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Modelo inclusivo-curricular para la atención

educativa del alumnado con n.e.e. derivadas de

condiciones personales de discapacidad (diversidad

funcional) incluido en aulas ordinarias de Secundaria(E.S.O., Bachillerato y Ciclos Formativos)

Juan Jesús Larrubia Martínez

([email protected])

Profesor de Matemáticas de Secundaria

I.E.S. Nº1 "Universidad Laboral". Málaga

11.. IInnttr r oodduucccciióónn

La atención a las necesidades educativas del alumnado con condicionespersonales de discapacidad (diversidad funcional) integrados en Centros yaulas ordinarias de Educación Secundaria (a tiempo completo o con apoyosexternos variables) presenta muchas dificultades y aún hoy es una cuestiónabierta y necesitada de respuestas educativas válidas y fundadas.

Las barreras para el aprendizaje más comunes para este alumnado en elaula ordinaria están relacionadas con la comunicación didáctica, el ritmo deaprendizaje, el grado de interacción con los compañeros y el profesorado, elempleo extendido de una metodología didáctica tradicional fuertementeexpositiva, y unas actividades y tareas poco o nada adaptadas a suscondiciones personales, basadas en la utilización casi exclusiva del libro detexto, material didáctico este poco o nada orientado a la atención de lasdiferencias individuales. Barreras que provocan en la práctica un bajo nivel departicipación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizajeordinarios que se desarrollan en el aula, llegando incluso a suponer un factor importante de exclusión curricular.

La respuesta a las necesidades educativas descritas de un alumno oalumna concreta suele saldarse a través de una Adaptación Curricular Individualizada (A.C.I) del área o áreas en cuestión, más o menos significativas.Pero usualmente esta respuesta no-supone una modificación en losplanteamientos didácticos generales que se siguen en el aula, causantes engran medida de las dificultades de aprendizaje y de la generación de lasnecesidades educativas planteadas. En resumen y desde un punto de vista



Modelo inclusivo y curricular para la atención a la diversidad en Secundaria. J.J. Larrubia_____________________________________________________________________________________

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extremo, la respuesta educativa a las necesidades del diferente es cursar uncurrículo diferente, paralelo al ordinario y en ocasiones alternativo. Respuestaque en la práctica socava el principio de equidad.

En este contexto, el modelo de atención inclusivo-curricular quepresentamos pretende dar respuestas a las necesidades de este alumnado sin“exclusión”: “no sólo en el marco físico de una clase sino también en el marcoacadémico de un currículo” , (García Pastor, 1998).

1.1 Marco conceptual

La diversidad del alumnado y el problema de su atención educativa no es

un problema nuevo, habiéndose abordado históricamente desde diferentes

perspectivas por los sistemas educativos tanto en nuestro país como en el resto

de los países desarrollados de nuestro entorno. Como han sido, de acuerdo con

Parrilla Latas, A. (2002):

a) La perspectiva de la exclusión;

b) La perspectiva segregacionista o el reconocimiento del derecho a la

educación diferenciada según grupos;

c) La perspectiva integradora, con las distintas opciones de

comprensividad, coeducación, educación compensatoria e integración

escolar; y

d) La perspectiva inclusiva, referida a la revisión del compromiso y el

alcance de las reformas integradoras previas (de todas ellas), tratando

de construir una escuela para todos.

1.2 Diversidad y atención educativa

La población escolar, en general y en mayor medida la correspondiente a

niveles obligatorios, ha sido siempre un conglomerado de diferentes intereses,

motivaciones, ritmos de aprendizaje, capacidades personales, situaciones

socio-económicas y familiares, etc. Cuyo grado de heterogeneidad se ha vistoacrecentado en los últimos años en nuestro país, por la extensión de la

obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años, la generalización de la

normalización educativa del alumnado con condiciones personales de

discapacidad (física, psíquica y sensorial), hasta entonces mayoritariamente

escolarizado en centros específicos, y por la creciente incorporación de

alumnado inmigrante de una gran variedad de nacionalidades a nuestros




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Centros Educativos que presenta diferencias lingüísticas y culturales.

Generando en la práctica un amplio abanico de necesidades de enseñanza y

aprendizaje.

1.2.1 Ámbitos tradicionales de diversidad

En el medio escolar, la diversidad suele manifestarse en cuatro grandes

ámbitos, mutuamente relacionados y no excluyentes, como son: a) la diversidad

de género, b) la diversidad socioeconómica, c) la diversidad lingüística y

cultural, y d) la diversidad asociada a condiciones personales de discapacidad.

Estos ámbitos, mutuamente relacionados, tienen como se ha comentado

anteriormente múltiples manifestaciones. Entre otras, merece la pena destacar

la diversidad de ritmos en el desarrollo evolutivo, en los intereses académico-

profesionales, en las expectativas, en los proyectos de vida, en los estilos de

aprendizaje, en las relaciones de comunicación, en los niveles de autonomía y

de autoconcepto, en el desarrollo cognitivo, en los tipos de escolarización, en

los procedimientos y estrategias de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades

sociales, etc. [La atención a la diversidad 2000].

Esta situación, genera en la práctica un amplio abanico de necesidades de

enseñanza y aprendizaje a las que debe dársele una respuesta educativa

válida, fundada y de calidad, en un contexto educativo normalizado y en el

marco académico de un currículo común.

1.2.2 Atención a la diversidad en el sistema educativo

Atender a la diversidad en el actual sistema educativo, significa hacer

compatible el principio de comprensividad (igualdad de oportunidades), con la

diversidad de la población escolar. A través de la aplicación de mecanismos de

ajuste de la oferta educativa curricular y/o de medidas educativas concretas que

den respuesta a las posibles necesidades específicas, individuales o colectivas,

derivadas de dichas diferencia.

La atención a la diversidad está basada en el principio pedagógico de

individualización: «Estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que se considera

la peculiaridad del alumno en general o de alguno con necesidades

específicas» (Gimeno, J. y Pérez Gómez, A. I. 1992).




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Las medidas de atención a la diversidad son: los niveles de concreción

curricular (Comunidad, Centro, Aula), la optatividad, las adaptaciones

curriculares y la diversificación curricular.

1.2.3 Necesidades educativas especiales (n.e.e.)

Un alumno o alumna tiene necesidades educativas especiales (n.e.e.) si,

por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto del

alumnado, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo

que le corresponden por su edad.

11..33 MMaar r ccoo lleeggiissllaattiivvoo

1.3.1 Escolarización del alumnado con n.e.e.

En el marco de la atención a la diversidad, la escolarización del alumnado

con condiciones personales de discapacidad psíquica, física o sensorial debe

realizarse preferentemente en los Centros Educativos ordinarios (Ley 9/1999,

de Solidaridad en la Educación. Artículo 8.1.), pudiendo esta organizarse en

tres modalidades:

• A) En un grupo ordinario a tiempo completo.

• B) En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables.

• C) En un aula de educación especial.

La escolarización del alumnado con n.e.e. en Centros públicos de E.S.O. y

Bachillerato de nuestra Comunidad se organiza, en la práctica totalidad de los

casos, en una de las dos primeras modalidades citadas.

1.3.2 Atención educativa del alumnado con n.e.e.

La atención educativa del alumnado con n.e.e. asociadas a sus

capacidades personales, “...debe regirse por los principios de normalización,integración escolar, flexibilización y personalización de la enseñanza, así como

de sectorización de la respuesta educativa.” [Decreto 147/2002, Artículo 4.

Principios de Actuación].

En la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria, “... el alumnado con

n.e.e. podrá cursar las enseñanzas correspondientes a sus respectivos




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currículos con las adaptaciones curriculares que sean necesarias, para

garantizar el mayor grado de desarrollo posible de las capacidades establecidas

en los Objetivos Generales de la Etapa. Asimismo, podrán emplearse las

adaptaciones de medios y recursos que sean necesarios para su acceso al

currículo.” [Decreto 147/2002, Artículo 20 de Adaptaciones Curriculares].

22.. IInnssuuf f iicciieenncciiaa ddee llaa ppeer r ssppeeccttiivvaa ddee iinntteeggr r aacciióónn ppaar r aa llaa

aatteenncciióónn ddeell aalluummnnaaddoo ccoonn nn..ee..ee.. eenn SSeeccuunnddaar r iiaa

Se constata la necesidad de ampliación y reorientación del actual marco

de atención a la diversidad que incluye la perspectiva educativa de integración

escolar, basado en los principios de igualdad de oportunidades y de

individualización y que configuran las medidas curriculares de atención

educativa contempladas por el sistema educativo, debido a la insuficiencia

demostrada en la mayoría de los casos para garantizar un grado significativo de

participación curricular, permanencia y consecución de logros del alumnado con

necesidades educativas especiales integrado en aulas ordinarias.

Especialmente en lo referente a las respuestas educativas a las dificultades

específicas.

• La integración ha favorecido el acceso de alumnos con deficiencias a la

escuela ordinaria, pero no la participación completa de los mismos en la

vida de la escuela y, especialmente, después de ésta [Arnaíz, 1997].

• El concepto de integración (social, laboral, escolar...) ha sido clave en el

último cuarto de siglo, pero también se ha puesto de manifiesto que,

con frecuencia, ha sido llevado a la práctica de manera restrictiva,

entendiéndose que las personas (en este caso con discapacidad)

debían luchar, casi de modo individual, por conseguir integrarse en la

sociedad tal y como es, y al hacerlo capacitarse ellas mismas, [Echeita,

G. y Sandoval, M. 2002].

• “Es como si quisieran que se cambiasen las reglas del juego, de

manera que pudieran jugar con los demás, más que cambiar el juego.

Naturalmente, el problema es que, si el juego consiste en un

individualismo posesivo en una sociedad que se rige por la competición

y la desigualdad, las personas con discapacidades estarán

inevitablemente en posición de desventaja, sin que importe cómo




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cambien las reglas del juego”. [Oliver, 1996, (pág. 51), citado por

Echeita y Sandoval].

• En el ámbito particular de la integración escolar, la propuesta no puede

ser, entonces, la de "integrar" a algunos alumnos que antes estaban en

“centros específicos”, en “centros ordinarios”, en los que con suma

frecuencia se producen escasos o nulos cambios respecto a su

proyecto educativo, su organización y funcionamiento y sus prácticas de

enseñanza [Ainscow, 2001].

• No es cuestión de que, una vez más, sean los alumnos quienes deban

adaptarse al centro, sino que debemos aspirar a que sean los centros y,

lo que es más importante, el sistema educativo en su conjunto, quienes

se encaminen hacia un proceso de transformación profunda que

termine por crear una escuela orientada. [Parrilla Latas, A. 2002].

22..11 EEll ccoonncceeppttoo ddee iinncclluussiióónn

El concepto surge en el ámbito de la atención al alumnado con

necesidades educativas especiales (n.e.e.), dentro de la perspectiva educativa

de integración en Centros y aulas ordinarias, inducido por la insuficiencia de la

perspectiva integradora, en defensa de la diversidad como un valor, para

abarcar a todo el alumnado y especialmente a aquellos que por cualquier razón,

se encuentran o pueden encontrarse en riesgo de exclusión educativa y social.

El término inclusión, significa integración total de todo el alumnado y no

sólo del que presenta algún tipo de n.e.e. derivadas de diferencias lingüísticas y

culturales, socioeconómicas o de condiciones personales de discapacidad.

([Stainback y Stainback, 1990, 1991,1992, 1999, Reyes y Siles, 2002].

El concepto de inclusión se establece a partir de la idea de una educación

para todos, y de una escuela que responda a las necesidades de todos los

alumnos, sea cuales fuesen las características personales, psicológicas o

sociales de éstos, [Parrilla Latas, A. 2002].

Inclusión es el proceso de reducción de la exclusión a través del aumento

de la participación de los alumnos y alumnas en el currículo de las comunidades

escolares y en la cultura, ([Ainscow y Booth, 1998]).,




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22..22 EEll ccoonncceeppttoo ddee eeqquuiiddaadd

Equidad en educación supone la restricción del concepto de justicia social

al ámbito educativo. Entendiéndose como una extensión del principio de

igualdad de oportunidades educativas, referida a la igualdad de acceso, a la

igualdad de tratamiento (trato no discriminatorio en el aula y dentro del sistema

educativo) y a la igualdad en los logros. En la que la atención a las necesidades

educativas diversas del alumnado se realiza de manera equitativa,

proporcionando mayor atención a quien más lo necesita. Conseguir la equidad

no se puede limitar a una de estas tres cuestiones sino que debe contemplar las

tres ([Fenneman 1990,1995]).

33..MMooddeelloo ddee aatteenncciióónn eedduuccaattiivvaa iinncclluussiivvoo--ccuur r r r iiccuullaar r

El modelo inclusivo y curricular para la atención a la diversidad objeto dela presente ponencia es el resultado de la experiencia práctica, la reflexión

teórica sobre la práctica docente, la innovación y la investigación educativa que

un grupo numeroso de profesoras y profesores de Secundaria (que

mayoritariamente prestan servicio en el I.E.S. Nº 1 “Universidad laboral” de

Málaga) venimos desarrollado en los últimos 16 años. Actualmente desde el

Grupo de investigación denominado “Equidad Educativa”, en el que colaboran

profesorado de diversos Departamentos de la Universidad de Málaga. Grupo

dedicado a explorar respuestas didácticas prácticas y específicas para atender

la diversidad en el aula ordinaria de Secundaria con equidad desde unaperspectiva inclusiva (escuela para todos), a través de un currículo único.

Basadas en la existencia teórica y práctica de un espacio didáctico común a

todo el alumnado, independientemente de las diferencias de partida.

Modelo de organización de recursos y de atención educativa que surge a

partir de las medidas de atención docente que se desarrollan y aplican en el

Centro para la integración del alumnado sordo en aulas ordinarias de E.S.O. y

Bachillerato, extendiéndose a lo largo de los años otros tipos de necesidades

educativas derivadas de la diversidad del alumnado. En su forma actual ha sido

aplicado con éxito durante los últimos siete años en forma de Programas de

atención a la diversidad, y sigue constituyendo todavía la base del actual Plan

de Orientación y Acción Tutorial (Plan de atención a la diversidad) del P.A.C.




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3.1 Marco teórico

El marco teórico de referencia adoptado para enfocar el tratamiento de la

diversidad del alumnado con necesidades educativas especiales es el de la

Educación Inclusiva (una escuela para todos). Filosofía esta, desde la que se

considera que el proceso de aprendizaje del alumnado es una consecuencia de

su inclusión en el centro escolar, y que se sustenta en tres pilares

conceptuales1:

El primero, referido a la dimensión social de las dificultades deaprendizaje que supera la visión clínica imperante en este ámbito.

El segundo, referente a las “barreras para el aprendizaje y laparticipación”, del que surge una dimensión educativa cuyo objetivo es

eliminar barreras que pueden encontrar determinados alumnos y alumnas ensu recorrido escolar.

El tercero, referido al concepto de apoyo, que supera la visión tradicional

muy especializada del mismo, y que incluye la intervención en el propiocontexto ordinario y la colaboración de todo el personal del Centro , así

como de los propios compañeros y compañeras.

3.2 Principios básicos

Los principios básicos del Modelo de atención son los recogidos comoprincipios de actuación en el Artículo 4, del Decreto 147/2002 de 14 demayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los

alumnos y alumnas con n.e.e. asociadas a sus capacidades personales

(diversidad funcional):

° Normalización,

° Integración escolar,

° Flexibilización,

° Personalización de la enseñanza, y

° Sectorización de la respuesta educativa

3.3 Principios específicos

1Informe de investigación: “La respuesta del sistema educativo vasco a las necesidades educativas especiales en

Educación Primaria”. Instituto vasco de evaluación e investigación educativa. ISEI-IVEI 2006.




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Fomentar la inclusión en el ámbito del Centro y especialmente en el ámbito

curricular de todo el alumnado y especialmente el alumnado con

necesidades educativas específicas.

Eliminar/reducir las barreras de aprendizaje mediante la revisión y sustitución

de prácticas didácticas obsoletas o no ajustadas a la realidad educativa

actual, a través de la innovación e investigación educativa.

Fomentar la comunicación didáctica y la participación curricular de todo el

alumnado del grupo-clase y especialmente el del alumnado con n.e.e.

3.4 Características Generales del Modelo deAtención

El Modelo inclusivo-curricular tiene como principales características lassiguientes:

i) El contexto escolar en el que se aplica es el de Centro ordinario de

Secundaria (E.S.O., Bachillerato y Ciclos Formativos).

ii) Está orientado para su aplicación en las modalidades de escolarización:

A) en un grupo ordinario a tiempo completo y B) en un grupo ordinario

con apoyos en períodos variables (artículo 15.3 apartado b) del Decreto

147/2002).

iii) Su diseño contempla la equidad. La atención a las necesidades

educativas del alumnado se planifica globalmente y se aplica de

manera equitativa, proporcionando mayor atención a quien más lo

necesita.

iv) Es inclusivo, por adoptar los principios de la educación inclusiva y estar

centrado en las características que el alumnado al que va dirigido

comparte con el resto de alumnos y alumnas de su grupo, y no en las

diferencias o factores individuales que los separan. Como punto de

partida para la búsqueda de respuestas a las necesidades educativas.

v) Es curricular. Su finalidad es el desarrollo curricular ordinario,

especialmente en cuanto a la consecución de los objetivos generales

legalmente establecidos del nivel educativo en el que se aplica y está

matriculado el alumno o alumna. En consecuencia su orientación es

fuertemente compensatoria, no alternativa.




1

vi) Es un modelo de atención propio, surgido y orientado en y para la Etapa

de Secundaria (E.S.O., Bachillerato y Ciclos formativos) en la que se

aplica. Por lo que se adapta a las características específicas y

diferenciadas de esta Etapa. No es una extensión del modelo de

atención tradicional de Primaria, aunque mantiene puntos en común

con este.

Diversidad y nivel de especificidad de los contenidos que los hacen

inabarcables para un solo profesor o profesora.

Equipos Educativos muy numerosos (entre 9 y 10 profesores y

profesoras).

La no-existencia de una programación de aula, propiamente dicha,

diseñada por el equipo educativo de aula y adaptada a las

singularidades y peculiaridades propias del grupo y/o a las n.e.e. de

algunos de sus alumnos o alumnas.

vii) Es un modelo mixto en cuanto a la utilización de recursos humanos. En

el que se combinan armónicamente recursos específicos, profesorado

de apoyo (PT y AL) y de refuerzo curricular (P.E.S. de diversas

especialidades docentes); con recursos ordinarios, profesorado

especialista de área o materia, y recursos no docentes de apoyo a la

docencia (interpretes de L.S.E., mediadores y personal de servicios

complementarios).

viii) Partir de las siguientes premisas:

El alumnado con necesidades integrado en aulas de Secundaria está

bajo la responsabilidad docente del profesorado de Secundaria que

imparte docencia al grupo-clase dónde se integra, no del profesorado

de apoyo.

El profesorado especialista de área o materia es el profesional más

cualificado para enseñar su asignatura a todo el alumnado,independientemente de las necesidades educativas de este. Aunque

ciertamente pueda necesitar el concurso y la colaboración de

profesorado especialista de apoyo y/o de otros profesionales docentes y

no docentes.




1

ix) Contempla la gestión de los recursos en función de las necesidades. En

el que las diversas funciones no constituyen compartimentos estancos.

En este sentido, el profesorado ordinario especialista de área o materia

asume funciones de refuerzo educativo fuera del aula, de su propio

alumnado con necesidades. Así como, caso de ser necesario, el

profesorado de apoyo curricular puede asumir la docencia y/o la tutoría

de grupos ordinarios en los que se incluyen alumnado con necesidades

especiales. En estos casos el computo de atención en horas semanales

debe ser siempre globalmente equilibrado, no admitiéndose en ningún

circunstancia la merma del “cupo” de recursos específicos inicialmente

destinados al alumnado con n.e.e.

x) Estar basado en el refuerzo educativo, tanto fuera como dentro del aula,

como principal medida de atención a las n.e.e del colectivo de

alumnado al que va dirigido.

El refuerzo educativo dentro del aula se lleva a cabo en el grupo-clase

de forma simultánea al desarrollo de la clase ordinaria impartida por el

profesorado especialista de materia y en cooperación con este.

El refuerzo educativo fuera del aula, es impartido, preferentemente, por

el mismo profesorado de Secundaria especialista de área o materia que

imparte la docencia ordinaria del área en cuestión, al grupo clase dónde

se incluye (integra) el alumnado con n.e.e. Con el asesoramiento y/o la

asistencia directa del profesorado específico de apoyo.

Cuando no es posible, es impartido por el profesorado de apoyo o de

refuerzo curricular.

xi) Incluir una fase inicial de planificación y diseño en la que se consideran

globalmente todas las necesidades de atención del alumnado

detectadas en el Centro.

xii) Las cargas docentes por Departamentos al inicio de curso (para el

reparto entre sus miembros) incluyen las horas de refuerzo educativofuera del aula de los grupos que integran alumnado con n.e.e.

Refuerzos que deben ser impartidos por el mismo profesor o profesora

que imparte la docencia ordinaria a todo el grupo.

xiii) Refuerzo educativo fuera del aula, se organiza dentro del horario lectivo

ordinario y de acuerdo a una de las siguientes modalidades:




1

En "horas" correspondientes a Cultura Religiosa

En horario correspondiente a áreas que el alumno o alumna no cursa,

por seguir este una adaptación temporal.

utilizando "horas" de la asignatura que se pretende reforzar.

Dentro del horario lectivo que corresponde a otra materia diferente a la

que se pretende reforzar y que es compensada posteriormente

En algunas ocasiones excepcionales, el refuerzo se realiza en una hora

que corresponde a otra materia diferente a la que se pretende reforzar,

sin que exista ningún tipo de compensación posterior.

xiv) La elaboración del horario general del Centro se realiza partir de la

planificación inicial, anterior comentada y no al contrario.

xv) Es compatible con las medidas educativas generales de atención a la

diversidad previstas por el actual Sistema Educativo, como las de

concreción curricular, optatividad, refuerzo educativo, adaptaciones

curriculares y diversificación curricular; e incluso con la medidas no-

docentes de acceso a la información, como es la de contar en el aula de

ordinaria con un intérprete de lenguaje de signos, mediador.

xvi) Incluye como medida complementaria, en caso de ser necesario, la

adecuación de la carga docente al menor ritmo de aprendizaje de estealumnado, mediante la atención a un menor número de asignaturas por

curso académico, a través de:

la adopción de una temporalización de ciclo superior a la ordinaria

(adaptación temporal), para uno de los dos o los dos ciclos de E.S.O.

el fraccionamiento en dos bloques de un curso (o los dos) para la etapa

de bachillerato, y

la redistribución de los módulos (asignaturas) en dos o tres años en losCiclos Formativos tanto de grado medio como de grado superior.

xvii) Contempla la exención de la segunda lengua extranjera para alumnado

sordo profundo en la Etapa de Bachillerato, en los términos que recoge

el artículo 6 de la Orden antes citada de 18 de noviembre de 1996

(también contemplada en el Decreto 147/2002).




1

xviii) Las áreas de E. Física, Plástica y la sesión lectiva de Tutoría son

siempre respetadas y no se ocupan con refuerzo educativo. Estas áreas

además de su vertiente formativa tienen un gran valor socializador,

favoreciendo la integración en el grupo del alumnado con n.e.e. y las

relaciones interpersonales de este con sus compañeros/as pueden ser

cursadas sin medidas extraordinarias de atención educativa, de forma

ordinaria, independientemente del nivel de competencia curricular

inicial.

xix) Propugna la investigación y el desarrollo de metodologías didácticas de

carácter inclusivo, especialmente en lo referente al tipo de tareas de

enseñanza y aprendizaje y a través de la revisión y modificación de

aquellos aspectos de la práctica educativa que puedan generar o

acentuar las barreras de aprendizaje del alumnado con dificultades.

xx) Actualmente y de forma experimental incluye la utilización

complementaria al desarrollo presencial ordinario de las sesiones

didácticas, de un diseño curricular virtual en varias áreas (aula virtual,

plataforma moodle), así como una metodología docente centrada en la

utilización de recursos y materiales interactivos (pizarra interactiva

digital, actividades didácticas con soporte informático, etc.)de un aula

virtual (), , como complemento al desarrollo presencial ordinario.

44..LLooggr r ooss

Con la aplicación del Modelo inclusivo y curricular en estos años se han

alcanzado logros, entre los que destacan:

• El aumento del nivel de inclusión curricular del alumnado con n.e.e.,

circunstancia que ha favorecido tanto la permanencia de este alumnado

como la obtención de títulación, G.E.S., Bachiller y Ciclos formativos de

Grado medio y superior (Gestión administrativa, administración y finanzas,

etc), así como la superación de la prueba de Selectividad y la incorporación

de parte de este alumnado a la Universidad. Obteniendo las titulacionesuniversitarias de Psicología y Magisterio, principalmente.

• El fomento de la participación e implicación del profesorado ordinario

especialista de área o materia de Secundaria, ajeno tradicionalmente, en la

atención educativa de las dificultades de su propio alumnado con n.e.e.




1

• La toma de conciencia individual del profesorado ordinario de Secundaria

respecto a las necesidades educativas del alumnado con n.e.e., a partir de la

vinculación (afectiva) no existente inicialmente Profesor-alumno de n.e.e.

surgida en las sesiones de refuerzo individual fuera del aula. Vinculación que

se extiende y mantiene en las sesiones ordinarias con todo el grupo-clase.

• La extensión de la responsabilidad de la atención educativa del alumnado

con n.e.e. a todos los Departamentos Didácticos del Centro, hasta el grado

de ser considerada una cuestión ordinaria, especialmente respecto a la

inclusión de alumnado sordo y, auque en menor medida, de alumnado con

discapacidad motórica (PC y Espina Bífida). Claro indicio de normalización

en el tratamiento educativo de la diversidad.

• La consolidación en el tiempo del modelo (al menos en sus líneas básicas),

independientemente de las personas que lo impulsaron.

• La toma de conciencia en parte del profesorado del Centro de la necesidad

de sustituir de manera fundada, diseños, modelos, métodos, prácticas y

tareas que se muestran obsoletas o ineficaces, por nuevos elementos

adaptados a las condiciones cambiantes y a las nuevas necesidades

individuales y sociales, como único camino para la eliminación de gran parte

de las barreras de aprendizaje existentes. Mediante la innovación e

investigación educativa.

55..DDiif f iiccuullttaaddeess

• El aumento del nivel de inclusión curricular del alumnado con n.e.e. pasa

necesariamente por la modificación profunda de la metodología tradicional

imperante mayoritariamente en las aulas ordinarias, en las que se contemple

desde el diseño curricular la presencia de alumnado con n.e.e. y sus

necesidades. Modificaciones que no es posible hacer sin la participación del

profesorado de secundaria especialista de área o materia. En caso contrario

el alumnado de n.e.e. parece avocado a cursar currículos paralelos o

alternativos al ordinario fuera de clase impartidos por profesorado distinto alque imparte docencia en su “teórico” grupo clase.l

o En este sentido, se puede constatar que los actuales recursos provocan

en la mayoría de los casos, una disminución de las diferencias de partida

entre el alumnado con n.e.e. y el resto de sus compañeros, y aunque




1

estos logros son muy importantes, es que no siempre se consiguen

alcanzar el objetivo de la igualdad de oportunidades real.

• Las dificultades administrativas para la disposición de dotaciones de

profesorado de secundaria especialista de materia “no-nominativo”,

adicionales al profesorado de apoyo. De todo punto necesarias desde la

filosofía inclusiva del modelo.

• Los criterios para la asignación de profesorado de apoyo a los Centros que

integran alumnado con diversidad funcional que sólo contemplan el número

de alumnos, utilizando ratios que corresponden a aulas específicas (de

primaria), opción totalmente distinta a la de integración/inclusión y que ni

siquiera contempla la distribución del alumnado por niveles educativos.

o En este sentido, no es lo mismo atender seis alumnos sordos en un aulaespecífica, para los que corresponde con los actuales criterios un “cupo”,

un profesor o profesora ( 25 h. en primaria y 18 en secundaria), que

atender las necesidades de esos seis alumnos sordos integrados en aulas

ordinarias de Secundaria estando distribuidos en tres o cuatro niveles, por

ejemplo dos cursando 4º de E.S.O, uno un Ciclo Medio de Gestión

Administrativa, dos 1º de Bachillerato (de sociales) y el sexto 2º de

Bachillerato (con intención de presentarse a Selectividad) o un Ciclo

Superior de Administración y Finanzas.

66..PPr r ooppuueessttaass ddee FFuuttuur r oo

• Establecer una dotación adicional de profesorado de Secundaria especialista

de área “no-nominativo”, en función de las necesidades educativas

generadas, de la misma forma que se establece para los Programas de

Diversificación Curricular (cada programa autorizado supone el incremento

de 12h en la carga lectiva del Centro, reflejado en el “cupo” general ordinario)

o las diversas reducciones contempladas en el cupo ordinario (Jefaturas

Departamento, Tutorías lectivas E.S.O., mayores 55, Equipo Directivo,

Planes diversos, etc.). O bien, dotar con recursos, a través de la misma víaanteriormente comentada, de manera objetiva, las A.C.I.s autorizadas por la

administración educativa.

• Contemplar en los actuales criterios de asignación de profesorado de apoyo

y curricular, al menos el número de niveles educativos en los que se

distribuye el alumnado atendido, alumnado, así como la especificidad de los




1

estudios que cursa este alumnado. Por ejemplo a través un factor corrector

(mayor que 1).

• Considerando atendida la dotación básica y consolidado el modelo de

organización escolar y atención educativa para el alumnado con n.e.e., la

atención prioritaria debe centrarse en la mejora e innovación educativa del

modelo didáctico de cada una de las áreas curriculares y en especial las de

carácter instrumental, con el fin de aumentar su carácter inclusivo

(integrador) sin perder su carácter curricular ordinario, es decir con los

mismos objetivos y a través de los mismos contenidos prescriptivos.

Prestando una especial atención a la metodología y tipo de actividades para

desarrollar en clase, y en la incorporación de las tecnologías de la

información y comunicación en el aula.

•Impulsar la innovación educativa en los Centros que atienden alumnado conn.e.e., la formación de grupos de investigación educativa aplicada al campo

de la atención a la diversidad y/o el apoyo de los existentes.

• Dotar a los Centrosde medios y recursos tecnológicos para el fomento del

empleo de plataformas educativas, PDI, etc.

• Apoyar el diseño, elaboración y edición de material curricular de carácter

inclusivo.

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