Módulo 11

Contenidos y orientaciones metodológicas

Módulo de autocapacitaciónpara las comunidades de aprendizaje

Transiciones educativas en Educación ParvulariaMódulo 11

Departamento TécnicoJunta Nacional de Jardines InfantilesJUNJI

ElaboraciónPatricia AranedaMaría Cristina OrgeCarmen Luz SanchoLuis Toledo

EdiciónRosario Ferrer

DiseñoAlfredo BerríosJorge Rojas

IlustracionesGuillermo Bastías (Guillo)

Unidad de ComunicacionesJUNJI

© Junta Nacional de Jardines InfantilesMarchant Pereira 726Fono: 6545000Santiago de Chilewww.junji.cl

Primera edición: octubre de 2008Impreso en Chile por Mundo Impresores S.A.,que sólo actuó como impresor.

Ninguna parte de este módulo, incluido el diseño de la portada, puede serreproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos,electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escritode la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

Índice

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Aproximaciones conceptuales

El apoyo a las familias en el ingreso de sus hijos e hijas a la sala cuna

Sugerencias de actividades de apoyo a las familias en los períodos de transición

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1 Shea, Thomas y Bauer, Anne Marie, Educaciónespecial: un enfoque ecológico, Editorial McGraw-Hill, México, 2000.

2 Id.

La protección de la primera infancia desdemarzo de 2006 es una de las políticaspúblicas protagónicas de la agenda deGobierno. Nunca antes en la historia delpaís se había relevado con tanto ímpetueste tema, que busca como principalobjetivo derribar las berreras dedesigualdad y avanzar hacia laconstrucción de un país más equitativoque incluya a todos y todas, sindistinciones.

La creación (en octubre de 2006) delSistema de Protección Social a laPrimera Infancia, Chile Crece

Contigo, es, en este sentido, una de lasmás radicales reformas sociales que puedeenfrentar el país, pues apunta aa co m p a ñ a r, p ro te g e r y a p oy a rintegralmente a los niños, niñas y susfamilias, especialmente a las quepertenecen al 40% más vulnerable, encada etapa del desarrollo de la primerainfancia.

Dentro de esta iniciativa, inédita enAmérica Latina, la Junta Nacional deJardines Infantiles (JUNJI) posee unimportante rol junto al Ministerio deEducación (MINEDUC) y FundaciónIntegra, ya que comparte con ellos lamisión de ampliar la cobertura en el nivelparvulario para asegurar el acceso de másniños y niñas a salas cuna y jardinesinfantiles.

Por otra parte, la nueva ReformaEducacional llevada a cabo en Chile

determina, entre otros aspectos, launiversalización de la cobertura de losniveles de Pre-kínder y Kínder; laampliación de la educación hasta los 14años de estudio; y la especialización de laJUNJI en los niveles de Sala Cuna y Medios,así como su objetivo de realizar procesosde transición educativa articulados entreel jardín infantil y la escuela.

Lo descrito —el Sistema de Protección

Social, Chile Crece Contigo, y la

Reforma Educacional— plantea grandesdesafíos a la JUNJI, ya que el compromisode garantizar el acceso a salas cuna a todoslos niños cuyas madres trabajan, buscantrabajo o estudian, supone el ingresomasivo de lactantes cada año. Estasituación conlleva a educadoras y técnicosa desplegar estrategias de acogida quefaciliten los procesos de adaptación de lospárvulos y sus familias, de manera deminimizar el estrés que, generalmente,provoca el ingreso a la sala cuna.

evento. Ferguson y Jones han dicho que“las transiciones son procesos construidosen forma social y, por consiguiente, sonsensibles a la planificación”.1 Ello indicaque la transición es una tarea que se debeestructurar en conjunto con las familiasde manera anticipada, tanto en el ingresoa la sala cuna como en el cambio delpárvulo de un nivel a otro o en el ingresoa la escuela básica.

Así también, Turnbull señala que lastransiciones en la infancia temprana sonimportantes debido a que preparan laescena para todas las transiciones futuras,2reforzando con ello otras investigacionesque han rescatado la importancia quetienen las experiencias positivas onegativas en esta etapa del ser humano.

Por otra parte, el paso de niñas y niños alos niveles de transición de las escuelasbásicas, implica adelantar en dos años elegreso de los programas educativos,situación que también obliga a revisar las actuales estrategias de transición paraadaptarlas a las características ynecesidades propias de niños y niñas deeste grupo etario.

Algunos autores señalan que la transiciónentre espacios es un proceso, no un

Del mismo modo, es sabido que lastransiciones tienen consecuencias no sólopara los niños y sus familias, sino tambiénpara el personal que trabaja en lasunidades y programas educativos: elingreso requiere del despliegue dehabilidades pedagógicas y emocionalespara acoger a los párvulos y facilitar suadaptación. Por ejemplo, el egreso haciala escuela supone una preparaciónespecial para “despedirlos y despedirse”adecuadamente del grupo de niños yniñas con quienes se ha compartidodurante los primeros años de la vida.

II. Objetivos del módulo

· Reflexionar acerca del impacto para losniños, niñas, sus familias y el personaldocente, del período de adaptación ala sala cuna u otro programa educativo.

· Manejar algunos conceptos básicosvinculados a la transición entre espaciosen la Educación Parvularia.

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“La transición del niño o niña de lafamilia a la sala cuna y entre el jardíninfantil y la escuela es fundamental, yaque con ella se prepara la escena parafuturas transiciones”.

(Turnbull, 1986)

· Preparar estrategias que permitanabordar adecuadamente los distintosprocesos de transición educativa queconsideren a todos los actores.

III. Aproximación delgrupo al contenido

La transición ha sido, sin duda, trabajadaanteriormente en la comunidadeducativa. Por esta razón, se propone quequienes se autocapacitan recojan lasexperiencias y opiniones que tienen sobreeste tema, las registren en un papelógrafoy, una vez concluido el módulo, lascomparen con los conocimientosadquiridos.Se sugiere leer el texto, debatir,intercambiar opiniones y experiencias y,posteriormente, realizar alguna de lasactividades sugeridas que resulten másadecuadas a la propia realidad.

IV. Contenido

Aproximaciones conceptuales

Niños y niñas viven diversas experienciasen las cuales deben pasar de una situacióno espacio de desarrollo a otro. Estassituaciones han sido denominadasprocesos de transición. En el contextode la educación, hay varias experienciasde transición que viven los niños y niñasy sus familias: del hogar a la sala cuna oal jardín infantil, el paso de un nivelparvulario a otro, el tránsito desde el jardíninfantil a la escuela, entre otras.Hay una serie de conceptos que aluden

o se relacionan con los procesos detransición educativa, por lo que es posibleencontrar documentos en los que se hacereferencia a la articulación, continuidad,vinculación, enlace o integracióneducativa. En virtud de su mayor uso enChile, a continuación se revisarán losconceptos de transición y articulación,para luego avanzar a una miradaintegradora de ambos.

TransiciónEl concepto de transición alude al procesode tránsito del niño y la niña de unasituación a otra (de la familia a laEducación Parvularia y de ésta a laEducación Básica, por ejemplo) queinvolucra aspectos de su desarrollocognitivo, afectivo y social.Este proceso corresponde al traspaso deun umbral de desarrollo desde una etapade vida, marcada por espacios, roles,prácticas, desafíos y formas de relaciónespecíficas a otra, lo que implica laadaptación a un nuevo contexto, quepuede contemplar códigos parecidos ono a los de la situación anterior. Porejemplo, son muchos los niños y niñasque deben iniciarse en el sistemaeducativo en una lengua distinta a lamaterna o que, incluso hablando el mismoidioma, no comprenden cabalmente loque las educadoras expresan, debido alempobrecimiento de su vocabulario. Eneste sentido, cabe reflexionar de maneraespecial en los procesos de ingreso deniños pertenecientes a pueblos originariosy de aquellos inmigrantes.3

3 Moreno, Teresa y Van Dongen, Jan, Las transicionesen los primeros años. Una oportunidad para el aprendizaje,en Revista Espacio para la infancia (Nº 26),Fundación Bernard Van Leer, 2006.

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4 Organización de Estados Americanos (OEA),Avances del proyecto: tendencias de laspolíticas de transición en comunidades rurales,indígenas y de frontera (Colombia, Venezuela,Perú, Brasil y Chile), Informe para la V Reuniónde Ministros de Educación. Cartagena,Colombia, noviembre, 2007.

5 Peralta, M. Victoria, Transiciones en educacióninfantil: un marco para abordar el tema de lacalidad, documento de trabajo para el TallerOEA-Fundación Van Leer, Santiago de Chile,junio, 2007.

6 Bennet, John, Las transiciones en los primerosaños. Una oportunidad para el aprendizaje, enRevista Espacio para la infancia (Nº 26),Fundación Bernard Van Leer, 2006.

Una transición inadecuada puede llegarhasta la deserción del niño o niña delprograma educativo.4

La transición entendida como la acción yefecto de pasar de un modo de ser o estara otro distinto se centra más en el procesointerno que vive el niño o la niña.5

María Victoria Peralta identifica tresdimensiones para el análisis de losprocesos de transición que viven los niñosy que resaltan la idea de tiempo:

Continuidad: de ciertas ideas, principiosy criterios pedagógicos.

Progresión: ya que el nuevo escenariopermite la complejización de ciertosprocesos de aprendizaje.

Diferenciación: colectiva y/o individual,en aspectos que son propios a los niñosdel nuevo nivel.

Para estos grupos de párvulos, lasdificultades aumentan si ingresan ainstituciones con currículos educacionalesmuy disímiles a sus culturas depertenencia, lo que puede entorpecer elproceso de adaptación, afectar suautoestima y el nivel de los aprendizajes.

La vivencia de un proceso de transiciónes particular para cada niño o niña, dadoque responde a una serie de factoreshistóricos, biográficos, sociales y culturalesy se juega en la interacción con la familiay las instituciones educativas involucradas.Se ha documentado que en la medida quese establezca una mejor comunicación

entre la familia, los centros de EducaciónParvularia y la escuela básica se generanmejores condiciones para que niños yniñas realicen un proceso de transiciónexitosa.

Lazzari y Kilgo señalan que en el caso delas familias con niños o niñas quepresentan necesidades educativasespeciales el proceso de transición incluyetres fases: preparación, puesta en prácticay seguimiento. Los profesionales debenreconocer que tanto el niño o niña y susfamilias están en proceso de efectuar lat r a n s i c i ó n y, e n co n s e c u e n c i a ,experimentan la tensión sicológicaproducida por el cambio. Además, en elcaso del ingreso a sala cuna se debeconsiderar que las familias están en plenoproceso de adaptación a la nueva realidad,ya que la mayoría de las veces tener unhijo con necesidades educativas especialeses una sorpresa.

Este proceso de tránsito es mediado porla presencia de adultos que entregan alniño y a la niña una visión particularrespecto a la nueva experiencia. El cómosignifiquen la transición los adultos es devital importancia en la configuración dela experiencia para niños y niñas.

Si la visualizan como una situación de altadificultad que pondrá en jaque lacapacidad de adaptación y de respuestadel niño, de seguro la transición seráconcebida como un problema. En cambio,si el nuevo espacio es visualizado comoun lugar para descubrir y en el cual sepueden lograr aprendizajes, es probable

que pueda entenderse como unaoportunidad y no como un problema.

John Bennett aporta con una miradapositiva a este proceso, pues señala quelos niños “desean avanzar y el reto de latransición puede ser muy motivador paraellos. Por esta razón, debemos ver latransición, no como un problema sinocomo un reto. (…) Debemos aprender autilizar las transiciones en las vidas de losniños de una forma mucho más positiva,haciendo mayor hincapié en su potencial,en lugar de verlas como algo problemáticopara todos los niños”.6

Asimismo, las transiciones de los niños yniñas suponen cambios importantes parasus familias. Para Bronfenbrenner latransición de un niño o niña de unescenario a otro se efectúa en tres pasos.El primero, implica las relacionesinterescenarios que existen antes de latransición en sí que son muy importantesy poderosas en la formación de actitudesy expectativas en cuanto a cómo se

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a la transición al nuevo escenario, la familiase reorganiza, preguntándose, porejemplo, sobre el traslado del bebé. Eltercer y último paso ocurre después de latransición y da como resultado el cambioen la relación entre la familia, el niño oniña y la sala cuna, jardín infantil u otroprograma educativo.7

A partir de una revisión etimológica ysemántica del concepto, se puede plantearque la articulación refiere a la acción deunir dos partes que se encuentranseparadas (el contexto del hogar y el nivelde Educación Parvularia y éste con el nivelde Educación Básica, entre otros), para locual se requiere de algo externo que lasenlace.8

La articulación alude a “las continuidadesy discontinuidades que niños y niñasexperimentan al acercarse por primeravez a la institución educativa (ya sea jardíno escuela), o al pasar dentro de ésta de unnivel a otro”.9 En este sentido, tal comoafirma María Victoria Peralta, el problemade la articulación está dado por la falta decoherencia entre las teorías y las prácticaseducacionales que cada nivel sostiene, loque implica dificultades de adaptación,pérdida de tiempo en aprendizajes ytransiciones poco exitosas.

Hacia una mirada integradora

Peralta propone una mirada comprensivadel proceso de transición en la queincorpora los conceptos de articulación ytransición, al considerar que se debenrealizar articulaciones para facilitarunamejor transición de niños y niñas deun nivel o espacio educativo a otro.La autora señala que “cabe generarsituaciones de articulación entre ambosn i v e l e s [ e d u c a t i v o s ] , p o r q u eefectivamente hay una transición del niñode un nivel a otro”.Para ello, el análisis de los procesos detransición debe considerar las tres

7 Shea, Thomas y Bauer, Anne Marie, op. cit.

8 Peralta, M. Victoria, Articulación entre EducaciónParvularia y Básica, en Cuadernos de Educación Infantil,(Nº 1), Instituto Internacional de Educación Infantil,Universidad Central, Santiago de Chile, 2006.

9 Álvarez, Francisco, Articulación y educación, en Revistade Educación Perspectiva, (Nº 13), Ediciones UniversidadCatólica Cardenal Silva Henríquez, Santiago de Chile,1999.

dimensiones ya descritas: continuidad,progresión y diferenciación. Peralta, alreferirse a la transición desde el nivelparvulario a la Enseñanza Básica, planteaque los esfuerzos articuladores no sedeben centrar de manera exclusiva en lopedagógico y que deben integrar unamultiplicidad de campos de acción:

Direccionalidad ascendente:Es desde el desarrollo y los aprendizajesque se generan en Educación Parvulariao inicial, que se debe favorecer laarticulación con educación básica.

Desde la infraestructura:La lejanía o separación de los ambienteseducativos de los niños de los nivelesde transición y de primer año básico,dificultan el establecimiento derelaciones más cotidianas entre ambosgrupos y la realización de accionesconjuntas.

desempeñará el niño o niña en el nuevoambiente. ¿Cuánto se demorará mi hijoen adaptarse? ¿Se encariñará con alguien?Éstas son preguntas que las familiaspueden hacerse antes del ingreso a la salacuna. En el segundo paso, simultáneo

ArticulaciónEste concepto tiene un amplio uso a nivelnacional, ya que ha sido el centro dealgunas de las más importantes iniciativasde reflexión e intervención para elabordaje de las discontinuidades entre losdiversos espacios y niveles educativos.

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Para Francisco Álvarez, al desarrollarp ro c e s o s d e a r t i c u l a c i ó n d e b ec o n s i d e r a r s e u n e s p a c i o d ediálogo/reflexión entre los actoresinvolucrados en los procesos deaprendizaje de niños y niñas, para acordarlos sentidos y fines de la educación.

En este sentido, releva algunos criteriosmetodológicos básicos que debieran estarpresentes en el diseño de estrategias dearticulación:a) Los adultos deben tener una actitudbásica de confianza respecto a lacapacidad de niños y niñas para desarrollarprocesos de aprendizaje.b) Las interacciones sociales (trabajo engrupos, actividades cooperativas) debenser una estrategia permanente parapropiciar aprendizajes.c) Se requiere de materiales concretosque apoyen la tarea pedagógica.d) Se debe propiciar el desarrollo deaprendizajes significativos (que tengansentido para la vida cotidiana de los niños).

Desde lo cultural:Existe una serie de prácticas culturalesque marcan diferencias entre laexperiencia que viven los niños en elnivel parvulario y en el nivel básico (porejemplo: hablar de “tía” o “profesora”,tener un vestuario distinto o espaciosdiferentes, como la colación).

En lo pedagógico:· Políticas y normativas explícitas para

abordar las transiciones.· Los principios y criterios pedagógicos

de la escuela activa debieran marcaruna línea de trabajo común paraambos niveles.

· La articulación debe sustentarse enuna concepción del niño o niña comosujeto protagonista de susaprendizajes.

· La gestión técnica pedagógica debeconsiderar en su planificación integralla articulación de niveles y losprocesos de transición de los niños,promoviendo el desarrollo deacciones conjuntas.

· Si las familias conocen las implicanciasque tiene la transición para los niñospodrá incorporarse de manera activapara facilitar este proceso.

Efecto directo de los procesos detransición sobre las familias:

- Horarios familiares- Transporte- Estrategias de comunicación

Preocupaciones de los padres ymadres acerca de los niños connecesidades educativas especiales:

- Seguridad de los hijos.- Actitudes de rechazo o burla de loseducadores o de los compañeros.- Problemas de transporte.- Falta de compromiso con lainclusión de la directora del jardíninfantil.- Posibilidad del niño o niña en elnuevo ambiente.

(Turnbull, 1986)

La articulación curricular:A nivel macro y micro.

La articulación de las voluntades:Es necesario sensibilizar a los actoreseducativos involucrados sobre laimportancia de abordar los procesosde articulación y transición educativos.

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El apoyo a las familias en el ingreso de sus hijos e hijas a la sala cuna

Los cambios que las familias hanexperimentado en los últimos años hansignificado modificaciones en la estructuray en el funcionamiento de éstas. Entre loscambios más significativos, cabe destacarel aumento de las familias con jefaturauniparental, especialmente a cargo demujeres; la ausencia o alejamiento de losabuelos como apoyo a la crianza de loshijos; y la creciente incorporación de lamujer al trabajo remunerado. Todos estosfactores han determinado una necesidadmayor de llevar a los niños a salas cuna oa otros programas educativos.

De este modo, el ingreso de los niños yniñas a los primeros espacios educativos,especialmente a la sala cuna, ha tenidoun impacto tanto para ellos como parasus familias, en las que este tema cobramayor importancia cuando las madres ypadres tienen que vivir la experiencia alingresar por primera vez a un hijo o hijaa la sala cuna o al jardín infantil.

Asimismo, el ingreso masivo que seproduce anualmente (en marzo y abril), yla entrada permanente al establecimientode niños y niñas, supone para el personalde las salas cuna un esfuerzo importante,tanto desde el punto de vista físico comoemocional.

Por esta razón, y con la finalidad de queel personal de las unidades educativasminimice el estrés propio de este procesoy, a la vez, apoye y oriente a las familiasde los párvulos que ingresan a la JUNJI,se presentan a continuación algunoselementos importantes a considerar.

Comprensión frente a estos nuevos desafíos

Como se ha dicho, este proceso tienerepercusiones al interior de la familia. Lasmadres y padres necesitan bajar suangustia, haciéndoles conscientes que laausencia de su hijo será temporal y deque no se trata de un abandono. Estoresulta fundamental, ya que, de locontrario, es probable que transmitansentimientos negativos al niño quepueden influir en un rechazo del nuevoespacio.

"En el niño se genera un proceso depérdida de sus padres, porque éste noconcibe esa separación y ellos manifiestansu incertidumbre. El nivel de seguridad oinseguridad depende de las condicionesdel lugar donde se deja al niño y para queel proceso no sea tan trágico, las madresy padres deben entender que su hijo esuna persona social que puede interactuarcon otros", asegura la sicopedagoga AnaCarolina Loaiza.

Es normal que los padres y madres sesientan preocupados cuando llega elmomento del ingreso. ¿Lo recibirán bien?¿Le podrán la misma atención que yo ledoy?

¿Echará de menos? ¿Llorará mucho? ¿Quépasa si no se adapta? Éstas son algunasde las preguntas que los padres y madresse hacen con frecuencia. Frente a ello, latranquilidad es la clave, porque son lospapás el principal apoyo para los niños yniñas; por tanto, se les debe transmitir lanecesidad de mantenerse serenos, deconfiar en las habilidades de su hijo y dela capacidad de acogida y contención delpersonal de las unidades educativas.

El equipo debe ponerse en el lugar de lossentimientos de las familias, recordandolo que cada uno vivió cuando enfrentó laexperiencia de ingresar a sus hijos al jardíno la escuela. Este ejercicio permiteempatizar con las emociones de lasmadres y padres de los párvulos frente aesta nueva situación.

La comunidad educativa: aportes a laadaptación del niño y su familia

Desde hace varios años, quienesconforman los programas y unidadeseducativos vienen observando yreaccionando ante estos procesos deadaptación de los niños y niñas yentienden que no se trata sólo de ayudarpara se que vivan con naturalidad, sinoque además es necesario reforzar laconfianza de sus madres y padres enrelación a la sala cuna o al jardín infantil.

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El personal de las unidades educativasdebe tener presente cuáles son lasnecesidades de las familias cuandoingresan a sus hijos a un establecimientoeducacional. En este sentido, es relevanteque el personal pueda reconocer algunasactitudes que presentan los adultosresponsables de la crianza de los niños yniñas y mantengan una actitud positiva,alegre y, sobre todo, tranquilizadora, quese traspase al niño. Más allá de esto, elpersonal deberá conocer los sentimientosy emociones que los párvulos presentanfrente a este proceso.

La Teoría del Attachment o Apego10

constituye el cuerpo de conocimientocuyas conceptualizaciones parecenimportantes para comprender eldesarrollo socio-emocional de los niñosy niñas. Dicha teoría permite seguir decerca el desarrollo de sus vínculosafectivos desde el nacimiento en adelantey cómo estos juegan un rol fundamentalen la explicación de por qué algunos niñosy niñas crecen felices y seguros de símismos y otros presentan conductasansiosas, deprimidas, antisociales o semanifiestan con frialdad o agresividad.

Se entiende por attachment el vínculoafectivo que une a una persona con otraespecífica, claramente diferenciada ypreferida, vivida como más fuerte yprotectora y que permite mantenerlasunidas a lo largo del tiempo. Un individuopuede estar vinculado (attached) a másde una persona.

Bowlby considera que el sistemacomportamental de attachment es unaconducta instintiva independiente de lade la alimentación, con una evoluciónbiológica propia, cuyo sentido es el deproteger a los más jovenes e inmadurosdel peligro. Por lo tanto, es predecibleque el comportamiento de attachment oapego se active frente a signos queindiquen riesgo o daño.

Tanto la disposición al attachment oapego como su opuesto, que es latendencia a la exploración del ambientefísico, están genéticamente programadas.

10 Teoría del Attachment o Apego. Attachment en ingléssignifica apego, cariño, vínculo.

11 Ontogenia: Desarrollo del individuo, referido en especialal período embrionario.

Se desarrolla un equilibrio dinámico entreel comportamiento de attachment y elexploratorio durante la ontogenia.11 Sinembargo, la exploración sólo es posiblesi el niño confía que al regresar de suexcursión puede volver a estar cerca desu figura de attachment (su madre). Estosignifica que los bebés usan a sus madrescomo una base segura para explorar elambiente.

El comportamiento de attachment oapego se entiende como toda forma deconducta que tiene como resultadoprevisible el que un individuo obtenga ose mantenga en proximidad a otroclaramente diferenciado, preferido yprotector. Esta conducta, como todaconducta instintiva, se mediatiza a travésde los sistemas comportamentales.

La puesta en marcha de estos sistemascomportamentales va acompañada deintensas emociones que surgen durantela formación, el mantenimiento, la rupturao la renovación de un vínculo calificadocomo attachment.

Durante el primer día de asistencia a lasala cuna o a otro programa educativo y,tal vez, toda la primera semana, esconveniente que el padre, la madre, oidealmente ambos, permanezcanacompañando su hijo o hija en la rutinanormal y diaria. Así podrán observar suproceso de adaptación y ello contribuiráa su propia tranquilidad como familia y ledará seguridad al niño. Lo mismo sucedeal ir a dejar o a retirar al niño. En estesentido, es necesario evitar el transporteescolar durante la primera etapa, ya queéste significa exponer al párvulo a otranueva s ituación de adaptación.

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12 Garelli, Juan C y Montuori, Eliana, Vínculo afectivomaterno-filial en la primera infancia y Teoría del Attachment,en http://www.criandocreando.com/attachment.html

Las separaciones cotidianas12

Las reacciones de los niños pequeños alas separaciones llamaron la atención delos investigadores y los llevaron a estudiarlas respuestas observables en la vida diariadurante separaciones que duraban desdeun par de horas hasta un día.

Se tomó como objeto de estudio elingreso al jardín infantil o la concurrenciaa un centro que investigaba lasseparaciones cotidianas. Además, con elobjeto de tener evaluaciones confiablesen esta suerte de microanálisis de lasrelaciones tempranas entre el bebé y sumadre, se vio la necesidad de idearpruebas para examinar estas respuestas.

De estas investigaciones, y de lasseparaciones brevísimas en un ambienteexperimental, se llegó a las siguientesconclusiones:

a) Los niños rápidamente detectan laausencia de la madre y, al hacerlo,muestran c ier to desasos iego ypreocupación que va desde la ansiedadhasta la angustia intensa. Paralelamente,dejan de jugar completamente o casicompletamente.

b) Los niños no se reponen rápidamentedespués de reunirse con la madre.

c) Muchos niños muestran reacciones deenojo por haber sido dejados solos.

d) En general, los varones muestranmayores signos de estrés que las niñas.

e) Los niños quedan sensibilizados frentea la situación experimental de separación,puesto que si el experimento se repitereaccionan con más intensidad.

De aquí surge la recomendación de Garelliy Montuori, quienes afirman que, en lamedida de lo posible, hay que evitar elingreso al jardín infantil antes de los 3años o que, en caso de que esto suceda,se preste atención a los síntomas quepuedan surgir o, lo que es más importanteaún, a la ausencia de síntomas.

Existe el prejuicio equivocado, entonces,acerca de que un niño o niña normal, deentre 2 y 3 años de edad, no debe llorarni resistirse frente a la partida de su madrey, que si lo hace, sería signo de que éstalo malcría o lo sobreprotege. Por tanto, lonormal es que el bebé proteste, llore, gritey se resista enérgicamente a cualquier tipode separación durante los primeros tresaños de vida. Por el contrario, la prontaaceptación del niño frente a la partida desu madre debe hacer sospechar que existealguna patología en el vínculo.

La separación física de los padres y madressignifica un importante estrés sicológicopara los niños y niñas pequeños, muchasveces con consecuencias para el desarrollode su futura personalidad. Pero no sólo laseparación física, sino también la falta decontacto emocional y afectivo profundopueden dejar severas huellas en el niño.Una madre emocionalmente ausentedebido a la causa que fuere (depresión,preocupación por cuestiones económicas,de salud, afectivas, etcétera) tambiénconstituye un factor de estrés en la crianzade su hijo.

El personal de las unidades y programaseducativos debe, entonces, comprenderque este proceso depende no sólo de sutrabajo, sino también de la labor familiar.

La compañía, el cariño y los estímulos dela familia hacia los niños y niñas soninsustituibles. Debemos asesorarlas paraque, después de la jornada en la unidadeducativa, se ocupen de su hijo o hija. Estoes muy importante para los niños y niñas,pero también muy gratificante para suspadres y madres, quienes puedenaprovechar al máximo el tiempo quepasan juntos, hablándoles, contándolescuentos o, tan sólo, acariciándoles.Frecuentemente, las madres que trabajanposeen un sentimiento de culpa puespiensan que no cumplen con su rolmaterno.

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En esos casos, las educadoras y técnicosd e b e n t r a n s m i t i r l e s s e g u r i d a d,sugiriéndoles que pueden igualmentebrindar buenos cuidados a su hijo. Alllegar a su hogar, pueden abrazarles,darles cariño, seguridad, ponerles músicao cantar con ellos, haciéndoles sentir queson partícipes de su vida.

Asimismo, las madres y padres tienen queestar informados de lo que ocurre con suhijo en el establecimiento; es decir, nuncadeben mantenerse al margen del procesoeducativo. En este sentido, el personal deljardín debe informarlos acerca de losnuevos aprendizajes que va adquiriendosu hijo, de las actividades en las queparticipa, de sus actitudes con otros niños,de manera que se interesen por lasdificultades y los logros que el niño o niñava alcanzando.

Consideraciones generales a tenerpresente

El personal de las unidades educativastiene que apoyar el proceso de adaptaciónde los párvulos nuevos y de sus familias.

· Mostrarle al hijo los otros niños queasisten al establecimiento como susfuturos amigos.

· Para que el niño se sienta identificadoy cercano a su nueva vivencia, lasmadres y padres pueden contarle supropia experiencia de ingreso, sinomitir las aprehensiones que sintieron,pero siempre enfatizando en lo bienque lo pasaban con sus nuevos amigos.

· Estar atentos frente a sus dolores deestómago y estados nerviosos de suhijo.

· Asistir a la sala de actividades yacompañar a su hijo. Las puertas estánsiempre abiertas para que la familia oapoderados acudan en cualquierm o m e n to y e v i te n q u e d a r s eescondidos mirando lo que ocurre enel interior.

· Hacer las despedidas en formatranquila y natural.

· Acoger al niño con cariño cuando sereencuentren al término de la jornada.

· Estimular al niño a que cuente lo quehizo el primer el día, pero sin forzarlo.

Para facilitar dicho proceso, se hansistematizado algunas recomendacionespara transmitir a las madres y padresfrente al ingreso de su hijo a la sala cunao a otro programa educativo.

· Visitar con el niño la unidad educativaa la que éste asistirá. Recorrer losdistintos espacios, mostrarle su sala,los recursos educativos disponibles ypresentarle el personal que lo atenderá.

· Informar al personal sobre conductaso características especiales de su hijoque ayuden a acogerlo de manera máspersonalizada (situaciones que lesagradan o no, formas de calmarles elllanto, etcétera) y, obviamente, sobrelas indicaciones y contraindicacionesde salud, si las hubiera.

· Al momento de su ingreso, recordarleal niño la visita realizada y laspos ib i l idades que se habían“descubierto”.

· Invitar al niño o niña a llevar su jugueteregalón y/o el tuto.

· Mostrarse tranquilos, ya que muchasveces están más nerviosos que suspropios hijos y con ello les transmitensus ansiedades.

· Comunicar a su hijo o hija que sequedará en el lugar por un tiempo,pero que luego lo irán a buscar paravolver a casa. Es necesario dar señalesclaras a los niños, como, por ejemplo,decirles que se los irá a buscar despuésdel almuerzo.

· Llevar y retirar a su hijo siempre que sea posible.

Madres y padres tranquilos yconfiados, adaptación exitosa de losniños y niñas a la sala cuna o al jardíninfantil.

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Sugerencias de actividades de apoyoa las familias en los períodos detransición

Actividad 1: La articulación del jardíninfantil con la escuela básica

Arenas, Torres, Fuentes y Murúa13

entregan una síntesis del Taller deArticulación que se realiza conjuntamentecon estudiantes de las carreras deEducación Parvularia y Educación GeneralBásica de la Universidad de Los Lagos.

Este taller busca que los estudiantesanalicen en conjunto los aspectoscurriculares de los procesos dearticulación entre la Educación Parvulariay la Básica. Para ello, forman duplas mixtascon estudiantes de cada carrera querealizan observaciones en sala durantedos semanas en ambos niveleseducat ivos, las que luego soncomplementadas con entrevistas a laseducadoras de párvulos y profesoresencargados de los grupos respectivos ycon conversaciones con niños, madres,padres y apoderados.

Entre los resultados referidos por losautores, se destacan los siguientes:

a) Respecto a las opiniones de educadorasde párvulos y profesores sobre laarticulación entre ambos niveleseducativos, se identifican algunas miradascríticas respecto al trabajo que realiza el“otro” nivel educativo. Por una parte, hayeducadoras de párvulos que piensan que

la Reforma Educacional no ha llegado aúna las salas de primer año básico y que,pese al perfeccionamiento docenterecibido, no se evidencia evolución en lasprácticas pedagógicas. Por otra parte,algunos profesores critican el niveldeficitario con el que, según ellos, lleganniños y niñas desde el segundo nivel detransición a primer año básico.

b) Niños y niñas, al referirse a su paso delsegundo nivel de transición a primer añobásico, señalan que valoran el ambienteafectivo del nivel de transición, pero queno volverían a su antiguo grupo cursoporque ahora “son más grandes”. Tambiénvaloran el primer año básico, dado que“aprenden más cosas y tienen másresponsabilidades”. Además, dicensentirse queridos y querer a susprofesores.

c) Madres, padres y apoderados planteanque en el nivel parvulario se sienten másintegrados al proceso educativo de sushijos que en el nivel básico. Sin embargo,igualmente se sienten comprometidos areforzar el trabajo de la escuela.

En relación a los contenidos expresadospor cada uno de los actores involucradosen el proceso de transición educativadesde el nivel parvulario hacia el primeraño básico, reflexione en torno a:

1. ¿Cuál es la imagen que tenemos acercade los profesores de primer año básico?¿Cuál es la imagen que creemos que ellostienen de nosotros? ¿De qué manera se

puede avanzar en el establecimiento devínculos de trabajo que favorezcan laarticulación entre ambos niveleseducativos?2. ¿Cómo viven el proceso de transicióndel nivel parvulario al nivel básico losniños y las niñas? ¿Cómo podemos apoyareste paso de un nivel a otro?3. ¿Cómo podemos apoyar a las madres,padres y apoderados para que enfrentende la mejor manera posible el proceso detransición educativo?

Actividad 2: Planificando el ingreso delos niños y niñas a la escuela básica

Las transiciones son eventos naturalespara todos los niños y sus familias. Lastransiciones exitosas se dan en la medidaque la gente piensa en el futuro, planeacon antelación y trabaja en conjunto.14

Durante el proceso de transición, hayactividades importantes e intervalos detiempo que deben darse con el fin de queel proceso de transición se haga sinsobresaltos para las familias, los hijos ohijas y para el propio personal de la unidado programa educativo.

13 Arenas, Patricia; Torres, Glauco; Fuentes, Celia yMurúa, Leonardo, Continuidad Educación Parvularia -Educación General Básica: una mirada desde la prácticapedagógica, en Revista Estudios y experiencias eneducación, (Volumen 3, Nº 6), Facultad de Educación dela Universidad Católica de la Santísima Concepción,2004.

14 Bridging Early Services, Transition Taskforce, Transicióna la educación especial de la primera infancia, Universidadde Kansas, Kansas, 2002.

15

En esta actividad se propone una reuniónde transición, que consiste en elmomento en que la familia, el equipo dela unidad educativa y las educadoras delas escuelas básicas del sector se reúnenpara preparar el plan de transición delos niños y niñas. Este plan delinea lospasos que la familia y el equipo delprograma seguirán durante los próximosmeses para que la transición del niño oniña se haga sin problemas y de formaagradable. La reunión de transición sehace por lo menos seis meses antes delegreso del niño o niña, en una fechamutuamente acordada.

Reunión de transición

La familia

· Comparte sus esperanzas yexpectativas sobre su hijo o hija.

· Recibe información acerca de losprocedimientos de egreso e ingreso ala escuela básica.

· Realiza preguntas acerca de cualquierasunto que no esté claro.

· Acepta participar en las actividades detransición.

El personal de la unidad o programaeducativo de JUNJI

· Dirige la reunión de transición.· Proporciona la información solicitada

por las familias.· Participa de manera activa en el plan

de transición.

· Invita a los proveedores de otrosservicios apropiados, con el consentimiento de los padres y madres.Por ejemplo, en el caso de niños o niñascon discapacidad, pueden estarpresentes equipos de apoyoespecializado o centros derehabilitación.

El personal de las escuelas básicas

· Asiste a la reunión de transición.· Informa de los cupos disponibles y de

la disponibilidad de servicios (colación,extensión horaria, etcétera).

· Explica y responde las preguntasacerca de los procedimientos a seguir.

· Escucha las inquietudes de las familiasacerca de la transición.

Algunas preguntas que se puedenformular durante la primera reuniónde transición

· ¿A quién pueden llamar las familias sitienen alguna pregunta?

· ¿A quién debemos contactar si lasfamilias, los niños o el personal de launidad o programa educativo JUNJIdesean visitar una clase?

· ¿Cuándo nos reuniremos para tomarla decisión definitiva?

· ¿Cómo se determinará la elegibilidaden el caso de los niños condiscapacidad?

· ¿Los niños con discapacidad irán a unaescuela especial o a una escuela básicacon proyecto de integración?

Lista de seguimiento de la transición15

15 Esta lista de seguimiento puede ayudar a mantenerun registro de los pasos que se han tomado.

Reunión de transición

· El equipo técnico territorial haentregado un catastro de las escuelasbásicas de su territorio, detectando lasvacantes y servicios disponibles(extensión horaria, desayuno, colación,etcétera).

· La reunión de transición se haprogramado por lo menos seis mesesantes del egreso de los niños.

· Se han localizado otros recursos de lacomunidad.

Reunión de transición

· A los padres y madres se les explicaronsus derechos en la escuela básica.

· Se preparó un intervalo de tiempo detransición.

· Se elaboró un plan de transición.

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Código de jardín infantil:

Nombre de las participantes· Familia:· Educadores de JUNJI:· Educadores de la escuela básica:

Registro en orden cronológico

Objetivos Actividades Responsables Recursos Fecha

Observaciones:

17

Álvarez, Francisco, Articulación y educación, en Revista de Educación Perspectiva (Nº 13), Ediciones Universidad CatólicaCardenal Silva Henríquez, Santiago de Chile, 1999.

Arenas, Patricia; Torres, Glauco; Fuentes, Celia y Murúa, Leonardo, Continuidad Educación Parvularia - Educación General

Básica: una mirada desde la práctica pedagógica, en Revista Estudios y experiencias en educación, (Volumen 3, Nº 6,agosto), Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, 2004.

Bennet, John, Las transiciones en los primeros años. Una oportunidad para el aprendizaje, en Revista Espacio para

la infancia, (Nº 26, noviembre), Fundación Bernard Van Leer, 2006.

Bridging Early Services, Transition Taskforce, Transición a la educación especial de la primera infancia, Universidad deKansas, Kansas, 2002.

Garelli, Juan C y Montuori, Eliana, Vínculo afectivo materno-filial en la primera infancia y teoría del attachment, enhttp://www.criandocreando.com/attachement.html

Ibarra, Julio César, Una mirada a la articulación entre la educación parvularia y la educación básica en Chile 1994-

1997, Serie Documentos del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Santiago de Chile, 1998.

Mayorga, Liliana, Aprendizajes y desafíos a partir del programa de articulación, División de Educación General del Ministeriode Educación, Unidad de Educación Parvularia, Santiago de Chile, 2000.

Moreno, Teresa y Van Dongen, Jan, Las transiciones en los primeros años. Una oportunidad para el aprendizaje, enRevista Espacio para la infancia (Nº 26, noviembre), Fundación Bernard Van Leer, 2006.

Organización de Estados Americanos (OEA), Avances del proyecto: tendencias de las políticas de transición en comunidades

rurales, indígenas y de frontera (Colombia, Venezuela, Perú, Brasil y Chile), Informe para la V Reunión de Ministros deEducación. Cartagena, Colombia, noviembre, 2007.

Peralta, M Victoria, Articulación entre Educación Parvularia y Básica, en Cuadernos de Educación Infantil, (Nº 1, junio),Instituto Internacional de Educación Infantil, Universidad Central, Santiago de Chile, 2006.

Peralta, M Victoria, Transiciones en educación infantil: un marco para abordar el tema de la calidad, documento detrabajo para el Taller OEA-Fundación Van Leer, Santiago de Chile, junio, 2007.

Shea, M Thomas y Bauer, Anne Marie, Educación especial: un enfoque ecológico, Editorial McGraw-Hill, México, 2000.

Transiciones educativas enEducación Parvularia

Contenidos y orientaciones metodológicas

M ó d u l o d e a u to c a p a c i t a c i ó npara las comunidades de aprendizaje

Módulo 11