran las conductas que
serán aceptables y las que no, se reparten las funciones y los liderazgos. Al
principio las normas son sencillas pero se irán complicando a medida que el grupo
crezca y madure.
Los pasos en el establecimiento de normas y las conductas asociadas más
importantes que van apareciendo en la vida de un grupo son:
► Responsabilidad grupal
► Responder a los demás
► Cooperación
► Toma de decisiones mediante consenso
- Responsabilidad grupal
En este momento surge la lucha por el poder, se va viendo quien tiene las
iniciativas, el prestigio, a quien se le escucha y a quien se le ignora. En
definitiva, surgen los roles y los líderes. También se determina la
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79 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
responsabilidad que va a tener cada miembro, así como el tipo de
conductos que el grupo aceptará.
- Responder a los demás
El grupo empieza a interrelacionarse. La interacción es el fenómeno más
importante de los grupos y tiene como base la comunicación a diversos
niveles. Esta no sólo supone saber escuchar y responder al otro, sino que
en ellas intervienen otros factores como: la percepción, la interpretación que
se da a los mensajes, la forma de transmitirlos, el ruido, etc. Como
monitores tenéis que tener en cuenta todos los factores anteriormente
mencionados para facilitar la comunicación con vuestros destinatarios,
enviando mensajes claros, sabiendo que no hay una única manera de ver
las cosas, cuidando el lenguaje no verbal, etc.
- Cooperación
En un grupo eficiente los miembros cooperan en vez de competir. Se
ayudan y apoyan, comparten recursos, colaboran. Tenéis que observar el
momento adecuado, ya que al grupo al principio le cuesta cooperar,
mientras que con el tiempo, le va siendo cada vez más fácil.
Toma de decisiones por consenso
Las formas más habituales de tomar decisiones en un grupo son:
► Votación: Esta forma de tomar decisiones puede ser muy diplomática o,
por el contrario pueden surgir conflictos debido a que siempre hay alguien
que no esté de acuerdo.
► Autoridad: Supone que una o varias personas, arrastren o influencien tanto
a los demás que consiguen que todo el mundo haga lo que ellos deciden.
Cuando la gente se cansa de ese liderazgo pueden surgir conflictos.
► Consenso: Todo el mundo está de acuerdo en la decisión a tomar. Para
llegar a un consenso es adecuado presentar el punto de vista personal del
modo más objetivo posible y evitar las situaciones centradas en
"ganarperder". Se deben evitar las técnicas que tienden a reducir el
conflicto (el voto, que unos cedan en una cosa y otros en otras…),
sospechar del acuerdo inicial y comprobar las razones del mismo.
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80 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Para llegar a un consenso, se tendrá que
► Estimular la creación de unas normas claras y eficaces.
► Dar poder al grupo para el establecimiento de las normas, siendo ellos
partícipes.
► Dar oportunidad para facilitar la comunicación, haciendo hablar a todos para
saber todas las opiniones.
► En el caso de que el grupo ya esté formado tenéis que conocer de
antemano sus normas fundamentales.
► Dar oportunidades para que el grupo realice sus propias actividades.
► Hacer que asuman sus responsabilidades, dándoles a la vez independencia
para que las lleven a cabo.
► Evitar las discusiones, la lucha por el liderazgo, los subgrupos. En general
dar responsabilidades a la gente para que reflexione.
Resolución de conflictos
Si las diferencias entre los distintos miembros del grupo se agravan aparece una
etapa de rebeldía y de evaluación rigurosa. Puede haber ataques contra el
monitor/a. En general se produce o un distanciamiento de las relaciones o una
interacción muy agresiva sobretodo verbalmente. Se suelen producir más
conflictos en aquellos grupos con una comunicación o relación más intensa.
Conflicto: Aquella situación que altera la normalidad en la vida de un grupo o bien
aquella situación que impide al grupo la consecución de sus propios objetivos.
Razones por las que puede haber conflictos:
► Tomar decisiones de una forma no adecuada.
► No haber afrontado los problemas previamente.
► Cambios, se tomen decisiones o impongan algo desde el exterior.
► Existe una desconexión entre el líder o el monitor/a y el grupo.
► Existencias de grupitos, bandas, liderazgos enfrentados.
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81 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Pasos para resolver un conflicto:
► Diagnosticar, evaluar.
► Describir la situación.
► Definir el problema.
► Analizar las causas.
► Proponer alternativas.
► Evaluar la decisión.
El agente de ocio y tiempo libre debe enfrentar los problemas siempre y buscar la
mejor situación y condiciones necesarias para hacerlo bien. Debe facilitar al grupo
instrumentos de análisis del problema. Ha de ser objetivo, no decantarse por uno o
por otros. Sobre todo ha de relativizar, calmar los ánimos. Fomentar la escucha y
la capacidad de comunicación dentro del grupo. Buscar la forma de proponer
alternativas. Evaluar con el grupo las decisiones tomadas.
3. Etapa de eficiencia o madurez
Esta fase solamente se produce cuando se ha superado la fase anterior. En esta
fase los miembros del grupo tienen un sentimiento de afectividad mucho mayor
hacia este. El grupo ha aprendido a trabajar en común, dándose la cooperación en
las reuniones de trabajo. Es generalmente un momento muy creativo.
Si aparecen nuevos conflictos el grupo ya sabe afrontarlos con cierta estabilidad,
siendo los objetivos que se plantean, más realistas y operativos. Al mismo tiempo
se es bastante crítico, reflexivo, comprometido con el grupo. El grupo ya es
maduro en cuanto a la afectividad, así como en el trabajo. No todos los grupos
consiguen llegar a esta etapa.
El monitor/a debe:
► Pasar a un segundo plano, dejando que sea el propio grupo el que se
autogestione.
► Reforzar las actitudes positivas y dar confianza y apoyo al grupo.
► Trasladar al grupo las responsabilidades, repartir funciones...
► Tomar un papel de facilitador de información, técnicas... como coordinador
y sobre todo motivar al grupo para que tome decisiones.
► Abrir las miras al grupo: nuevas perspectivas. No crear falsas esperanzas
de continuidad al grupo.
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4. Etapa final
Todo grupo tiene un principio y un fin. No importa cuál sea la evolución
conseguida. En uno que no ha evolucionado como tal, los miembros pueden
sentirse contentos de terminar. En el caso de haber establecido lazos afectivos la
separación será más difícil.
Un grupo bien desarrollado, normalmente mostrará algunos de estos síntomas en
su etapa final: aumento de conflictos y disputas entre ellos; aletargamiento, falta
de interés; se rompen las habilidades de trabajo en grupo o, por el contrario, se da
una actividad exagerada y un trabajo muy bueno; agresividad contra las personas
que llevan el grupo. Esta es una época de evaluación.
El monitor/a en esta etapa tendría que:
► Exponer al grupo las circunstancias que han llevado a esta situación
relativizándola. Abrir las miras al grupo: nuevas perspectivas.
► No crear falsas esperanzas de continuidad al grupo.
El monitor/a ante un grupo debe potenciar un clima relacional adecuado,
agradable y satisfactorio para todos los miembros del mismo. Para ello, debe
transmitir un sentimiento de cordialidad y aceptación. Aunque sabemos que los
monitores/as, como personas que somos tenemos nuestras preferencias, estás
tiene que estar siempre controladas, siendo conscientes de cuales son y evitar que
se transmitan por nuestro comportamiento.
A través del proceso de comunicación, es decir, dialogo o intercambios que se
producen entre monitor y grupo se pasa de un clima social neutro a un clima
socioafectivo adecuado para fomentar la autoestima y el disfrute general. Es
necesario tener una actitud de escucha activa con el grupo que se resume en:
► Mantener contacto ocular con el que habla/con el grupo.
► Indicar que se escucha diciendo “si” y afirmando con la cabeza.
3.4. EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPAL
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► No expresar inicialmente el propio acuerdo o desacuerdo, sino mostrar,
simplemente, que se ha comprendido lo que decía el que hablaba.
► Dejar las pausas para animar al que habla a que lo siga haciendo. No llenar
los silencios.
► No desplazar el centro de atención de la conversación del que habla,
mostrando desacuerdo o hablando de uno mismo.
► Formular preguntas abiertas para animar al que habla a continuar hablando
a discurrir.
► Resumir o reafirmar, de vez en cuando, lo que dice el que habla para
mostrar que le hemos entendido.
► Responder a los sentimientos que parecen estar detrás de las palabras.
Mostrar que se comprende cómo se siente el que habla.
Con relación al monitor, decir que debe impulsar procesos de comunicación
encaminados a:
► Impulsar la participación del grupo, sin que ello implique la doblegación
permanente a los intereses de los mismos en los siguientes niveles.
► Buscar el mayor grado de consenso y/o compromiso del grupo en los
asuntos que se refieren a la marcha del mismo.
► Establecer canales de comunicación fluidos entre monitor/grupo y miembros
del grupo entre sí.
► Estar atentos a las demandas individuales de aquellos miembros del grupo
que presenten un alto grado de diversidad con respecto a las características
comunes del grupo.
Dificulta la comunicación Facilita la comunicación
El egocentrismo.
No saber escuchar, sólo oir.
Tener prejuicios.
Rehusar ideas divergentes con las
propias.
Ser dogmático.
Estar al servicio de los demás y, si es
conveniente, “desaparecer”.
Ser receptivo; escuchar pensando en lo que
se oye.
Tener una actitud abierta y comprensiva
“Ponerse” en el pensamiento de la otra
persona y aceptar como normal las
diferencias.
Respetar las opiniones y actitudes ajenas.
Obstáculos para la comunicación (Artur Parcerisa, 1999)
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Cuando nos encontramos con un grupo de personas, siempre tendremos que
tener en cuenta nuestra actitud con respecto al grupo. Deberemos siempre buscar
la manera de llegar al grupo utilizando una amplia gama de recursos y
procedimientos, algunos de los cuales proponemos a continuación:
► Utilización del cuerpo: Sobre todo con grupos de menores la
comunicación debe de contar con todos los recursos expresivos, es
importante la dramatización, ejemplificación...
► Desplazamientos y gestos: Movimientos libres de un lado a otro, utilizar el
cuerpo, las manos, la cabeza, huir de la silla.
► Forzar la atención del grupo: Intentar unir el gesto con la palabra,
palmear, señalar, silbar, corear consignas...
► Ser audible: Articular correctamente las palabras. Asegurarnos que la voz
llega a todos los rincones.
► Ser accesible: Recorrer ampliamente el grupo con la mirada. Contactar
visualmente con cada uno de los miembros del grupo.
► Ser inteligible: Adecuar el vocabulario al grupo, evitar un exceso de
sabiduría, ser didáctico, ejemplificar.
► Cambiar de forma de comunicación y actividad: Sesión oral, práctica,
preguntar a todo el grupo, contestando uno por uno, pregunta abierta, uso
de técnicas cooperativas, individuales, competitivas...
► Silencio y pausas: El silencio en un buen recurso para captar la atención,
las pausas bien utilizadas marcarán el paso de un tema a otro y las
indicaciones no verbales favorecerán la participación del grupo.
► Implicación de los individuos del grupo: Hacer entrar al grupo dentro del
tema buscando una implicación personal, definición, opinión.
► Refuerzo de la motivación: Estimulo dirigido. Caricias positivas,
aprobación con palabras diferentes, saber decir, "bien", "bueno", "Muy
bueno", "muy bien", sin prodigarse en un exceso que haría perder el valor
del refuerzo. Aplicar en cada caso la palabra correcta.
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Nuestra actitud con respecto al grupo
COMPORTAMIENTO EFICAZ COMPORTAMIENTO INEFICAZ
Vivo, entusiasta. Se interesa por el grupo y cada uno de los
individuos que lo componen Alegre. Optimista. Posee dominio de sí, no se perturba
fácilmente. Le gusta divertirse, tiene sentido del humor. Reconoce y admite sus faltas. Es honesto, imparcial y objetivo. Es paciente. Muestra comprensión y simpatía en su
trabajo con el grupo. Amigable y cortés en sus relaciones. Ayuda al grupo y a sus individuos. Impulsa al esfuerzo y recompensa el trabajo
bien hecho. Reconoce los esfuerzos del grupo. Prevé las reacciones de los otros en los
contextos sociales. Estimula al grupo para que actúe lo mejor
posible. Trabajo bien organizado y metódico. Método flexible dentro de un plan. Se adelanta a las necesidades de cada uno. Estimula al grupo con materiales y técnicas
interesantes y originales. Demuestra y explica claramente y de
manera práctica. Da directivas clara y concienzudamente. Estimula al grupo a resolver los problemas
personales y apreciar sus realizaciones. Asegura la disciplina calmada, digna y
positivamente. Ayuda con voluntad. Prevé y ensaya resolver las posibles
dificultades.
Apático, triste, parece aburrirse Parece no tener interés alguno en el grupo y
las actividades del mismo. Deprimido. Pesimista, parece desgraciado. Se exalta, se perturba fácilmente. Es demasiado serio, excesivamente
ocupado para dejar lugar al humor. No es consciente de sus errores, o no es
capaz de admitirlos. Es injusto o parcial en relación con los
individuos que conforman el grupo. Es impaciente. Seco con el grupo, utiliza el sarcasmo,
muestra una falta de simpatía a su respecto. Distante. Parece no ser consciente de los problemas
y necesidades del grupo. No alaba los logros del grupo, actúa con
rigor exagerado. Duda de los motivos de los individuos que
conforman el grupo. No prevé las reacciones de otros en los
contextos sociales. No realiza esfuerzo para generar la
estimulación en el grupo. Trabajo sin plan, sin organización. Método rígido, se muestra incapaz de
desviarse del plan. No es capaz de tomar medidas según las
diferencias y necesidades de cada uno. Utiliza materiales y técnicas poco interesantes.
Las demostraciones y explicaciones no son claras y las expone de manera mediocre.
Las directrices son incompletas y vagas. No es capaz de dar al grupo oportunidad de
resolver sus problemas ni de apreciar su trabajo.
No cesa de reprender, ridiculizar, recurre a las formas de sanciones crueles o desprovistas de sentido.
Su ayuda es un fracaso o da informaciones contradictorias.
Es incapaz de prever y de resolver las posibles dificultades.
(Elaboración propia)
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“Trabajo en/con grupos, técnicas de grupo, animación de grupos, técnicas
didácticas, dinámica de grupos, etc. suelen ser expresiones que se usan
indistintamente, siempre que se realiza una actividad con grupos” (Froufe,S.)
Así, trabajo con grupo serían aquellas actividades que se desarrollan de forma
colectiva; técnicas grupales el conjunto de medios y procedimientos que,
aplicados en una situación concreta, sirven para lograr productividad y
satisfacción; dinámica de grupos los procesos e interacciones que se generan en
el interior el grupo.
Las técnicas se usan para que la gente participe, o para animar, desinhibir o
integrar a los participantes; o para hacer más sencillos o comprensibles los temas
o contenidos que se quieren tratar, etc. Pero las técnicas que sirven para todo esto
(según su contenido y forma) deben usarse sobre todo como herramientas dentro
de un proceso que ayude a fortalecer al individuo y al grupo del que forma parte.
Las técnicas de dinamización grupal son las herramientas que el Monitor emplea
en el trabajo de grupos.
Existen gran cantidad de manuales, genéricos o específicos, en donde se
exponen diversas técnicas y dinámicas grupales, normalmente en base a un
esquema del tipo:
► Descripción: un pequeño resumen sobre el desarrollo de la misma.
► Objetivo: los fines que se pretende lograr con el ejercicio.
► Tamaño y edad del grupo: número y edades recomendables.
► Tiempo de aplicación: tiempo aproximado.
► Material y espacios requeridos: espacios, materiales, documentos que
han de estar dispuestos antes de comenzar.
El solo hecho de utilizar las técnicas que se presentan en los manuales,
definitivamente no significa, que se esté haciendo realmente gestión de grupos ya
que aunque las técnicas grupales facilitan la socialización de los miembros del
grupo así como el desarrollo de éste como tal, para que sean eficaces deben ser
seleccionadas atendiendo a los objetivos perseguidos, el momento evolutivo en el
que se encuentre el grupo, la disponibilidad de recursos materiales, físicos y la
3.5. TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL
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propia formación del animador para saber conducir el desarrollo de la técnica
seleccionada.
Fines de las técnicas de dinámica de grupos:
► Posibilitar el conocimiento.
► Comprender las condiciones que facilitan o inhiben el buen funcionamiento
del grupo.
► Desarrollar la capacidad de diagnóstico respecto al comportamiento de
cada persona.
► Ayudar al participante a ponerse en contacto con experiencias que puedan
potenciar cambios positivos en su comportamiento
Las técnicas no son herramientas aisladas, aplicables mecánicamente a cualquier
circunstancia, contexto persona o grupo, pues podemos caer en:
► Un uso simplista de las técnicas o en un "dinamiquerismo".
► Generar conflictos y tensiones en el grupo.
► No lograr los objetivos esperados
► Crear diversionismo
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3.6.1. Técnicas para la formación de subgrupos
Cuando llegue el momento de formar subgrupos, se puede hacer de distintas
formas:
Por la proximidad física:
Se agruparan 3-6 miembros del grupo que se encuentren más cerca entre sí.
Por el azar:
Los miembros del grupo se numerarán por turno, de 1 a 3 o 4, según el número de
subgrupos que vayan a formarse, reuniéndose aquellos a los que hubiera
correspondido el mismo número. (Variante con las vocales o el abecedario).
Mediante un juego rompecabezas:
Se trocean en 3-5 trozos (según el número de participantes) una serie de tarjetas
postales (tantas como subgrupos queramos constituir) y se reparten, mezclados
los trozos, entre todos los participantes. Cada uno deberá buscar a quienes tengan
los restantes trozos de la tarjeta, para trabajar juntos.
Mediante el juego del ZOO:
Se reparten entre los participantes tarjetas, en las que está escrito o dibujado un
animal: Gato, perro, caballo, oveja, vaca, etc. u otros más "exóticos": camellos,
leones, tigres, jirafas, etc. Los participantes deberán representar a su animal con
ruidos o gestos, e ir buscando a los que tengan el mismo animal, con los que irán
formando los correspondientes subgrupos. Deberemos buscar tantos animales
como subgrupos queramos formar, escribiendo su nombre en tantas tarjetas como
miembros vayan a formar esos subgrupos. (Variante con oficios, etc.)
3.6. EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES
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3.6.2. Técnicas de presentación
Con este tipo de técnicas se trata de que todos los miembros del grupo se
presenten de forma relativamente rápida, favoreciendo la desinhibición inicial en
los participantes.
Identificación con animales:
Los participantes se colocan en círculo y se pide a un voluntario que se presente,
diciendo su nombre, edad, el animal con el que se identifica y porqué y el animal
con el que no se identifica y porqué. Para seguir con la dinámica, cuando termina
su presentación, debe elegir a alguien para que se presente y así, sucesivamente.
Cadena de nombres:
Juego de memoria. Todos los participantes se ponen en círculo. Una de ellas inicia
la ronda. Dice su nombre y un animal/profesión o cualquier otra categoría que
empiece por la inicial. También puede hacer un gesto cualquiera (dar una
palmada, un salto, un giro o cualquier otra cosa). La persona situada a su derecha
repite el nombre y el gesto/palabra de quien la antecede y a continuación dice el
suyo con su gesto o palabra correspondiente; continúa la persona a su derecha
que tiene que repetir por orden los nombres y los gestos/palabras de las dos
anteriores y así sucesivamente, de forma que la persona que cierra el círculo
habrá tenido que recordar y repetir todos los nombres y gestos/palabra de cada
miembro del grupo.
Con objeto:
► En círculo, se arroja un objeto, normalmente una pelota hacia alguno de los
participantes del círculo y éste debe decir su nombre y/o alguna otra
característica, por ejemplo edad, volviéndole a lanzar la pelota a otro/a
compañero. Así sucesivamente hasta decir todos los nombres.
► Cada persona que se presente tendrá que encender un fósforo y hablar
mientras este se mantenga encendido sobre aspectos básicos: nombre,
edad, estado civil, lugar de nacimiento…
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Presentación en círculo:
Los participantes se colocan sentados en círculo sin dejar ningún hueco entre
ellos. El objetivo del juego es que, en la última parte, cada uno presente
brevemente a la persona situada a su derecha. Para ello, durante tres minutos
cada persona preguntará a la persona de la derecha, al mismo tiempo que
responderá a las preguntas que le lleguen de la persona sentada a su izquierda.
Deberán simultanear ambas tareas. La profundidad y el carácter de las preguntas
dependerán del grado de conocimiento de los participantes. Si no se conocen las
preguntas serán básicas: nombre, edad, estado civil, lugar de origen, trabajo que
realiza, etc. Si se conocen algo, podrán variar las preguntas: aficiones, intereses,
actividades que realizan en su tiempo libre, expectativas con respecto a las
actividades del grupo, etc. Para concluir, se realiza una ronda en la que cada
participante presenta sucesivamente a su compañero de la derecha. Dependiendo
del número de personas, habrá que prever un minuto por persona y sumar diez
más.
3.6.3. Técnicas de conocimiento
Este tipo de técnicas tienen como objetivo favorecer un mutuo conocimiento de los
miembros del grupo, creando un clima de confianza grupal y potenciando la
autoestima y conocimiento personal.
Son técnicas para utilizar durante las primeras etapas de la vida del grupo: El
monitor/a tiene que tener en cuenta la posible ansiedad o dificultad que genera
este tipo de técnicas en determinados participantes, reduciéndolo en lo posible a
través de un buen clima de grupo.
Actuación:
Se entrega a cada uno de los miembros del grupo una copia de lo siguiente:
► Imita el canto de un gallo.
► Habla durante dos minutos sobre tus mejores cualidades.
► Haz una pantomima en silencio imitando a una persona dormida lavándose
por la mañana.
► Habla durante dos minutos acerca de lo que más te gusta de tus
compañeros.
► Recita una poesía infantil que recuerdes de tu niñez.
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► Camina por la sala con un libro sobre tu cabeza sin que se te caiga.
► Escoge un breve pasaje de cualquier libro para leerlo en voz alta.
A continuación se pide a los participantes que numeren las actividades de la lista
de 1 a 7, según su preferencia para realizarlas frente al grupo. El número uno
indica la más preferida y el número siete, la menos indicándoles que cada uno de
ellos/as puede ser llamado a representar las tres primeras, luego es conveniente
pensarlo bien.
Cuando todos han terminado su ordenación, el monitor indica que levanten la
mano los que han escogido con el número 1 la primera de la lista, haciendo lo
mismo con las restantes y anotando los resultados. Luego se pide a los
participantes que comenten por qué una de las actividades ha obtenido más
preferencia que otras. Se realizará una evaluación de la actividad, dialogando
sobre las siguientes cuestiones:
► ¿Te has encontrado realmente incómodo/a pensando que a lo mejor
tendrías que realizar lo indicado en la lista?
► ¿En qué grado crees tú que tu orden de la lista representa tu grado de
confianza en los demás?
► ¿Qué es más fácil para ti, hacer algo tonto (imitar el canto del gallo) frente a
un grupo, o algo serio (hablar sobre tus propias cualidades)?
► ¿Por qué es importante que en los grupos tengamos confianza y nos
encontremos a gusto?
► ¿Qué podemos hacer para que en este grupo nos sea fácil llevar a cabo
cosas normalmente difíciles y a veces ridículas?
Para esta técnica se requiere un tiempo aproximado de 30 minutos.
Autorretrato anónimo:
Esta dinámica es particularmente adecuada para grupos que se conocen y
trabajan juntos. Cada participante escribirá, de forma anónima, en un folio de
papel, una breve descripción personal en la que se recojan sus principales
características, virtudes, defectos, etc., evitando incluir algún dato que haga
fácilmente reconocible al autor.
Los folios se doblarán en cuatro, se recogerán, se barajarán y distribuirán al azar
entre los participantes. Entonces se iniciará una serie de rondas de preguntas.
Cada persona intentará averiguar quién es el autor del autorretrato que tienen en
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las manos. Cuando le corresponda el turno, hará una pregunta a la persona que
desee, relacionada con el contenido de su texto.
Al cabo de dos o tres vueltas o rondas, los participantes, teniendo en cuenta las
respuestas recibidas a sus preguntas y a las del resto de los compañeros,
empezarán a "descubrir" el nombre que consideran corresponde al autorretrato
que han tratado de descifrar. Si se equivocan, perderán un turno. Así hasta que,
por deducción o por exclusión, hayan sido "descubiertos" todos los participantes.
Para concluir, en una nueva ronda y señalando el nombre del autor, se leen todos
los autorretratos. Esta dinámica exige un mínimo de 45 minutos, para un grupo de
no más de 10 personas.
Lo que tenemos en común:
Esta técnica nos permite profundizar en el conocimiento superficial de un grupo,
poniendo en evidencia las cosas que comparten, lo que tienen en común. También
puede servir para conocer mejor las expectativas del grupo sobre la sesión.
Los participantes se dividirán en subgrupos (de 3 a 6 personas, no más de 4
subgrupos), cada uno de los cuales harán una lista de "todas las cosas que
comparten o tienen en común sus miembros". La lista puede incluir todo tipo de
cuestiones: gustos, aficiones, opiniones, valores, experiencias comunes, rasgos
característicos (edad, origen, sexo, etc.), deseos, etc. Los subgrupos trabajaran
durante 10 minutos. Si queremos conocer las expectativas del grupo, le pediremos
a cada subgrupo que lista todas aquellas que comparte en relación con el trabajo
que vamos a iniciar.
Concluido el tiempo, el portavoz de cada subgrupo lee su/s lista/s (dejando para
una segunda ronda las expectativas) y el coordinador de la sesión toma nota de
todas las que repitan para leer al final una sola lista con "lo que tiene en común
todo el grupo".
Respecto a las expectativas, se leerán también y el monitor hará la misma tarea,
abriendo un coloquio sobre lo que el grupo espera de la sesión que se inicia. La
técnica exige un mínimo de tiempo de 30 a 40 minutos.
Autorretrato gráfico:
Cada participante recibe una hoja de papel grande (50x70) o un rollo de papel
continuo y un rotulador grueso. Durante 10 minutos realizará un autorretrato, que
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puede ser "realista" o puede utilizar símbolos, imágenes, recortes de revistas u
otros grafismos, intentando representarse a sí mismo y sus principales rasgos
característicos. No importa la "calidad artística", todo vale. Al cabo del tiempo,
cada participante pega o fija con chinchetas su autorretrato a la pared. Luego, en
una ronda cada uno presenta su autorretrato. Los autorretratos quedarán fijados a
la pared y durante todo el tiempo que dure la actividad, encuentro, curso, etc., los
demás participantes podrán ir añadiendo rasgos, textos, observaciones, a todos
los demás retratos, conforme vaya creciendo su conocimiento de los restantes
participantes.
Las máscaras:
Los participantes se dividirán por parejas, cada una de las cuales recibirá, al
menos, tres barras de maquillaje teatral (rojo, blanco, negro, preferiblemente,
aunque será mejor sí cuentan con más colores). Durante quince minutos, uno de
los participantes hará preguntas al otro sobre su vida, aficiones, intereses, rasgos
de carácter, etc., e irá componiendo sobre su cara una "máscara", un maquillaje
que refleje sus impresiones (por ejemplo: si es una persona fuerte y decidida
utilizará el rojo fundamentalmente, o el blanco si es dulce y suave, o utilizará el
negro para acentuar ciertos rasgos faciales como las cejas, o compondrá una
"mascara" de payaso si es una persona alegre y divertida, etc.). Al cabo del tiempo
se cambiarán los papeles y el "maquillador" será maquillado. En total
emplearemos 30 minutos.
Después cada uno presentará a su compañero, indicando los datos e
informaciones recogidas al tiempo que las relaciona con el maquillaje compuesto.
Esta es una técnica que facilita una aproximación física entre los participantes, que
incorpora la creatividad, es divertida y amena, ayuda profundizar en aspectos que
se trabajan poco, etc. Es necesario prever para el final de la sesión un lugar donde
asearse o en su defecto, pañuelos y cremas desmaquilladoras para limpiar la cara
de los participantes.
Una virtud, un defecto, una afición, una fobia:
Cada participante tomará un folio en blanco, dividiéndolo en cuatro partes con una
raya horizontal cruzada con una vertical. En cada uno de los cuadrantes
resultantes escribirá:
► una virtud que le caracterice (simpatía, generosidad, paciencia, capacidad
de escucha, tolerancia, etc.)
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► un defecto que le caracterice (tozudez, verborrea, impaciencia, tacañería,
etc.) una afición o interés destacado por algo (la música, las relaciones
interpersonales, el deporte, la política, etc.)
► una fobia o rechazo destacado por algo (los perros, la comida china, la
política, las reuniones familiares, la televisión, etc.)
Luego, cada participante fijará el folio con un pequeño trozo de cinta adhesiva a su
pecho y comenzará un paseo "colectivo" por la sala, de forma que todos los
participantes puedan leer con atención suficiente los folios de los demás. A
continuación los folios se doblarán por la mitad y se repartirán al azar entre los
participantes, cada uno deberá averiguar a quién le corresponde el que le haya
tocado, echando mano de su memoria y haciendo, por turno, preguntas a los
demás participantes.
3.6.4. Técnicas de animación, motivación y desinhibición
El objetivo básico de este tipo de técnicas es crear un buen ambiente de grupo. La
característica en común de estas técnicas es el componente lúdico que puede ser
un fin en sí mismo o utilizable en situaciones concretas y de apoyo a otras
técnicas, por ejemplo romper una situación de monotonía o de tensión, crear
determinados estados antes de empezar una tarea, al final de una sesión… Es
conveniente intentar eliminar los aspectos de competitividad para centrarse en
situaciones en que todos/as participen.
Juego con globos:
Se forman dos equipos en fila. Cada jugador tiene un globo, y a la señal del
monitor los dos primeros jugadores deben inflar el globo y luego sentarse en ellos
hasta explotarlos, solo cuando los hallan reventando continúa el siguiente y gana
la fila que primero termine.
Las mamas y sus bebes:
Los jugadores se dividen en dos grupos: Las mamás y los bebes. Cada mamá
tiene un solo bebé. Se vendan los ojos a todas las mamás, mientras que sus hijos
se dispersan por la habitación y quedan inmóviles. A una señal, los bebés gritan:
"Mamá". Las mamás tienen que identificar la voz de su hijo que grita: ¡mamá!, y
dirigirse a él. Resulta ganadora la mamá que primero encuentra a su bebé.
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El director de orquesta:
Se pide un voluntario para que salga de la habitación. Durante su ausencia, los
participantes designan a otro de entre ellos para que sea el director de orquesta.
El monitor hace entrar de nuevo al jugador que había salido y le sitúa en el centro
de un círculo formado por los demás jugadores. A una señal, el director de
orquesta comienza a tocar el instrumento que quiera, y todos los demás le imitan.
El “director de orquesta” puede cambiar cuando quiera de instrumento, y los
demás le seguirán. Cuando el que se encuentra en el centro del círculo crea saber
quién es el director lo dirá en voz alta. Si acertó, es el antiguo director el que se
saldrá de la habitación; si no acertó, seguirá intentado descubrirlo.
¿Un qué?:
Todos los participantes en corro. El monitor dice a la persona de su derecha “te
paso un perro” y a la persona de su izquierda “te paso un gato”. Cada persona, al
recibir el mensaje pregunta “¿un qué?”, a lo que el animador le repite “un perro” o
“un gato” según corresponda. Luego de recibir la confirmación le pasará el
mensaje a quien tenga a su lado. Éste preguntará “¿un qué?” y el anterior hará lo
mismo a quien le pasó el mensaje hasta que el “¿un qué?” llegue al animador.
Este dirá “un perro” o “un gato” y la confirmación viajará hasta el primero que
preguntó “¿un qué?”.
3.6.5. Técnicas de comunicación
Estas técnicas pretenden favorecer la comunicación del grupo, tanto la escucha
activa en la comunicación verbal como estimular la comunicación no-verbal.
Con las manos en la masa:
Con esta técnica se favorece la comunicación grupal impulsando otros canales.
Para el desarrollo de la técnica todo el grupo se tapa los ojos, no pudiendo hablar
ni emitir sonidos. Se forman parejas o cuartetos y cada pareja o cuarteto se sienta
cara a cara. En el centro se coloca un trozo de arcilla o plastilina, lo bastante
blanda como para poder modelarla. Una vez colocadas, se ponen todas las manos
sobre la arcilla y se pide que se moldee algo conjuntamente. Después de unos 5 ó
10 minutos se hace una valoración en común: ¿Cómo se fue decidiendo qué
hacer?, ¿Quién tomaba la iniciativa?, ¿Cómo se produjo la comunicación?, ¿Cómo
se puede aplicar lo experimentado a su vida? Esta técnica tiene una duración
aproximada de 30 minutos.
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Cinta de prejuicios:
Con esta técnica se intenta analizar la influencia de los estereotipos en la
comunicación. El monitor prepara cintas de cartulina para colocar alrededor de la
cabeza con diferentes estereotipos: “ligón”, “pesado”, “listilla”, “pelota”... Coloca las
cintas a la altura de la frente sin que sean vistas por la persona a la que se le
coloca. Una vez que todos los participantes las tienen puestas se propone un tema
a discutir. Cada cual tratará a las demás personas, durante la discusión, en base a
lo que para ella significa el estereotipo que le ve en la frente. No hay que decir
abiertamente lo que pone, sino tratar a esa persona con la idea que se tiene de
una persona que respondiera a esa “etiqueta”.
Después de la discusión se procede a la evaluación de la actividad, reflexionando
sobre las siguientes cuestiones: ¿Cómo afecta a la comunicación la primera
imagen que te formas de alguien, o la que te dan?, ¿Cómo se han sentido?, ¿se
valora lo mismo la palabra de todo el mundo? ¿Cómo se puede aplicar lo
experimentado a su vida? Se aconseja un máximo de 30 minutos para la actividad.
3.6.6. Técnicas de trabajo en equipo
Armando cuadrados:
Esta técnica tiene como objetivo discutir sobre el trabajo en equipo y la
cooperación.
Materiales: son necesario tantos sobres y cuadrados como participantes haya (los
cuadrados deben contener entre 7 y 8 piezas bien diferentes).
► Se divide al grupo en subgrupos de 9 personas. Cada subgrupo debe
buscar un lugar apartado del resto, de modo que no puedan ver con
claridad a los demás. Cada subgrupo elige un delegado que deben tener
suficiente tiempo para leer las instrucciones y familiarizarse por completo
con ellas. El delegado tiene dos funciones: velar para que se cumplan las
reglas del juego y observar el comportamiento de los participantes.
► Los delegados, en sus respectivos equipos, entregan una hoja con
instrucciones a algún miembro del subgrupo que las lee al resto. En este
momento deben aclararse todas las dudas y una vez comprendidas las
reglas, el delegado entrega un sobre a cada miembro del equipo.
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► A una determinada señal se comienza el juego y una vez que todos los
equipos han finalizado, se reparte el cuestionario a cada equipo. El
cuestionario es útil para promover la discusión que debe estar centrada en
los sentimientos de los integrantes frente al comportamiento de los demás;
es importante que todos opinen.
► Finalmente se reúne a todo el grupo y se pide algunos voluntarios para
comentar lo aprendido en la actividad. Resulta interesante solicitar a los
participantes que relacionen el juego con alguna experiencia personal de
cooperación o no cooperación.
Instrucciones para los subgrupos
Tienen en sus manos nueve (o el número que sea) sobres que contienen varios
trozos de cartón para formar cuadrados. Cuando se da la señal, deben repartir un
sobre a cada miembro del equipo. Ante una nueva señal, cada uno debe vaciar el
sobre e intentar armar un cuadrado. Es necesario seguir las reglas que se
encuentran a continuación:
1) No pueden hablar entre ustedes.
2) No pueden tomar una pieza de otro compañero ni tampoco pueden pedirla.
3) Cada uno puede dar una o más piezas a otro compañero si lo desea.
Cuestiones para el análisis:
► Cuando alguien tiene una pieza clave, pero no percibe la solución: ¿Cómo
reaccionan los demás? ¿Qué señales dan?
► Cuando alguien termina un cuadrado incorrectamente y se queda
satisfecho: ¿Cómo se siente? ¿Cómo se comporta el resto?
► Cuando alguien no encuentra la solución tan rápido como los demás:
¿Cómo se siente? ¿Cómo responden los otros? ¿Cuáles creen que son las
razones para ayudar/no ayudar a los compañeros? ¿Por qué se ignora a
alguien en el grupo? ¿Se puede resolver el problema sin la participación de
los demás?
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98 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Los tres deseos del genio:
Esta técnica es útil para que el grupo formule y analice objetivos para su acción.
Se empieza recordando a los participantes los múltiples cuentos en los que
aparece el genio del interior de una botella, una lámpara, etc.- y concede tres
deseos al protagonista.
Este es nuestro caso, tenemos un genio dispuesto a concedernos tres deseos en
relación con alguna situación o problema determinado (por ejemplo, en relación
con el desarrollo del propio grupo, a la solución de algún problema que le afecte,
etc.) Solo se pide que esos deseos sean posibles y realistas, o sea, que se
puedan conseguir sin recurrir a fuerzas extraordinarias ni sobrenaturales, que
dependan de la acción humana y sean coherentes con las condiciones concretas y
reales existentes.
Cada participante deberá pensar y escribir sus tres deseos. Luego en subgrupos
se comparará durante media hora, los deseos individuales, intentando seleccionar
de entre todos, los tres más importantes en opinión del subgrupo. A continuación
se realiza una puesta en común en la que el portavoz de cada subgrupo irá
exponiendo sus deseos, mientras se va tomando nota de todos ellos en la pizarra
o rotafolio. Cuando estén todos reflejados, eliminaremos aquellos que sean más
mágicos, que dependan de la voluntad o la acción de otras personas ajenas al
grupo, que no sean realistas, que no sean fundamentales. Luego, agruparemos
colectivamente los que queden por su afinidad o similitud. Por último,
seleccionaremos los tres deseos comunes que vamos a pedirle al genio. Los
genios, como todo el mundo sabe, solo existen en los cuentos. El único "genio"
que conocemos es el propio grupo, capaz con su esfuerzo de lograr lo que se
proponga y esté a su alcance. En consecuencia, tomaremos uno por uno los
deseos y debatiremos entre todos la forma de alcanzarlos, identificando los pasos
necesarios que debemos dar para que se lleven a cabo.
Baraja de la planificación:
El monitor explicará que la tarea de elaborar un programa, de preparar un proyecto
o una actividad, supone realizar una serie de operaciones que, en su conjunto,
llamamos "planificar". Estas operaciones son las que aparecen representadas en
una serie de cartas o naipes. A continuación nos dividiremos en cuatro subgrupos
de jugadores, sentándonos en forma de cuadro, tal y como se colocan los
jugadores de naipes. El monitor habrá preparado cinco juegos iguales de cartas.
Cada equipo recibirá 9 cartas mezcladas y las restantes se dejarán en un mazo
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99 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
boca abajo en el centro. En cada grupo de jugadores habrá, con toda probabilidad,
varias cartas iguales repetidas. El juego consiste en que, por turno, los jugadores
irán cogiendo una carta del mazo y deshaciéndose de una de las que tengan
repetidas, con la intención de conseguir juntar nueve cartas diferentes. Si un grupo
se deshace de una carta que no tiene el grupo siguiente, éste, en su turno, podrá
cogerla del "pozo" de descartes, desprendiéndose de una que tenga repetida.
Al mismo tiempo que los grupos van reuniendo las cartas, deberán ir ordenándolas
de acuerdo con la sucesión que, en su opinión, tienen los diferentes pasos en la
planificación. Cuando un grupo considere que ha colocado correctamente las
cartas entonces lo dirá en voz alta y el juego se detendrá.
Ese grupo irá contando el orden elegido y los restantes grupos opinarán sobre si
es correcto. Cuando todos los grupos estén de acuerdo se dará por ganador al
grupo correspondiente. Si no están de acuerdo con el orden de alguna de las
cartas, se pasará al siguiente grupo y así sucesivamente hasta que se consiga
formar una sucesión de pasos con el que estén de acuerdo todos los grupos. Esta
dinámica es, sobre todo, un excelente pretexto para que los grupos reflexionen y
debatan sobre los pasos lógicos en la planificación de un proyecto o una actividad
y para que valoren en qué medida son tenidos en cuenta dichos pasos en su
práctica concreta.
Carta 1. CONOCER LA REALIDAD
Observamos, "estudiamos" la realidad de nuestro entorno. Identificamos los
principales problemas, necesidades, intereses y potencialidades.
Carta 2. DIAGNOSTICAR "EL PROBLEMA". ¿Por qué vamos a actuar?
Seleccionamos un problema, una necesidad, un interés, una situación de nuestro
entorno, sobre la que queremos trabajar, analizándola en profundidad.
Carta 3. DEFINIR LOS OBJETIVOS. ¿Para qué vamos a trabajar?
Concretamos los resultados que nos proponemos conseguir con nuestra acción.
Carta 4. ANALIZAR LOS RECURSOS Y OBSTÁCULOS. ¿Con qué contamos?
Analizamos cuáles y cuántos son los medios disponibles de todo tipo con que
contamos y las dificultades previsibles que encontraremos.
Carta 5. CONCRETAR LAS ACTIVIDADES. ¿Qué vamos a hacer?
Decidimos, de acuerdo con las circunstancias, las diferentes acciones concretas,
las distintas actividades que llevaremos a cabo.
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Carta 6. REPARTIR TAREAS. ¿Quiénes llevarán a cabo las acciones?
Distribuimos, de acuerdo con la capacidad de los medios humanos disponibles,
responsabilidades y tareas.
Carta 7. DISTRIBUIR EL TIEMPO. ¿Cuándo se realizarán las acciones?
Establecemos, de acuerdo a las necesidades y a las disponibilidades de las
personas y recursos, los plazos para el cumplimiento de las tareas.
Carta 8. PREPARAR LA ACCIÓN. ¿Cómo lo haremos?
Conseguimos y distribuimos los medios para llevar a cabo las distintas acciones y
actividades en las condiciones previstas.
Carta 9. PREVER LA EVALUACIÓN. ¿Cómo vamos a valorar lo que
hagamos?
Elegimos los mecanismos para analizar los resultados alcanzados y la forma cómo
trabajamos.
La isla secreta:
La finalidad básica de esta técnica es desarrollar la imaginación para buscar
soluciones creativas a los conflictos y estimular la capacidad para tomar
decisiones en grupo.
El grupo se divide en subgrupos de 5-7 personas, a cada subgrupo se les da un
mapa de la isla y la lista de los restos del naufragio que ha traído el mar. Cada
subgrupo trabajará independientemente. En cada subgrupo un miembro actuará
como observador. La consigna que recibirá cada grupo: Sois supervivientes de un
naufragio que os ha transportado hasta esta isla. En tres minutos debéis elegir el
lugar de la isla al que habéis llegado, lugar que luego no se podrá modificar. En la
orilla han aparecido un baúl y unas maderas y Tenéis que planificar las próximas
tres semanas que vais a pasar en este sitio: exploración de la isla, búsqueda de
alimentos y de agua, organización del trabajo, lugar donde poder refugiarse,
postura frente a la tribu que habita el lugar, respuesta ante posibles enemigos,
posibilidades de rescate, etc.
Después del trabajo de cada subgrupo, se pasa a la puesta en común en el gran
grupo y a la fase de evaluación-integración. En la fase de integración el grupo
debate sobre lo siguiente: ¿Cómo nos hemos sentido?, ¿Cómo se tomaron las
decisiones?, ¿Qué roles surgieron? (aquí tiene un papel importante el
observador/a), ¿Qué conflictos se dieron?, ¿Qué soluciones?, ¿Cuál es nuestra
idea de enemigo?...
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101 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
La duración para esta técnica es de 30 minutos para el trabajo en grupo y 30
minutos para la puesta en común.
Formato.
Baúl encontrado con 2 rifles, 1 caja de municiones, 1 hacha, 1 caja de
cerillas, 1 cuerda, 1 lona, 1 navaja, 1 botiquín de primeros auxilios, 6 latas
de judías, 6 latas de carne concentrada, 6 cajas de leche.
En la isla se encuentra; un arroyo de agua dulce, una zona de montaña, un
bosque y un territorio ocupado por una tribu indígena.
3.6.7. Técnicas para el desarrollo de contenidos
Phillips 6/6
Esta técnica tiene por objetivos la integración de todos los miembros del grupo,
aprender a trabajar en grupos, el respeto a los demás y poner en común
aprendizajes (experiencias, saberes, etc.) en un breve espacio de tiempo.
Necesita para su desarrollo un coordinador y varios secretarios.
Funciones del coordinador:
Proponer la cuestión o asunto a tratar
Supervisar durante los 6 minutos del Phillips.
Sintetizar y dar las visiones de conjunto.
Funciones de los secretarios:
Anotar lo que digan los miembros del grupo.
Controlar el minuto por miembro.
Dar la visión del grupo en la "puesta en común".
Desarrollo:
1) El monitor o coordinador propone la cuestión o tema a tratar. Se distribuyen
en círculos de "6", eligiendo o designando a los que harán de secretarios.
2) Durante 6 minutos (el tiempo puede ser flexible, pero únicamente cuando ya
el grupo domine la técnica), uno para cada miembro del grupo, se van
exponiendo las ideas, opiniones, experiencias, etc. Con riguroso orden de
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102 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
miembros-minuto, de las que toma nota el secretario tal y como las exponen
los miembros.
3) Agotados los 6 minutos, se vuelve a la colocación normal y se procede a la
"puesta en común" de lo tratado en los grupos de 6.
Los secretarios darán lectura de lo que han anotado en sus respectivos círculos. El
coordinador, a su vez, va tomando nota y sintetizando. También puede recoger las
anotaciones de cada grupo.
La pecera
Esta técnica puede ser utilizada para el tratamiento de cualquier tema, permitiendo
al grupo una visión crítica de sus planteamientos, posibilitando también la
evaluación del funcionamiento del grupo como grupo de discusión.
Desarrollo:
1) Se enumeran los participantes por orden del 1 al 3 para formar tres grupos,
pueden ser dos si el grupo es menor de 20.
2) Cada grupo formará círculos concéntricos.
3) El grupo 1, (centro), discute algún tema y llega a una conclusión. (Aprox.15
a 20 minutos)
4) El grupo 2 observa y da una opinión sobre la respuesta dada por el 1. El
grupo 3 observa y da una opinión sobre las otras dos.
5) Luego se hace una síntesis general. El coordinador debe estar muy atento
para hacer preguntas que permiten orientar y profundizar la discusión.
Variantes:
Tras una primera rueda de opiniones, pasa al centro el grupo 2 y es rodeado por el
grupo 3 y el 1, repitiéndose la mecánica. Asimismo, pasa luego al centro el grupo 3
haciendo lo mismo, rodeado por los grupos 1 y 2.
Se le puede dar a cada círculo un papel específico. Ej.: al grupo 1 discutir sobre un
tema y llegar a una conclusión; al grupo 2 dar una respuesta sobre la opinión del
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103 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
grupo 1, y al grupo 3 opinar sobre la forma como llegaron a sus conclusiones los
grupos 1 y 2.
Construcción de conceptos
Esta técnica parte de las ideas previas del grupo para desarrollar conceptos
teóricos. Para su desarrollo el grupo se divide en subgrupos de 5-6 participantes y
se les pide que piensen en: Palabras-clave que puedan estar relacionadas con el
concepto a conocer-analizar, Ejemplos de situaciones o personajes que estén
relacionadas con el concepto y en posibles definiciones del concepto.
Estos tres aspectos serán puestos en común y recogidos en un mural en el que se
situará en el centro el concepto, en la esquina superior izquierda las palabras
clave, en la esquina superior derecha los ejemplos y en la parte inferior las
definiciones.
Posteriormente se distribuirá al alumnado material escrito en el que se definirá el
concepto y se expresarán características del mismo. Es aconsejable que este
material recoja las ideas de diversos autores. Posteriormente y, de nuevo en
pequeños grupos, se responderán a las mismas cuestiones que se plantearon en
la primera fase. Se realizará una nueva puesta en común, construyendo un nuevo
mural. Al final de la actividad se reflexionará sobre lo siguiente: ¿Qué se ha
descubierto sobre el concepto? ¿Los conceptos se construyen sólo con lo que
dicen los autores? ¿Qué importancia tienen las ideas previas? Se estima una
duración de 1 hora para cada una de las dos fases. Es aconsejable separar ambas
con el tiempo suficiente como para que se puedan comparar-analizar los
materiales.
3.6.8. Técnicas de evaluación
Lo mejor, lo peor
Se pide a los participantes que escriban en un folio, de forma anónima, qué les
pareció mejor y qué les pareció peor de la actividad.
Si no se trata de una actividad grupal, recogeremos los folios, los leeremos,
sistematizaremos y sacaremos conclusiones para la próxima actividad. En este
caso, buscaremos siempre la manera de "devolver" esa información sobre la
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evaluación a los participantes, a través de boletines, comunicados, boca a boca,
etc.
Si se trata de una actividad grupal, cumplimentadas individualmente las hojas, se
revuelven y reparten entre todos los participantes. Se leen por turno, en voz alta.
Al final se abre un turno de opiniones, para que los miembros del grupo intenten
hacer síntesis de los que han escuchado, saquen conclusiones y hagan
propuestas concretas para mejorar la próxima actividad.
Este fácil ejercicio nos dará una impresión, superficial pero mayoritaria y
participativa, de la valoración que los participantes hacen de la actividad,
señalando un conjunto de aspectos negativos, a corregir para el futuro, y de
rasgos positivos, a reforzar y repetir en próximas actividades.
La técnica se puede hacer más compleja, pidiendo que escriban por separado "lo
mejor" y "lo peor" sobre aspectos fundamentales a evaluar en una actividad.
Tres palabras
Esta es una técnica participativa ágil y rápida, útil para evaluar el clima de una
actividad, aunque no aporta datos concretos.
Cada persona elige las tres palabras distintas, preferiblemente adjetivos
calificativos, que mejor expresen su valoración general de una actividad concreta.
Se trata de ser creativos e imaginativos, aunque no de hacer una competición
literaria o de ingenio.
Buscaremos palabras que surjan espontáneamente al pensar la actividad:
sensaciones, estados de ánimo, ideas descubiertas o aclaradas, etc.
En una ronda, los participantes dicen en voz alta sus tres palabras, mientras
alguien toma nota.
Si no se trata de una actividad grupal, daremos las gracias y concluiremos la
actividad. Después, leeremos las palabras, las agruparemos por repetición,
similitud o afinidad y analizaremos lo que quieren decir sobre la actividad, sacando
conclusiones para próximas ocasiones. Buscaremos la forma de devolver la
información sobre la evaluación a los participantes.
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105 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
Si se trata de una actividad grupal, las palabras se escribirán en una pizarra.
Todos los participantes participarán agrupando las palabras, sacando
conclusiones y haciendo propuestas para actividades futuras.
Un telegrama
Al término de la actividad, cada participante escribe un telegrama anónimo, de no
más de 30 palabras, dirigido a quién desee, sin perder el sentido del humor,
utilizando un "seudónimo" o alias, que refleje "la conclusión fundamental", una
idea, una enseñanza, una impresión, su estado de ánimo al final, un defecto y una
virtud de la actividad, etc.
Si no es una actividad grupal, los telegramas se depositan en un buzón. Luego los
leemos, analizamos, sistematizamos y sacamos conclusiones prácticas.
Devolviéndose a los participantes por las vías adecuadas que se nos ocurran.
Si se trata de una actividad grupal, podemos intercambiar al azar los telegramas y
leerlos en voz alta en una ronda, comentar colectivamente, sacar conclusiones y
proponer medidas concretas para futuros encuentros y actividades.
El graffiti o muro de la vergüenza
Pegaremos en la pared, en un lugar estratégico, a la salida de la actividad o en un
lugar de paso obligado, un papel continuo. Y dejaremos a mano, en un cestillo,
silla o mesilla, un buen número de rotuladores gruesos (uno y un metro de papel
por participante).
Invitaremos a todos los participantes a que escriban libremente sus impresiones,
valoraciones, sugerencias, sensaciones, con letra grande, imitando las pintadas
callejeras.
Un retrato del grupo
Esta técnica puede ser muy útil para evaluar el proceso del grupo, ayudándonos a
reflexionar sobre su propia evolución.
Cada participante, en un folio de papel, dibujará una representación de cómo ve al
grupo. Puede hacer un dibujo realista o simbólico, no importa su "calidad artística".
En 5 ó 10 minutos se puede cumplir esta tarea. Después nos subdividiremos en
subgrupos (de 3 a 6 participantes) y, en cada uno de ellos, por turno, cada
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106 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
participante mostrará y explicará el significado de su dibujo. Al término de esa
ronda, decidirán entre todos cuáles son las coincidencias que comparten los
diferentes dibujos, independientemente de la forma gráfica en que se expresen.
Por consenso, harán un sólo dibujo por subgrupo que represente la opinión
mayoritaria. Para ello dispondrán de 20 minutos. A continuación, el portavoz de
cada subgrupo, mostrará y explicará el resultado final de su trabajo. Quince
minutos serán suficientes.
Si el monitor o coordinador de la sesión recoge los trabajos individuales y los
realizados por los subgrupos y los guarda, pasado un tiempo o unas cuantas
sesiones de trabajo en común, podremos repetir el juego y comparar los
resultados y los cambios producidos con el tiempo.
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