MODEL ESCOLA PLURILINGÜE VICENT PASQUAL

{L’escolavalenciana

}VICENT PASCUAL

Un model d’educacióplurilingüe i interculturalper al sistema educatiu valencià

COL·LECCIÓ LES CLAUS DE LʼESCOLA

http://www.fev.org/lesclaus

L’escola valenciana

Un model d’educació plurilingüe i intercultural per al sistema educatiu valencià

VICENT PASCUAL

Sumari

1 Antecedents .................................................................................................................................. 8

2 Una nova situació ......................................................................................................................... 8

3 Quin model d’educació plurilingüe i intercultural? ......................................................................9

3.1 Què entenem per educació plurilingüe i intercultural en el nostre context? .................. 9

3.2 Quins han de ser els objectius del model valencià d’educació plurilingüe i intercultural? ...10

3.3 Quin és el marc jurídic del model valencià d’educació plurilingüe i intercultural? ........11

3.4 Quin és el marc teòric del model valencià d’educació plurilingüe i intercultural? .........15

3.5 Com hauria d’organitzar-se el sistema educatiu? ........................................................ 19

3.6 Com hauria de planificar el centre el projecte plurilingüe? ..........................................21

3.7 L’aplicació del projecte plurilingüe ............................................................................. 21

3.8 L’avaluació del projecte plurilingüe ............................................................................ 25

4 La formació del professorat ...........................................................................................................25

5 Les mares i els pares .....................................................................................................................26

6 Una política lingüística educativa necessària ...............................................................................26

7 Consideracions finals ...................................................................................................................28

Tota societat s’imagina a si mateixa en un futurpròxim i intenta preparar les generacions mésjoves perquè puguen viure aquest futur.

Gran part dels valencians imaginem el futur delnostre país com una societat avançada, culta,lliure, oberta a les llengües i a les cultures, com-petitiva i solidària, on els nostres fills puguendesenvolupar les seues potencialitats com a persones, com a professionals i com a ciutadans.

Tenim tot el dret, doncs, d’imaginar també lesescoles que ens han d’ajudar a crear aquesta societat valenciana del futur i a educar els valencians –els nascuts ací i els arribats de fora–que hi conviuran.

1 Antecedents

Si alguna cosa ha quedat demostrada des de laLUEV, és que l’escola valenciana ha sigut l’únicaopció vàlida per a impartir el model d’enriqui-ment d’educació bilingüe que el País Valenciànecessitava, i l’única capaç d’aconseguir elscomplexos objectius que aquest tipus d’educa-ció ha exigit com a meta a l’acabament dels en-senyaments obligatoris. Cal dir, però, quel’assoliment d’aquests objectius, tal com preveiael seu disseny inicial, ha sigut l’èxit del Pro-grama d’Ensenyament en Valencià i del Pro-grama d’Immersió Lingüística, mentre que elPrograma d’Incorporació Progressiva, com aconseqüència de l’escassa atenció al valencià enel seu itinerari curricular, ha aconseguit rendi-ments inferiors no solament en la llengua pròpiadel país, sinó també, comparativament, en laresta de les àrees curriculars.

Així ho han posat de manifest totes les avalua-cions dels programes que s’han realitzat en elnostre sistema educatiu, com ara la de Domè-nech i Zornoza (1996) de 1000 alumnes de 3rd’EGB, i les dues de l’IVECE: l’una (2000) de1228 alumnes de 4t d’ESO i l’altra (2004) de l’a-lumnat d’educació infantil de 14 centres PEBE.En totes ha quedat patent la superioritat del Programa d’Ensenyament en Valencià i del Pro-grama d’Immersió Lingüística sobre el Programad’Incorporació Progressiva. I a més a més hanposat de manifest que el valencià no és un problema en els estudis de les xiquetes i xiquetsvalencians sinó més aviat la condició necessàriaper a l’excel·lència.

Com explicarem, doncs, que després de 25 anysde la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià:

• Segons dades de la Conselleria d’Educació mateix, solament un 35,2% de l’alumnat de l’Educació Infantil i Primària, i un 20,1%d’Edu-cació Secundària Obligatòria i Batxi-llerat fa tot l’ensenyament en valencià.

• Dels centres sufragats amb diners públics quefan ensenyament en valencià, una mínimapart són concertats.

• L’ augment de l’ensenyament en valencià ha anat experimentant una desacceleració i ha acabat per estancar-se.

A la vista del que hem dit al començament,podem afirmar que les causes d’aquesta situacióno són de caràcter pedagògic sinó polític, i quetenen a veure amb els factors següents:

• Les actituds d’una part de la societat valen-ciana, que valora poc la seua llengua, i que téinfluència i poder suficient per a imposar lesseues actituds i els seus interessos a una so-cietat desinformada i sense arguments davantels missatges mediàtics.

• L’ escola privada i concertada —en gran parten mans de l’església— que controla, mitjan-çant l’ajuda inestimable de l’Administració,més del 50% dels ensenyaments obligatoris i que constitueix una barrera impermeable al’extensió de l’ensenyament en valencià.

• Una contraplanificació per part de l’Admi-nistració que no solament escatima al valen-cià la promoció i el suport necessaris perl’extensió dels programes òptims —PEV iPIL—, sinó que, a més a més, va plantejantprojectes i programes suposadament pluri-lingües que tendeixen inequívocament amarginar i arraconar el valencià fins que la seua presència en el currículum siga insu-ficient perquè la gran majoria dels alumnes i les alumnes puguen adquirir-lo al nivell que determina l’ordenament legal.

2 Una nova situació

Com tots podem comprovar dia a dia, el nostreentorn sociolingüístic està canviant substan-cialment. En efecte, la globalització econòmicai la internacionalització del treball, el desenvolu-pament tecnològic creixent i la planetarització de les comunicacions han provocat, com a pri-meres conseqüències visibles amb repercussionsen l’àmbit educatiu, una pressió social creixentperquè els alumnes i les alumnes comencen a

8

LʼESCOLA VALENCIANA

estudiar l’anglés cada vegada més prompte, i lanecessitat d’escolaritzar una quantitat cada vegadamés elevada d’alumnat nouvingut, fills i fillesd’immigrants, obligats a abandonar els seus llocsd’origen en cerca de millors condicions de vida.

Si no es prenen les mesures necessàries, aquestasituació pot perjudicar greument el valencià, en-caixat entre una llengua dominant com ara l’an-glés, convertida en llengua global, un castellàque pressiona cada vegada més per trobar el seulloc com a llengua de poder i cultura en el con-cert mundial, i unes comunitats lingüístiquesnouvingudes que, davant la situació sociolingü-ística que troben en arribar a casa nostra, nosempre accepten de bon grat la idea d’adoptar elvalencià com a llengua de relació i d’educació.

Ens trobem, doncs, davant un moment crucialque exigeix respostes fermes i d’ampla volada:en l’àmbit social, aconseguir que la nostra llen-gua esdevinga, en un context progressivamentmultilingüe i multicultural, la llengua de comu-nicació, integració i cohesió social de la nostraàrea lingüística; i en l’àmbit educatiu, que esconvertisca —juntament amb la cultura que liés pròpia— en el nucli compartit de coneixe-ments, destreses i valors que ens caracteritzenno solament com a valencians sinó també coma membres d’una comunitat lingüística i cultu-ral més àmplia.

Per aconseguir-ho caldrà fer evolucionar el marcd’educació bilingüe en què ens movem a horesd’ara cap a una educació plurilingüe i intercul-tural, que és la seua continuació natural, basadaen el plurilingüisme additiu pel que fa a la con-figuració del sistema educatiu, i en la disponi-bilitat i optimació dels recursos humans,materials i curriculars necessaris per a la seuaaplicació en els centres.

3 Quin model d’educació plurilin-güe i intercultural?

Si els programes d’educació bilingüe òptims —elPrograma d’Ensenyament en Valencià i el Pro-

grama d’Immersió Lingüística— han complitfins ara els seus objectius de manera tan satis-factòria es deu sens dubte a una fonamentaciórigorosa i a una aplicació il·lusionada per partdels docents amb el suport dels pares i lesmares. De la mateixa manera, el model d’educa-ció plurilingüe i intercultural que ara proposemha de basar-se en la recerca més rigorosa i lesbones pràctiques en educació plurilingüe arreudel món, i ha de concitar també l’adhesió delprofessorat, els pares i les mares, i la comunitateducativa, que han de veure en aquest model uninstrument per al creixement personal, les opor-tunitats professionals i la participació ciutadanade les generacions més joves. I, a més a més, unmitjà per a construir una societat autènticamentvalenciana, culta, competitiva i solidària.

Què entenem per educació plurilingüe i inter-cultural en els nostre context? Quins objectiuss’ha de proposar el nostre model d’educació plu-rilingüe? Quin és el paper que hi té la L1 delsxiquets i les xiquetes? Quin és el marc jurídicdins el qual ha de funcionar? Quin n’és el marcteòric? Quina serà l’organització del sistemaeducatiu pel que fa a l’articulació de les llen-gües? Quins tractaments metodològics seran elsmés adequats? Com es realitzarà la seua planifi-cació en els centres? Quines exigència plante-jarà la seua aplicació? Com s’avaluarà?

Són preguntes importants per a les quals, tot se-guit, intentarem aportar les primeres respostes.

3.1 Què entenem per educació plurilingüe i in-tercultural en el nostre context?

És cert que no tothom té el mateix conceptesobre què és l’educació plurilingüe. Per a moltsprofessionals que treballen en l’ensenyament dellengües estrangeres aquest tipus d’educacióconsisteix simplement a resoldre els problemesderivats de la incorporació d’una o dues llen-gües estrangeres al currículum lingüístic con-vencional. Per a altres, que treballen ambl’alumnat procedent de la immigració, l’educa-ció plurilingüe fa referència als problemes quecomporta la integració social i acadèmica en elscentres d’aquesta població escolar.

9

UN MODEL DʼEDUCACIO PLURILINGUE I INTERCULTURAL PER AL SISTEMA EDUCATIU VALENCIA

Aquestes són, a parer nostre, interpretacionsmés aviat restrictives i unilaterals d’un fenomenque exigeix plantejaments més globals i com-plexos. Des de la nostra perspectiva, l’educacióplurilingüe i intercultural és un model educatiuque es proposa:

1 L‘ adquisició per part de tots els alumnes i les alumnes d’una competència pluri-lingüe en les llengües d’escolarització —valencià, castellà i una o dues llengüesestrangeres—, una competència acadèmicaelevada en les diferents àrees del currículumadquirida mitjançant l’ús vehicular de tres omés llengües, i la capacitat de conviure enuna societat multilingüe i multicultural.

2 La potenciació de la nostra llengua i cul-tura tot convertint-la en el nucli organitza-dor del currículum, i la normalització del’ús social, administratiu i acadèmic del va-lencià en els centres i el sistema educatiu.

3.2 Quins han de ser els objectius del model valencià d’educació plurilingüe i intercultural?

A partir de la definició anterior, podem con-cretar i ampliar els objectius del nostre modeld’educació plurilingüe i intercultural adreçat atots els alumnes valencians, que són, entre altres, els següents:

Proporcionar als alumnes i les alumnes una compe-tència plurilingüe que comprenga el domini profundi equipotent de les dues llengües cooficials, el do-mini funcional de dues llengües estrangeres i el con-tacte enriquidor amb les llengües i cultures nocurriculars però pròpies d’una part de l’alumnat.

• Convertir-los en usuaris especialment preparatsper a usar totes i cada una de les llengües del repertori plurilingüe personal com a instrumentper a l’adquisició, construcció i vehiculació de coneixements, per a la fruïció i la creació estètica,i per a l’anàlisi crítica i l’acció social a través delllenguatge.

• Aconseguir que adquirisquen la capacitat d’uti-litzar estratègicament la seua competència pluri-lingüe per a la mediació en situacions en què els

participants no comparteixen el mateix repertorilingüístic (interpretació, traducció), per a l’adqui-sició i processament d’informació, i construcció i vehiculació de coneixements a partir de fontsdocumentals en diferents llengües, i per a acon-seguir l’èxit en la comunicació quan l’interlocutorté una competència mínima en la llengua (alter-nança de codi, estratègies de comunicació exolin-güe, etc.).

• Proporcionar als alumnes i les alumnes el conei-xement i ús de les diferents multilectoescriptures(textos multimodals o pluricodificats, hipertext,videoconferència, etc.), tecnologies (processadorsde textos, bases de dades, programes gràfics,etc.), fonts d’informació i comunicació (Internet,telefonia mòbil, DVD, etc.) i aparells (mòbil, casset, càmera de vídeo, etc.).

• Fer nàixer en els alumnes i les alumnes la curio-sitat per les llengües, i proporcionar-los coneixe-ments bàsics sobre què són i com funcionen,procediments senzills per a la construcció d’a-quest coneixements a partir de l’observació, ma-nipulació i comparació de les diferents llengüespresents a l’aula, i una perspectiva crítica sobrecom s’usen.

• Convertir els alumnes i les alumnes en aprenentsde llengües estratègics i autònoms, i motivats pera aprendre durant tota la vida.

• Formar els alumnes i les alumnes per a la convi-vència en una societat multilingüe i multicultu-ral, tot ajudant-los a construir-se una identitatpròpia, i que en aquesta construcció tinga unpaper important el coneixement i experiènciaprofunds de la llengua i cultura pròpia del paísdel qual són ciutadans de ple dret.

• Aconseguir que tots els alumnes i les alumnesdesenvolupen la seua potencialitat màxima pel que fa al rendiment lingüístic i acadèmic, i aconseguisquen la plena integració escolar i social, independentment de la seua procedènciageogràfica, del nivell sociocultural de les famílies,de les competències comunicatives i experiènciesculturals amb què arriben al centre, i de les seuesaptituds i estil d’aprenentatge.

• Convertir el valencià en el nucli configurador delcurrículum lingüístic i acadèmic, i en la llenguad’integració i cohesió de la comunitat educativa,

10


normalitzar el seu ús en el funcionament admi-nistratiu, acadèmic i social, i irradiar aquest úsnormal envers l’entorn del centre.

• Fer presents en els centres i en el currículumgeneral les llengües i cultures de la immi-gració, i promoure la possibilitat que l’alumnatestranger puga rebre classes de la seua llengua.

Són objectius ben ambiciosos i caldrà que enspreguntem, arribats en aquest punt, si l’ordena-ment jurídic en què ens movem permet l’adop-ció d’un model d’educació plurilingüe capaçd’aconseguir aquests objectius.

3.3 Quin és el marc jurídic del model valenciàd’educació plurilingüe i intercultural?

Per tal de respondre a la pregunta que tot justens acabem de fer, analitzarem l’ordenamentlegal de rang superior (lleis i decrets) del marcestatal i autonòmic pel que fa a la política lingüís-tica i educativa i, tot seguit, un dels elements del marc europeu fonamentals per a nosaltres, la Carta europea de les llengües regionals o minoritàries.

3.3.1 Marc estatal i autonòmic

És cert que alguns dels objectius anteriors sónnous i no estan previstos explícitament en elnostre ordenament jurídic en matèria lingüísticai educativa, però aquest ordenament ens pro-porciona un marc adequat per a la planificació i aplicació del model d’educació plurilingüe necessari per a aconseguir-los tots. Una tascaprèvia a la definició d’aquest model, doncs, consistirà a estudiar tant les exigències com lespossibilitats derivades del marc jurídic.

A continuació, al final de cada un dels apartatsen què hem organitzat la legislació pertinent, enresumirem les aportacions essencials.

A Pel que fa a l’obligatorietat de l’ensenyamentdel valencià i als nivells de competència ques’hi han d’assolir:

Llei 4/1983, de 23 de novembre, d’Ús i Ense-nyament del Valencià

Capítol 1, Article 183. El valencià i el castellà són llengües obligatò-ries als Plans d’Ensenyament dels nivells no universitaris, tret de l’excepció feta al punt u. [Fa referència a la incorporació progressiva del valencià als territoris castellanoparlants]

Capítol 1, Article 192. Això no obstant, i sense perjudici de les excepcions regulades a l’article vint-i-quatre, alfinal dels cicles en què es declara obligatòria la incorporació del valencià a l’ensenyament, iqualsevol que haja estat la llengua habitual eniniciar els estudis, els alumnes han d’estar capa-citats per a utilitzar, oralment i per escrit, el valencià en igualtat amb el castellà.

Decret 79/1984, de 30 de juliol, del Consell dela Generalitat Valenciana, sobre aplicació de laLlei 4/1983, d’ús i ensenyament del valencià, enl’àmbit de l’ensenyament no universitari de laComunitat Valenciana

Capítol I, Article 3No podrà lliurar-se cap títol acreditatiu de la fi-nalització d’estudis de qualsevol nivell educatiuno universitari als alumnes que en començar elsestudis que els integren, després de la publicacióde l’esmentada Llei, no justifiquen quan els aca-ben tenir un coneixement suficient de les duesllengües de la Comunitat Valenciana.La justificació del coneixement del valencià noserà exigida als alumnes a què fa referència l’article 3.r d’aquest. [Fa referència a l’alumnatdels territoris castellanoparlants i a l’alumnat ambresidència temporal]

Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació

Capítol I, Article 14 [Ordenació i principis pedagògics de l’Educació Infantil]5. Correspon a les Administracions educativesfomentar una primera aproximació a la llenguaestrangera en els aprenentatges del cicle segon del’educació infantil, especialment en l’últim any.

Capítol II, Article 17 [Objectius de l’Educació Primària]e) Conéixer i utilitzar de manera apropiada la llengua castellana i, si l’haguera, la llengua cooficial de la Comunitat Autònoma i desenvo-lupar hàbits de lectura.f) Adquirir en, almenys, una llengua estrangera la

11


competència comunicativa bàsica que els per-meta expressar i comprendre missatges senzills isortir-se’n en situacions quotidianes.

Capítol III, Article 23 [Objectius de l’Educació Se-cundària Obligatòria]h) Comprendre i expressar amb correcció, oral-ment i per escrit, en la llengua castellana i, si ésel cas, en la llengua cooficial de la comunitat au-tònoma, texts i missatges complexos, i iniciar-seen el coneixement, la lectura i l’estudi de la lite-ratura.i) Comprendre i expressar-se en una o més llen-gües estrangeres de manera apropiada.

Capítol IV, Article 33 [Objectius per al Batxillerat]e) Dominar, tant en l’expressió oral com en l’es-crita, la llengua castellana i, si escau, la llenguacooficial de la seua Comunitat Autònoma.f) Expressar-se amb fluïdesa i correcció en una omés llengües estrangeres.

RESUM:1.- El valencià i el castellà són obligatoris en totsels nivells educatius no universitaris, i els alum-nes i les alumnes han d’aconseguir en les duesuna competència equivalent.2.- No pot aprovar cap alumne en cap d’aquestsnivells educatius si no justifica el seu coneixe-ment del valencià i el castellà al nivell exigit.3.- Aquest nivell és el que marquen els objectiusde la LOE, actualment vigent, per a cada un delsnivells educatius no universitaris.4.- L’alumnat dels territoris castellanoparlantstenen el dret d’adquirir aquesta competència,però no l’obligació.5.- L’anglés s’incorpora obligatòriament al primercicle de l’educació primària; però l’administracióafavorirà la seua incorporació al cicle segon del’educació infantil.6.- Podrà ser incorporada una altra llengua es-trangera a l’educació primària.

B Pel que fa a l’obligatorietat de l’ús vehiculardel valencià:

Llei Orgànica 1/2006, de 10 d’abril, de reformade la Llei Orgànica 5/1982, d’1 de juliol, d’Es-tatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana

Títol Primer, Article sèptim2. L‘ idioma valencià és l’oficial a la ComunitatValenciana, igual que ho és el castellà, que és l’i-dioma oficial de l’Estat. Tots tenen dret a conéi-xer-los i a usar-los i a rebre l’ensenyament de, ien, idioma valencià.


Capítol II, Article 10En els Centres situats en els territoris de predo-mini lingüístic valencià, segons el Títol Cinquéde la Llei 4/1983, i per tal d’afavorir un ensenya-ment adient al medi sociocultural es farà una ex-tensió progressiva del valencià com a llenguad’ensenyament a partir del Cicle Mitjà per tald’assolir un coneixement ponderat i compensa-tori del valencià i del castellà en el Cicle Supe-rior i en els nivells d’ensenyament mitjà.

RESUM:Tots els alumnes i les alumnes tenen dret de rebreno solament ensenyament del valencià sinótambé en valencià.Almenys en els territoris valencianoparlants, totsels alumnes i les alumnes tenen l’obligació de rebreensenyament en valencià, amb especial intensitata partir del 3r nivell de l’educació primària.

C Pel que fa a l’organització del sistema educa-tiu en programes:

Decret 233/1997, de 2 de setembre, del GovernValencià, pel qual s’aprova el Reglament Orgà-nic i Funcional de les Escoles d’Educació In-fantil i dels Col·legis d’Educació Primària

Article 881. El projecte [el projecte educatiu de l’escola] s’e-laborarà a partir de l’anàlisi prèvia de les neces-sitats específiques de l’alumnat i del contextescolar, socioeconòmic, cultural i sociolingüísticdel centre. Aquest ha de garantir que la inter-venció pedagògica siga coherent, coordinada,progressiva i assumida pel conjunt de la comu-nitat escolar del centre.

En els municipis de predomini lingüístic valen-cià, que figuren en l’article 35 de la Llei d’Ús iEnsenyament del Valencià, tots els centres apli-caran un o més d’un dels programes d’educacióbilingüe. Aquests programes són:- Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV).- Programa d’Immersió Lingüística (PIL).- Programa d’Incorporació Progressiva (PIP).Els centres dels municipis de predomini lingüís-tic castellà, que figuren en l’article 36 de la Lleid’Ús i Ensenyament del Valencià, poden aplicar,sempre que hi haja una voluntat explícitamentmanifestada pels pares i mares o tutors, qualsevoldels programes d’educació bilingüe. Els progra-

12


mes d’educació bilingüe podran incorporar-se ainiciativa de l’administració educativa, d’acordamb l’oferta institucional d’ensenyament en va-lencià que es realitzarà anualment.

2. El projecte educatiu del centre inclourà:2.2. El pla de normalització lingüística i, si escau[és a dir, quan s’aplica en el centre un dels progra-mes anteriors], el disseny particular del programad’educació bilingüe.

Decret 234/1997, de 2 de setembre, del GovernValencià, pel qual s’aprova el Reglament orgànici funcional dels instituts d’educació secundària

Article 1021. El projecte [el projecte educatiu de l’institut] s’e-laborarà a partir de l’anàlisi prèvia de les neces-sitats específiques de l’alumnat i del contextescolar, socioeconòmic, cultural i sociolingüísticde l’institut. Aquest ha de garantir que la inter-venció pedagògica siga coherent, coordinada,progressiva i assumida pel conjunt de la comu-nitat escolar del centre.

En els municipis de predomini lingüístic valencià,que figuren en l’article 35 de la Llei d’Ús i Ense-nyament del Valencià, tots els centres aplicaran uno més d’un dels programes d’educació bilingüe.Així mateix, als centres dels municipis de predo-mini lingüístic castellà que reben alumnes majo-ritàriament de municipis de predomini lingüísticvalencià, també els serà d’aplicació el que s’ha es-mentat anteriorment. Aquests programes són:- Programa d’Ensenyament en Valencià.- Programa d’Incorporació Progressiva.

Els centres dels municipis de predomini lingüísticcastellà, que figuren en l’article 36 de la Llei d’Úsi Ensenyament del Valencià, poden aplicar, sempreque hi haja una voluntat explícitament manifes-tada pels pares i mares o tutors, qualsevol dels pro-grames d’educació bilingüe. Aquests es podranadoptar a iniciativa de l’administració educativa,d’acord amb l’oferta institucional d’ensenyamenten valencià que es realitzarà anualment.

2. El projecte educatiu del centre inclourà:2.2. El disseny particular del programa o progra-mes d’educació bilingüe que aplique el centre iel pla de normalització lingüística [...].

RESUM:1.- El sistema educatiu valencià s’organitza entres programes d’educació bilingüe en l’educacióinfantil i primària —el Programa d’Ensenyamenten Valencià (PEV), el Programa d’Immersió Lin-güística (PIL) i el Programa d’Incorporació Pro-

gressiva (PIP)—, i dos en l’educació secundària—el Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV)i el Programa d’Incorporació Progressiva (PIP).2.- En els territoris valencianoparlants cada cen-tre d’educació primària o secundària haurà d’aplicar un o més d’aquests programes.3.- En els territoris castellanoparlants, els centresd’educació primària o secundària podran aplicarun o més d’aquests programes mitjançant l’acceptació explícita dels pares i les mares.4.- En els territoris castellanoparlants, els centresque reben alumnes majoritàriament de munici-pis de predomini lingüístic valencià haurand’aplicar un o més d’aquests programes.5.- Els centres dels territoris valencianoparlantsi castellanoparlants que apliquen aquests pro-grames han d’elaborar el seu projecte lingüístic,és a dir, el Disseny Particular del programa queapliquen i el Pla de Normalització Lingüística.6.- Els centres dels territoris castellanoparlants queno apliquen cap d’aquests programes hauran d’ela-borar només el Pla de Normalització Lingüística.

D Pel que fa a l’ajornament del castellà en pro-grames específics:

Reial Decret 1513/2006, de 7 de desembre, pelqual s’estableixen els ensenyaments mínims del’Educació Primària

Annex III [Horari]Les administracions educatives podran adaptarl’horari dels ensenyaments en el primer cicle del’educació primària per a grups d’alumnes queparticipen en programes lingüístics específics pera l’aprenentatge de la llengua cooficial, sense per-judici del compliment del nombre d’hores asse-nyalades per a cada àrea en el conjunt de l’etapa,i respectant els objectius i continguts que ambcaràcter de mínims s’estableixen en l’Annex II.

RESUM:Es pot ajornar la incorporació del castellà fins alcomençament del Cicle 2n en el programa d’im-mersió o en qualsevol altre programa lingüístictot complint les hores assenyalades per a cadaàrea en el conjunt de l’etapa i respectant els ob-jectius i continguts mínims.

E Pel que fa a l’a l’obligatorietat de planificarl’ensenyament en valencià en el centre:


13


Capítol II, Article 9é4. Els Plans Educatius dels Centres contemplarani definiran les característiques dels seus projecteseducatius, especialment en allò que farà referèn-cia a les àrees i matèries que seran impartides envalencià i a la pedagogia i el material didàcticadient per a assolir els objectius generals de la for-mació dels alumnes i el domini d’aquests de lesdues llengües oficials en condicions d’igualtat.

RESUM:El DPP inclòs en el Projecte Educatiu del Centreha d’incloure la distribució de l’ús vehicular entreel valencià i el castellà, i els enfocaments meto-dològics i materials didàctics necessaris per aaconseguir els objectius de cada nivell educatiu.

F Pel que fa a la capacitació del professorat:

Llei 4/1983, de 23 de novembre, d’Ús i Ense-nyament del Valencià

Capítol I, Article 23 1. Atesa la cooficialitat del valencià i del castellà,els professors han de conéixer les dues llengües.

RESUM:Tot el professorat ha de ser bilingüe valencià-cas-tellà o castellà-valencià.

G Pel que fa a l’obligació que té l’administracióeducativa de promoure l’ensenyament en valencià:

Decret 79/1984, de 30 de juliol, del Consell de la Generalitat Valenciana, sobre aplicació dela Llei 4/1983, d’ús i ensenyament del valencià,en l’àmbit de l’ensenyament no universitari dela Comunitat Valenciana

Capítol II, Article 9é 3. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciènciaafavorirà els plans d’escolarització en valenciàque es promoguen a través dels distints esta-ments de la comunitat educativa i adoptarà lesmesures administratives oportunes per a fer-lospossible.

RESUM:La Conselleria d’Educació i Ciència té l’obligacióde promoure l’extensió dels programes d’ense-nyament en valencià —el PEV i el PIL— i adoptarles mesures administratives necessàries per fer-los possibles.

Com veiem, el marc jurídic marca unes pautesclares per a l’educació bilingüe i plurilingüe alsterritoris valencianoparlants. Pel que fa als ter-ritoris castellanoparlants, deixa bastant inde-fensos els alumnes i les alumnes, i els condemna—si els pares i les mares no exigeixen els seusdrets— a una educació absolutament monolin-güe en castellà amb la incorporació d’una o duesllengües estrangeres —cosa que no és de capmanera, com veurem més avant, una verdaderaeducació plurilingüe.

3.3.2 Marc europeu

La Carta europea de les llengües regionals o mi-noritàries, signada per l’Estat espanyol, en l’a-partat d’ensenyament imposa obligacions claresals estats firmants pel que fa al tractament de lallengua minoritzada en tots els trams educatius,fins i tot l’universitari:

PART III. Mesures a favor de l’ús de les llengües re-gionals o minoritàries en la vida pública, que s’hand’adoptar de conformitat amb els compromisossubscrits en virtut del paràgraf 2 de l’article 2ARTICLE 8. ENSENYAMENT

1. En matèria d’ensenyament, les parts es com-prometen, en el territori en què aquestes llengüessón usades, segons la situació de cadascuna d’a-questes llengües i sens perjudici de l’ensenyamentde la llengua o de les llengües oficials de l’estat:

a) I. a fer possible una educació preescolar garantida en les llengües regionals o minoritàriescorresponents; oII. a fer possible que una part substancial de l’educació preescolar siga garantida en les llen-gües regionals o minoritàries corresponents; oIII. a aplicar una de les mesures apuntades alsapartats I i II precedents almenys als alumnes lesfamílies dels quals ho demanen i el nombre sigaconsiderat suficient; oIV. si els poders públics no tenen competència directa en l’àmbit de l’educació preescolar, a afa-vorir i/o a fomentar l’aplicació de les mesuresapuntades als apartats I a III precedents;

b) I. a fer possible un ensenyament primari garantit en les llengües regionals o minoritàriescorresponents; oII. a fer possible que una part substancial de l’ensenyament primari siga garantit en les llen-gües regionals o minoritàries corresponents; o

14


III. a preveure, en el marc de l’educació primà-ria, que l’ensenyament de les llengües regionals ominoritàries corresponents forme part integrantdel currículum; oIV. a aplicar una de les mesures apuntades alsapartats I a III precedents almenys als alumnesles famílies dels quals ho demanen i el nombresiga considerat suficient;

c) I. a fer possible un ensenyament secundari ga-rantit en les llengües regionals o minoritàriescorresponents; oII. a fer possible que una part substancial de l’en-senyament secundari siga garantit en les llengüesregionals o minoritàries; oIII. a preveure, en el marc de l’educació secundà-ria, l’ensenyament de les llengües regionals o mi-noritàries com a part integrant del currículum; oIV. a aplicar una de les mesures apuntades alsapartats I a III precedents almenys als alumnes queho desitgen (o, si escau, les famílies dels quals hodemanen) en nombre considerat suficient;

d) I. a fer possible un ensenyament tècnic i pro-fessional garantit en les llengües regionals o mi-noritàries corresponents; oII. a fer possible que una part substancial de l’en-senyament tècnic i professional siga garantit enles llengües regionals o minoritàries correspo-nents; oIII. a fer possible, en el marc de l’educació tèc-nica i professional, l’ensenyament de les llengüesregionals o minoritàries corresponents com apart integrant del currículum; oIV. a aplicar una de les mesures apuntades alsapartats I a III precedents almenys als alumnes queho desitgen (o, si escau, les famílies dels quals hodemanen) en nombre considerat suficient;

e) I. a fer possible un ensenyament universitari ialtres formes d’ensenyament superior en les llen-gües regionals o minoritàries; oII. a fer possible l’estudi d’aquestes llengües, coma matèries de l’ensenyament universitari i supe-rior; oIII. si, a causa del paper de l’estat respecte als cen-tres d’ensenyament superior, els apartats I i II nopoden ser aplicats, a fomentar i/o autoritzar la po-sada en pràctica d’un ensenyament universitari od’altres formes d’ensenyament superior en les llen-gües regionals o minoritàries, o de mitjans quepermeten estudiar aquestes llengües a la universi-tat o en altres centres d’ensenyament superior;

f) I. a adoptar les mesures adients per tal que s’im-partisquen cursos d’educació d’adults o d’educaciópermanent garantits principalment o totalment enles llengües regionals o minoritàries; o

II. a proposar aquestes llengües com a matèries del’educació d’adults i de l’educació permanent; oIII. si els poders públics no tenen competènciadirecta en l’àmbit de l’educació d’adults, a afavo-rir i/o a fomentar l’ensenyament d’aquestes llen-gües en el marc de l’educació d’adults i del’educació permanent;

g) a adoptar disposicions per tal d’assegurar l’en-senyament de la història i de la cultura de les qualsla llengua regional o minoritària és expressió;

h) a assegurar la formació inicial i permanentdels ensenyants necessària per posar en pràcticaels paràgrafs a) a g) acceptats per la part;

i) a crear un o diversos òrgans de control encar-regats del seguiment de les mesures adoptades idels progressos realitzats en l’establiment o el des-envolupament de l’ensenyament de les llengüesregionals o minoritàries, i a establir sobre aquestspunts informes periòdics que seran fets públics.

2. En matèria d’ensenyament i en allò que es re-fereix als territoris altres que aquells on són usa-des tradicionalment les llengües regionals ominoritàries, les parts es comprometen a autorit-zar, fomentar o establir, si el nombre de parlantsd’una llengua regional o minoritària ho justifica,un ensenyament en o de la llengua regional o mi-noritària als estadis apropiats de l’ensenyament.

Com veiem, aquesta Carta corrobora, i en certspunts amplia, les obligacions que imposa elmarc estatal i autonòmic.

És a partir de les exigències i possibilitats quees deriven d’aquest marc legal, que ha de ser ela-borada qualsevol proposta d’educació plurilin-güe per al sistema educatiu valencià.

3.4 Quin és el marc teòric del model valenciàd’educació plurilingüe i intercultural?

El marc teòric del model d’enriquiment d’edu-cació plurilingüe que proposem es basa en la re-cerca i la pràctica més rigorosa duta a terme encontextos bilingües i multilingües —i especial-ment en els documents i propostes de la Divisióde política lingüística del Consell d’Europa—, ies configura i concreta en funció de les caracte-rístiques i necessitats del nostre context socio-lingüístic i educatiu.

15


Analitzarem, tot seguit, alguns dels aspectes mésrellevants de la seua fonamentació.

3.4.1 El model actual d’enriquiment d’educacióbilingüe

El primer que cal especificar és que el modeld’enriquiment d’educació bilingüe, a diferènciad’altres models com ara el model de manteniment(només per als parlants de llengua minoritzadaque volen recuperar i mantenir la seua llengua icultura) i el model de transició (també per a par-lants de llengua minoritzada per a facilitar laseua transició com més ràpida millor a la llen-gua dominant), s’aplica en contextos en què totsels alumnes, tant els de llengua inicial dominantcom els de llengua inicial minoritzada, han d’ad-quirir un domini equivalent en totes dues llen-gües. Aquest és el model que, d’acord amb elmarc legal que acabem de veure, s’ha aplicat alsistema educatiu valencià d’ençà de la LUEV. Ésa dir, el model d’enriquiment d’educació bilin-güe valencià exigeix que tots els alumnes i lesalumnes, valencianoparlants i castellanoparlants,aconseguisquen els objectius corresponents a les dues llengües cooficials, valencià i castellà.

Aquest model d’enriquiment d’educació bilin-güe valencià partia de dos convenciments. L’ un,que era valuós per als alumnes i les alumnesconvertir-se en bilingües; l’altre, que dins aquestmodel educatiu podien aprendre dues llengües i usar dues llengües per a aprendre en el mateixtemps que en un model monolingüe ho feien enuna solament.

Que resultava beneficiós per als alumnes con-vertir-se en bilingües ha quedat demostrat ja fatemps per la recerca psicolingüística, la qualafirma que la persona bilingüe, possiblementper la intensa activitat cognitiva que suposa l’a-propiació de dues llengües, adquireix una flexi-bilitat mental elevada, una habilitat més granper al pensament abstracte, major capacitat pera analitzar les formes i estructures d’una llenguai una aptitud superior per al pensament diver-gent o creatiu. Que el model d’educació bilin-

güe era eficaç per a aconseguir els objectius pro-posats ho han demostrat totes les avaluacionsdel programa d’immersió i d’altres programesdissenyats i aplicats des de la perspectiva del bilingüisme additiu. Incloent-hi les avaluacionsrealitzades als programes d’educació bilingüevalencians citades més amunt.

És cert, però, que aquests avantatges no es pre-senten sempre. Perquè apareguen cal que elsalumnes i les alumnes aconseguisquen un nivellelevat de competència no solament en la seuaL1 sinó també en la L2. El problema es presenta,doncs, en el fet que no és el mateix adquirir unabona competència en una llengua dominantcom ara el castellà que en una llengua minorit-zada com és el cas del valencià. La major pre-sència social —especialment en els dominisformals— i la percepció per part dels parlantsd’un major prestigi i valor d’ús del castellà, com-porten una motivació, una pressió i una dispo-nibilitat d’ocasions per a aprendre’l que no esdóna en valencià. La solució, doncs, perquè totesdues llengües tinguen les mateixes oportunitatsconsisteix a compensar des de l’escola aquestesmancances en l’àmbit social. Des d’aquesta pers-pectiva la conclusió és clara: si realment es volenaconseguir els mateixos objectius per a les duesllengües, cal prioritzar a l’escola l’ensenyamentdel valencià i convertir-lo en el vehicle d’ins-trucció majoritari per a tots els alumnes, valen-cianoparlants i castellanoparlants.

A pesar del consens entre els especialistes enaquest tema, aquesta conclusió encara suscitadubtes en molts representants de la comunitateducativa. Com és possible —es pregunten—aconseguir la mateixa competència en castellàque en valencià si fem un major ús del valenciàque del castellà com a llengua d’instrucció? Laresposta, una vegada més, ens l’aporta la psico-lingüística. Ens diu que, en realitat, la compe-tència d’un parlant en diverses llengües té unapart comuna, formada per coneixements, capa-citats, habilitats i estratègies relacionades ambla lectura i escriptura i amb l’aprenentatge delscontinguts de les àrees no lingüístiques, que unavegada apreses en una de les llengües ja estan

16


disponibles per a ser represes i reutilitzades enl’altra o les altres llengües del repertori personal.

Per tant, mentre s’aprén valencià i s’usa el va-lencià com a llengua d’instrucció, s’aprén unapart molt gran —la més exigent cognitiva-ment— de la competència en castellà. Una partque l’alumne reprendrà, reutilitzarà i afermaràen castellà, més enllà de l’escola, en les innom-brables ocasions en les quals la comunicació so-cial, mediàtica i institucional el pressionarà pera fer-la servir. Una pressió que obrarà escassesvegades en favor del valencià. Per això, en totesles avaluacions del PEV i PIL, a pesar de l’ús ma-joritari del valencià com a llengua d’instrucció,hi és generalment més elevada la competènciadels alumnes en castellà que en valencià.

3.4.2 El model d’enriquiment d’educació pluri-lingüe

A totes aquestes dades, ja clàssiques, de l’edu-cació bilingüe, s’han afegit elements procedentsde la recerca en educació plurilingüe i en l’ad-quisició de terceres llengües que completen i en-riqueixen el panorama que tot just acabem dedescriure.

Aquesta recerca corrobora els avantatges cogni-tius, lingüístics i estratègics dels aprenents plu-rilingües. L’ experiència d’aquests alumnes enl’adquisició inicial de dues llengües els aportacom hem dit més amunt una comprensió mésprofunda de l’estructura i funcionament de lesllengües, i també de les relacions de semblançai diferència entre aquestes, i de la possibilitat detransferència de les llengües que ja dominen a lallengua que en un determinat moment estanaprenent. A més a més, l’experiència en l’apre-nentatge de dues llengües els facilita la cons-trucció d’estratègies personals d’aprenentatgeque aplicaran amb eficàcia a l’aprenentatge de lanova o noves llengües.

Rebutja, doncs, l’educació plurilingüe aquellaopinió tan estesa, que l’aprenentatge de les llen-gües s’ha de fer de manera independent, que

quan aprenem una nova llengua hem de pensarnomés en aquesta llengua tot evitant que l’altras’introduïsca en la nostra consciència interferinten el seu aprenentatge. De fet, en aquests mo-ments, les veus més autoritzades abonen la ideaque la llengua o les llengües que ja coneixemconstitueixen el banc de dades des del qual ela-borem les nostres hipòtesis sobre com és i comfunciona la nova llengua. I que transferim desd’aquestes llengües —especialment des de la quepercebem més pròxima des del punt de vista lèxici gramatical— tots els elements que intuïm quefuncionen de la mateixa manera en la llengua que aprenem. Per això l’alumnat bilingüe, d’unabanda perquè posseeix un banc de dades més ric—format per dues llengües— i unes estratègiesd’aprenentatge elaborades a partir de l’apropiaciód’aquestes dues llengües, aprenen millor unallengua estrangera que l’alumnat monolingüe.

Ha cobrat força, doncs, una concepció global dela competència plurilingüe segons la qual lescompetències comunicatives en les diverses llen-gües del repertori personal no estan aïllades lesunes de les altres sinó solapades i relacionadesde maneres diverses. Vol dir això que un alum-ne o alumna plurilingüe no és la suma de dues,tres o quatre de monolingües sinó una entitatúnica, amb una multicompetència dinàmica queevoluciona constantment a partir de les expe-riències lingüístiques personals. Aquesta con-cepció condueix directament als plantejamentsintegrats en la didàctica plurilingüe.

3.4.3 La incorporació de l’anglés

S’ha dit moltes vegades els xiquets menuts sónmillors aprenents de llengua que els més gransi que, per tant, la incorporació de la LE en elcurrículum hauria de fer-se com més promptemillor. Aquesta afirmació, però, ha sigut mati-sada per la recerca més recent. És cert que elsxiquets adquireixen una llengua amb eficàcia isense esforç aparent en entorns naturals, quantenen tot el temps del món per a aprendre-la,tenen una gran quantitat de parlants competentsamb qui negociar formes i significats, i aprenen

17


llengua mentre fan altres coses (jugar, inter-actuar, etc.) sense una atenció conscient a lesformes i els significats. L’ escola, però, té moltesdificultats a proporcionar un context tan afavo-ridor de l’aprenentatge lingüístic com aquest si no és en condicions molt especials com ara la immersió lingüística.

Per a una incorporació primerenca de l’anglés, a partir de les dades de la recerca més recent,caldrà tenir en compte que:

A La incorporació primerenca no garan-teix per si mateixa uns alts nivells decompetència. Exigeix, a més a més, unaintensitat i continuïtat mínimes perquèl’aprenentatge puga acumular-se i serefectiu. Una hora o una hora i mitja a lasetmana, garanteix pocs resultats mésenllà d’un primer contacte, una motiva-ció inicial i una sensibilització envers lallengua estrangera. L’ ideal és una incor-poració primerenca mitjançant el seu úsvehicular amb una metodologia AICLE(Aprenentatge Integrat de Continguts iLlengües Estrangeres) i un temps sufi-cient de l’horari escolar.

B Si hi ha una introducció a l’educació infantil de l’ús vehicular de tres llengües—valencià, castellà i llengua estran-gera— és millor ajornar la llengua do-minant. Les investigacions realitzades enprogrames de doble immersió conclo-uen que, pel que fa a xiquets i xiquetesde llengua dominant, hi ha riscos d’in-terferència en el desenvolupament de lalectura i escriptura si s’ensenyen tresllengües simultàniament i que la pre-sència primerenca de la llengua domi-nant (el castellà) en aquestes circums-tàncies no millora la competència queadquiriran els xiquets i les xiquetes enaquesta llengua, però entrebancarà l’adquisició de la llengua minoritzada (el valencià) i, possiblement, la de lallengua estrangera.

C Si s’introdueixen dues llengües estra-ngeres —l’anglés i una llengua romà-nica, per exemple el francés—, ladiferent distància lingüística de l’anglési el francés respecte del valencià i el cas-tellà aconsella que la primera LE sigal’anglés (amb un tractament AICLE,semblant a la metodologia d’immersió)i la segona LE, el francés, que a causad’aquesta distància lingüística menor,podrà aprofitar millor les transferènciesdes del valencià i el castellà, especial-ment si s’introdueix en la preadolescèn-cia. En aquesta edat els alumnesposseeixen un desenvolupament cogni-tiu i un coneixement del funcionamentde les llengües més elevat, i poden ferservir estratègies lingüístiques adquiri-des al llarg de la seua experiència d’a-prenentatge de tres llengües, de maneraque poden adquirir el francés des d’unplantejament més reflexiu que aprofiteexplícitament aquestes transferències.

Cal preveure, tanmateix, que en un futurben pròxim, per raons essencialmentutilitàries, creixerà la demanda d’ense-nyament d’altres llengües estrangeres, béeuropees com ara l’alemany, o bé d’altres,pròpies de països amb economies emer-gents, com ara el xinés. En qualsevol cas,caldrà adequar la metodologia específicaa l’edat dels alumnes i les alumnes, ladistància lingüística de la nova llengua a les que formen el seu repertori, i alsobjectius que es pretenen.

3.4.4 El tractament de la diversitat

Com hem pogut comprovar, una de les caracte-rístiques que configuren els establiments edu-catius actuals és la diversitat, diversitat dellengües, de cultures, de possibilitats i expecta-tives, i de necessitats educatives, de l’alumnat.Una diversitat que, a hores d’ara, no pot ser vistaja pels agents educatius com a problema, sinócom una riquesa dels centres i un recurs educa-

18


tiu fonamental en l’educació plurilingüe i inter-cultural.

A més a més, el propòsit de l’educació plurilin-güe i intercultural en un centre inclusiu no éshomogeneitzar l’alumnat envers un suposat es-tàndard comú de sabers i competències, sinóque tots els alumnes i les alumnes assolisquenles seues potencialitats màximes, d’acord amb elpunt de partida i les possibilitats personals, talcom diu un dels objectius que hem proposatmés amunt per a l’educació plurilingüe:

Aconseguir que tots els alumnes i les alumnes des-envolupen la seua potencialitat màxima pel que fa alrendiment lingüístic i acadèmic, i aconseguisquen laplena integració escolar i social, independentment dela seua procedència geogràfica, del nivell sociocultu-ral de les famílies, de les competències comunicativesi experiències culturals amb què arriben al centre, i de les seues aptituds i estil d’aprenentatge.

Per a aconseguir-ho, no és aquest alumnat divers el que ha d’adaptar-se a l’escola, sinó l’es-cola la que ha d’adequar-se a les necessitats d’a-quest alumnat divers i ha de trobar la modalitatd’intervenció educativa i els recursos organitza-tius idonis per oferir una educació de qualitaten les nostres aules.

Fonamental en aquest aspecte és l’acollida, edu-cació i integració de l’alumnat immigrant, lallengua i cultura dels quals, generalment, no tépresència curricular. D’entrada, aquest alumnathauria de ser escolaritzat en valencià, perquè sis’escolaritza de primer en castellà tindrà poste-riorment poca motivació per a aprendre la llen-gua pròpia del país. El més important,tanmateix, és la integració efectiva en el centrei l’establiment de lligams relacionals i afectiusamb els companys i companyes i amb el profes-sorat, perquè és dins el marc d’aquestes rela-cions afectives on l’aprenentatge i ús delvalencià tindrà lloc amb tota normalitat.

Ara bé, si aquesta escolarització es realitza ambabsència total de referents lingüístics i culturalspropis de l’alumnat immigrant en el centre d’a-collida, pot entrebancar greument la seua inte-gració social i acadèmica. Caldrà, doncs, pel que

fa a aquests alumnes, partir sempre que siga pos-sible dels seus referents lingüístics i culturalspropis, intentar fer-los presents en l’activitat es-colar, i procurar assumir-los tant com es puga enel desenvolupament del currículum per a tots.

3.5 Com hauria d’organitzar-se el sistema educatiu?

En un entorn sociolingüístic com el nostre, ambel valencià com a llengua minoritzada, i a partirdel marc jurídic i teòric que hem descrit, es de-dueix que l’única manera de proporcionar unacompetència adequada en aquesta llengua ésprioritzar la seua introducció en el currículum—preferiblement des de l’educació infantil— iusar-la com a llengua d’instrucció preferent enles àrees no lingüístiques. Així ho fa el PEV i elPIL i ací radica el seu èxit. Tot i així, molts paresi mares, bé per falta de informació adequada obé per decisió fonamentada en arguments altresque els pròpiament educatius, podrien no sen-tir-se satisfets amb aquest plantejament i dema-nar per als seus fills un tractament mésequilibrat del valencià i el castellà, cosa que elspermet l’ordenament jurídic vigent.

Aquesta situació aconsella, a l’hora d’organitzarel sistema educatiu, plantejar uns programes plu-rilingües que siguen la continuació natural delsprogrames bilingües que funcionen a hores d’ara:

A A l’educació infantil i primària:

A.1 Programes òptims (territoris valenciano-parlants i castellanoparlants):

Per a alumnat majoritàriament valen-cianoparlant: Programa Plurilingüed’Ensenyament en Valencià (PPEV).

Per a alumnat majoritàriament castella-noparlant: Programa Plurilingüe d’Im-mersió Lingüística (PPIL).

A.2 Programa de mínims (territoris valen-cianoparlants i castellanoparlants):

19


Per a alumnat castellanoparlant i/o valencianoparlant: Programa Plurilin-güe d’Incorporació Progressiva (PPIP).

B A l’educació secundària:

B.1 Programa òptim (territoris valenciano-parlants i castellanoparlants):

Per a alumnat procedent del PPEV, elPPIL i el PPIP de l’educació primària:Programa Plurilingüe d’Ensenyamenten Valencià (PPEV).

B.2 Programa de mínims (territoris valencia-noparlants i castellanoparlants):

Per a alumnat procedent del PPIP de l’e-ducació primària: Programa Plurilingüed’Incorporació Progressiva (PPIP).

Tots els programes tindrien unes característi-ques comunes i altres d’específiques emmarca-des dins l’espai de variació que configuren lespremisses següents:

1 El valencià seria introduït en tots els programesdes del primer nivell de l’educació infantil.

2 El tractament sistemàtic de la lectoescripturaseria introduït inicialment en valencià i pos-teriorment en castellà en el Programa Pluri-lingüe d’Ensenyament en Valencià i el Progra-ma Plurilingüe d’Immersió Lingüística. En elPrograma Plurilingüe d’Incorporació Progres-siva podria ser introduït simultàniament envalencià i castellà, començant per la llenguahabitual de l’alumne.

3 El valencià seria la llengua d’instrucció majo-ritària en les àrees no lingüístiques en el Pro-grama Plurilingüe d’Ensenyament en Valenciài el Programa Plurilingüe d’Immersió lingüís-tica. En el Programa Plurilingüe d’Incorpora-ció Progressiva, l’ús vehicular del valencià noaniria mai per davall del 50% del temps d’úsvehicular al llarg dels ensenyaments no uni-versitaris qualsevol que fóra el temps dedicata l’ús vehicular de l’anglés o el castellà.

4 En tots els programes, si l’anglés fóra in-corporat als 3 o 4 anys, ho faria com a llenguad’instrucció i disposaria del 25% del temps d’úsvehicular. En aquest cas, la incorporació del cas-tellà s’ajornaria fins a l’acabament del cicle pri-mer o començament del segon d’educacióprimària per tal d’evitar els riscos d’un ensenya-ment simultani de tres llengües en el contextformal de l’aula en una edat tan primerenca.

5 Si en el Programa Plurilingüe d’IncorporacióProgressiva no es volguera ajornar el castellà i s’incorporara als 3 anys, juntament amb el valencià, l’anglés s’incorporaria al cicle primer d’educació primària, pel motiu tot just es-mentat, tot atorgant-li el 33% del temps d’úsvehicular per tal de recuperar el temps de l’educació infantil.

6 La segona llengua estrangera, si no es donencircumstàncies molt especials en centres con-crets que aconsellen la seua incorporació altercer cicle de l’educació primària, seria in-troduïda a l’educació secundària obligatòria.

Una organització com aquesta, tenint en compteel nostre context sociolingüístic, és l’única quepermet assolir els objectius pel que fa a les llen-gües que l’ordenament legal vigent encomana alsistema educatiu valencià.

Cal especificar, però, que aquests programes d’educació bilingüe o plurilingüe han de seraplicats tant en centres amb una certa homoge-neïtat de l’alumnat —majoritàriament valencia-noparlant en el PEV, majoritàriament castellano-parlant en el PIL, i castellanoparlant o valencia-noparlant en el PIP—, com en centres on comença a ser habitual una combinació inde-terminada d’alumnat valencianoparlant i caste-llanoparlant a la qual s’afig la presència, tambéen quantitats diverses, d’alumnat immigrat de diverses procedències. De fet, tots els senyals ens indiquen que les escoles del futurseran majoritàriament centres multilingües ambcombinacions diverses de diferents llengües.

En aquesta situació, l’estructuració del sistemaeducatiu en programes no ha de ser una manera

20


de seleccionar l’alumnat dels centres pel tipusde programa que aplica. Més aviat al contrari.Es tracta, a la vista de la composició sociolingü-ística i sociocultural de l’alumnat, de prendre lesprimeres decisions sobre com adequar-hi la intervenció educativa des de la perspectiva del’escola inclusiva.

Certament, aquesta situació ens plantejarà moltsreptes, però és precisament la capacitat d’adap-tar-se a aquests contextos múltiples i heteroge-nis l’essència de l’educació plurilingüe. Per aaconseguir-ho, doncs, els programes han de pos-seir una gran flexibilitat organitzativa i necessi-ten articular-se a dos nivells: l’un, el constituïtper les especificacions bàsiques inicials del pro-grama, de les quals tot just acabem de parlar;l’altre, el Projecte lingüístic, constituït pel Plad’ensenyament i ús vehicular de les llengües (ac-tualment Disseny Particular del Programa i elPla de normalització del valencià (actualment Plade Normalització Lingüística).

3.6 Com hauria de planificar el centre el pro-jecte plurilingüe?

Com acabem de veure, una bona part del dis-seny del projecte plurilingüe del centre recauriaen el Projecte Lingüístic, format pel Pla d’ense-nyament i ús vehicular de les Llengües i el Pla deNormalització del Valencià, i elaborat a partir delcontext del centre. L’ equip de professores i pro-fessors hi concretaria els objectius del projecte,debatria i consensuaria l’organització, els mit-jans i els recursos per a aconseguir-los, i esta-bliria les mesures d’avaluació pertinents.

Concretament, en el Pla d’ensenyament i ús vehicular de les llengües es concretaria:

1 L’ organització de la diversitat de les llengües.

2 L’ organització de la diversitat de l’alumnat.

3 El tractament didàctic de l’ensenyament i úsvehicular de les llengües.

4 El suport a l’ensenyament i ús vehicular deles llengües.

5 La participació de la comunitat educativa enl’elaboració, aplicació i revisió del projecte.

Les relacions mútues entre el centre i l’entornsocial, institucional i familiar: projecció de l’activitat del centre sobre l’entorn, suport de l’entorn a l’activitat educativa del centre i participació de les famílies en el desenvolu-pament del projecte plurilingüe.

En el Pla de normalització del valencià es con-cretarien les actuacions en els diferents espais:

1 L’ espai de comunicació institucional.

2 L’ espai de comunicació social.

3 L’espai d’interacció a l’aula.

4 L’espai personal.

Tant el Pla d’ensenyament i ús vehicular com elPla de normalització no serien uns mers docu-ments administratius, sinó un pla que concreta-ria les intencions educatives i guiaria l’actuaciódidàctica. Alhora, aquest projecte lingüístic, pelfet de ser elaborat a partir dels principis mésconsolidats i les experiències més contrastadesde l’educació plurilingüe, afavoriria el desenvo-lupament professional del professorat i facilita-ria la seua formació continuada en el centre.

És a partir de les decisions preses en aquest Projecte Lingüístic que caldria elaborar el Pro-jecte Curricular.

3.7 L’ aplicació del projecte plurilingüe

3.7.1 L’ aplicació a l’aula

Un sistema educatiu com el nostre, amb quatrellengües en el currículum, hauria d’aplicar un tractament didàctic —especialment en l’en-senyament de les llengües— moltíssim méscomplex i innovador que el que utilitzen els llibres de text que fan servir a hores d’ara les nostres escoles. Per tres motius:

21


Els xiquets i les xiquetes han d’aprendre unallengua més que en altres comunitats. Açò re-presenta, per descomptat un enriquiment co-municatiu, cognitiu i cultural, però exigeixtambé mètodes eficaços que tinguen en compteque en aprendre una llengua s’aprenen diversescompetències que van més enllà de la pròpiallengua i que estan disponibles per a l’apropiaciód’una segona o d’una tercera.

Les llengües del currículum poden ser moltes, iser impartides per professores i professors dife-rents, però el cervell dels xiquets i les xiquetes ésúnic, i les competències comunicatives en les di-verses llengües del seu repertori, com hem ditmés amunt, no estan aïllades les unes de les altressinó solapades i relacionades de maneres diver-ses i evolucionen interactuant simultàniament.

Els continguts propis de les àrees no lingüísti-ques i el llenguatge amb què són apresos noconstitueixen elements independents sinó lescares oposades d’una mateixa moneda, ja que nohi ha continguts independents de la construc-ció que en fan els aprenents, i els aprenents elselaboren mitjançant la llengua d’instrucció, enel nostre cas les diverses llengües vehiculars delcurrículum.

L’ educació plurilingüe, doncs, no pot construirla competència plurilingüe dels alumnes i lesalumnes a partir de l’ensenyament independentde les llengües del currículum ni esperar que elsaprenents establisquen interrelacions entreaquestes per ells mateixos. Tampoc hauria d’es-tablir una separació antinatural entre els con-tinguts de les disciplines acadèmiques i lesllengües del currículum. Hauria d’utilitzar, percontra, el que s’anomenen enfocaments didàc-tics plurilingües, que permeten l’apropiació de les llengües aprofitant, precisament, la in-terrelació entre els diversos codis lingüístics, l’aprenentatge conjunt dels continguts de lesdisciplines acadèmiques i dels recursos lingüís-tics per a construir-los, i el reconeixement com-petències comunes a les llengües que cal tractarglobalment sense haver-les de repetir de bellnou en cada llengua.

D’entrada, cal que l’educació plurilingüe utilitzeuna metodologia avançada de l’ensenyament dela llengua. En aquesta línia, el primer pas ésadoptar un concepte actualitzat de l’aprenent dellengua com un aprenent plurilingüe, amb lescaracterístiques següents:

• S’apropia de les llengües en contextos infor-mals (l’entorn social) i/o formals (l’escola) demanera simultània o consecutiva.

• S’apropia de les llengües combinant l’adqui-sició (implícita) i l’aprenentatge (explícit); és a dir, usant la llengua per a fer coses inte-ressants (comunicar, aprendre, crear…) i reflexionant sobre els problemes que es presen-ten i els recursos expressius necessaris per aresoldre’ls.

• Adquireix i/o aprén cada llengua a partir deles habilitats i els coneixements lingüísticsque posseeix (de la llengua o llengües que coneix).

• Avança en el domini de la llengua reestruc-turant els coneixements que posseeix a par-tir de la interacció amb persones méscompetents (professores o professors, o com-panys i companyes) amb les quals negociatant les formes com els significats.

• Consolida i referma la seua competència plu-rilingüe mitjançant una reflexió global sobrequè són, com estan articulades i com funcionenles llengües, que li permet comparar-les, de-tectar semblances i diferències entre aquestes,i controlar conscientment transferències i in-terferències.

• Necessita estar motivat: ha de trobar sentit i interés a les tasques que realitza si ha de mobilitzar la seua voluntat d’aprendre i comunicar.

• Ha nascut i crescut en un clima de llibertat,no tolera l’ensenyament transmissiu, que solser predominant en els centres docents, i volser un agent actiu del propi aprenentatge, no

22


un receptor passiu; per això ha de participaren la fixació d’objectius, en la definició de lestasques, en la recerca i utilització dels recur-sos, en el control del treball i en l’avaluaciódels resultats.

• Desitja obrir-se al món: en els temes quetracta (han de tenir rellevància fora de l’es-cola), en els mitjans que utilitza (noves tec-nologies) i l’esperit amb què els treballa(voluntat d’acció social).

• Viu immergit en un univers mediàtic, per oncirculen quantitats ingents d’informació, inecessita les habilitats, els procediments i lacapacitat crítica per a seleccionar, avaluar iorganitzar aquesta informació i convertir-laen coneixement.

• Construeix i reconstrueix constantment laseua identitat lingüística i cultural a partir delpaisatge lingüístic que l’envolta, dels discur-sos en què pren part i de les experiències cul-turals en què participa.

Aquest aprenent ha d’apropiar-se de la llenguamitjançant un enfocament comunicatiu i tex-tual que tinga en compte que:

• L’ objecte d’aprenentatge no és el coneixe-ment de la llengua sinó l’habilitat per a usar-la oralment i per escrit. La reflexió gramaticalhauria de fer-se, no de manera analítica i des-contextualitzada, sinó integrada majoritària-ment dins les tasques comunicatives.

• Aquesta habilitat per a usar la llengua oral-ment i per escrit s’adquireix mitjançant tas-ques d’aprenentatge plantejades des d’unaperspectiva d’autenticitat, és a dir, emmarca-des en situacions comunicatives iguals osemblants a les de la vida real fora de l’escola.

• Les activitats d’aprenentatge exigeixen la par-ticipació activa de l’alumne/a, el treball co-operatiu, l’autogestió i l’autoavaluació.

• Aquestes activitats no han de ser analítiquesi descontextualitzades, sinó que han d’estarintegrades dins d’unitats més complexes: pro-

jectes orals, de lectura i d’escriptura, tasques,seqüències, etc.

• En aquestes unitats les habilitats comunica-tives (interacció, escolta, parla, lectura, es-criptura, interpretació i traducció) han de sertractades de manera integrada.

• Les tasques d’aprenentatge no han d’afavorirnomés la reproducció de models, sinó la crea-ció de literatura i art, la creació de coneixe-ment nou i l’acció social mitjançant elllenguatge.

• La llengua ha de ser apresa i usada de maneraintegrada amb altres codis, com ara el gest, laimatge i el so (multilectoescriptures) i en con-junció amb les tecnologies de la informació i la comunicació.

I en la recerca d’optimació i racionalització delcurrículum pròpies de l’educació plurilingüe,un plantejament global de l’ensenyament i úsvehicular de totes les llengües exigirà enfoca-ments plurilingües en línia amb els que proposael Consell d’Europa, especialment els enfoca-ments plurilingües integrats:

1 El Tractament Integrat de les Llengües(TIL), que incorpora enfocaments nous, proposats i experimentats en el marc delConsell d’Europa, com ara el portafolis dellengües, l’obertura a les llengües i la inter-comprensió.

2 El Tractament Integrat de les Llengües i elsContinguts de les àrees no lingüístiques(TILC), amb diferents modalitats: a) per a lesllengües estrangeres: TILC en llengua estra-ngera (que sol anomenar-se Content and Language Integrated Learning — CLIL o bé,en la nostra llengua, Aprenentatge Integrat deContinguts i Llengües Estrangeres — AICLE);b) per a les llengües principals d’escolaritza-ció, valencià i castellà: tres modalitats d’acordamb el context: TILC en immersió, TILC pera alumnat immigrant i TILC en la L1. Totstres plantejaments constitueixen el que el

23


Consell d’Europa anomena Language Acrossthe Curriculum — LAC o bé, en la nostra llen-gua, ‘Llengües A través del Currículum’—també LAC), i convergeixen en un planteja-ment comú en aules multilingües on la di-versitat dificulta un plantejament específicper a cada tipus d’alumnat.

Aquesta didàctica plurilingüe està encara a lesbeceroles, però tots els sistemes educatius d’Eu-ropa ja s’han posat en marxa i han començat aexperimentar noves propostes i enfocaments enlínia amb el que tot just acabem de dir.

3.7.2 L’ aplicació en el centre

L’ aplicació en el centre d’un programa d’educa-ció plurilingüe presenta dos aspectes fona-mentals: l’organització i la disponibilitat de recursos.

A. Organització:

L’ educació plurilingüe no és una innovació quepuga ser aplicada individualment per un o mésprofessores o professors. Exigeix un planteja-ment global, organitzatiu, metodològic i avalua-tiu que implica tots els cicles i etapes, i latotalitat del professorat del centre. Aquest plan-tejament global és el que permet:

• Una coordinació vertical que establisca unacontinuïtat de continguts i metodologies alllarg dels cicles i les etapes impartits per pro-fessores i professors diversos.

• Una coordinació horitzontal que harmonitzel’ensenyament i ús vehicular de les llengüesimpartides simultàniament als mateixos alum-nes per professores i professors diversos.

• Una organització flexible de l’alumnat, quetrenque la unitat indisoluble classe-docent, i que permeta afrontar el tractament de la diversitat des de perspectives noves.

No seran possibles, però, aquesta coordinació i agrupament flexibles si cada professora o professor no es planteja la seua actuació comuna tasca que va més enllà del seu treball puntual a classe i que s’integra amb les actua-cions dels professors anteriors i posteriors, i ladels professors que actuen al mateix tempssobre els mateixos alumnes. Haurà d’assumir,doncs, una responsabilitat compartida amb laresta de l’equip de professores i professors pelque fa a la consecució dels objectius tant lin-güístics com disciplinaris. Haurà de treballarconjuntament amb la resta mitjançant allò queanomenaríem ensenyament en equip.

A. Disponibilitat de recursos:

És cert que l’equip de professores i professors téuna responsabilitat extraordinària, eriçada de di-ficultats, pel que fa a l’aplicació d’un projecteplurilingüe en un centre. Per això advertim queno es pot pretendre que el professorat inicie laimplantació de un projecte d’educació plurilin-güe sense el suport i els recursos necessaris pera planificar-lo i aplicar-lo.

Concretament, un centre que vulga aplicar unprograma d’educació plurilingüe amb garantiesd’èxit ha de disposar dels recursos necessaris:

1 Professorat competent en les llengües queimparteix.

2 Materials curriculars elaborats des de laperspectiva de l’educació plurilingüe.

3 Professorat de suport, especialment necessarien el programa d’immersió i en escoles ambuna proporció elevada d’alumnat immigrant.

4 Recursos humans i materials suplementaris,d’acord amb les necessitats de l’alumnat delcentre (immigrants, alumnat amb NEE…) i eltipus del programa que aplica (immersió…).

5 I, sobretot, una direcció i equip directiu ambcapacitat per a liderar el projecte.

24


Tampoc podem esperar que siga solament elprofessorat qui busque respostes a totes les in-cògnites o que trobe la solució a tots els proble-mes que es presenten durant l’aplicació d’unprograma plurilingüe sense cap suport. La im-plantació d’un programa d’educació plurilingüeno és un punt de partida sinó el punt d’arribadad’un procés llarg i costós, que exigeix del pro-fessorat un esforç extraordinari. Un projecte d’e-ducació plurilingüe en un centre és un procésd’incorporació gradual de les innovacions assu-mibles, de reestructuració de la pròpia pràctica,de reflexió i canvi de les concepcions individu-als i col·lectives sobre l’ensenyament i aprenen-tatge, etc. I en aquest procés el professorat tédret a exigir tota l’ajuda externa que necessita.Especialment:

1 Assessorament extern durant la planificaciói aplicació del projecte d’educació plurilingüeen el centre.

2 Formació, especialment en el centre, per a resoldre el dia a dia de l’aplicació del projecteplurilingüe.

3 Participació i suport de les famílies i la comunitat educativa.

3.8 L’ avaluació del projecte plurilingüe

El projecte d’educació plurilingüe d’un centreno és un procés que puga avançar de manera se-gura sense el seguiment i control adequats. Ambla periodicitat necessària, caldria realitzar-neuna avaluació, que mesurara el rendiment delsalumnes i les alumnes i, alhora, avaluara coms’ha fet l’anàlisi del context, la planificació i l’a-plicació del projecte en el centre per tal de poderexplicar el rendiment dels alumnes i les alumnesa partir del funcionament d’aquests elements.

Això permetria:

1 La comprovació del nivell de qualitat delsresultats del centre.

2 L’ establiment de plans de millora pel que fa al disseny i aplicació del projecte a partirde la constatació dels elements que no hanfuncionat com s’esperava.

3 La dotació de recursos suplementaris d’acordamb les circumstàncies i les dificultats delcentre.

4 La possibilitat de comparar el nivell d’èxitde diferents projectes lingüístics de centresdistints en contextos semblants per tal dedescobrir els factors que influeixen en aquestèxit.

4 La formació del professorat

S’ha debatut molt quin ha de ser el perfil del pro-fessorat del llengües, i també el del professoratque imparteix l’educació plurilingüe. El pro-blema radica en el fet que aquest model educatiuexigeix al professorat competències que no elsha proporcionat la formació inicial a la universi-tat, ni els les proporciona encara, malgrat la re-cent reforma universitària dels graus d’EducacióInfantil i d’Educació Primària, i del màster deprofessor d’Ensenyament Secundari. Són com-petències tant comunicatives com didàctiques.Cal consegüentment un nou paradigma en laformació inicial i contínua del professorat per tald’aconseguir aquest nou perfil:

1 Competència elevada en la llengua o lesllengües que ensenya, encara que no neces-sita ser un professor nadiu.

2 Una progressiva competència plurilingüe,com a element necessari per a col·laborar enla construcció d’una competència plurilingüeper part dels alumnes i les alumnes.

3 El coneixement i la pràctica en enfocamentsdidàctics plurilingües.

4 La capacitat per a col·laborar en la planifi-cació, aplicació i avaluació d’un programa plurilingüe en el centre.

25


El perfeccionament, ampliació i adequació allloc de treball d’aquestes competències podràtenir lloc mitjançant una formació externa (as-sistència a cursos, conferències, tallers, etc.),però cal insistir que la planificació i aplicaciód’un programa plurilingüe exigirà, a més d’unapreparació universitària integral prèvia, unaformació en el centre global, continuada i a lamesura de cada equip pedagògic.

5 Les mares i els pares

El coneixement profund i l’assumpció per partdels pares i les mares del disseny del projected’educació plurilingüe, i la participació en laseua aplicació i avaluació, hauria de ser un delsrequisits bàsics per a la seua implantació en uncentre. Inscriure els fills i les filles en un modeld’aquestes característiques no és participar enuna curta experiència sense conseqüències rellevants sinó prendre decisions irrevocablessobre la millor educació per ells. Els pares i lesmares haurien de tenir sempre la informació necessària per a no enviar els fills a programesdissenyats precipitadament, poc fonamentats,amb recursos insuficients o sense garanties decontinuïtat.

Tant el centre com l’administració, per tant,haurien d’estar en disposició de contestar lespreguntes següents —que reflecteixen preocu-pacions bàsiques dels pares i les mares— i esta-blir els moments adequats per a fer-ho:

1 Quins són els objectius del projecte d’educa-ció plurilingüe del centre i quins resultats es-peren obtenir-ne?

2 Garanteix el projecte que els xiquets i les xi-quetes aprenen bé les tres/quatre llengües delcurrículum?

3 Quina n’és la fonamentació tècnica i quinesexperiències avalen un projecte com aquestd’educació plurilingüe?

4 Una vegada elaborat, qui el revisa i l’aprova?

5 De quins recursos disposarà el centre per ala seua aplicació (professorat qualificat, ma-terials de qualitat, formació, subvencions,suport d’experts…)?

6 Quin és l’itinerari previst en el desenvolupa-ment del projecte, quins problemes podensorgir i com es té previst resoldre’ls?

7 Com continuarà el projecte d’educació plu-rilingüe en l’educació secundària i més enllà?

8 Què passa amb els xiquets i les xiquetes quetenen dificultats d’aprenentatge?

9 Com podran participar els pares i les maresen l’aplicació del programa?

10 Quins compromisos adquireix l’equip deprofessores i professors respecte al projecte(continuïtat, formació, coordinació, comu-nicació amb les famílies...)?

11 Quins compromisos adquireix l’Administra-ció (currículum plurilingüe, adjudicació deprofessorat competent, disponibilitat de ma-terials curriculars adients, formació indivi-dual i de centre, assessorament durantl’aplicació, seguiment i avaluació…?

Com contestar aquestes preguntes podria ser unbon punt de partida per a l’elaboració per partde l’equip de professores i professors del Pro-jecte Lingüístic del centre.

6 Una política lingüística educa-tiva necessària

De la mateixa manera que no es pot aplicar l’educació plurilingüe en una classe desconnec-tada de la resta del centre, no arribaríem moltlluny amb experiències en centres aïllats senseun projecte global per a tot el país promogut i liderat per l’administració. Són moltes les cosesque l’administració educativa ha de fer durantla planificació i aplicació dels programes d’edu-

26


cació plurilingüe en els centres (dotació de professorat i recursos, assessorament i formació,avaluació, etc.), però el més important és queassumisca de manera clara el model d’educacióplurilingüe, i que tinga voluntat política per a prendre i aplicar les decisions educatives, administratives i econòmiques necessàries per adur-lo avant.

Sense ser exhaustius, l’administració hauria de:

1 Pel que fa als objectius de competència plurilingüe:

Especificar els nivells mínims del Marc Europeu comúde Referència per a les Llengües per a cada una de lesllengües del currículum i al final dels trams més significatius dels ensenyaments no universitaris (6éd’educació primària, 4t d’educació secundària obliga-tòria, etc.).

2 Pel que fa a l’alumnat:

Garantir els nivells de coneixement especificats detotes les llengües, però especialment els del valencià,en igualtat amb el castellà, en acabar cada tram edu-catiu no universitari.

Posar els mitjans per a la integració lingüística, sociali acadèmica en valencià de l’alumnat procedent de laimmigració.

I també facilitar la incorporació a l’educació plurilin-güe, d’acord amb les famílies, dels alumnes amb NEE.

3 Pel que fa als territoris:

Promoure l’educació plurilingüe en els territoris cas-tellanoparlants mitjançant l’aplicació en els centresdels programes d’educació plurilingüe, començant pelPPIL (Programa plurilingüe d’incorporació progres-siva). Altrament aquests alumnes s’educaran amb duesmancances greus: l’una la falta de coneixement pro-fund de la nostra llengua i cultura; l’altra, no haverpogut rebre una educació plurilingüe sinó simplementuna educació bilingüe en el millor dels casos o unaeducació monolingüe amb l’afegit d’una llengua es-trangera.

4 Pel que fa al professorat:

Catalogar les places dels centres en valencià i castellài exigir la doble titulació en valencià i castellà a tot elprofessorat, qualsevol que fóra la modalitat d’incor-

poració a la docència directa o a altres responsabilitatsdins l’administració.

Concretar el nivell d’exigència pel que fa a la compe-tència en les diferents llengües —valencià, castellà illengües estrangeres— d’acord amb el lloc de treball,i en termes del Marc Europeu Comú de Referència.

5 Pel que fa a la xarxa de centres:

Fer complir la llei pel que fa a l’ensenyament del va-lencià i en valencià a totes les escoles —públiques,concertades i privades— i molt especialment a les su-fragades amb fons públics.

6 Pel que fa a la normalització del valencià:

Normalitzar l’ús acadèmic, social, administratiu i tèc-nic del valencià dins el sistema educatiu, i en les rela-cions amb la societat en general, amb la comunitateducativa i amb altres òrgans de l’administració.

Exigir competència bilingüe (en valencià i castellà)també als cossos sense docència directa: direcció decentres, assessories, inspecció, etc.

7 Pel que fa a l’aplicació dels programes d’edu-cació plurilingüe:

Elaborar el currículum oficial des de la perspectivadels enfocaments plurilingües.

Elaborar i experimentar propostes que permeterenavaluar i difondre les innovacions necessàries per a laincorporació plena de l’educació plurilingüe.

Proveir d’assessorament i formació necessària als cen-tres per a l’aplicació del programa d’educació plurilin-güe que ha adoptat.

Dotar de professorat bilingüe (i progressivament plurilingüe) tots els centres del sistema educatiu mitjançant la formació del professorat en actiu, i l’es-tabliment del requisit en els concursos de trasllats i contractacions, etc.

Preveure la disponibilitat de materials curriculars ela-borats des de la perspectiva d’una didàctica plurilingüe.

Dotar els centres de recursos humans i materials su-plementaris, d’acord amb les necessitats de l’alumnatdel centre (immigrants, alumnat amb NEE…) o delprograma que aplica (immersió…).

Garantir la continuïtat dels programes d’educació plu-rilingüe entre els diferents cicles i etapes dels ense-nyaments no universitaris.

27


8 Pel que fa a la valencianització del sistemaeducatiu mitjançant els programes d’educa-ció plurilingüe:

Impulsar l’adopció dels programes de valencianitzaciómàxima (PPEV i PPIL) a tots els nivells i rames del’ensenyament no universitari.

9 Pel que fa a l’avaluació dels programes:

Posar els mitjans per a avaluar l’educació plurilingüe(dels programes, dels centres i dels alumnes) per talde millorar progressivament el disseny i l’aplicació, i adequar-hi la dotació de recursos.

10 Pel que fa a l’adhesió social al projecte d’e-ducació plurilingüe:

Posar en marxa una campanya d’informació i debat so-cial sobre el projecte.

Establir i aplicar mecanismes que faciliten la partici-pació dels pares i les mares en el projecte plurilingüedel centre, i també les administracions municipals, lesassociacions cíviques i culturals, etc.

L’ adopció d’aquestes mesures i el reconeixementde les especificacions bàsiques dels programesque hem concretat més amunt, han de consti-tuir la pedra de toc per a avaluar el compromísde qualsevol administració educativa amb elmodel d’educació plurilingüe valencià.

7 Consideracions finals

Com s’ha dit, educació plurilingüe és una eti-queta excessivament simple per a un fenomenprofundament complex. Una complexitat queno ha sigut tinguda en compte fins ara i que ensforça a fer algunes consideracions finals.

La primera, que no es pot focalitzar l’educacióplurilingüe simplement en la incorporació in-tensiva de l’anglés prescindint d’altres conside-racions. El que s’aconsegueix llavors no és, comhem dit, un projecte d’educació plurilingüe, sinómés aviat una educació monolingüe o bilingüeamb l’afegit d’un projecte d’incorporació de llen-gües estrangeres centrat especialment en l’anglés.Una verdadera educació plurilingüe ha de partir

d’una concepció plurilingüe de l’aprenent, ha deproposar-se el plurilingüisme com a objectiu i hade fer servir enfocaments plurilingües.

La segona, que l’educació plurilingüe no és unmodel monolític. La seua essència és, precisa-ment, la diversitat. No es pot anar a Galícia, alPaís Basc, a Catalunya o al Canadà a buscar so-lucions prefabricades per a les nostres escoles.Hi ha uns principis rigorosos, producte de la in-vestigació, que cal atendre; i unes bones pràcti-ques que cal tenir en compte. Però en cadacontext es donen unes circumstàncies objecti-ves, i els participants tenen representacionsmentals, tradicions i expectatives que exigeixenunes solucions pròpies. En conseqüència, és im-portant assumir que no tot val en l’educació plu-rilingüe. Els projectes concrets poden ser moltflexibles, però els fonaments han de ser respec-tats. Aquest rigor en el disseny dels programeshauria pogut evitar aventures desafortunadescom ara l’ús vehicular de l’anglés en l’àrea d’E-ducació per a la Ciutadania vulnerant principiselementals de l’educació plurilingüe. En efecte,en primer lloc una àrea amb l’elevat nivell d’abs-tracció d’aquesta hauria de ser la darrera a serimpartida en una llengua estrangera; en segonlloc, el fet que aquesta àrea és fonamental per aconsolidar la identitat com a ciutadans valen-cians dels nostres joves escolars hauria d’haversigut motiu suficient per a fer-la en la llenguapròpia d’aquest país; i finalment, l’envergaduradel projecte obligava a preguntar-se, abans deposar-lo en marxa, si els alumnes i les alumnestenien la suficient competència comunicativa enanglés i si el professorat estava familiaritzat ambels reptes que planteja ensenyament de contin-guts disciplinaris en una L2. L’ educació pluri-lingüe és, doncs, com un pacte. Si es proposaobjectius raonables, si s’atén als seus principisen la configuració del projecte, si s’hi aportenels recursos necessaris i si s’aplica amb rigor, l’educació plurilingüe proporciona els resultatsque s’esperen. Si aquestes premisses no es com-pleixen, els resultats no seran els esperats. Pro-porcionarà resultats, és clar, però seran els quees deriven de les nostres actuacions i no els que corresponen a les nostres expectatives.

28


I per acabar, la tercera, que en un projecte d’educació plurilingüe és més important encaral’aplicació que la planificació. De vegades escreu que una vegada elaborat un projecte, uncurrículum o qualsevol altra proposta tècnica,la seua aplicació en els centres i en les aules esfarà de manera automàtica. Repetirem una ve-gada més que l’aplicació d’un projecte d’aquestaenvergadura és un procés molt exigent per alprofessorat, de llarga durada i que exigeix, perpart dels centres, voluntat, capacitat i autono-mia real per a desenvolupar els seus projectes, laimplicació absoluta de l’administració, la parti-cipació i suport de les famílies, i la col·laboracióde tota la comunitat educativa.

29


AQUEST DOCUMENT EL TROBAREU

EN FORMAT ELECTRÒNIC A:

http://www.fev.org/lesclaus/model_escola.pdf

MODEL ESCOLA PLURILINGÜE VICENT PASQUAL

Documents

Transcript of MODEL ESCOLA PLURILINGÜE VICENT PASQUAL