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Revista Argentina de Humanidades y Ciencias SocialesISSN 1669-1555

Volumen 7, n 1 (2009)

Una revisin de los modelos didcticos y su relevancia en laenseanza de la ecologa

or E. Requesens(1)y G. M. Daz(2)Profesor de Ecologa, Facultad de Agronoma, UNICEN.Tesista del Profesorado en Ciencias Biolgicas, Facultad de Agronoma, UNICEN.Contacto:[email protected]

Introduccin

El concepto de modelo didctico constituye un instrumento fundamental para abordar losproblemas de la enseanza en los distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer losvnculos entre el anlisis terico y la prctica docente. Cualquier planteamiento educativo que

pretenda ser crtico y alternativo no puede prescindir de este supuesto bsico (Garca Prez,2000). A lo anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos quereciben los alumnos, no slo como consecuencia de la transmisin explcita en el currculooficial, sino tambin como resultado de las interacciones sociales de todo tipo y que, a la postre,forman parte de la corriente de ideas que conecta el mbito eduativo con el resto de la sociedad.Se trata en definitiva de un currculo oculto que termina convirtindose en el verdaderocurrculo operante que garantiza la socializacin del estudiante segn la lgica del sistemadominante (Torres Santom, 1991). Dicho con palabras de Doyle (1977), la socializacin se

produce no slo a travs de la estructura de tareas acadmicas sino tambin mediante la estructurade relaciones sociales.

En este marco, es necesario considerar que existen diferentes modelos didcticos que sustentanpor un lado al enfoque educativo tradicional y por otro a las corrientes transformadoras. Entre losmodelos propiciados por estas ltimas, los llamados modelos didcticos alternativosresultan

particularmente apropiados para la enseanza de las ciencias naturales en general. El enfoqueconstructivista y el aprendizaje por investigacin del alumno atraviesa una etapa de consensoemergente segn el punto de vista de Liguori y Noste (2005). Estos autores consideran adems la

conveniencia de acompaar este enfoque con una reflexin permanente de la propia prcticadocente, capaz de generar un conocimiento profesional a partir de un perfil de docente-investigador. Este perfil implica el desarrollo de una serie de capacidades, entre las que sedestacan: a) la formulacin de situaciones problemticas adecuadas a la lgica de los alumnos, ala coherencia cientfica y a las necesidades socio-ambientales, b) el planteo de hiptesis de

progresin del conocimiento que, a partir de las representaciones previas, sugieran estrategias deaprendizaje que conduzcan a la construccin de ideas bsicas cada vez ms amplias y complejas,c) el diseo de actividades que promuevan la investigacin por parte de los alumnos y con ello laevolucin de los conceptos iniciales, d) la interpretacin de los datos significativos que surgen delas actividades desarrolladas para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y de la propiatarea docente.
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Dentro de las ciencias naturales, la enseanza de la ecologa adquiere una relevancia particular.En primer lugar, porque esta ciencia constituye un espacio propicio para la integracin de saberes

previos encuadrados en disciplinas ms bsicas como biologa, qumica, fsica y matemtica, yotras como gentica, edafologa y climatologa. En segundo lugar, porque la educacin ambientalno puede prescindir de los conocimientos acerca de los niveles de organizacin biolgica

abordados centralmente por la ecologa, tales como poblaciones, comunidades y ecosistemas,para encarar el tratamiento de los problemas ambientales y el diseo de polticas de proteccinambiental.

Con frecuencia, la modalidad universitaria empleada para ensear el cuerpo terico de la ecologase encuadra en los modelos didcticos tradicionales. Esta realidad obliga a plantearse lossiguientes interrogante: a) dada la complejidad y la relevancia de la teora ecolgica constituyeel enfoque tradicional la mejor opcin para implementar un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje?, b) de no ser as qu opciones existen dentro de las tendencias transformadorassurgidas en las ltimas dcadas?, c) es posible elaborar una propuesta superadora en el marco delos modelos didcticos alternativos?

A fin de responder estos interrogantes, se plantea como objetivo un anlisis crtico de losdiferentes modelos didcticos y su relevancia en la enseanza de la ecologa a nivel universitario.

Concepto y tipos de modelos didcticos

Como cualquier modelo, la idea de modelo didctico permite abordar de manera simplificada lacomplejidad de la realidad educativa al tiempo que ayuda a proponer procedimientos deintervencin en la misma. Dicho en trminos sencillos, el modelo didctico es un instrumento quefacilita el anlisis de la realidad educativa con vistas a su transformacin.

Los modelos didcticos presentan dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la dimensinestructural que atae al carcter descriptivo de los elementos intervinientes y, por otro lado, ladimensin funcional que atae a la dinmica o comportamiento del modelo en la realidad. Dentrode la dimensin funcional, se consideran dos perspectivas. Una de ellas de ndole descriptivo-explicativa vinculada a la cosmovisin de la realidad educativa y la otra de ndole normativa quetiene la misin de orientar la actuacin en el mbito educativo. En este marco, es posiblereconocer como distintos "tipos" de modelos didcticos: la educacin tradicional, las tendenciastransformadoras y los proyectos alternativos en construccin.

El modelo didctico tradicionalpretende formar a los alumnos dndoles a conocer las

informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben desde unaperspectiva ms bien enciclopdica y con un carcter acumulativo y tendiente a la fragmentacin,es decir, el saber correspondiente a un tema ms el saber correspondiente a otro, y as en ms. Lareferencia nica es la disciplina por lo que el conocimiento a impartir resulta una especie deseleccin divulgativa de lo producido por la investigacin cientfica. No se toman enconsideracin las concepciones o ideas de los alumnos y por lo tanto tampoco se tienen en cuentasus propios intereses. Respecto a la manera de ensear, no se suelen contemplar principiosmetodolgicos; ms bien se parte de la conviccin que basta con un buen dominio de losconocimientos disciplinares por parte del profesor. El mtodo de enseanza se limita, entonces, auna exposicin lo ms ordenada y clara posible de "lo que hay que ensear" al suponer que elcontenido viene dado como sntesis del conocimiento disciplinar. Se utiliza como apoyo el libro

de texto como recurso nico o al menos bsico. Ello puede ir acompaado de una serie deactividades dirigidas a reforzar o ilustrar lo expuesto y en todo caso atenindose a la lgica


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eminentemente conceptual del conocimiento que se intenta transmitir. Lo que se pretende delalumno es que escuche atentamente las explicaciones, realice los ejercicios, estudie casiinevitablemente memorizando y reproduzca lo ms fielmente posible en el correspondienteexamen el discurso transmitido en el proceso de enseanza. Discurso que se supone idntico, almenos en cuanto a su lgica bsica, al del libro de texto y a las explicaciones del profesor.

Por lo anterior, la caracterstica fundamental del modelo didctico tradicional es su obsesin porlos contenidos de enseanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" ms quecomo conceptos y teoras. Pero, en la actualidad el alumno no suele tener deficiencias en cuanto ala cantidad de informacin, sino ms bien en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de lasactitudes formadas. Es decir, la mayor deficiencia de la cultura contempornea se relaciona con lacapacidad de pensar, de organizar racionalmente y buscar un sentido a la informacin, de formatal que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como instrumentosintelectuales para analizar la realidad (Prez Gmez, 1992a). De ah que la compleja funcin quehoy se plantea como reto a la educacin sea fundamentalmente facilitar y promover lareconstruccin crtica del pensamiento cotidiano (Prez Gmez, 1992a; Porln, 1993; Garca

Daz, 1998).

Con la evolucin social, aunque siempre con retraso, la enseanza tradicional se ha idodespejando de los aspectos ms superficiales que simbolizaban lo tradicional como obsoleto perosin modificar sus verdaderas funciones bsicas ni replantear a fondo su finalidad y, por lo tanto,sin cambiar tampoco en profundidad la formacin de los enseantes (Trilla, 1996). Se ha buscadouna enseanza ms moderna y ms tcnica (Gimeno Sacristn, 1982) pero que no deja degarantizar funcin de reproduccin social que la sociedad supuestamente espera de ella. Esteintento de superacin del modelo didctico tradicional se denomina modelo didcticotecnolgico(Garca Prez, 2000) y la metodologa subyacente se denominametodologa deldescubrimiento(Merino, 1998). Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios

prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades muy detallada ydirigida por el profesor que responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamentedeterminados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin desustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue. A la hora de laevaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin hayuna preocupacin por comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con losmecanismos metodolgicos empleados. El planteamiento tecnolgico originario, formalmentems riguroso frente al carcter "precientfico" y "artesanal" del modelo tradicional, pretenderacionalizar los procesos de enseanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes ylos medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en trminos de conductas

observables. Se preocupa no slo por la enseanza de contenidos ms adecuados a la realidadactual, elaborados por expertos y enseados por profesores adiestrados en su tarea, sino queotorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las ms sencillas,como lectura, escritura, clculo, hasta las ms complejas, como resolucin de problemas,

planificacin, reflexin, evaluacin) que permitiran al alumno una mayor capacidad deadaptacin (Prez Gmez, 1992b). En definitiva, este modelo didctico que podramos considerarcomo "una alternativa tecnolgica a la escuela tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991)responde a una perspectiva positivista obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristn, 1982) yque otorga un papel central a los objetivos as como el tradicional lo otorgaba a los contenidos.Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de losalumnos, pues cuando llega a tomarlas en consideracin lo hace con la intencin de sustituirlas

por el conocimiento "adecuado" representado por el referente disciplinar. An as, y aunque no


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haya llegado a tener mucha vigencia real, se mantiene como una especie de modelo idealizadocon cierta aureola de rigor y eficacia en la consideracin de muchos docentes.

Otra de las reacciones al modelo didctico tradicional es la del modelo didctico espontanesta-activista(Porln y Martn Toscano, 1991). El mismo propone una eduain basada en la realidad

que rodea al alumno, bajo la conviccin de que el contenido verdaderamente importante para seraprendido por ese alumno debe ser una expresin de sus intereses y experiencias y,consecuentemente, se halla en el entorno en que vive. Para ello, el alumno debe descubrir larealidad de dicho entorno mediante el contacto directo y la realizacin de actividades de carctermuy abierto, poco programadas y muy flexibles. Lo verdaderamente importante es que el alumnoaprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir el propio aprendizaje de los contenidossupuestamente presentes en la realidad. Para facilitar el desarrollo de estas capacidades se

promueven determinadas actitudes como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajocomn, etc. Queda claro que en este modelo el protagonismo central lo tiene el propio alumno yel profesor no debe aportar nada que l no pueda descubrir por s mismo. Sin embargo, tampocoen este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temticas

objeto de aprendizaje sino que, ms bien, se atiende a sus intereses ms o menos explcitos. Secontempla as en el desarrollo de la enseanza una motivacin de carcter fundamentalmenteextrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construccin del conocimiento. Esta

posicin supone una crtica de carcter ideolgico-poltico a la cultura racionalista yacademicista. Ahora el centro de atencin se traslada de los contenidos y del profesor hacia elaprendizaje y el alumno. Al suponer que dicho alumno puede aprender por s mismo de formaespontnea y natural, el profesor ejerce ms bien una funcin de lder afectivo y social que detransmisor del conocimiento. Se evita la directividad, pues se considera que perjudica el intersdel que aprende. Esta concepcin mantiene pues como cierta la creencia "empirista" de que elalumno puede acceder directamente al conocimiento que se halla "en" la realidad. En relacincon el conocimiento se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales como son losintereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan prcticamente las aportaciones delconocimiento cientfico. Habra que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos

pedaggicos renovadores de los siglos XIX y XX se han basado en la filosofa general de estemodelo, cuyos aportes deben ser considerados, sobre todo, en cuanto a su papel de caldo decultivo de otras alternativas ms elaboradas.

En esta lnea de bsqueda se estn planteando modelos didcticos alternativos. Estos modelos seproponen como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en unadireccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva a su vezde fundamento para una participacin responsable sobre la misma. Se adopta una visin relativa,

evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinacin del conocimientoconstituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero tambin son referentesimportantes el conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento"metadisciplinar", es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen unacosmovisin deseable. Este conocimiento integrado puede ir adoptando significados cada vezms complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos hastalos que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos deenseanza. Esa trayectoria desde formulaciones ms sencillas del conocimiento hastaformulaciones ms complejas es considerada como una hiptesis general de progresin en laconstruccin del conocimiento y se halla orientada, en todo caso, por el conocimientometadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos, y no slo sus intereses, constituyen as


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una referencia ineludible que afecta tanto a los contenidos contemplados como al proceso deconstruccin de los mismos.

Independientemente de las caractersticas particulares de cada modelo didctico, la valoracinque los docentes hacen de ellos depende mucho ms de su utilidad para la labor eduativa que del

marco terico que los fundamenta. Consecuentemente, debe admitirse su carcter provisional y laposibilidad de emplear al mismo tiempo modelos con diversas perspectivas y caminosalternativos (Merino, 1998). De hecho, esta autora reconoce la vigencia de dos enfoquesdidcticos simultneos: uno correspondiente al modelo tradicional, tpico de la enseanzaenciclopedista, y otro renovador de carcter inductivista. De igual modo, reconoce tambin unaamplsima gama de claros y oscuros entre ambos.

Modelos didcticos alternativos

Dada su creciente relevancia en los distintos niveles de la ecuacin, estos modelos merecen untratamiento en particular. En ellos, la metodologa didctica se concibe como un proceso de

investigacin desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se consideracomo el mecanismo ms adecuado para favorecer la construccin del conocimiento propuesto.As, a partir del planteamiento de problemas de conocimiento se desarrolla una secuencia deactividades que propicia la construccin del conocimiento espontneo en relacin con dichos

problemas. El proceso de construccin del conocimiento es recursivo, es decir, puede realizarseel tratamiento de una determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes niveles decomplejidad, lo que favorece asimismo el tratamiento complementario de distintos aspectos de unmismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se concibe como un

proceso de investigacin que intenta dar cuenta permanentemente del estado de evolucin de lasconcepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del

propio funcionamiento del proyecto de trabajo (Garca Prez, 2000). Por otra parte, estosmodelos pueden presentar diversas estrategias aunque, independientemente de los caminos que setracen, se apoyan en un principio bsico que es el respeto por las ideas previas de los alumnos(Merino, 1998). Ello requiere que el docente procure estimular la manifestacin de los puntos devista, conceptos y significados de los alumnos y a partir de sus conocimientos, habilidades yexperiencias desarrolle estrategias para que ellos mismos reelaboren sus propios conceptos ysignificados.

Desde esta perspectiva, el nuevo conocimiento se construye a partir de una fuerte interaccin conlos esquemas preexistentes. Esta interaccin define los que se conoce como aprendizaje

significativo, concepto central de la teora de Ausubel (1976). Segn la misma, un aprendizaje es

significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Enotras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras delconocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para elsujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Por ello, para producir un aprendizajesignificativo deben cumplirse ciertas condiciones. Entre ellas, es preciso que el material a utilizar

posea un significado en s mismo, es decir, que no sea arbitrario. Debe estar compuesto porelementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de la misma serelacionen entre s. Sin embargo, no siempre los materiales estructurados con lgica se aprendensignificativamente. Para ello es necesario adems que se cumplan otras condiciones en la personaque debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposicin para el aprendizajesignificativo. Por ms significativo que sea un material, es decir, por ms relaciones potenciales

que tenga, si el alumno o aprendiz no est dispuesto a esforzarse en relacionar y se limita a repetirel material, no habr aprendizaje significativo; y en segundo lugar es necesario que la estructura


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cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda relacionar elnuevo material (Pozo, 1994). Por consiguiente, el aprendizaje significativo comprende laadquisicin de significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. Elsurgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso deaprendizaje significativo (Ausubel 1976).

Desde la perspectiva de los modelos didcticos alternativos, los conceptos de los alumnos nocambian por el simple enfrentamiento con conocimientos cientficos acabados, sino a travs deun proceso dinmico de evolucin conceptual. En este proceso es fundamental que el alumnotome conciencia de sus propias ideas como primer paso hacia su transformacin. Algunos autores

proponen como estrategia el planteo de problemas concretos, a partir de los cuales, se promueveel enfrentamiento de los alumnos con situaciones conflictivas que desafen sus ideas previas y losestimula a considerar concepciones alternativas sobre un mismo fenmeno (Pozo, 1989). La

provisin de estas nuevas teoras o concepciones define uno de los aspectos centrales del roldocente. No obstante, en los modelos alternativos los nuevos conocimientos deben construirse atravs de la interaccin y el intercambio en el mbito educativo. Ello supone que la evolucin

hacia conocimientos ms complejos requiere de dilogo, confrontacin de ideas y actividadesindividuales y colectivas. El anlisis de las concepciones alternativas y representaciones que

poseen los alumnos acerca de los fenmenos naturales y la forma en que tales ideas inciden en elaprendizaje de las ciencias, constituyen los pilares fundamentales del desarrollo de modelosdidcticos alternativos. As, cuando las ideas previas resultan ineficaces o limitadas para resolver

problemticas cientficas, los alumnos deben plantearse la necesidad de su revisin ycuestionamiento e iniciar el proceso hacia el cambio conceptual.

Consideraciones tericas sobre concepciones alternativas

Cada persona interpreta la realidad a partir de las llamadas concepciones alternativas oconocimiento previo. Dichas concepciones han merecido especial inters, incluso desde losalbores del siglo XX, y constituyen un insumo terico fundamental para las investigaciones sobrecambio conceptual (Rodrguez Moneo, 1999).

Es importante destacar que las concepciones alternativas no son componentes innatos de laspersonas, sino que se desarrollan en funcin de las variadas interacciones con su entorno(Eizaguirre, 2002). Su estudio ha sido abordado principalmente desde una perspectivaconstructivista, dentro de la cual, es posible identificar diferentes enfoques tericos cuyotratamiento por parte de los autores mencionados y de Pozo y Gmez Crespo (1998) se exponesintticamente a continuacin.

La teora piagetiana y el movimiento de las concepciones alternativasaborda el tratamiento delas concepciones con un enfoque evolutivo al considerar que las mismas progresan de acuerdo aldesarrollo intelectual del sujeto. En los mbitos educativos, el nivel evolutivo de los alumnosconstituye un aspecto fundamental tanto para indagar el conocimiento previo como para evaluarsu predisposicin a incorporar nuevos conceptos cientficos.

A partir de las crticas realizadas a esta teora surge en los aos setenta el movimiento deconcepciones alternativas. A diferencia de la anterior, esta nueva perspectiva sostiene que lasconcepciones de los sujetos se construyen como resultado de su nivel de pericia en dominiosespecficos y no como una expresin de los estadios evolutivos. Actualmente, este movimiento

domina ampliamente la investigacin sobre las concepciones de los sujetos y, dentro del mismo,es posible identificar dos enfoques. Uno de ellos, llamadoperspectiva de la ciencia, se centra en


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el conocimiento cientfico y toma como referencia los modelos aceptados cientficamente. Lasconcepciones de los sujetos son analizadas con relacin a su adecuacin o inadecuacin a dichosmodelos. El otro enfoque, llamadoperspectiva del sujeto, se centra en la naturaleza misma de lasconcepciones con nfasis en su gnesis y desarrollo. En la actualidad hay una tendencia a integrarambos enfoques. En tal sentido, un abordaje desde el conocimiento cientfico no implica

desatender la propia naturaleza de las concepciones y, por otro lado, un abordaje desde las ideasprevias del sujeto no implica desatender su adecuacin con relacin al conocimiento cientfico.

Existen varios modelos que tratan de interpretar el proceso de cambio conceptual a partir de losenfoques presentados previamente. Cada uno de estos modelos constituye un estado de avancerespecto de los predecesores y, en tal sentido, no resultan opuestos sino ms biencomplementarios. El primero de ellos se basa en la hiptesis de compatibilidad. Esta supone quela naturaleza del conocimiento espontneo y del conocimiento cientfico son similares y, por lotanto, el abordaje desde la ciencia o desde el sujeto no modifica el pensamiento acerca de undeterminado problema, salvo cuando existen marcadas diferencias entre los sujetos respecto alconocimiento acumulado o a la actitud para la tarea cientfica. Este modelo promueve la

transmisin de conocimientos ya elaborados a los alumnos y la fiel reproduccin por parte de losmismos. De este modo, el aprendizaje de la ciencia no requiere un proceso de cambio conceptualen la mente de los alumnos sino una accin pasiva de acumulacin de conocimientos.

El segundo modelo est basado en la hiptesis de incompatibilidad. Est sustentado porinvestigaciones que demuestran la conservacin de sus ideas previas an despus que losalumnos han transitado por procesos de aprendizaje orientados a modificar esas concepciones.Ello pone en evidencia que las formas del conocimiento espontneo y del conocimiento cientficodifieren entre s tanto en sus contenidos como en sus estructuras y modos de aprendizaje. As, elconocimiento que los alumnos llevan al mbito educativo resulta inaceptable frente alconocimiento cientfico y, por ello, hay un intento de demostrarles que sus concepcionesalternativas son errneas y que deben sustituirlas por la teora cientficamente aceptada. La ideade que el cambio conceptual debe implicar necesariamente el abandono del conocimientocotidiano ha llevado al fracaso de este modelo por cuanto, en la prctica, resulta muy difcillograr que el alumno acepte las teoras cientficas y simultneamente se desprenda de susconcepciones alternativas.

El tercer modelo se basa en la hiptesis de la independencia. Asume que el conocimientocotidiano y el conocimiento cientfico pueden resultar tiles para contextos y objetivos diferentesy, por lo tanto, no tendra sentido sustituir uno por otro. Por el contrario, lo mejor sera lograr unacoexistencia de ambos y activar uno u otro de acuerdo a las circunstancias. As, el conocimiento

cotidiano puede resultar ms eficaz que el conocimiento cientfico para resolver cuestionesrutinarias, dado que permite alcanzar resultados similares sin necesidad de recurrir aelaboraciones conceptuales complejas.

El modelo ms avanzado promueve la hiptesis de laintegracin jerrquica. Se fundamenta enque, si bien es aceptable que el conocimiento cientfico no necesariamente debe de ser utilizadoen cualquier circunstancia, la educacin debe tender a descontextualizar el conocimiento ygeneralizar su transferencia. En tal sentido, este modelo mantiene la necesidad de diferenciar elconocimiento cotidiano y el cientfico, pero al mismo tiempo promueve su integracin jerrquicade modo tal que ambas formas pasan a constituir distintos niveles de anlisis o de complejidad enel abordaje de un mismo problema. La aplicacin de este modelo en el mbito educativo requiere

considerar tres procesos en la construccin del conocimiento cientfico: la reestructuracinterica, la explicitacin progresiva y la integracin jerrquica de las concepciones alternativas de


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los alumnos en las teoras cientficas. A travs de estos procesos, el modelo de integracinerrquica conduce a la construccin de estructuras conceptuales complejas a partir de otras ms

simples. Para ello tiene en cuenta que, mientras el conocimiento cotidiano es esencialmenteimplcito, el conocimiento cientfico es esencialmente explcito y su construccin requieremanejar las relaciones entre los modelos interpretativos que le proporciona la ciencia y sus

propias concepciones alternativas.

En el marco de la hiptesis de la integracin jerrquica es posible ubicar una interpretacinparticular del cambio conceptual conocida como teora socio-histrica. La misma considera quelos procesos psicolgicos rudimentarios constituyen una condicin necesaria pero no suficiente

para el desarrollo de procesos psicolgicos avanzados. La transformacin de conocimientosespontneos en cientficos no es vista como un proceso lineal y nico. Ms bien, esta teorasostiene que el aprendizaje de conceptos cientficos produce una transformacin gradual en laestructura de los conceptos espontneos del alumno y ayuda a organizarlos en un sistema. Recina partir de all es posible el ascenso del alumno a niveles superiores de desarrollo.

Los modelos didcticos alternativos en la enseanza de las ciencias naturales

Este enfoque de la enseanza de las ciencias naturales constituye segn Liguori y Noste (2005)un verdadero proceso de alfabetizacin cientfica, donde el alumno es considerado como sujetode su propia educacin y no como objeto pasivo que simplemente recepciona informacin y ladevuelve mecnicamente en las instancias de evaluacin. La alfabetizacin cientfica implicaacciones tendientes a incentivar la curiosidad del alumno por temticas cientficas, privilegiar el

pensamiento divergente y creativo del alumno, y promover una postura crtica frente a la difusinmeditica del conocimiento cientfico. A fin de clarificar este punto, es necesario diferenciar elconocimiento cientfico del conocimiento curricular. El primero se refiere al producido por losinvestigadores de las instituciones cientfico-tecnolgicas a travs de la investigacin cientfica.En el aula o en el laboratorio, en cambio, no se hace ciencia sino que se la ensea. En otras

palabras, el conocimiento cientfico es la materia prima a partir de la cual se construye elconocimiento curricular.

La transformacin o adecuacin de los conocimientos cientficos para ser enseados en el mbitoeducativo de acuerdo al nivel del alumnado se denominaproceso de transposicin didctica. Setrata de un proceso de mediacin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento curricular, enel que intervienen especialistas en las disciplinas cientficas y en su didctica, equipos quedisean la currcula para cada nivel, autores de textos para docentes y para alumnos, cursos decapacitacin docente, etc. (Liguori y Noste, 2005). Los puntos fundamentales de la teora de la

transposicin didctica son la legitimacin de los contenidos de la enseanza y la diferencia entreel saber enseado y el saber erudito que lo legitima. As, la transposicin implica un trabajo deadaptacin realizado por una persona, grupo o institucin para que un contenido del saber seconvierta en un contenido a ensear. Las diferencias entre el saber sabio y el saber enseadoconlleva dos transposiciones, una externa y otra interna. La primera conduce del saber sabio alsaber a ensear, aspecto correspondiente a la currcula. La segunda conduce del saber a ensear alsaber enseado, aspecto correspondiente a la tarea docente propiamente dicha. El saber que

produce la transposicin didctica ser, por lo tanto, un saber separado de su propia gnesis en laesfera del saber sabio, ya que no es de ningn tiempo ni de ningn lugar y no se legitima desde laautoridad del productor.


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La importancia de las concepciones alternativas en ecologa

Recientemente, un grupo de especialistas de la Universidad de Buenos Aires public un libro quedescribe y ejemplifica algunos de los puntos centrales de la teora ecolgica, con el propsito deayudar a los docentes en la tarea de impartir los principios de esta ciencia (Van Esso et al., 2006).

En su prlogo, el editor destaca la importancia de conocer el pensamiento de los alumnos acercadel concepto de ecosistema para el xito del proceso de transformacin de ideas. En el captulofinal, donde se retoma y desarrolla esta problemtica, la autora del mismo pone de relieve queexiste una mayor atencin a las ideas e intereses de los alumnos en los niveles inferiores de laenseanza, mientras que la enseanza universitaria se sustenta fundamentalmente en el dominio

por parte de los profesores de los conocimientos disciplinares y que, en muchos casos, ellosmismos contribuyen a generar (Kaufman, 2006).

Esta autora destaca tambin un hecho que, a mi entender, es ampliamente compartido por losprofesores de ecologa a nivel universitario. Al comenzar los cursos, los alumnos se sientenmovilizados y se manifiestan interesados por cuestiones ecolgicas, pero desde una concepcin

mucho ms ideolgica que cientfica. En otras palabras, existe una gran confusin entre laecologa como ciencia y el ecologismo o ambientalismo como ideologa. Ello conspira a su vezcontra el desarrollo de una adecuada comprensin acerca de la estructura y funcionamiento de lossistemas naturales. Villamayor (2008) pudo comprobar esta realidad en un grupo de alumnos dela Licenciatura en Ciencias Biolgicas de la UNICEN. Al indagar sus ideas previas sobreecosistemas mediante la construccin de esquemas conceptuales, una amplia mayora mostrserias dificultades para expresar los elementos fundamentales del concepto de ecosistemas, talescomo sus componentes bsicos y las interacciones entre organismos y entre ellos y elambiente. Dicho trabajo puso en evidencia las diferencias de las ideas y representaciones de losalumnos con relacin al concepto cientfico de ecosistema. Pero tambin dej planteado lanecesidad de encarar el abordaje de este concepto desde una perspectiva constructivista, que slo

puede ser atendida a travs de modelos didcticos alternativos.

Conclusiones

Frente a la complejidad y la relevancia de la teora ecolgica, el enfoque tradicional de laenseanza presenta serias limitaciones para implementar un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje. Esta consideracin se basa en que dicho enfoque aborda los contenidos desde una

perspectiva eminentemente enciclopdica, acumulativa y fragmentada. La disciplina como nicareferencia convierte al conocimiento en una mera seleccin y transmisin de la produccincientfica adaptada a la enseanza universitaria. Al no tomar en cuenta las concepciones o ideas

de los alumnos, se desatienden sus propios intereses asumindose que estos ltimos vienen dadospor la finalidad social de la cultura vigente. Desde el punto de vista metodolgico, la suficienciaen el dominio y la exposicin por parte del profesor de los conocimientos disciplinares noresuelve el dficit generado por la cultura contempornea en cuanto a la capacidad de pensar, deorganizar racionalmente la informacin, de buscar su sentido y, en consecuencia, de analizarcrticamente la realidad.

Ante ello, dentro de las tendencias transformadoras surgidas en las ltimas dcadas es posibleelaborar una propuesta superadora, particularmente en el marco de los modelos didcticosalternativos. Al partir de las ideas previas, stos permiten adoptar un enfoque evolutivo eintegrador del conocimiento, de forma que pueda ir adoptando significados cada vez ms

complejos, desde los ms cercanos a las concepciones originales de los alumnos hasta aquellosque se pretende alcanzar mediante los procesos de enseanza. Metodolgicamente, es posible


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transitar este camino a travs de un proceso de investigacin guiado por una secuencia deactividades que conduzca la construccin del conocimiento buscado. Para ello, resultarecomendable la implementacin de un proceso de cambio conceptual enmarcado en la hiptesisde la integracin jerrquica postulada por Pozo y Gmez Crespo (1998). Para llevar a cabo estoltimo, diversos autores tratados por Rodrguez Moneo (1999) proponen modelos instruccionales

basados en la necesidad de crear situaciones conflictivas para identificar, cuestionar y debilitarlas preconcepciones de los estudiantes. Ello puede lograrse a travs de diferentes estrategias quecoinciden en la consideracin de tres periodos o instancias del cambio conceptual: conciencia,desequilibrio y reformulacin.

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