MODELOS PEDAGOGICOS CONTEMPORANEOS

(Una Observación a las Prácticas Pedagógicas en Educación Artística y Cultural desde el

enfoque Crítico-Social)

Miguel Angel Arias A.miguelangelariasalbail@yahoo.es

Docente e Investigador en Educación Musical, Educación Artística y Cultural, Informática (Ludomática) y Evaluación.

Diseñador, Coordinador, Gestor y Evaluador de Planes, Programas Curriculares y Proyectos Artísticos y/o Culturales.

UNIDADES TEMATICAS

1. Epistemología de las Prácticas de Observación (Relación Sujeto-Objeto)

2. Paradigmas Pedagógicos (Enfoques y Estilos de Aprendizaje)

3. Modelos Pedagógicos

4. Pedagogía Crítica

1. EPISTEMOLOGIA DE LAS PRACTICAS DE OBSERVACION

• Actividades de Indagación (Ejercicios iniciales de Percepción e Interpretación)

• Deconstrucción del Concepto de Observación:

- Categorías, Concepción Social y Concepción Epistemológica • La Percepción y su relación con la Educación y la

Investigación (Estilos de Aprendizaje). • Actividades de Refuerzo (Música, Videos, Imágenes auditivas

y visuales)

2. PARADIGMAS PEDAGOGICOS

• El Conductismo vs el Cognitivismo (Relación entre la Vivencia, El Arte y los Ambientes de Aprendizaje).

• El entorno y su relación con el Pensamiento Lineal, el Pensamiento Creativo, y el Pensamiento Simbólico.

• Actividades de Re-Creación (Representación escénica según estudios de caso planteados)

• Actividades de refuerzo conceptual (Música, Videos, Imágenes Auditivas y Visuales)

3. MODELOS PEDAGOGICOS

• El modelo Instruccional.

• El Activismo en la Escuela Nueva.

• El Constructivismo Social

• El modelo Histórico Cultural (Mediación Pedagógica)

• El Aprendizaje Significativo

3.1 El Modelo Instruccional

• Propuestas pedagógicas basadas en el Conductismo, es decir, en sintonía con la instrucción.

• Desarrollo de habilidades y destrezas, requiriendo por parte del estudiante arraigar conductas específicas a través de la repetición continua.

• No contempla la participación activa del alumno, restringiendo las dinámicas y los avances de su proceso formativo a imitar (repetir) las indicaciones (instrucciones) de su maestro sin mayores elementos dialógicos que impliquen una reflexión.

• El maestro también se constituye en otro elemento pasivo por cuanto su potencial mediador se ve restringido a ser solo un instructor.

• No se da mayor importa a las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, afectivo, ni propositivo en los estudiantes, por cuanto le son indiferentes los procesos de aprendizaje establecidos a cualquier edad.

• No toma en cuenta las realidades, ni las necesidades propias de los niños, de los adolescentes, o de los adultos mismos, solo espera resultados homogéneos y estandarizados.

Modelo Instruccional

• Los métodos empleados no tienen en cuenta si serán aplicados a una determinada población estudiantil, u otra, según sus propias características, así como la organización de los contendidos en su secuencia instruccional implica que «solo se debe enseñar un contenido o habilidad cuando la información previa haya sido superada» (de Zubiria, 1994).

• La instrucción no siempre será un inconveniente para el estudiante. La instrucción es como una medicina fuerte: si es administrada en el momento correcto y en la dosis adecuada, puede ser muy útil y benéfica para quien la recibe, pero si es tomada en el momento inadecuado, o en la dosis equivocada, será entonces altamente nociva.

3.2 El Activismo en la Escuela Nueva• Al finalizar el siglo XIX y comenzar el siglo XX se dieron nuevas propuestas

educativas con significativos aportes tratando de promover lo que se ha llamado la humanización de la enseñanza a través de la vivencia.

• Escuela Activa o Escuela Nueva. Autores como Montessori, Decroly, y John Dewey quien es considerado el máximo exponente de este modelo pedagógico, proponen darle dinamismo a la enseñanza a través de la acción.

• Se le dio un vuelco a la pedagogía, porque implicó la interacción entre profesor y estudiante. Así mismo, Dewey (1900) formula una filosofía de la educación que tuvo como base la experiencia y las vivencias, fundamentalmente, a través de la acción y la reflexión.

• A pesar de ser una propuesta que desarraiga la tradición pedagógica del estudiante pasivo, su sentido humanista poco a poco se redujo a concentrar la atención pedagógica en los derechos del estudiante, a reconocer sus capacidades e intereses inmediatos.

• La escuela nueva, de manera no tan diferente a la escuela tradicional, y por las condiciones específicas del aprendizaje en los sistemas educativos de la época, condujo a una tendencia educativa de no presentar mayor interés por la investigación y el conocimiento científico del aprendizaje, haciendo que concentrara sus esfuerzos en el activismo más que en la comprensión de conceptos, habilidades o destrezas (no solamente el hacer para descubrir, sino el hacer por hacer, confundiendo la estructura del aprendizaje con los factores mediante los cuales se llega a dicho aprendizaje).

3.3 El Constructivismo Social• El inicio del Constructivismo se inicia con el planteamiento de Jean Piaget, cuando

afirma que el mejor aprendizaje no derivará solamente de encontrar mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir.

• En consecuencia, las personas construyen el conocimiento, es decir, construyen un sólido sistema de convicciones, a partir de su interacción con el mundo. Por esta razón, llamó a su teoría Constructivismo.

• De esta forma el constructivismo involucra al mismo tiempo dos tipos de aprendizaje: cuando se construyen cosas en el mundo externo del estudiante, simultáneamente se construye conocimiento al interior de su mente.

• Este nuevo conocimiento, permite construir cosas mucho más elaboradas en el mundo externo, lo que genera más conocimiento, y así sucesivamente en un ciclo auto-reforzante y auto-estimulante.

• Así, el aprendizaje es mucho mejor cuando los estudiantes se comprometen en la construcción de un producto que trascienda su realidad inmediata, tal como un castillo de arena, un poema, una máquina, un cuento o una canción.

• Con Piaget se establece el estudio del desarrollo cognitivo puesto al servicio de la educación. Su propuesta contempla las diferentes etapas del desarrollo cognitivo en el ser humano. Piaget demostró que existen diferencias cualitativas en las diferentes etapas del ser humano, claro está, que la inteligencia y la capacidad cognitiva están supeditadas al medio físico y social, y al desarrollo de los procesos de asimilación y acomodación respectivamente.

3.4 El modelo Histórico Cultural (mediación)

• Liev Vygotski, planteó la importancia de la mediación de la escuela y sus procesos de enseñanza como la interacción socio-cultural en el individuo. En este sentido, se hace necesario llevar el universo y el conocimiento al salón de clase, no en forma de información escueta o clasificada, sino de manera interactiva entre profesor y estudiante.

• La teoría de la mediación docente presupone una adecuada aproximación del mundo exterior hacia el estudiante en donde lo puede explorar, descomponer y por lo tanto afianzar a través de la visión profesional del maestro. En otras palabras, el papel mediador del maestro, no es el de repetir y hacer repetir contenidos sin que el estudiante forme parte activa, reflexiva o constructiva frente al conocimiento, es precisamente el de generar expectativas, motivaciones y proyecciones para la construcción de su conocimiento, a partir de lo ya construido por la ciencia y la cultura. Es decir que, el estudiante sometido a una adecuada mediación docente, no construye, sino que re-construye su realidad.

• Esto quiere decir que, el desarrollo cognitivo de un individuo depende del medio social y cultural en el cual se desarrolle.

• Vygotski desarrolló el concepto de “zona de desarrollo próximo” que no es otra cosa que el espacio en donde un individuo de forma voluntaria y autónoma puede desarrollar sus acciones en función del aprendizaje de conocimientos y destrezas con proyección a lo que puede hacer en un futuro gracias a la interrelación con otras personas que por lo general son adultas, más concretamente sus maestros.

Modelo Histórico Cultural

• Es muy importante para garantizar los procesos de aprendizaje en el estudiante, delimitar los aspectos favorables como los no favorables de su contexto socio-cultural y seleccionar lo más pertinente para el desarrollo cognitivo.

• Vygotski, quien conocía mucho de arte, se valió de esa disciplina humana para sustentar su teoría. En efecto, el arte se puede convertir en el elemento más indicado para generar conocimiento, no solamente desde el arte hacia el arte mismo, sino, desde el arte hacia múltiples disciplinas, ya que el arte está más arraigado en los diversos contextos socio-culturales que cualquier otro aspecto.

3.5 El Aprendizaje Significativo• La teoría del Aprendizaje Significativo fue expuesto por primera vez por David

Ausubel en 1963, y se refiere a la interrelación de conocimientos adquiridos por un individuo y la incorporación de los mismos en su estructura cognitiva.

• El aprendizaje se considera significativo cuando se establece una relación coherente, duradera y completamente estable entre los nuevos conocimientos, conceptos y/o habilidades con los adquiridos previamente por el estudiante. Por el contrario, el aprendizaje repetitivo no establece ninguna relación entre estos factores, o si se realiza se hace de una manera mecánica, poco duradera y por lo tanto poco significativo (De Zubiria, 1994: 122).

• En los contextos educativos actuales lo significativo toma sentido cuando los saberes y/o destrezas de los estudiantes son tomados como el elemento básico y sustancial para la construcción de conocimiento según la mediación docente la cual exige que se establezcan y se comprendan las relaciones convenientes y/o pertinentes entre la realidad del individuo y la realidad curricular.

• El aprendizaje significativo lleva implícita la metacognición: Ejm. cuando un estudiante puede establecer y comprender la esencia musical a partir de estructuras conceptuales definidas entre expresiones populares contemporáneas como el hip hop, el regaetoon, el heavy metal o el rock, y la música académica (Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Tchaikovsky, Stravonsky, Boulez, entre otros) o la música folklórica (Música de tambores de amarre, Música Carranguera, Música guas-carrilera, entre otros), se establecen procesos cognitivos de transferencia y/o trascendencia en función de la Meta-cognición (construcción del conocimiento a partir de la interrelación entre diferentes procesos cognitivos).

3.6 MEDIACION y MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

• Funciones Cognitivas según Reuven Feurenstein (la 1ra. Función: La Percepción)

• Modificabilidad Estructural Cognitiva = Aprender a Desaprender lo Mal Aprendido.

• El Constructivismo y el Aprendizaje Significativo (Mediación+Aprendizaje = Evaluación).

• Actividades de Refuerzo conceptual (Ejercicios -cognición)

3.7 PEDAGOGIA DE LA MODIFICABILIDAD SIMBOLICA

• La Imagen, el Símbolo y la Representación (Semiótica Discursiva )

• Creación y Re-creación (la Obra Artística)

• El Territorio Simbólico (Textos y Contextos)

• El Pensamiento Simbólico como dispositivo de modificabilidad cognitiva (Convivencia, auto-regulación y co-responsabilidad).

4. LA PEDAGOGIA CRITICA• La Crítica Social es la teoría crítica de la sociedad que surge básicamente de los

aportes de la escuela de Frankfurt, con representantes significativos como: Adorno, Horkheimer, Fromm, Marcuse y Habermas, quienes la han argumentado desde la idea del Desarrollo Humano, soportada desde el postulado del “deber ser”, es decir, de cómo una sociedad debería organizarse, y cómo sus miembros deberían comportarse, a fin de lograr esa felicidad o desarrollo del potencial humano que la constituye.

• La crítica social en la educación surge como respuesta a los planteamientos y cuestionamientos tanto del paradigma positivista como del hermenéutico-interpretativo, específicamente, a través del establecimiento de los currículos técnico-instrumental y práctico, respectivamente, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica, ni solo interpretativa.

• Como paradigma crítico introduce una ideología social de forma explícita, y de crítica auto-reflexiva en los procesos de construcción del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales, así como dar respuesta a determinados problemas generados por éstas mismas.

• Sus principios son:- Construir y fundamentar un discurso crítico en torno a la sociedad.- - Analizar el valor de la razón instrumental como medio para alcanzar unos intereses

particulares.- La creación de una filosofía de la emancipación a través de un proceso dialéctico.

Pedagogía Crítica

• La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, presenta una fundamentación sociológica en la que se contempla la sociedad simultáneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, se recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad.

• Una de las características de esta teoría es la demostración de que todo intento de explicación de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debería llegar a “ser”, en función de la cual, la persona es capaz de generar acciones para su propia transformación.

• Esta Teoría explica la posibilidad de realización del cambio social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas, que en este caso, otorga la posibilidad de desarrollar acciones necesarias para la emancipación.

• El aporte que realiza el enfoque comunicativo contribuye, como fundamento teórico, a la aparición de nuevas teorías críticas de la educación que entienda el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobres sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso. Por consiguiente, un individuo ha de contemplar la voz de todas y cada una de las personas implicadas en el proceso educativo.

Pedagogía Crítica

• Por consiguiente, el docente deberá comprender que la Pedagogía Crítica habrá de entenderse como una dimensión educativa de la Teoría Crítica y que todos los criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para su aplicación en la escuela: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de investigación-acción-participación etc., siendo todos estos, instrumentos que proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana.

• Así mismo, la pedagogía crítica plantea que no existe una verdadera actividad educadora (definitiva). En este sentido, la educación debería incitar a la participación colectiva no solamente en la construcción y el desarrollo curricular, sino en las acciones públicas, evitando distanciar a los docentes de la formulación, la implementación y la evaluación de las políticas educativas, en este caso, de las políticas sociales, culturales y ciudadanas.

4. SISTESIS y EVALUACION

• Indagación y re-construcción conceptual sobre las temáticas abordadas en las unidades anteriores.

• Recomendaciones epistemológicas y pedagógicas según los paradigmas Positivista, Hermenéutico-Interpretativo y Crítico-Social.

• Evaluación: -Criterios (concertados con el grupo según desarrollo del módulo)-Parámetros (Co-evaluación, Auto-evaluación y Hetero-evaluación).

Referencias Bibliográficas

• ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel (2001) Evaluar para conocer o Examinar para excluir. Madrid: Miño y Dávila.

• ARIAS ALBAÑIL, Miguel Angel (2011) Prospectiva Pedagógica para la Educación Musical en Colombia. Bogotá: UPN.

• AUSBEL, David (1980). Psicología de la Educación: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

• AYUSTE, FLECHA, LÓPEZ y LLERAS (1994) Planteamientos de la Pedagogía Crítica

• De ZUBIRIA, Julian (1994) Los Modelos Pedagógicos. Bogotá: Fundación Alberto Merani.

• DE ZUBIRIA, Miguel y Julián (1996) Biografía del Pensamiento. Bogotá: Cooperativa del Magisterio.

• FEUERSTEIN, Reuven (1986) Mediated Learning Experience. Jerusalem: Hadassah - Wiso - Canada Research Intitute.

• FEUERSTEIN, Reuven (1978) Studies in cognitive modificability instrumental enrichment redevelopment of cognitive functions of retarded early adolescents. Jerusalem: Hadassah - Wiso - Canada Research Intitute.

• GARDNER, Howard (1995) Las Inteligencias Múltiples. México: Paidos.• IAFRANCESCO, Giovanni (2004) La Evaluación Integral y del Aprendizaje.

Bogotá: Magisterio.