Modulo 3

Curso de Especialista Universitario en Educación Especial: Pedagogía Terapéutica Madrid

Mª Luisa Massa Gutiérrez del Álamo

MÓDULO 3:

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA

RESPUESTA AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA

Massa Gutiérrez del Álamo, M. L.: “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Respuesta al Alumnado con Discapacidad Auditiva”

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I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El lenguaje, tanto oral como escrito, es el medio fundamental por el que el ser

humano se comunica. Se suponen dos capacidades inherentes al hombre, por el hecho de

serlo se supone que podrán comunicarse con los demás con el uso de ambos. El hombre se

desarrolla dentro de un grupo, con el que se comunica, no todos lo consiguen, el proceso y

los factores para ello son complejos y diversos; las causas que provocan el acceder

difícilmente, o no lograrlo, son variadas, lo mismo que los niveles de dificultad o de

perturbación.

El oído es uno de los sistemas de órganos fundamentales para la adquisición y

desarrollo del lenguaje, es una de las vías por la que recibimos información de lo que nos

rodea. El niño en su primer año de vida debe lograr el inicio de las emisiones en las que se

reproduzcan los modelos que recibe de los adultos. Trata de ir acercando los sonidos que

emite a los fonemas de la lengua en la que más tarde hablará, con unas estructuras de

lenguaje concretas, siendo el oído la principal vía de estimulación. La alteración (leve) o la

perturbación (trastorno) de este órgano origina déficits de muy distinto orden Más aún

cuando el órgano presenta una deficiencia, que trae consigo distintas discapacidades con

unas Necesidades Educativas Especiales, las propias de las deficiencias sensoriales

auditivas, que varían según sea la alteración, perturbación o deficiencia.

En este módulo, vamos a analizar las deficiencias auditivas. Vamos a dividir la

exposición en seis unidades didácticas. Consideramos oportuno exponer lo considerado

normal (sin deficiencia) para poder con ello contar con un referente claro de lo que dicha

deficiencia está provocando. En el caso de los niños sordos, el acceso, que se supone


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natural, a la comunicación, puede ser de distintos modos, no solo oral como en el oyente

(oralismo en el caso de la educación del niño sordo); también puede sustentarse en un modo

visual, con el Lenguaje de Signos (LS) o haciendo uso de ambos, lo que se denomina

bilingüismo.

Las consecuencias de la enseñanza, siguiendo uno de los tres anteriores son

distintas. El debate, como veremos, está y sigue abierto, su origen debemos situarlo en 1880

cuando de forma drástica se optó en el congreso de Milán por el oralismo. Hoy no está tan

claro, es más, son los sordos los que más reivindican su lenguaje, el de señas, alegando

ventajas; acceder al lenguaje oral con poco o ningún resto auditivo, les resulta

excesivamente difícil o perjudica el lenguaje escrito, si la base de este es el lenguaje oral.

Al revisar los distintos autores debemos saber cuándo hacen sus aportaciones desde

qué perspectiva escriben, como defensores del oralismo, del bilingüismo o del Lenguaje de

Señas, las aportaciones son distintas. Unos niños podrán, con el oralismo, obtener un

desarrollo y optimización de capacidades, mientras que para otro, por sus peculiaridades, la

LS sería lo recomendable; decidir uno de los tres modos requiere el análisis de cada caso,

teniendo unos criterios para la elección, lo mismo que para la colocación de audífonos, la

adaptación de estos o la opción del Implante Coclear, que también analizaremos en este

módulo.

De forma gráfica podemos representarlo como sigue:

Bases teóricas: cuestiones preliminares

Lenguaje Habla

Comunicación

Factores y bases orgánicas / no orgánicas para la

adquisición

Sistema auditivo

Necesidades Educativas Especiales: Deficiencia

sensorial auditiva: rasgos propios.

Evaluación

Intervención

Audifonos

Implantes

Toma de decisiones

- Oralismo - Sistema alternativo - Aumentativo de

Comunicación (SAAC)

- Bilinguismo


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ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO ............................................................................. 2

II.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO ......................................................................... 4

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO ........................................................... 7

IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO ............................................................................ 9

V.- UNIDADES DIDÁCTICAS ..................................................................................... 13

UNIDAD DIDÁCTICA 1: Cuestiones introductorias...................................................... 13

1.- Lenguaje, habla y comunicación: concepto y funciones .................................. 17

2.- Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje ......................... 25

3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje .......................................... 31

4. Factores no orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje. ................. 45


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UNIDAD DIDÁCTICA 2: Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales ................. 56

1. Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo. .................................................. 61

2.- Desarrollo del lenguaje entre 0–6 años, por áreas del lenguaje:

comparación con hipoacúsicos............................................................................. 73

3.- Deficiencia – discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva ..... 86

4. Clasificación de las deficiencias auditivas ........................................................ 90

5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia ............................................................. 93

UNIDAD DIDÁCTICA 3.- Rasgos propios del deficiente sensorial auditivo ................ 99

1.- Características del habla y del lenguaje oral en el niño sordo. ........................ 103

2.- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito. ................. 108

3.- Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo

del lenguaje escrito en el oyente ..................................................................... 113

4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo. .......................................................... 117

5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación.............................. 120

6.- Cognición......................................................................................................... 136

UNIDAD DIDÁCTICA 4.- La evaluación..................................................................... 142

1.- Concepto y fases: el proceso evaluador. .......................................................... 146

2.- .Planteamiento interdisciplinar. ....................................................................... 160

3.- Detección temprana de sordera........................................................................ 167

4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar. ............................................................. 172

5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela / familia. ........................... 179


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UNIDAD DIDÁCTICA 5.- La intervención ................................................................. 187

1.- Introducción ..................................................................................................... 191

2.- Concepto de intervención: modelos................................................................. 192

3.- Tipos de procedimientos en la intervención:

directos, indirectos y refuerzos......................................................................... 195

4.- El niño y su terapeuta....................................................................................... 198

5.- Intervención en deficientes auditivos .................................................................. 200

6- Importancia padres / escuela............................................................................. 208

UNIDAD DIDÁCTICA 6.- Sistemas Alternativos y Aumentativos

de Comunicación: Sistemas Alternativos sin ayuda ..................................... 214

1. Definición y clasificación. ................................................................................ 220

2.- Lengua de signos española. ............................................................................. 222

3.- Lenguas de contacto......................................................................................... 229

4.- Otros sistemas multi modales. ......................................................................... 229

5. características del deficiente sensorial auditivo para

la utilización de un SAAC. ............................................................................ 244

VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS “ASPECTOS

EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA RESPUESTA AL

ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA” ......................................... 252

VII.- ANEXO ................................................................................................................. 267


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III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO

Los Objetivos generales del módulo a conseguir, tras ir superando cada una de las

Unidades Didácticas, son los siguientes:

1. Conocer la diferencia entre lenguaje, habla y comunicación de forma que podrán

establecer las funciones de cada uno.

2. Conocer cuáles son los órganos que intervienen en la adquisición y desarrollo del

lenguaje.

3. Conocer los factores no orgánicos con las relaciones que podemos establecer con la

base orgánica para el lenguaje, habla y comunicación, para ponerlos en relación con

la deficiencia sensorial auditiva.

4. Poder diferenciar los distintos componentes del lenguaje, fonética – fonología,

semántica, morfosintaxis y pragmática con los puntos diferenciadores así como las

interrelaciones que ocurren entre estos cuando se da el acto del lenguaje.

5. Conocer la clasificación de la deficiencia auditiva desde distintos criterios.

6. Poder establecer las fases de la evaluación, teniendo como referencia el proceso y

los factores de la adquisición y desarrollo. Perfilando las distintas etapas de la

evaluación dando respuesta al para qué, cuándo, con qué evaluar, desde un

planteamiento multiprofesional en la deficiencia auditiva.

7. Conocer los principios básicos de la intervención, con la posibilidad de entender la

importancia de los programas específicos de intervención, que se llevarán a cabo en

sesiones en las que se establece una relación concreta, con el sordo.

8. Conocer los procesos de la lectura y de la escritura, así como la adquisición.

9. Conocer las peculiaridades del lenguaje escrito en el niño sordo.


8

10. Conocer las directrices de la intervención con otros profesionales en la deficiencia

auditiva.

11. Conocer las características propias del deficiente sensorial auditivo tanto del

lenguaje como del habla.

12. Conocer los rasgos propios del niño sordo.

13. Considerar la importancia de la detección temprana de la deficiencia sensorial, y la

relación con la Atención Temprana de esta población.

14. Conocer las distintas posibilidades para evaluar el lenguaje en el deficiente auditivo,

teniendo en cuenta el planteamiento interdisciplinar.

15. Conocer las directrices básicas de la intervención en los casos de deficiencia

auditiva, con las contingencias propias del tratamiento así como de las

características concretas del niño sordo.

16. Conocer la importancia de la familia y la escuela como ámbitos de desarrollo en

casos de Necesidades Educativas Especiales (NEE) de la deficiencia sensorial

auditiva.

17. Conocer el implante coclear así como los implicados en la correcta adaptación de

este, así como el proceso de toma de decisión para ello.


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IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO

En la exposición del módulo vamos a empezar por elaborar temas generales, para

circunscribir la base teórica sobre la que sustentar la educación en el caso de las

Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) del deficiente auditivo. Nos detendremos en el

Lenguaje Oral con sus áreas y el desarrollo de estas viendo lo que ocurre en la población

sorda, a lo que dedicamos las 2 primeras unidades, ya que hemos considerado de suma

importancia por la tendencia extendida al oralismo que toma como base de referencia la

adquisición y desarrollo del lenguaje oral. Dedicamos la Unidad didáctica 3 a lo específico

del deficiente auditivo, para en las siguientes unidades analizar, siguiendo en la deficiencia

auditiva, la Evaluación e Intervención.

Los contenidos básicos de este módulo van a ser los siguientes:

1. Lenguaje, habla y comunicación: delimitación de conceptos; funciones del lenguaje

y de la comunicación; semejanzas y diferencias. Distintos planteamientos teóricos

para entender el lenguaje. (Unidad Didáctica 1)

2. Bases orgánicas y no orgánicas para la adquisición del lenguaje. (Unidad Didáctica

1)

3. La clasificación de los las deficiencias auditivas según distintos criterios.

4. Las áreas específicas del lenguaje y su desarrollo: fonética–fonología,

morfosintaxis, semántica y pragmática de 0 a 6 años. (Unidad Didáctica 2)

5. La evaluación: concepto, proceso y fases de la evaluación. (Unidad Didáctica 4)

6. Factores que influyen en la adquisición y desarrollo de la lectura y de la escritura:

relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito. (Unidad Didáctica 3)


10

7. Las características propias del deficiente auditivo: intelectuales, procesos

cognitivos, personalidad. (Unidad Didáctica 3)

8. Familia, y escuela como ámbitos de desarrollo del niño. (Unidad Didáctica 5)

9. La importancia de la detección temprana de la deficiencia auditiva. (Unidad

Didáctica 2 y 4)

10. El implante coclear. (Unidad Didáctica 3)

11. La intervención en las deficiencias auditivas. (Unidad Didáctica 5 y 6)

12. La integración escolar en las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la

Comunicación por discapacidad auditiva. (Unidad Didáctica 5)

13. Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC) (Unidad

Didáctica 6)

Con la realización del módulo trabajarán las competencias pertinentes para el

conocimiento del lenguaje oral, así como de las deficiencias auditivas, para lo que es

necesario:

1. Diferenciar lenguaje, habla y comunicación.

2. La importancia de los factores implicados en la adquisición y desarrollo del

lenguaje.

3. Conocimiento de las características propias del lenguaje, habla y comunicación

pudiendo diferenciarlos para su clasificación.

4. Acercamiento a las distintas teorías que explican el lenguaje, pudiendo llegar a la

integración en una única, que recoja todas las expuestas.

5. Diferenciar causas orgánicas y no orgánicas.

6. Conocimiento del proceso de evaluación del lenguaje con sus fases, con la

importancia y puntos fundamentales de cada una de ella.

7. La propuesta de un programa específico de intervención diseñado a partir de las

áreas específicas del lenguaje.

8. Conocer el implante coclear con todo lo que implica.


11

9. Aceptación de la importancia de todos los ámbitos en los que se desenvuelve la

persona como implicados en la adquisición y desarrollo del lenguaje. El papel de la

familia y la escuela.

10. Toma de contacto con las alternativas oralistas, bilingüistas y de Lengua de Signos,

que actualmente se barajan como válidas, debiendo hacer uso de la Toma de

decisiones para decidir cuál es la apropiada para cada caso.

11. Conocimiento del sistema auditivo así como del proceso de percepción auditiva,

con las diferencias e implicaciones en el lenguaje y la comunicación.

12. Conocimiento de los SAAC en los casos de deficiencia sensorial auditiva como

alternativos para la comunicación. La lengua de signos, entre ellos.

13. Conocimiento de la importancia de la integración en los casos de Necesidades

Educativas Especiales por déficit auditivo.

La Metodología de aprovechamiento del módulo tiene en cuenta que va a seguir la

modalidad de a distancia, en la que se requiere, tanto el estudio de las Unidades Didácticas

como el trabajo personal de lo que en ellas va a encontrar. La forma de estudiar deberá ser

fundamentalmente reflexiva, buscando relacionar los distintos puntos planteados, llegando

a entender las interconexiones mostradas en la representación gráfica del módulo.

El alumno debe llegar a sus propias conclusiones después de haber estudiado los

temas planteados, algo que será guiado por preguntas que le ayuden a concluir y a

relacionar los contenidos. Con lo propuesto tratamos de que el conocimiento del alumno le

permita seguir ampliándolo con la consulta de las referencias bibliográficas de consulta de

ampliación.

El lenguaje, la comunicación y el habla, así como la lectoescritura y la deficiencia

auditiva, son todos ellos temas muy amplios así como complejos, que están en continuo

cambio, tanto por las nuevas conclusiones de las investigaciones así como por los cambios

que se están dando en el acercamiento a las dificultades, tratando, desde distinto ámbitos,

de dar una respuesta a las NEE.


12

En cada Unidad Didáctica habrá una serie de cuestiones para analizar, sintetizar y

reflexionar sobre la información dada, con la tendencia a tener que inferir de lo expuesto.

Todas las cuestiones podrán ser respuestas con el texto facilitado, las lecturas

recomendadas ahondarán en lo presentado lo mismo que la bibliografía de ampliación,

cuyo objetivo es profundizar en cada tema.

Para evaluar cada Unidad Didáctica proponemos una serie de preguntas a responder

por el alumno para lo que deberá haber asimilado los conocimientos propuestos en dicha

unidad.


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UNIDAD DIDÁCTICA 1:

CUESTIONES INTRODUCTORIAS



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ÍNDICE DE LA UNIDAD 1:

CUESTIONES INTRODUCTORIAS

RESUMEN DE LA UNIDAD 1....................................................................................... 16

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................................................... 17

1.- Lenguaje, habla y comunicación: concepto y funciones ............................................ 17

1.1- Lenguaje ....................................................................................................... 17

1.2.- Habla ........................................................................................................... 19

1.3.- Comunicación .............................................................................................. 19

1.4.- Las funciones del lenguaje, del habla y de la comunicación. ...................... 24

2.- Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje .................................. 25

2.1.- Teoría innatista ............................................................................................ 26

2.2.- Teoría del aprendizaje ................................................................................. 27

2.3.- La teoría cognitiva ....................................................................................... 28

2.4.- Teoría de la Interacción Social .................................................................... 28

2.5.- Modelos Conexionistas ............................................................................... 30


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3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje ................................................... 31

3.1.- El Sistema Auditivo ..................................................................................... 32

3.2.- El Sistema Fonoarticulatorio. ....................................................................... 33

3.3. Bases neurológicas del lenguaje. ................................................................... 39

4. Factores no orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje. .......................... 45

4.1.- Los padres como estimuladores naturales del lenguaje. .............................. 46

4.2.- Hábitos de la primera infancia. .................................................................... 48

4.3.- La personalidad propia del niño. ................................................................. 49

4.4.- La acumulación de experiencias. ................................................................. 49

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 .................................................................. 51

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ....................................... 52

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 ............................................ 55


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RESUMEN DE LA UNIDAD 1

Los términos de lenguaje, habla y comunicación con frecuencia son utilizados como

sinónimos cuando no lo son, sí es cierto que en ocasiones los límites entre ellos se

confunden, son conceptos muy distintos pero muy interrelacionados entre sí que pueden

llevar a confundir uno con otro. Para referirse a “lenguaje” mencionan (mencionamos)

“comunicación”, lo mismo que con “lenguaje” nos referimos a “habla”. Las distintas teorías

van a caracterizan estos términos de distinta forma, darán mayor o menor importancia

según sean sus concepciones; pueden parecernos contradictorias.

Para la adquisición del lenguaje-habla y comunicación son necesarias unas bases

orgánicas y unos factores no orgánicos que veremos también. En el caso que nos ocupa, la

deficiencia auditiva, se encuentra alterado en mayor o menor medida, en una u otra parte

del sistema auditivo; con lo que también se ven perturbados algunos de los factores no

orgánicos, como es los padres como pedagogos naturales del lenguaje, que seguirán

siéndolo pero deberán adaptarse a las necesidades del hijo sordo.


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DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

1.- Lenguaje, habla y comunicación: concepto y funciones

Por la proximidad entre los términos lenguaje, habla y comunicación hay ocasiones

en las que son utilizados sin propiedad o con escasa, lo que puede llevar a confusiones.

Pueden ser considerados como sinónimos cuando no lo son, algo que se explica porque

para su definición pueden hacer uso de alguno de los otros dos conceptos.

1.1- Lenguaje

Saussure (1916) el primer autor que sistematiza lo referente a la lengua, afirmó que

definir lenguaje es muy complejo por la multitud de factores que engloba, algo que

describió. A lo largo de la historia el concepto se ha ido modificando en función de la

importancia que se le fuera dando a alguno de sus múltiples matices.

El lenguaje puede ser entendido como un método exclusivamente humano, y no

instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos

producidos de manera deliberada. Estos símbolos son ante todo auditivos y producidos por

los llamados órganos del habla. (Martínez Celdrán, E. 1998). Como vemos introducen en la

definición el término comunicación por cuanto que es considerado el vehículo por

excelencia para la comunicación. Con el lenguaje podemos trasmitir tanto ideas como

estados de ánimos como experiencias o descripciones, narraciones de hechos. Nos permite


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expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, mediante signos acústicos o

gráficos, por la complejidad que en si misma encierra. (Rondal, 1991).

El matiz social está presente en muchas de las definiciones, al referirse a él como

actividad humana fundamentalmente social que se genera y desarrolla precisamente en

situaciones sociales interactivas. (Del Río, M.J.- Gràcia, 1997) Si se hace mención a la

facultad, o sea a la capacidad para hablar, el lenguaje puede entenderse como una

institución que surge de la vida social, ya que es un instrumento de comunicación, mientras

que con el término hablar se designa propiamente la facultad que tienen los hombres de

entenderse por medio de signos vocales. (Martinet, 1960).

Remarcando la idea de que aunque el lenguaje surge en un contexto (Vygotsky, 1979),

tiene correlaciones claras con otros aspectos, como los sociales, motrices, cognitivos,

neurológicos, se puede analizar el lenguaje como ente con un desarrollo propio, debiendo

considerar sus componentes, desde el punto de vista lingüístico: fonética, fonológica,

semántica, sintaxis y pragmática.

Según psicolingüístas españoles “el lenguaje es un sistema de comunicación

específicamente humano, que se basa en el canal audio-vocal que impone una organización

serial a los mensajes. La estructura fonética, léxica y sintáctica del lenguaje es única y no

compartida por otros sistemas de comunicación animal. Además, las funciones

comunicativas (y no comunicativas) del lenguaje son mucho más variadas que en los

sistemas de señales propios de los animales, que son de propósito específico y muy

dependientes del contexto inmediato. Hay bastantes razones para pensar que el lenguaje

humano es un rasgo biológico –no cultural– específico de nuestra especie, aunque la

modalidad escrita (que es un código secundario y «parasitario» del habla) sí es fruto de una

invención).” (De Vega, M y Cuetos, M., 1999: 52).


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1.2.- Habla

Ya Saussure diferenció entre habla y acto de habla, entendiendo por habla todo lo

que de individual tienen los mensajes, teniendo que excluir de ella todo lo perteneciente a la

norma y al sistema. Acto de habla, sería el momento de la emisión propiamente dicho, en el

que aparecen a la vez todos los aspectos implicados, pues el mensaje realmente emitido

comunica algo (sistema), de una manera que todos los hablantes cumplen (norma),

poniendo de manifiesto las características personales (habla: sexo, edad, tono de voz,

carácter, con lo se puede establecer una equivalencia con lo que actualmente estudia la

pragmática, el uso del lenguaje (Narbona, J. 1997). Sin embargo se sigue utilizando en el

sentido de mantener una conversación de frases en emisiones fónicas. (Martínez Celdrán,

E. 1997).

Después de Saussure, el concepto de Habla consigue extraer su valor al establecer la

dicotomía con la lengua, sistema abstracto, código; siendo el habla la manifestación

concreta de este sistema en las producciones del lenguaje (o mensaje) de los hablantes de la

lengua.

1.3.- Comunicación

Para que la comunicación pueda producirse es necesario el emisor, el receptor, el

mensaje y un código que permita que haya entendimiento entre los participantes o

interlocutores. Para que ocurra comunicación (Crystal, 1983) debe existir una fuente de

información; la elaboración del mensaje (proceso de codificación); la publicidad de la señal

codificada (la producción); el envío de la señal (la transmisión); la recepción de la señal

(recepción); el desciframiento del mensaje (decodificación); y después de la decodificación

del mensaje, se registra el significado (destino).


20

El mensaje es enviado en un determinado contexto y es necesario que emisor y

receptor lleguen a un acuerdo implícito, para lograr comprenderse y que el hecho

comunicativo realmente exista. Esto no sería posible si no tienen un código común.

En cualquier actividad comunicativa se produce la ideación y elaboración del

mensaje; la transmisión de un mensaje a través de un medio; y la recepción del mensaje y

su interpretación. Los procesos de codificación y decodificación; entendiendo por

codificación la utilización de un código durante la elaboración de un mensaje y por

decodificación el proceso inverso por medio del cual ha de producirse una interpretación

del mensaje previamente elaborado, se producen siguiendo unos procesamientos complejos

regulados por el cerebro y otros componentes del Sistema Nervioso Central (SNC), los

receptores, fundamentalmente el auditivo, y el aparato fonador.

Para comunicar ideas (Crystal, 1983) hay que planificar y ejecutar según un código,

codificar el mensaje, éste está codificado según unas regla fonológicas, sintácticas y

semánticas, propias de una lengua, por lo tanto, hay que decodificarlo fonológicamente,

puesto que los fonemas pueden diferenciar significados, sintácticamente pues la estructura

sintáctica es portadora de significados y semánticamente para actuar en consecuencia.

Puede definirse comunicación explicando el mecanismo que sigue el fenómeno para

que se produzca dicha comunicación de la información por mensajes significativos, dados

en interacción usando medios adecuados con la modificación de los que establecen la

comunicación, pudiendo ser esta de distinta índole, es decir, la afectación total o parcial. En

esta definición se podría matizar desde el tipo de información emitida, hasta los tipos de

interacciones, los distintos medios o la afectación lograda con la emisión del mensaje, que

también puede ser de diferente (Mayor, J., 1983).

Si consideramos la comunicación como mera transmisión de información, aparece

como hecho lineal, mientras que considerándolo como un hecho circular, cada componente

es emisor así como receptor. Así más que codificación de un mensaje y codificación del

mismo, lo tomaremos como recepción. Están presentes los siguientes aspectos: la


21

reciprocidad (la adopción de papeles recíprocos); intersubjetividad: (adaptar los contenidos

y las formas de las propias emisiones a las del interlocutor); sincronización (adaptarse a la

estructura de turnos); intención y coparticipación (en la transmisión e interpretación de los

significados presentes y latentes). (Rodríguez Santos, J.M., 1994).

El conjunto de 13 rasgos de diseño de la comunicación que emplea el lenguaje

humano son los siguientes (Cristal, 1997).

Rasgos de diseño de la comunicación (Crystal, 1997)

Canal

auditivo– vocal

El sonido es el empleado para salvar la distancia entre la

boca y el oído, y no un medio visual, táctil o de otro

tipo.

Transmisión

Emitida y recepción direccional: Cualquier sistema

auditivo puede oír una señal que esté a su alcance,

teniendo la posibilidad de localizar la fuente por medio

de la capacidad auditiva para localizar sonidos.

Desvanecimiento

rápido

Las señales auditivas no son permanentes y no esperan a

que el oyente esté dispuesto a escucharlas; a diferencia

de la escritura que sí lo es o las huellas que también.

Intercambiabilidad

Los hablantes de una lengua pueden repetir cualquier

mensaje escuchado y comprendido, a diferencia de las

diferentes conductas de cortejo de machos y hembras en

varias especies.

Retroalimentación

Total: los hablantes pueden reflexionar sobre todo lo

que oyen, incluso sobre lo que dicen ellos mismos, a

diferencia de las especies animales que tras sus

exhibiciones visuales, que ellos mismos no pueden ver,

no pueden reflexionar sobre ello.

Especialización

Las ondas sonoras tienen el único fin de señalar el

significado, a diferencia del jadeo audible de los perros,

que tiene únicamente propósito biológico.


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Semanticidad

Los elementos de la señal transmiten el significado

mediante su asociación estable con situaciones del

mundo real, a diferencia del jadeo del perro, que no

significa que “tenga calor”, sino que es parte del hecho

de tener calor.

Arbitrariedad

Los elementos de la señal no dependen de la naturaleza

de la realidad a la que se refieren, a diferencia de la

velocidad de la danza de las abejas, que refleja de modo

directo la distancia del néctar desde la colmena.

Elementos discretos

El habla utiliza un número pequeño de elementos de

sonidos que contrastan de manera clara entre sí, a

diferencia de los gruñidos y otros ruidos emocionales,

que la fuerza varía según escalas continuas.

Desplazamiento

Es posible hablar sobre acontecimientos remotos en el

espacio y en el tiempo con respecto a la situación del

hablante, a diferencia de los gritos de la mayoría de los

animales, que reflejan los estímulos ambientales

inmediatos.

Productividad

Existe una capacidad infinita para expresar y

comprender el significado empleando elementos

conocidos de oraciones para producir otras nuevas, a

diferencia del conjunto limitado de llamadas que

emplean los animales.

Transmisión por

tradición

El lenguaje se transmite de una generación a otra a

través de la enseñanza y aprendizaje, A diferencia de la

capacidad de las abejas para comunicar el lugar donde

se encuentra el néctar que se transmite de modo

genético.

Doble organización

Los sonidos no tienen un significado intrínseco, sino

que se combinan de modo diferente para formar


23


elementos, como palabras, que transmiten significado, a

diferencia de las llamadas de los animales, que no

pueden analizarse en dos niveles de estructura similares

a éstos.

El éxito de la comunicación depende en gran medida del nivel de competencia

comunicativa, donde cada uno de los participantes pone en juego su habilidad para crear

situaciones de interacción verbal completamente nuevas; el poder referirse a

conversaciones pasadas, a comprender teniendo en cuenta la situación. Contamos con

distintos modos para comunicar.

Modos para comunicar

Auditivo–

vocal

El lenguaje oral

Visual

Compuesto por los lenguajes de signos, frecuentemente utilizados por los

sordos, cuyos códigos se basan en los efectos visuales, lo mismo que la

escritura o los códigos derivados de ésta como los semáforos y el morse.

Las formas no lingüísticas de comunicación visual incluyen los

sistemas de expresión facial y gestos corporales, no verbales.

Táctil

Sus principales usos son no lingüísticos y asumen la forma de las distintas

maneras en que el contacto corporal y la distancia física entre personas

pueden señalar contrastes de significado. Uno de los más conocidos es el

Método Braille.

Olfativos y

gustativos

Juegan un papel reducido en la comunicación humana, que no en la animal.

Aportan información sobre el mundo externo.


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1.4.- Las funciones del lenguaje, del habla y de la comunicación

El lenguaje se aprende de forma natural y se da, aprende y enseña a través de la

comunicación, utilizando los mecanismos básicos que ayudan a iniciar la adquisición e ir

evolucionando según el niño va descubriendo su utilidad, fundamentalmente para la

comunicación. (Halliday, 1983).

Entendiéndolo como el medio de comunicación principal vemos que la comunicación nos

permite: (Monfort- Juárez, 1987).

a) Intercambiar información a través de un determinado sistema de codificación.

b) Instrumento estructurante del pensamiento y de la acción.

c) Factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social.

d) El lenguaje oral constituye el principal, y a veces único, medio de información y

cultura.

Cuando nos referimos a la comunicación vemos que para que esta tenga éxito deben

ponerse en juego las habilidades (Martínez, M. 1996) que implicarían la capacidad para

adaptar la comunicación a la perspectiva y necesidades del interlocutor, sabiendo cual es el

propio papel.

Nos permite:

a) Saber ponerse en el lugar del otro, con la habilidad de entender que la propia no es

la única perspectiva, que la del otro tiene interés y que debemos analizarla.

b) Comparar nuestra perspectiva con la del interlocutor y poder trasmitir nuestras

inferencias al interlocutor de forma clara.

c) Trasmitiendo lo que realmente pretendemos.

d) La habilidad de comparación (Rosenberg y Cohen, 1966) con la que se valora la

relación existente entre el referente y el mensaje, percibiendo la relación con los

no referentes.


25

e) Las habilidades de evaluación de las propias tareas y de las del otro, donde queda

incluida la metacomunicación (Favell, 1974), que implica un control de la propia

comunicación y un cierto conocimiento sobre cómo funciona la comunicación.

La estrecha relación que se viene defendiendo entre comunicación y lenguaje, trae

consigo cuatro grandes líneas de discusión.

1. Lenguaje y comunicación son términos excluyentes Aludiendo a la existencia de

un lenguaje que no pretende la comunicación, sería el lenguaje interior.

(Martínez, M. 1997, 46).

2. El lenguaje está incluido en la comunicación, defendido sobre todo por los que

estudian el lenguaje en su contexto comunicativo (Gallardo Ruíz, J. –Gallego

Ortega, 1993).

3. Una estrecha interrelación entre lenguaje y comunicación reconociendo la

existencia de una comunicación no lingüística, de un lenguaje no comunicativo y

de una comunicación lingüística. (Crystal, 1997).

4. El lenguaje de las palabras habladas (Quin Thana,G., 1994, 139)”es el lenguaje

articulado y es, a su vez, el más corriente entre los seres humanos, el más natural

y el más espontáneo. Aun con sus limitaciones, es también el más perfecto. Sin

embargo no es tan perfecto como para permitir establecer por medio de él una

verdadera comunicación”.

2.- Un acercamiento teórico a las distintas teorías sobre lenguaje

Cuando nos estamos refiriendo al estudio psicológico del lenguaje tenemos que

tener en cuenta que se pueden realizar los estudios atendiendo a tres vertientes: cuestionarse

el origen de los conocimientos, es decir, cómo surgen en la mente o cerebro de cada

hablante; cuestionarse cómo se utiliza ese conocimiento en las actividades lingüísticas de

entender y hablar una lengua y, por último, referirse al soporte material en la que se realiza


26

el mismo, es decir, qué mecanismos y estructuras físicas (neurales esencialmente aunque

también de recepción y acción) en que tienen asiento tanto el conocimiento lingüístico

como las actividades que permiten usarla.. (Belinchon, M. – Igoa, J.M. – Rivière, A. 1998)

La diferencia principal está entre los innatistas y los no innatistas.

2.1.- Teoría innatista

Según ésta, el niño empezaría a hablar la lengua que le fuera innata, ya que cuentan

con el “dispositivo de adquisición del lenguaje” (Chomsky, 1965), entendiendo por innato

presente en el nacimiento, creen que los principios del lenguaje son innatos y no

aprendidos. Los niños adquieren de forma universal la mayor parte de su capacidad

lingüística adulta entre el primer año y el séptimo año de vida aproximadamente y pueden

adquirirlo sin acceder siquiera ni a los modelos ni a las respuestas que suscitan las primeras

y deficientes tentativas de producción lingüística y que permitirían una adquisición más

rápida de un sistema conductual tan complejo. Los niños aprenden a hablar en cualquier

lugar, los patrones universales de desarrollo lingüístico proporcionan una sólida evidencia

que apoya el hecho de que los mecanismos subyacentes al desarrollo del lenguaje son

innatos, por tanto, la adquisición del lenguaje se parece bastante a cuando se aprende a

andar y tiene lugar, prácticamente, en todo individuo sano, con o sin entrenamiento

explícito. (Lenneberg 1981).

Se investiga con niños sordos que no han entrado en contacto con ningún lenguaje

(Butcher, Mylander y Golding-Meadow, 1990). En este estudio encontraron que los niños

sordos en ausencia de exposición a cualquier tipo de lenguaje desarrollaban sus propios

sistemas de comunicación manual por signos que incorporaban muchos de los rasgos

formales del lenguaje. La teoría innatista afirma que muchos aspectos del desarrollo

lingüístico se encuentran preprogramados en el individuo y que un niño no tiene necesidad

de la enseñanza explícita.


27

2.2.- Teoría del aprendizaje

Estos defienden (Skiner, 1957 en Berko Gleason, J. – Bernstein Ratner, N.,1999)

que el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje y que es similar a

cualquier otra conducta aprendida. Contemplan el desarrollo del lenguaje con resultado del

refuerzo de los adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del bebé aplicando los

principios generales de aprendizaje a desarrollos posteriores.

Incluyen tres tipos de aprendizaje que son el condicionamiento clásico, el operante y

el aprendizaje social. A través del condicionamiento clásico el niño puede aprender el

significado de una palabra ya que si siempre ocurre la presencia de la palabra ante el mismo

objeto o el mismo hecho el niño acaba uniendo la palabra al objeto. El condicionamiento

operante defiende que una conducta que es recompensada o reforzada se verá fortalecida,

el sujeto opera sobre el medio para obtener una recompensa o refuerzo; si la conducta no es

reforzada, se extingue. Según va pasando el tiempo se van volviendo más exigentes y sólo

recompensarán las aproximaciones que se asemejen más a la lengua a la que pertenecen.

Así el refuerzo selectivo va moldeando gradualmente la conducta lingüística del niño. Las

primeras emisiones del niño se han ido moldeando de forma gradual hasta alcanzar una

forma adulta.

El aprendizaje social tiene lugar cuando el niño observa e imita a los demás. Los

niños, también aprenden a comportarse como los modelos imitados. Imitaran a los que

considere poderosos, le suministren alimentos o vea parecidos a él.


28

2.3.- La teoría cognitiva

Los teóricos cognitivos consideran que el lenguaje es una parte subordinada del

desarrollo cognitivo, dependiendo del logro de diversos conceptos. (Bates, 1979; Piaget,

1926- 1954; Sinclair De Zwart, 1978) según ellos el niño adquiere primero un

conocimiento del mundo y después proyecta en el lenguaje su experiencia previa, así

aprende primero la permanencia del objeto y después empieza a expresar la desaparición de

algunos objetos. Por tanto primero debe poseer la experiencia del objeto o hecho para

después poderlo expresar.

Según Piaget y sus discípulos los niños tienen que comprender el mundo que le

rodea que lo consiguen a través de la experimentación y la construcción activa. Así cuando

se pone en contacto con los objetos va desarrollando poco a poco una comprensión sensorio

motora del espacio, se van desarrollando nociones primitivas de tiempo y causalidad así

como la comprensión de que personas y objetos siguen existiendo cuando se encuentran

fuera de la vista (permanencia de persona y del objeto). Según Piaget el lenguaje se

proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas y los principios del lenguaje

no son diferentes de otros principios cognitivos. La asociaciones entre cognición y

lenguaje pueden ser más fuertes en el área de la comprensión lingüística que en la

producción. Bates, Dale, y Thal, (1995) señalan que “la mayoría de las variables cognitivas

correlacionan con lo que el niño sabe sobre el lenguaje (el índice del conocimiento es la

comprensión) en oposición a lo que el niño hace con éste (que es el índice de la

producción)”.

2.4.- Teoría de la Interacción Social

Estos defienden la importancia del entorno en el aprendizaje lingüístico. El habla

que escuchan los niños es diferente al lenguaje de los adultos tienen en común y aquí es

donde encontramos una forma distinta de hablar de las madres hacia los bebés, mientras

están adquiriendo el lenguaje.


29

Dentro de estos nos encontramos con los interaccionistas sociales (Buner, Berko

Gleason, J.) que no niegan que existan dotes neropsicológicas especiales, pero sostienen

que los factores biológicos son necesarios pero son insuficientes para asegurar que va a

tener lugar el desarrollo del lenguaje. Le dan menos importancia a las estructuras

neuronales postuladas basadas en un soporte físico y temporalmente limitadas.

Consideran que el lenguaje es una faceta de la faceta comunicativa que se

desarrolla a través de la interacción con otros seres humanos, y no contemplan el lenguaje

como un aspecto del desarrollo lingüístico (Bruner, 1985). Una de las propuestas (Bruner,

1º985) propone las LASS como sistema de socialización para la adquisición del lenguaje

como alternativa al que propuso Chomsky (DAL),. Según este enfoque los niños adquieren

el lenguaje parcialmente, por medio de la mediación y ayuda de los demás y no a través de

la propia actividad mental ejercida al procesar el lenguaje adulto. Así consideran que la

interacción es más importante que la exposición.

Defienden que los niños son individuos sociales que adquieren un lenguaje en

función de las necesidades de comunicación con los demás, recalcando la base funcional

del lenguaje. Estudian las razones interpersonales que poseen los niños para empezar a

hablar; las formas en que los adultos ajustan las interacciones lingüísticas con los niños

para facilitarles la adquisición del lenguaje; y el efecto de los diferentes modos de

estimulación sobre el lenguaje infantil en desarrollo (Berko Gleason, J. – Berstein Ratner,

N. 1999:415).

Defienden que los niños reciben evidencias negativas de sus tentativas lingüísticas

incorrectas así los adultos las peden reformular, repitiéndolas, utilizando la forma

corregida, y proporcionar pistas sobre como es la gramática correcta. Los teóricos de la

interacción social (Berstein Ratner, J. 19987: Masur y gleason, 1980; Berko Gleason, N.

Hay y Cain1989) se centran en áreas complementarias como la fonología el léxico y la

pragmática, sugiriendo que los padres se esfuerzan en ajustar la articulación al hablar con


30

sus hijos para maximizar los contrastes fonéticos y en reaccionar a la pronunciación

inmadura (Berstein Ratner, J.1992).

Hay unos rasgos interactivos que aparecen asociados positivamente a la adquisición

infantil del lenguaje como es el foco de atención convergente (la cantidad de tiempo

durante el cual la madre habla sobre temas a los que el niño ya esta dedicando la atención ,

que correlaciona con el nivel de vocabulario inicial. Al principio tienden a reflejar los

contextos donde la madre utiliza el vocabulario, aunque posteriormente el desarrollo del

vocabulario no sigue este patrón (Barrett, 1995).

2.5.- Modelos Conexionistas

Estos modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP)

exploran la forma en que la información se convierte en un sistema a través de conexiones

neuronales en el cerebro. Estudian cual es la capacidad humana de establecer conexiones o

asociaciones entre elementos en que se distingue la mente humana de la memoria de un

ordenador, que almacena unidades discretas de información en una dirección específica y

que están disponibles para su recuperación y utilización como datos en los cálculos. (Potter,

1990).

Como hemos podido observar cada enfoque teórico empieza por considerar el

lenguaje de una determinada forma, que con lo que la forma de investigar también varía, el

objeto de estudio, aún tratándose del mismo tema, varía. Unos ahondarán más en el tema

del aprendizaje, otros en el ambiente, otros en las bases orgánicas, otros en la relación entre

lenguaje e inteligencia, otros en la relación con los procesos cognitivos, o sino tenderán a

investigar sobre cuáles son los mecanismos considerados innatos para que el lenguaje

pueda adquirirse.


31

3.- Bases Orgánicas para la Adquisición del Lenguaje

Dos conceptos claves son la adquisición y el desarrollo, que corresponden a su vez a

los términos de filogénesis y ontogénesis. La especie humana, para llegar a utilizar el

lenguaje, ha ido evolucionando, de forma que se han ido sucediendo una serie de

modificaciones hasta lograr el surgir del lenguaje, así por ejemplo, el tracto vocal está

situado de una forma concreta, lo mismo que la glotis que permite la emisión de la voz,

cambios sufridos en la especie a lo largo del tiempo. Cuando hablamos de adquisición

estamos haciendo referencia a todas aquellas variables tanto orgánicas como no orgánicas,

propias de la especie, que son necesarias, para que exista el lenguaje, sea oral sea escrito.

(Filogénesis).

Por otra parte, cada uno de los individuos de la especie alcanza un grado de

desarrollo respecto de la misma especie, evolucionando respecto de sí mismo de diferente

forma a los demás individuos, objeto de estudio de la ontogénesis. Con el desarrollo lo que

estamos haciendo es mencionar todo aquello que evolutivamente les corresponde lograr,

considerando la edad y el aspecto del que estemos tratando, en nuestro caso el lenguaje.

El desarrollo de cada una de las funciones depende de las bases biológicas sean las

adecuadas que a su vez ayuda a dichas bases a seguir madurando con la consecuente

aparición de funciones más complejas, que vuelven a potenciar el órgano, y así

sucesivamente. Los distintos sistemas actúan de forma interrelacionada, aunque

previamente cada uno de ellos debe poseer una maduración. La dotación ya presente desde

el nacimiento, puede modificarse por la experiencia, para mejor o hacia el deterioro; y que,

por último, el sujeto por su forma de actuar puede modificar el nivel de desarrollo

alcanzado. (Belinchón, M.; Igoa, J.M.; Riviere, A.,: 1998).

Cuando nos referimos a la aptitud para el lenguaje nos encontramos con que ésta

depende de un amplio grupo de actividades de muchos sistemas orgánicos. Así en primer

lugar, la audición, ya que se necesita un mecanismo auditivo periférico intacto. A

continuación, la transmisión del sonido de los órganos de la audición al cerebro y la


32

organización de los impulsos transmitidos para una respuesta. Para en 3º lugar, la respuesta

verbal, donde intervienen la respiración, la fonación, la resonancia y la articulación.

Actividades para las que se requiere una integración cortical y neuromuscular muy

complicada. (Nelson, W.E.-Vaughan III, V.C.-McKay, R.J., 1983) Una lesión cerebral, la

ocurrencia de una deficiencia mental, o una alteración en el sistema auditivo conlleva una

alteración en las bases para la adquisición con lo que las pautas de desarrollo del lenguaje

también se encontrarán alteradas.

3.1.- El Sistema Auditivo

“El oído es un órgano neurosensorial cuyas funciones son asegurar la audición y

participar en el equilibrio”. (Pialoux, P. 1978:3). Se encarga de la recepción de los sonidos

con todas sus propiedades (frecuencia, intensidad, timbre y duración) El oído humano

responde a frecuencias de sonido entre 20 y 20.000Hz (ciclos por segundo), pero el habla y

los ruidos ambientales se distribuyen en frecuencias de 400 a 3.000Hz con diferentes

niveles de intensidad o sonoridad, de 0 a 130 dB (Muscarel, M.C. 1988). Las dificultades

de audición pueden afectar tanto a la intensidad como a la frecuencia del sonido.

Anatomía del oído (Pialoux, P- y otros, 1978).

Oído Externo Formado por el pabellón auricular y el conducto auditivo externo,

separado del oído medio por la membrana del tímpano.

Oído Medio

Comunicado con la faringe por la trompa de Eustaquio, que a su vez lo

airea. Formado por el sistema tímpano osicular, (tímpano y cadena

osicular unidos por el martillo), esencial para la transmisión sonora desde

el oído externo al interno ya que acomoda la impedancia del sonido

recibido respecto de la de los líquidos. De aquí el sonido pasa al oído

interno.

La trompa de Eustaquio: entre el cavum nasofaríngeo y la caja del


33

Anatomía del oído (Pialoux, P- y otros, 1978).

tímpano distribuye presiones dentro del oído medio.

Oído Interno Órgano fundamental para la audición. Consta de la cóclea, como parte

auditiva y de la zona vestibular, destinada al equilibrio. Están en el

interior del laberinto membranoso que a su vez se aloja en una cavidad

ósea protectora conocida como laberinto óseo.

Cuenta con receptores que captan la información sonora y la traducen en

impulsos nerviosos que el sistema nervioso interpreta.

Cuando se habla de agudeza auditiva se está refiriendo al nivel de intensidad

(decibelios) en el cual se perciben los sonidos y a la capacidad de la persona para discernir

y reconocer el significado de los sonidos complejos, especialmente los del lenguaje. La

percepción se mide tanto en vía área como ósea, que normalmente son los mismos por

ambas vías cuando se determinan con el audímetro. (Nelson, W.E.-Vaughan,III V.C.-

McKay, 1983).

3.2.- El Sistema Fonoarticulatorio

El sistema fonoarticulatorio está formado por los órganos de la cavidad bucal:

labios, lengua, paladar y dientes que intervienen en la articulación del lenguaje así como en

la resonancia de la voz, y por el sistema respiratorio en el que nos encontramos con la

laringe, faringe, fosas nasales y la nariz. La cavidad oral tiene dos partes: el vestíbulo y la

cavidad bucal propiamente dicha. El vestíbulo bucal está situado entre los labios y mejillas

y las arcadas gingivodentales.

Los componentes de la cavidad oral son los siguientes:


34

Componentes de la cavidad oral

Los labios Son dos pliegues músculo-membranosos, muy móviles y

flexibles, cuyo músculo principal es el orbicular fundamental en

las funciones de la articulación, de la mímica y de la succión.

Las mejillas Cuyo mayor músculo es el buccinador. Inervadas por el nervio

facial (VII par craneal). Forma parte en la resonancia del habla.

Las arcadas

gingivodentales

Formadas por las encías (tejido fibrosos de color rosado, donde

se insertan los dientes) y los dientes, que intervienen en la

articulación del habla.

La cavidad

propiamente

dicha

Se encuentra por dentro de las arcadas gingivodentarias y se

extiende hasta su límite posterior el istmo de las fauces, formado

por la úvula, los pilares anteriores del velo del paladar y el dorso

de la lengua. Por arriba, está limitado por el paladar e

inferiormente por el suelo de la boca.

El paladar

Tiene dos partes el duro, por delante, y el paladar blando

posterior donde pueden ocurrir malformaciones que dificultan la

masticación, la deglución y el habla. Tapados por la mucosa, a

ambos lados de la línea media, se encuentran las glándulas

palatinas, que producen moco y saliva para lubricar el alimento

mientras es masticado. La bóveda palatina es una concavidad que

está más acentuada por delante y a los lados que por detrás y su

sensibilidad depende del nervio maxilar del trigémino por medio

de las ramas palatino mayor y nasopalatino. Cuando la bóveda

palatina está excesivamente elevada hablamos de paladar ojival

que interfiere en la correcta resonancia de la voz así como

interfiere en el correcto cierre de los dientes con lo que la

articulación puede quedar alterada.

El velo del

paladar

Cuatro músculos a cada lado que se entrecruzan en la línea

media, y que se encargan de hacer que descienda (músculos

glosofaríngeo y faringoestafilino) y que se eleve (periestafilino

interno y externo). La función fundamental es la oclusión de la


35

Componentes de la cavidad oral

nasofaringe. “en la fonación, según que esta oclusión sea total o

parcial, la emisión de aire que proviene de la laringe se hace en

su totalidad por la boca o en parte por las fosas nasales” (Pialoux,

p. Y otros, 1978: 22)

La lengua

Es un órgano musculoso extraordinariamente móvil recubierto de

mucosa que interviene en la masticación, degustación, deglución,

articulación de las palabras, limpieza de la boca y gestos

mímicos. Hay que diferenciar tres partes: la raíz, el cuerpo y la

punta. En la cara inferior está el pliegue de mucosa, el frenillo de

la lengua. El esqueleto de la lengua está formado por el hueso

ioides (un hueso que no articula con ningún otro, por lo que está

sostenido por inserciones de músculos) y el tabique lingual. Al

traccionar de la lengua, asciende la epiglotis. En la lengua hay

que distinguir músculos extrínsecos, pares y simétricos que son:

geniogloso (e encarga de propulsar la lengua hacia delante y

deprimirla), hiogloso (al contraerse, tira de la base de la lengua

hacia abajo y hacia atrás), estilogloso (eleva y lleva el dorso de la

lengua hacia atrás) y palatogloso (levanta la base de la lengua y

desciende el paladar, además de estrechar el istmo de las fauces).


36

El sistema respiratorio está compuesto por una serie de órganos que, en conjunto se

encargan de conseguir “la conducción e intercambio de gases” (Rodríguez, S.; Smith

Agreda, J.M., 1998: 167).

Para llevar adelante las funciones vitales es necesario un aporte de oxígeno

necesario que se consigue con la inspiración,

expulsando el anhídrido en el momento de la

espiración.

Imagen.- Corte medio sagital de las

cavidades fonoarticulatorias, (Rodríguez, S.-

Smith Agreda, J.M, 1998: 210).

Durante la inspiración los músculos

intercostales, abdominales y el diafragma se

contraen para producir tensión en los

pulmones; mientras que en la espiración,

conseguimos la tendencia del aire a igualar la

presión interior con al atmosférica, no

requiere contracción muscular salvo en la

espiración forzada. Con la utilización

secundaria del aire que sale al exterior

conseguimos la modulación de los fonemas.

(Serón, J.M.; Aguilar, M. 1992). Durante la

fonación, el ritmo respiratorio se ve

modificado, el aire es regulado para lograr la

emisión, el intercambio de aire se endentece.

En el sistema respiratorio se pueden distinguir la parte llamada de conducción, que

conduce el aire desde el exterior hasta el interior del pulmón o a la inversa (nariz, fosas

nasales, faringe, laringe, tráquea y bronquios) y la propiamente respiratoria, donde se


37

produce el intercambio gaseoso, que es en los alvéolos de los bronquiolos respiratorios y

sobre todo en los sacos alveolares.

El principal músculo respiratorio es el diafragma, que es inspiratorio, el control

sobre este músculo no siempre es posible, aunque sí podamos controlar voluntariamente la

frecuencia y profundidad de la respiración. (Pialoux, P. y otros, 1978).

Como vías respiratorias tenemos la tráquea, los bronquios principales o pulmonares

y la ramificación bronquial y los alveólos. En la cavidad torácica están los pulmones. La

inervación bronco pulmonar es realizada por los nervios vegetativos, simpáticos y

parasimpáticos, de los plexos pulmonares anterior y posterior. Como esqueleto de las vías

respiratorias contamos con la columna vertebral torácica, las costillas, el esternón y sus

articulaciones, que en el momento de la respiración actúan de diferente forma si se trata de

la respiración torácica superior, torácica inferior, o de la abdominal. (Passmore, I. -Robson,

J.S., 1971).

Durante el habla intervienen, sobre todo, los músculos abdominales, que son muy

accesibles al control funcional. Durante la fonación, el ritmo respiratorio pierde su

regularidad para adaptarse a las necesidades de elocución y del canto. La inspiración se

encarga de proveer del aire suficiente para la corriente glótica espiratoria, recurriendo a

otros músculos inspiratorios, sobre todo el esternocleidomastoideo. La espiración fonatoria

es activa haciendo intervenir los músculos abdominales, dorsales e intercostales. Podemos

diferenciar tres tipos de respiración la torácica superior o clavicular, la torácica media y la

diafragmática. (Rodríguez, S.-Smith, J.M. 1998)

La laringe desempeña un papel esencial en la fonación, en la respiración, en la

realización de esfuerzos y en la deglución; se comporta de distinta forma en cada caso,

funcionando diferente. En la deglución, su cierre protege las vías aéreas inferiores ya que,

desemboca en la parte inferior de la faringe. En la fonación, emite sonidos fundamentales

que se verán modulados por las cavidades de la resonancia supragóticos, por los

movimientos de la lengua y de los labios. En el aspecto respiratorio, la laringe representa la


38

parte superior de la tráquea (Pialoux, P., 1978) “Es una parte del sistema respiratorio y,

además, el principal órgano fónico” (Rodríguez, S.-Smith Agreda, J. M., 1998: 5).

Anatomía de la Laringe

La laringe aparece unida a la faringe por el hueso hioides, la membrana tirohioidea y el

cartílago tiroides. La laringe está dividida en tres niveles por dos repliegues

anteroposteriores, los repliegues vocales y las bandas ventriculares. El nivel glótico

corresponde a los dos repliegues vocales, que se representan en forma de bandas blancas,

lisas que se acercan durante la fonación y se separan durante la respiración. El espacio

triangular delimitado por el borde libre de los dos repliegues vocales, constituye la glotis.

(Cruz Conejo, L.D., 1980).

La laringe está inervada por las dos astas del nervio neumogástrico (X Nervio Craneal),

insertados en el cuello; la rama interna, es un nervio mixto pero predominantemente

sensitivo; la rama externa llega al músculo cricotiroideo al que inerva. En su parte

izquierda es un nervio motor. Los nervios que realizan los movimientos en los repliegues

vocales del velo del paladar y de la lengua, (nervio glosofaríngeo IX, nervio

neumogástrico X y nervio granipogloso XII) nacen en el bulbo. (Passmore, I. – Robson,

J.S., 1971).

La cavidad faríngea, se extiende entre el cuello y la cabeza y representa una zona

de cruce de dos sistemas funcionales diferentes, el respiratorio y el digestivo (Rodríguez, S.

– Smith Agreda, J. M., 1998). La faringe se divide en tres partes.

Partes de la faringe

Nasofaringe

Detrás de las fosas nasales órgano aéreo, cumple la función respiratoria y

fonatoria, pero no digestiva.

Encima del paladar blando y detrás de las fosas nasales con las que se

comunica por los orificios llamados coanas.

Comunica con el oído medio de cada lado, a través del orificio de la trompa

auditiva.

En la mucosa de la Nasofaringe, nos encontramos con el pliegue


39

Partes de la faringe

salpingofaríngeo, que durante la deglución se contrae y abre el orificio de

la trompa de Eustaquio.

En la submucosa de la Nasofaringe, se encuentra la amígdala tubárica que

está formada por la acumulación de tejido linfoide y se encuentra detrás del

orificio de la trompa de Eustaquio y, además la amígdala faríngea, que está

en la parte media junto a la lámina vasilar del occipital.

Orofaringe

Empieza a la altura del pelo del paladar y se extiende por abajo hasta la

base de la lengua y el borde superior de la epiglotis. Por delante se

comunica con la cavidad bucal a través del istmo de de las fauces, “es el

centro del cruzamiento aerodigestivo” (Pialoux, P., 1978: 23).

Rinofaringe Se encuentra detrás de la laringe y llega hasta la sexta vértebra cervical

donde empieza el esófago. La luz de la faringe es más estrecha en la unión

con el esófago debido al músculo cricofaríngeo.

Las fosas nasales son dos cavidades separadas por el tabique nasal y están situadas

por encima de la cavidad oral, por debajo de la cavidad craneal y por dentro de las

cavidades orbitarias. A la cara se abren por dos orificios nasales y comunican por detrás por

la nasofaríngea por medio de dos orificios denominados coanas. Se comunican también con

otras cavidades neumáticas que constituyen los senos paranasales. Cada fosa nasal tiene

tres regiones: la vestibular, la olfatoria y la respiratoria. (Rodríguez, s. – Smith, Agreda,

J.M., 1998).

3.3. Bases neurológicas del lenguaje

El lenguaje es la función más elevada del ser humana que pone de manifiesto el

desarrollo superior del cerebro. (Crystal, D. 1993). Se debe considerar el lenguaje como el

resultado de un sistema funcional complejo (Luria, 1978), entendiendo que existen trabajos

diferenciados y específicos que desempeñan cada una de las áreas o estructuras cerebrales


40

que intervienen en el sistema, entendiendo el lenguaje como una función, como un todo. El

lenguaje en su aspecto comprensivo y expresivo es el resultado de un proceso en el que

participan diversas estructuras periféricas, vías nerviosas y centros encefálicos como

consecuencia de una integración funcional altamente compleja y especializada”. (Serón,

J.M – Aguilar, M., 1992:55).

En los últimos años se está pretendiendo conocer el sistema nervioso al completo

(cerebro, médula espinal, cerebelo, nervios y músculos) de forma que se pueda llegar a

comprender la organización funcional del cerebro, así como llegar a captar la génesis, la

naturaleza y el ámbito del análisis neurogénico de la comunicación. Es objeto de estudio de

las neurociencias. (Bhatnagar,S . -Andy, O., 1997).

El cerebro forma parte del sistema nervioso central (SNC) junto con el encéfalo y la

médula espinal; mientras que el sistema periférico (SNP) lo forman los pares craneales y los

nervios espinales por los que el SNC transmite órdenes hasta los órganos terminales y recibe

información de los mismos. En el cerebro podemos distinguir dos hemisferios, el derecho y el

izquierdo, a la vez que estos podemos subdividirlos en lóbulos frontal, parietal y occipital, en

ambos hemisferios.

La controversia entre distintos investigadores sobre la dominancia de uno u otro

hemisferio así como cuáles son las funciones específicas de cada uno de los hemisferios y

dentro de estos a qué lóbulo adjudicar tal o cual función, sigue abierta. Nos vamos a encontrar

con las posturas teóricas de los localizacionistas con la asimetría cerebral, por cuanto que cada

hemisferio se encargaría de distintas funciones, y los no localizacionistas que defienden la

equipotencialidad hemisférica, con la interrelación entre los hemisferios para la realización de

cualquier función, intuyendo la posibilidad de suplir uno a otro o conseguir distintas

interconexiones para una misma función.

Se habla de la asimetría cerebral por la que se defiende la dominancia hemisférica

izquierda apoyándose en que la mayoría de la población es diestra, pero ahora lo que se

defiende es que cada uno de los hemisferios es dominante para algunas de las funciones. Al


41

hemisferio izquierdo se le adjudica la dominancia en el habla, la lectura y la escritura, la

memoria verbal, los dibujos esquemáticos y los movimientos intencionales, el

razonamiento lógico, el cálculo, el juicio, el sentido del ritmo musical; mientras que el

derecho sería dominante en la orientación espacial, en el reconocimiento de caras y objetos,

en ciertas respuestas emocionales y en el dibujo, funciones holísticas, gestálticas,

configuraciones de modelos, estructuras melodías musicales, creatividad. (Ortiz, T., 1995)

Aunque haya algunas capacidades que parecen estar representadas en ambos hemisferios.

Esto podrá ser puesto en tela de juicio por los no localizacionistas. (Portellano Pérez, 1995).

El origen de la postura localizacionista la encontramos en los primeros hallazgos

realizados por Broca (1824 – 80) y Wernicke (1848 – 1905) que encontraron que la pérdida de

determinadas funciones lingüísticas estaban relacionadas con el daño en determinadas áreas

cerebrales. Pero pronto otros investigadores (Hugjlings Jackson, J. 1835-1911) encontraron

que había pacientes con lesiones similares en apariencia pero con capacidades lingüísticas

distintas; a la vez que por el contrario, habilidades lingüísticas semejantes podían ser el

resultado de lesiones muy diferentes. Luria, A.,R.,(1978) defiende la total inexistencia de

localizaciones en el cerebro y que todas las regiones participan de igual forma en cualquier

actividad. Localizar el daño que destruye el habla y localizar el habla son dos cosas muy

distintas. (Cristal, D. 1994).

En una postura intermedia entre el localizacionismo y el defensor de la

equipotencialidad encontramos a quienes defienden que podemos distinguir unas área

primarias, que coinciden con las primeras encontradas como responsables del lenguaje, que

son las de Broca, encargada de la expresión, articulación, y Wernicke, encargado de la

comprensión del lenguaje, pues si que es cierto que, a pesar de que haya excepciones, que

en estas áreas se localizan los daños cerebrales que causan los distintos signos lingüísticos,

pero teniendo en cuenta a su vez, que otras áreas también contribuyen a las destrezas del

lenguaje. (Cristal, D. 1994).

Las áreas propuestas para el procesamiento del habla, la escucha, la lectura, la

escritura y el lenguaje de los signos se localizan de un modo principal en las cisuras de


42

Silvio y de Rolando o en torno a ellas”. Se piensa que para la producción del habla, la

estructura básica de la emisión se genera en el área de Wernicke y se envía al área de Broca

para su codificación. El programa motor pasa entonces al área motora adyacente, que rige

los órganos de articulación. Para la lectura en voz alta: la forma escrita se recibe primero

en el córtex visual y luego se transmite, vía giro angular, al área de Wernicke, donde se

piensa que se asocia con una representación auditiva. La estructura de la emisión se envía al

área de Broca. Para la comprensión del habla, las señales llegan al córtex auditivo desde el

oído y se transfiere al área adyacente de Wernicke, donde se interpretan.” (Crystal, D.,

1994: 261).

Como áreas cerebrales específicas del lenguaje reconocemos el centro de Wernicke,

el de Broca, el centro de Luria inferior, de centro de Luria Superior, el de Dejèrine y el

centro de Exner (Ortiz Alonso, T., 1995; Manga, D., Fournier, C., 1997).

Áreas cerebrales específicas del lenguaje

Centro de Wernicke

En el lóbulo temporal en su cara medial externa, siguiendo la Cisura de Silvio por su

labio superior e inferior, inmediatamente por debajo de ésta. Abarca la corteza cerebral

de los dos tercios posteriores de las circunvoluciones temporales 1ª y 2ª y corresponde

al área 22 de Brodmann y con el área 39 por la parte posterior, que rodea el extremo

posterior del primer surco temporal. (Ortiz, T., 1995).

Es el centro más importante en la comprensión del lenguaje.

Las funciones son:

- Se encarga de la decodificación o desciframiento de la palabra hablada, para lo

que se requiere la memoria a corto plazo, a largo plazo (semántica) y el

conocimiento de reglas gramaticales.

- La interpretación de los sonidos relacionados con la voz hablada y de la

imaginación de estos sonidos. Es el área receptora auditiva secundaria.


43


Centro de Broca

Se encuentra en las zonas triangular y opecular de la tercera circunvolución frontal.

Ocupa la parte inferior de la circunvolución frontal ascendente, e invade un poco el

labio superior de la Cisura de Silvio, llegando a tocar el lóbulo de la ínsula.

Corresponde con las áreas 44 y 45 de Brodmann.(Ortiz Alonso, T. 1995; Manga D. –

Fournier, C.1997). Las funciones más importantes son:

- La coordinación de movimientos de la musculatura fonatoria – articulatoria , en

los que intervienen la musculatura faringea, laringea, palatina, lingual y labial.

La puesta en movimiento de cualquiera de ellos.

- La elaboración del lenguaje interno (función onomasiológica), previo al

lenguaje expresivo, que ocurre a continuación.

- La formación de imágenes verbales.

- Desarrollo de los movimientos complementarios del habla de manera

secuencial, ya que este centro establece el orden temporal estricto entre los

diferentes componentes motores del habla.

- Percepción de los movimientos que realizamos pudiendo con ello controlarlos,

por la retroalimentación entre este centro y los órganos fonatorio –

articulatorios.

Centro de Luria inferior

Se extiende por la parte inferior de la circunvolución parietal ascendente y del lobulillo

parietal inferior (parte inferior del área 40 de Brodmann). (Ortiz, T., 1995 ; Manning,

L., 1992).

Las funciones más importantes son:

- Coordinar las actividades de la musculatura laringea, faringea, palatina, lingual

y labial.

- La formación de imágenes verbo – motrices.

- Coordinar los movimientos y recibir información de las distintas partes del

sistema fono–articulatorio.

- Interviene en todo tipo de praxias bucofonatorias, linguo – labiales faciales del

lenguaje hablado.


44


Centro de Luria superior

Situado en la parte superior del lobulillo parietal inferior. Por delante invade la parte

media de la circunvolución parietal ascendente, y por detrás, se confunde con el centro

de Dejèrine; en el área 40 de Brodmann. Las funciones más importantes son:

- Participación en la realización de las praxias de los dedos.

- Participación en las expresiones no verbales del cuerpo que acompañan al lenguaje

hablado.

Centro de Dèjerine y la corteza occipital adyacente

Dèjerine se corresponde con el área 39 de Brodmann, rodea el extremo posterior del

primer surco temporal y ocupa la zona de transición entre el lóbulo parietal y el

occipital. Hacia atrás se continúa con las áreas 19 y 18 de la corteza occipital.

Las funciones más importantes son:

- Integración simbólica de la lectura, junto con las áreas occipitales adyacentes.

- La integración simbólica de la escritura, conjuntamente con la circunvolución

supramarginal (anterior a la cirvunvolución angular y en el extremo posterior

del surco silviano, en el lóbulo parietal inferior).

- Zona de máxima integración simbólica de estímulos visuales, y en cuanto tal

permite entender el contenido del mensaje escrito. Centro de la lecto–escritura.


45


Centro de Exner

Segunda circunvolución frontal, ocupa los dos tercios, y es una parte del área 6 de

Brodmann. Funciones más importantes (Ortiz, T. 1995; Love, J.R.-Webb, W. R., 1992):

- Creador de melodías quinéticas necesarias para la escritura. Se llevan a cabo

coordinaciones temporales de los movimientos mano–dedos.

- Envía conexiones al centro dinamizador mano–dedos del área 4 que pone en

funcionamiento los movimientos mano–digitales.

- Coordina los movimientos de la mano y de los dedos.

- Recibir continua información de la mano y de los dedos, sirviendo para el control de

la escritura, ya que nos permite guiar ópticamente los movimientos mano–dígitos

mientras escribimos.

Como Centros inespecíficos del lenguaje tendremos el lóbulo prefrontal, el

Sistema Límbico y la Formación Reticular.

Cada uno de los lóbulos, en los hemisferios tiene reconocidas unas funciones, lo

mismo que los doce pares craneales, del SNP, cuya intervención es crucial para que sea

posible el lenguaje.

4.- Factores No Orgánicos para la adquisición y desarrollo del lenguaje

En este punto cabe preguntarse sobre el peso de lo innato y del aprendizaje, cómo se

puede modificar la dotación predeterminada por herencia. El aprendizaje, la educación puede

variar la situación en una determinada función con la participación de una serie de factores no

orgánicos, atribuibles en su mayoría a la influencia del ambiente


46

Suponiendo un sistema nervioso intacto, las propensiones afectivas y cognitivas de los

niños les conducen a una adquisición relativamente rápida del lenguaje durante los primeros

años de vida y en un proceso de notable semejanza en todas las lenguas. Lo primero que tiene

que ocurrir es que el niño tenga interés por ponerse en contacto con los demás, momento en el

que querrá lograr la emisión correcta de su lenguaje, su carácter social.

Los factores podríamos subdividirlos en los que tienen carácter cognitivo y los que lo

tienen afectivo–emocionales, faltando cualquiera de ellos la evolución puede quedar

interrumpida o retrasada ya que cualquier factor sea orgánico o psicológico, “tiene

repercusiones sobre el conjunto de procesos de orden psicológico que constituyen la

adquisición y el lenguaje”. (Peña Casanova, J. 1994: 28).

Por otra parte, nos encontramos con los factores psicológicos que intervienen en los

procesos de transmisión o adquisición del lenguaje, nos encontramos con la calidad y la

cantidad de las actividades de enseñanza y aprendizaje que en condiciones normales se dan en

los contextos naturales como la familia y la escuela, otro de los factores que hacen posible el

desarrollo lingüístico (Rondal, J.A. 1998; Gil, P. – Sánchez, N. 1996; Conti – Ramsden. G –

Adams, C. 1995).

4.1.- Los padres como estimuladores naturales del lenguaje

De forma natural los padres modifican su forma de hablar al bebé, con una forma de

hablar rítmica y una entonación más aguda, algo que ocurre en muchas de las culturas,

acercando acercando mucho su cara a la del niño utilizando frases más cortas y hablando en

un tono más melodioso de lo normal. Las reacciones del niño hacia el lenguaje, con el que nos

dirigimos con los rasgos descritos, son más adecuadas que cuando no son utilizados. Esta

forma es conocida como paréntese.


47

Rasgos del lenguaje materno en los dos primeros años de vida:

- La variabilidad de los enunciados maternos es mínima.

- La cadencia y el orden son bastantes constantes.

- El vocativo para llamar la atención precede a la denominación.

- El feedback imitativo aplicado por la madre para corregir las denominaciones erróneas

tiene un efecto conductual inmediato puesto que el niño imita en un tanto por ciento de

veces muy alto.

- Una articulación más cuidada y más lenta al dirigirse al niño.

- Una clara segmentación del discurso de los padres en frases y enunciados.

- En el nivel morfosintáctico, el lenguaje de los padres dirigido al niño pequeño está bien

construido, es estructuralmente más simple y más breve que el que se dirige a un niño

mayor o al lenguaje entre los adultos.

- Los padres reaccionan verbal y no verbalmente a las producciones lingüísticas de los

niños, tanto a los contenidos como a los medios formales utilizados por el niño.

- Los padres aprueban o desaprueban verbal o no verbalmente los enunciados infantiles.

- Emplea frecuentemente la tercera persona del verbo, en lugar de la primera o la segunda

Según va necesitando menos ayuda la madre va cambiando, llegando a dejar de utilizar

el paréntese, que prolongado en el tiempo deja de tener el efecto beneficioso para por el

contrario colaborar en el estancamiento en el desarrollo, quedando sus estructuras,

vocabulario, articulación y uso del lenguaje reducido como si un niño de menor edad se

tratase. De igual forma cuando preocupados por darle unos modelos extensos y complejos,

emiten construcciones saturadas, inaccesibles para el niño, se está produciendo el efecto

contrario, la no adquisición, el bloqueo hacia las emisiones. No está preparado para el lenguaje

adulto, sigue en una primera etapa.

En la relación adulto–niño, es la madre, la considera principal figura de apego, a la que

más protagonismo se le asigna. El lenguaje no verbal también modifica el tipo de relación, las

miradas, la postura corporal, de la madre hacia el niño, según van cambiando, podemos ir


48

viendo como varían también las del bebé, lo mismo que a la inversa, el niño también modifica

la actitud de la madre.

4.2.- Hábitos de la primera infancia

Con la alimentación se están entrenando partes de los órganos

bucofonoarticulatorias que a su vez influyen en la posterior puesta en práctica de la

articulación. En un primer momento la alimentación por succión, son los labios los que

adquieren el mayor nivel de desarrollo, para a continuación cuando ya puede masticar, se

empieza a realizar el bolo alimenticio con la participación muy activa de la lengua, así

como la coordinación entre los movimientos de los distintos órganos. Como en cualquier

proceso de maduración cualquiera de las etapas tendría una extensión concreta, puesto que

alargar el tiempo de succión, por ejemplo estaría impidiendo el entrenamiento de los demás

órganos necesarios para el habla que está a punto, cronológicamente, de surgir.

En la succión se está realizando una presión fuerte hacia el paladar producida por la

lengua, que se aprieta fuertemente contra este, por tanto un exceso en el tiempo provoca un

exceso de presión contra el paladar produciéndose a su vez la deformación de este hacia la

forma ojival, con la repercusión que tiene en el lenguaje expresivo. Lo mismo ocurre con el

abuso del chupete, si el tiempo es excesivo.

Una falta de tono en la lengua, con la dificultad para realizar movimientos

complejos, como son los que necesitamos para el habla, suele coincidir con un tiempo

excesivo de uso de chupetes o de biberones, estamos haciendo referencia a los que con más

de 2 años y hasta los 6 pueden seguir usándolos.


49

4.3.- La personalidad propia del niño

El lenguaje puede considerarse como uno de los elementos estructuradores de la

personalidad por cuanto que el niño recibe a través del lenguaje la imagen que de él tienen los

de alrededor, aprende a verse como le dicen que es. A la vez que él mismo pasará después a

describirse con el lenguaje, emitiendo para sí enunciados aprobatorios o desaprobatorios.

El niño puede tener dificultades para las relaciones personales o puede tener problemas

familiares, lo que influirá en su evolución del lenguaje por las dificultades que tiene de

relación con el resto. (Peña Casanova, J. 1994).

El tipo de lenguaje de los niños varia según sean los padres se rijan por pautas

autoritarias, democráticas, en las que se le deja opinar, permisivos o intransigentes; o bien

inseguros y variables, o decididos y seguros. Los niños tienden a ser el reflejo de sus padres,

con pautas básicas comunes, que pueden ir modificando a lo largo de la vida.

Si es tímido o retraído, abierto o expresivo, la facilidad para establecer conversaciones,

tomar la palabra, ser el que inicia varía, lo mismo que en el mantenimiento de la conversación.

Mientras que el abierto y extrovertido busca situaciones comunicativas, el tímido e

introvertido las evita. (Berko Gleason, J. -Bernstein Ratner, N. 1999).

4.4.- La acumulación de experiencias

Para que el sistema nervioso llegue a su desarrollo pleno requiere una estimulación

adecuada. La actividad neural es necesaria para el desarrollo del cerebro y, dentro de ciertos

límites, dicha actividad puede ser modificada por la experiencia y la acción del ambiente. Una

estimulación poco apropiada puede cambiar las propiedades del sistema nervioso, que no son

innatas sino que solamente se desarrollan bajo una estimulación adecuada. La deprivación


50

ambiental durante el desarrollo cerebral, puede alterar los procesos los procesos sensoriales

motores y cognitivos.

Uno de los casos mejor documentados desde el punto de vista neuro–psicológico sobre

los efectos de la deprivación ambiental severa sobre el cerebro en desarrollo es el de Geni que

es el caso de una niña de 13 años que se encontró en 1970 que había sido deliberadamente

apartada de los estímulos sociales por sus padres, medía 1,40 metros y pesaba 30 Kg., era

incapaz de estar de pie y no podía ingerir alimentos sólidos, su conducta social era nula y no

emitía el lenguaje. Recibió una atención especializada y fue mejorando sus capacidades

cognitivas y adaptativas pero nunca logró obtener un desarrollo normal. (Portellano Pérez,

J.A. 1996: 7).


51

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1. ¿ Cuál es la relación más clara entre lenguaje, habla y comunicación?, ¿por qué?.

2. ¿Cuáles son las funciones de la comunicación frente a las del lenguaje?.

3. Plantea un cuadro comparativo entre las teorías de adquisición del lenguaje. Cuáles

son las diferencias fundamentales entre ellas?.

4. Relaciona los órganos bucofonoarticulatorios con las funciones que corresponden a

cada uno de ellos.

5. Cuáles son las razones para que la plasticidad cerebral sea importante.

6. ¿Cómo podemos relacionar la plasticidad cerebral con la equipontencialidad

hemisférica?.

7. ¿Cuáles son las áreas cerebrales específicas para el lenguaje?.

8. ¿Infiere que ocurre en el niño sordo, en el primer año de vida? ¿Hay diferencias

entre bebe – sordo – padres sordos, bebe – sordo – padres oyentes?.


52

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN

DE LA UNIDAD 1

1. Se trata de hacer ver como para comunicar utilizamos el lenguaje, en cualquiera de sus

modos. Habla tiene mayor relación con lengua, más que con cualquiera de estas, pero

que a través de ella se puede ver el tipo de lenguaje que está inmerso, así como la

utilizamos, fundamentalmente, para comunicarnos, en el modo verbal.

2. Se trata de comparar las expuestas en los puntos correspondientes de la unidad

didáctica.

3. En el cuadro se diseñarán tantas celdas como se considere oportuno, describiendo los

puntos a comparar. Para concluir con comparaciones.

Cuadro comparativo entre teorías sobre adquisición

Innatistas Aprendizaje Cognitiva Interacción

social

Conexionistas

Innatistas ----------

Aprendizaje ----------

Cognitiva -----------

Interacción

social

-----------

Conexionistas -----------


53

Puntos fundamentales de las teorías de la adquisición del lenguaje

Innatistas Aprendizaje Cognitiva Interacción

social

Conexionistas

Definición

Objeto de

estudio

Población

estudiada

Método

utilizado

Conceptos

principales

Principios

teóricos

básicos

4. Desarrollar la idea de cómo intervienen en la articulación correcta de los fonemas, es

decir como una constitución inadecuada altera la articulación de los distintos fonemas.

Cada uno de estos órganos interviene en determinados fonemas. Por ejemplo la no

movilidad del velo del paladar provoca el escape del aire nasal en todos los fonemas

cuando únicamente debe ocurrir en la articulación de /M/, /N/, /Ñ/. La no movilidad de

la lengua, por un frenillo hipertrófico impide la articulación de /L/,/N/ o /R/, /RR.

5. Se trata de desarrollar la idea de que con su existencia se puede tratar de lograr la

corrección de las alteraciones, conseguir que una determinada función inexistente o

poco desarrollada pueda hacerse presente. Explica y justifica la intervención.

6. Defendiendo la hipótesis de trabajo de que ante una deficiencia de un determinado

órgano, por la plasticidad y contando con el otro hemisferio podemos llegar a conseguir

con el tratamiento la presencia de una función inexistente. Las investigaciones sobre el


54

funcionamiento hemisférico ponen de relieve cómo en ocasiones el otro hemisferio

asume funciones que en principio no se suponen propias.

7. Hacer referencia a Broca y Wernicke como principales con las funciones que se les

adjudica. El hemisferio izquierdo como responsable del lenguaje. Mencionar las

analizadas en la unidad.

8. Reflejará la reflexión acerca de la dificultad de trasladar los rasgos expuestos en la

modalidad “parentese” que de forma natural utiliza el adulto con el niño oyente. El niño

sordo con padres oyentes encuentra una dificultad distinta, necesitan ayuda para saber

como comunicarse y estimular la comunicación, que no padres sordos-bebé sordo, que

presentan otros rasgos, como puede ser la falta de estímulos del ambiente.


55

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN

DE LA UNIDAD 1

BELINCHON, M.; IGOA, J. M.; RIVIÈRE, A. 4ª ED (1998). Psicología del lenguaje.

Investigación y teoría. Madrid: Trotta.

BERKO GLEASON, J.; BERNSTEIN RATNER, N.(1999). Psicolingüística. Madrid: Mc

Graw–Hill.

CRYSTAL, D. (1994). Enciclopedia del lenguaje. Madrid: Universidad de Cambridge.

Santillana.

DAVIS, F. (1997). La comunicación no verbal. Madrid: Alianza Psicología.

GALLARDO RUÍZ, J.; GALLEGO ORTEGA, J. L. (1993). Manual de logopedia escolar:

un enfoque práctico. Málaga: Aljibe.


56


DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES



57


DESARROLLO Y NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................................... 59

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ............................................................................. 61

1. Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo. ........................................................... 61

1.1.- Fonética–Fonología: definición, teorías y desarrollo .................................... 61

1.2.- Morfosintáxis…………………………………………………………………66

1.3.- Semántica ...................................................................................................... 67

1.4.- Pragmática ..................................................................................................... 71

2.- Desarrollo del lenguaje entre 0-6 años, por áreas del lenguaje:

comparación con hipoacúsicos. ..................................................................................... 73

2.1.- La etapa prelingüística ................................................................................... 75

2.2.- 1 año-2 años ................................................................................................... 78

2.3.- Los 3 años ...................................................................................................... 79

2.4.- Los 4 años ...................................................................................................... 81

2.5.- Los 5 años ...................................................................................................... 82

2.6.- Los 6 años ...................................................................................................... 84


58

3.- Deficiencia–discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva ................. 86

4. Clasificación de las deficiencias auditivas ................................................................. 90

5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia ....................................................................... 93

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ................................................................... 94

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ........................................ 95

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................ 97

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 ......................................................... 98


59


Los componentes del lenguaje son fonética, fonología, morfosintaxis, semántica y

pragmática. La forma depende de los tres primeros, el contenido, de la semántica y el uso

de la pragmática. Cualquiera de ellos es estudiado por la lingüística. Veremos la aportación

de distintos autores sobre en que consiste así como cuales son los procesos de adquisición.

Debemos considerar que cada fonema tiene unas características que lo diferencian

de los demás, a la vez que es semejante a otros, dando lugar a los grupos de diferenciación

fonética. Por otro lado, el aspecto fonológico se encarga del estudio del papel que cada

fonema juega dentro de una palabra.

La morfosintaxis estudia la estructura de las frases, considerando el tipo de frases

así como el papel que cada una de las palabras que la compone juega respecto de las demás.

Podemos encontrarnos frases bien construidas, aunque aparentemente parece que no lo

están, por ser emitidas incorrectamente articuladas, donde la alteración sería únicamente

fonético–fonológica. El contenido de la emisión lo valoramos por el componente

semántico, aspecto del lenguaje más relacionado con el pensamiento, se refiere al nivel de

vocabulario. Por último, el uso, cómo se utiliza el lenguaje, si es útil o no para comunicar,

las habilidades comunicativas, donde realmente se de la interacción con las características

de la comunicación: es estudiado por la pragmática.

Cada uno de los componentes tiene un desarrollo que contemplaremos, (hasta los 6

años) esta forma de plantearlo es válida para conocer cada uno, pero no podemos olvidar

que la realidad es que se dan todos a la vez, que nos tenemos que centrar en los “actos de

lenguaje”.


60

Las NEE del deficiente sensorial auditivo están provocadas por la deficiencia en el

sistema auditivo, veremos la clasificación de esta desde distintos criterios de clasificación.


61


1.- Áreas específicas del lenguaje y su desarrollo

El habla y el lenguaje los podemos analizar de forma objetiva estableciendo escalas

evolutivas en cada uno de sus aspectos formales. De todos modos, ninguna adquisición en

cualquiera de los diferentes niveles lingüísticos, ya sea fonología, léxico, morfología o

sintaxis, debe ser interpretada de manera aislada sino en función del carácter global del

lenguaje y de los mecanismos que éste comporta. Los índices cuantitativos, para ser fiables,

deberán poseer un carácter complejo, estar dotados de múltiples variables (ambiente

familiar, escolar, nivel cultural, estimulación ambiental previa y actual...), tantas como las

implicadas en el lenguaje y en la comunicación. Es recomendable trabajar con márgenes de

tiempo para cada uno de los rasgos principales.

1.1.- Fonética – Fonología: definición, teorías y desarrollo

La fonética-fonología estudia la función y contenido de los sonidos, “es una

disciplina lingüística que estudia cómo se producen y cómo se perciben los sonidos del

habla”. (Martínez Celdrán, E., 1997: 25). Estudia los sonidos en cualquier cadena fónica;

cada uno se representa gráficamente por un símbolo.

Las consonantes y vocales, son las unidades de análisis fonético, teniendo cada

grupo tanto rasgos comunes como diferenciadores. Las consonantes se diferencian de las


62

vocales en que estas últimas no presentan ninguna obstrucción en la salida del aire, y las

primeras siempre poseen obstrucción. Debemos tener en cuenta que algunos sonidos

ocupan un puesto intermedio entre las consonantes y las vocales, que de forma

convencional se clasifican con las vocales o con las consonantes (Alarcos Llorach, E.,

1950). Las vocales constituyen el núcleo de la sílaba mientras que las consonantes se sitúan

en el margen. Pueden ser anteriores, centrales o posteriores; además se pueden clasificar

según sea la altura a la que se coloca la lengua así tenemos las altas, las medias y las bajas.

TABLA CLASIFICACIÓN DE LAS VOCALES EN

ESPAÑOL

(Martínez Celdrán, 1998: 29)

Anteriores Central Posteriores

Altas i u

Medias e o

Baja a

También hay que considerar la forma que adoptan los labios al articular dichas

vocales, que pueden ser estirados o redondeados.

Las consonantes pueden clasificarse en pulmonares y no pulmonares según utilicen

el aire que procede de los pulmones o no. Hay que diferenciar en sordas y sonoras. En las

primeras las cuerdas vocales no vibran durante su realización aunque sí están próximas,

mientras que en las sonoras sí lo hacen.

Para especificar las características de cada consonante debemos tener en cuenta: el

punto o lugar de articulación y el modo. El punto se refiere al punto donde se produce el

contacto y con el modo describimos el grado de aproximación. Como puntos de

articulación tenemos: bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales, alveolares,

postalveolares, retroflejas, palatales, velares, uvulares, faríngeas, laríngeas o glotales.


63

Con el modo de articulación describimos el grado de aproximación en la

articulación, pudiendo ser oclusivas, fricativas, nasales, laterales, vibrantes, eyectivas e

inyectivas, y clics. Para el español, la clasificación de las consonantes, atendiendo a todas

sus características es de la siguiente forma.

Consonantes del español (Basado en Navarro, T.,1991)

Modo/pun

to Bilabial

labiodenta

l

(Inter)dent

al Alveolar Palatal

Velar

(uvular)

Oclusiva p b t d k g

Fricatriva f θ s z X

Aproxi-

mante B d ll Y

Africada ch y

Nasal M m n n ñ ñ(N)

Lateral l l ll

Vibrante r/r

Para que se produzca el sonido articulado correctamente (Navarro, T., 1991),

debemos producir una serie de movimientos encadenados, que siguen un orden

consecutivo. Todo ocurre en milésimas de segundo. Veamos: La respiración, la fonación y

la articulación en un acto único posibilitan el sonido audible, y bien articulado, con un

volumen suficiente. 2. Para que esté bien articulado el sonido, el fonema, deberá tener el

punto y modo de articulación correcto. 3. Además, deben transmitir los tiempos de

articulación correctos, tanto en intensidad como en tensión o distensión.

La fonología busca establecer cuáles de las cualidades de los sonidos y articulatorias

son invariables, por lo que desempeñan una función distintiva y permiten la oposición entre

las unidades para que se puedan diferenciar entre unidades gramaticales de niveles

superiores.


64

La sílaba constituye el “esquema elemental en torno al cual se constituye todo

agrupamiento de fonemas” (Jakobson, R., 1961), puede constar de uno o varios

sonidos.

Las sílabas libres, que son las que terminan en vocal y sílabas trabadas, las que

además de terminar en consonante, van seguidas de otra consonante inicial de la sílaba

siguiente. Las sílabas directas, constan de consonante y vocal; las trabadas, de consonante,

vocal, consonante y los sinfones, de consonante, consonante y vocal.

La función y el contenido de los sonidos producidos en la etapa del balbuceo

aspectos fonéticos y fonológicos ha sido y es objeto de estudio dándole un significado

diferente. Para unos autores (Jakobson) los sonidos del balbuceo no tienen que ver con

producciones siguientes, éstos desaparecen, mientras que otros (Lewis, 1951) afirman que

en el balbuceo se está explorando para lograr el control del mecanismo de producción de

sonidos o bien es un intento de imitar y reproducir los sonidos que perciben, éstos se van

adaptando al contexto lingüístico específico (Staats, 1968). Estudios (Menyuk 1971) parecen

confirmar que los niños de todas las lenguas atraviesan por las etapas de vocalizaciones,

balbuceo, balbuceo reduplicado y 1ª palabra, por tanto parece que está en función de la

capacidad de producción y percepción del niño más que en función de un contexto lingüístico

particular.

1.1.1.- Teorías en la adquisición de fonética y fonología

Para llegar a reconocer palabras y comenzar a hablar como el adulto, el niño pasa por

las siguientes etapas:

- Poco después de nacer distingue diferentes fuentes de sonido: humanos y no humanos.

- Discrimina sonidos de habla y produce sonidos. - Observa patrones en las secuencias

de sonidos humanos. - Observa como los patrones de habla ocurren junto con sucesos

recurrentes y aprende a reproducir ciertos aspectos de estos patrones en ciertas


65

situaciones. -Analiza el contenido de estos patrones de sonido y los traduce en gestos

articulatorios.

En este sentido vemos que el niño en el primer año de vida puede discriminar sonidos,

produce secuencias silábicas marcadas prosódicamente y usa los patrones prosódicos en la

comunicación. Estas habilidades son necesarias para que el niño hable y perciba como el

adulto.

El niño reproduce la palabra tomando parte de ésta; en etapas posteriores y a través del

análisis que dura varios años, el niño diferencia entre fonemas. Paulatinamente va corrigiendo

una organización fonológica que incluye relaciones alofónicas, procesos de asimilación,

restituciones a la estructura fonética de los morfemas. Las sustituciones, omisiones y adiciones

del lenguaje infantil son el resultado de procesos de acercamiento progresivo a la organización

fonológica.

En la adquisición parten de ciertas oposiciones fundamentales como: - Apertura máxima

/a/ - apertura mínima /B/, /P/, /M/. - Pronunciación oral /P/ - pronunciación nasal /M/. -

Punto de articulación labial /P/ - punto de articulación dental /T/.

Entre los 24 - 48 meses adquiere progresivamente el sistema fonológico, variando el

ritmo de adquisición. Resulta difícil la adquisición de las sílabas mixtas (C-C-V) que puede no

ser hasta los 5 años, igual que las compuestas (C-V-C), y de la /R/ que puede no adquirirse

hasta los 6 años.

El orden habitual de adquisición es:

- Grupo inicial: /P/,/B/,/M/,/T/ (sílabas directas) (Consonante (C)+ Vocal(V)).

- Primer grupo de diferenciación: /L/,/N/,/Ñ/,/D/,/J/,/K/,/Q/; se añaden sílabas

inversas (V-C) y compuestas (C-V-C) con /N/ y /M/.

- Segundo grupo de diferenciación:/S/, /T/, /CH/, /LL/.


66

- Tercer grupo de diferenciación:/Z/. Se añaden sílabas inversas y mixtas con

S y sinfones o compuestas (C-V-C) con /L/.

- Cuarto grupo de diferenciación: /R/, /R/. Se añaden inversas y mixtas con /L/.

- Quinto grupo de diferenciación: se añaden mixtas con /R/.

1. 2.- Morfosintáxis

La morfosintaxis como ciencia lingüística tiene como objeto el “estudio del

conjunto de los hechos lingüísticos en su forma y en su función” (Nueva Enciclopedia

Larousse, Tomo 13:6734), y que se ocupa de cómo se va adquiriendo la frase y cómo -

cuánto va evolucionando. La morfología es una disciplina lingüística que se ocupa de la

estructura de la palabra y de las relaciones que se producen en el seno de ésta y la sintaxis

es la parte de la lingüística que da razón de la estructura de las oraciones de una lengua.

Como tipos de palabras incluiremos: artículo, nombre sustantivo, nombre adjetivo,

pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección. (R. A. E., 1928).

1.2.1.- Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo del área de morfonsintáxis

Los estructuralistas defienden que el lenguaje debe estudiarse, desde un punto de

vista puramente lingüístico, con métodos inventados para ello, sin dejar entrada a otras

ramas del conocimiento como pueden ser la psicología o la filología. Así, por ejemplo, la

oración, para un estructuralista será “un conjunto que cumpla con determinadas condiciones

distribucionales, unidas a una entonación específica, y que reúna unas característica de

forma (concordancia);”. En la teoría estructuralista, para realizar las clasificaciones y dar

las definiciones se atiende a criterios formales y funcionales. Una categoría gramatical

tendrá valor como tal si hay alguna marca (forma) que lo haga reconocer como tal, así es


67

cierto que los adjetivos en castellano tienen género pero no ocurre lo mismo en inglés.

Referente a la función, un elemento o grupo de elementos tendrán su función en relación a

los otros elementos con los que se relacione en la oración.

Establecen las posibilidades flexivas de las palabras que son género, número,

persona y tiempo, analizando cuál es la función que desempeña en uno de los sintagmas

que forman la oración, función que varía en cada oración, al formar parte de otro sintagma,

aún siendo la misma palabra.

Dore (1975) aporta el esquema teórico para analizar las emisiones de una palabra.

Las describe en términos de Primitivos Actos de habla (PSA). Capta las habilidades

comunicativas, su conocimiento de expresiones y la fuerza de estos. Distingue entre el

significado referencial e intencional, representación conceptual expresada por la palabra y

la propuesta del hablante al emitir la palabra; esta propuesta puede ser: designar, repetir,

contestar, pedir, llamar, protestar.

La utilización correcta del artículo implica la integración de informaciones relativas

al género gramatical, al número y al carácter específico o no del referente del nombre

determinado. (Rondal, 1977); por ejemplo: “nene come pan”, con la estructura principal de

nombre - verbo - nombre. Suele denominarse a este período “habla telegráfica” por no

aparecer en el discurso las principales palabras de función como artículos, preposiciones,

flexiones de género, número, persona y tiempos verbales, que no aparecerán hasta el final

del período.

1.3.- Semántica

La semántica estudia las relaciones que se establecen entre significado y significante,

es el área del lenguaje donde pensamiento y lenguaje interactúan


68

El lenguaje es la expresión más compleja y más diferenciada de la función

simbólica, es decir, el sistema que representa un significado por medio de un significante

cuya naturaleza está claramente disociada de la del significado. La semántica además de ser

una clave de comunicación participa en la construcción de los conceptos y en la realización

de los comportamientos, en ocasiones primero es la experiencia y luego la emisión de la

palabra, mientras que en otras ocurre a la inversa, primero aprende la palabra para saber

después su significado.

Hasta que el niño llega a la integración de datos exteriores pasa por tres fases a

través de la evolución psicocognitiva: empieza por la impermeabilidad a las experiencias

concretas: egocentrismo y subjetividad total, para después llegar a la generalización: modos

de conducta muy rígidos y terminar con la diferenciación de experiencias sensoriomotrices,

es decir, especialización gracias al ejercicio de las diversas conductas en función de

situaciones determinadas.

Existen diferencias entre el significado exacto de las palabras y el significado que

atribuyen cuando las utilizan. El acercamiento entre ambos léxicos es gradual. Puede

ocurrir que atribuya a un referente una palabra totalmente diferente a la que usa el adulto.

- Ausencia de correspondencia (Kas/carpeta); utilizar una misma palabra para un

número inferior de referentes (elefante, sólo para su muñeco).

- Sobregeneralización (misma palabra para diferentes referentes para los que se

utilizan diferentes palabras, “guau guau” para todos los animales de cuatro patas).

Debemos diferenciar, en esta área el desarrollo semántico cuantitativo, es decir, el

número de palabras que tienen adquiridas y el cualitativo, donde deberemos mencionar a la

especificidad del vocabulario utilizado al nivel de desarrollo adquirido, haciendo alusión a

la precisión con la que utiliza el vocabulario que posee. Hasta el año y medio el niño sólo

dispone de alrededor de 50 palabras, pero a partir de aquí va incrementando llegando a

tener a los 6 años alrededor de 14.000 palabras. Es el único aspecto que sigue

evolucionando con el paso del tiempo.


69

1.3.1.- Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo del área de semántica

Parece seguro que el vocabulario de producción representa la mitad

aproximadamente del vocabulario de comprensión (Crystal, D., 1994).

Al referirnos al desarrollo semántico cualitativo, nos encontramos con que las

primeras palabras son las llamadas “esterotipias verbales” del tipo /qué hace/, /dónde

vamos/, son conjuntos globales, cuyos elementos no se puede utilizar por separado y

corresponden a una situación estimuladora muy precisa.

La evolución se hace por diferenciación a partir de las oposiciones más importantes.

En el período prelingüístico, el niño va adquiriendo el significado de las palabras, uniendo

el referente al significado; en esta etapa tiene que identificar los referentes. En el siguiente

período, ya lingüístico, nos encontramos con etapas locutorias, donde emplean las mismas

palabras para varias situaciones o varias palabras para una situación, y con etapas

delocutivas, donde ocurre la adquisición y la utilización diferenciada de los elementos de la

frase (entre 5 y 6 años) (Vasta, R. , Haith, M. M. & Miller, S.A., 1996).

Cuando hablamos de evolución y de inicio de período lingüístico con la aparición de

la primera palabra, nos encontramos en torno a los 11 meses, momento en el que aparece la

primera palabra que resulta de la coincidencia repetida entre una secuencia del balbuceo y

una palabra del lenguaje adulto dentro de su comportamiento correspondiente, ésta suele

ser /mamá/ y /papá/. Previamente, en la etapa prelingüística realizará tareas de

identificación, discriminación y percepción auditiva que le conducen a la emisión de la

primera palabra (Gotzens, A.M. – Marro, S., 1999). A partir de aquí, el analizar la función

semántica, debemos enfocarla bajo un aspecto pasivo, la comprensión y un aspecto activo,

la expresión (la comprensión va por delante casi siempre). Se considera que la primera

palabra es la primera emisión fonética de carácter constante ligada a una situación

específica y está en relación con una secuencia del lenguaje adulto, sin tener en cuenta las


70

deformaciones más o menos importantes. Después actúa la repetición recíproca, modelando

la producción primitiva, hasta llegar a la palabra exacta.

Respecto al contenido del lenguaje, este surge cuando existe el conocimiento de que

los objetos existen en el espacio y en el tiempo, incluso cuando están ausentes. Cuando son

capaces de pensar sobre objetos ausentes, nos demuestra que han procesado la información

sobre el medio, lo han trasformado y codificado, almacenado la información con lo que

podrán recordar y actuar sobre ello (lexicón mental).

La organización semántica se realiza a través de adaptaciones entre el niño y el

mundo que le rodea desde el punto de vista de la representación que se va haciendo de este

mundo y de la comunicación que establece con él. Va atravesando etapas, a través de las

cuales su percepción de la realidad se va transformando, gracias a su desarrollo cognitivo,

sus experiencias y los modelos transmitidos por el ambiente social, principalmente en el

lenguaje (Rondal, J.A., - Seron, X., 1983).

Podemos pensar que tiene una organización interna, por la diferencia de errores que

se cometen cuando lo utiliza una persona sin dificultades en el lenguaje y los que comete

una que sí tiene dificultades.

ERRORES SEMÁNTICOS MÁS FRECUENTES

(Martínez Celdrán, E., 1997)

Errores de

sustitución de una

palabra.

Podemos encontrar que se sustituyen por términos contrarios («dulce»

por salado»), por palabras próximas en el significado («poner» por

«llevar»), por similitud de forma («portero» por «portela»), por

proximidad de uso («pulsera» por «muñeca»). Decir que no suele

ocurrir la sustitución por categorías, es decir, que no se sustituyen

verbos por pronombres, ni nombres por adjetivos.

Activación de dos

ítems.

También llamado malapropismo, que es el resultado de la fusión de

ítems que han sido activados simultáneamente, como «telefusión»,

resultado de la unión de teléfono y televisión


71

ERRORES SEMÁNTICOS MÁS FRECUENTES

(Martínez Celdrán, E., 1997)

Dificultades en el

acceso al léxico.

Otra prueba a favor de la organización y de los procesos de acceso al

léxico son las dificultades momentáneas que los normohablantes

presentamos alguna vez para acceder a una palabra determinada, lo

que conocemos con “tenerlo en la punta de la lengua”.

Codificación

asociada a cada

entrada léxica.

Si las palabras están ordenadas debemos pensar que existe algún tipo

de codificación asociada a cada entrada léxica que contiene la

información relativa a cada ítem. Parece, desde el punto de vista

lingüístico que la información asociada a cada entrada responde a los

diferentes niveles de lenguaje.

El aumento de vocabulario, tanto cualitativo como cuantitativo depende del

almacenamiento de este, que corresponde con el nivel de organización del pensamiento que

a la vez facilita.

En la utilización del léxico almacenado es necesario el acceso y recuperación;

proceso por el que accede al léxico para buscar una palabra determinada y proceder a su

codificación decodificación. La materialización de este proceso es la recuperación, es decir,

cuando las ha encontrado.

1.4.- Pragmática

1.4.1.- Concepto de Pragmática

La pragmática es el estudio de los factores que gobiernan la forma en que los

hablantes hacen uso del lenguaje, del conocimiento del mundo y de la convención social

para producir e interpretar el significado. Al considerar la función principal del lenguaje es

la función comunicativa (Martínez Celdrán, 1998) La finalidad del lenguaje es,


72

esencialmente, permitir al hombre intercambiar experiencias y conocimientos, por lo que

este factor ha sido el más estudiado dentro de la disciplina de la pragmática).

Los participantes en un intercambio comunicativo deben adaptar su participación en

la conversación a la dirección que adopte en cada momento el intercambio comunicativo

teniendo en cuenta que la cantidad de información que se dé sea la necesaria; que la

información sea verdadera; que la información se relacione con lo que se está hablando y

que sea relevante; el modo de decir las cosas debe ser claro y ordenado.

Estudia los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, las

condiciones que regulan el empleo de determinados enunciados, en situaciones

comunicativas concretas, por medio de determinados interlocutores y cómo todo ello, es

interpretado por los destinatarios de la comunicación.

1.4.2.- Distintas teorías sobre la adquisición y desarrollo de la pragmática

En sus primeras emisiones unidas a gestos, el niño usa los objetos para compartirlos

con el adulto, busca su atención (protodeclarativas); con el objeto intenta que el adulto

participe en su juego; los adultos son utilizados para conseguir un objeto (uso instrumental-

protoimperativas), todos ellas están siendo emitidas para conseguir regular la acción de los

otros, es claro su uso pragmático. Este tipo de emisiones protodeclarativas y

protoimperativas pasarían a ser las declarativas e imperativas propias del lenguaje oral.

La complejidad pragmática varía en función del nivel de estimulación que

promueve el contexto, así el adulto, sea el ambiente comunicativo que sea, puede

convertirse en agente comunicativo de la comunicación oral, escuchando y dando la

oportunidad de aprender a comunicarse al niño.


73

Además de saber utilizar los fonemas, las palabras (léxico) como se van

combinando para dar como resultado la oración, tienen que utilizar estas formas en

situaciones sociales variadas y en dificultad-complejidad creciente, éste es el objeto del

estudio del desarrollo de la pragmática, que fundamentalmente se ha ocupado del estudio de

cómo aprenden las estrategias de interacción en conversaciones.

1.4.3.- La influencia de los modelos comunicativos en las habilidades para la comunicación

Sabemos que uno de los ambientes preferentes de comunicación es el colegio. El

estudio de Muñoz Sánchez, A. - Sánchez Sánchez, A. - García Sánchez, B. (1994) pone de

manifiesto los distintos estilos comunicativos de los profesores, dentro del contexto – aula,

que influye en el desarrollo comunicativo del niño. Describen tres fundamentales: el

semidirecto, donde existe la dinámica de participación de los niños pero a veces la

profesora actúa de forma directiva. Se utilizan estrategias de razonamiento lógico y de

imaginación; el directivo, donde los niños no intervienen, la relación es unidireccional. La

estrategia que utiliza es el simple relato; el participativo, donde cabe la espontaneidad y

participación, las emisiones largas predominan y se utilizan las estrategias de

autoafirmación, y proyección.

2.- Desarrollo del lenguaje entre 0–6 años, por áreas del lenguaje: comparación con

hipoacúsicos

El estudio del desarrollo del niño tiene como objeto de estudio la comprensión de

todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos desde la concepción hasta la

adolescencia, de que se ocupa la psicología evolutiva, que es parte de la disciplina conocida

como psicología. Según se va produciendo el desarrollo se van produciendo

reorganizaciones internas, según Piaget en cualquiera de los niveles. En el desarrollo del

niño es frecuente hablar de “hitos” por lo que como adquisición se entiende la edad a la que da


74

un paso importante en su desarrollo, así como de etapas, considerando un cambio cualitativo

en cualquier aspecto que pasa a caracterizar un determinado periodo de desarrollo. (Cristal, D.,

1994).

En lenguaje, hablar de hitos no es tan útil porque “suceden demasiadas cosas con

excesiva rapidez. Los sonidos, la gramática, el significado y las destrezas de interacción se

desarrollan de forma simultánea y, en unos días el niño puede realizar progresos significativos

en varios frentes distintos” (Crystal, D., 1994) por lo que no es fácil realizar la cuantificación

de los avances que, por otro lado, es necesario hacer para poder establecer lo que representa el

desarrollo normal y desviaciones de la norma. Pero sí podemos hablar de etapas. (Vasta, R.

1996; Berk, L.E., 1998; Secadas, F.1988; Pérez Pereira, M. 1995).

En lenguaje es posible referirse a ciertos hechos lingüísticos por los que pasan la

mayoría de los niños en el desarrollo, en las adquisiciones que van consiguiendo en los

sonidos, la estructura de las frases, en el aprendizaje del vocabulario y en la pragmática.

El lenguaje inicia su desarrollo tras una serie de avances, en la etapa prelingüística,

en la que ha sido posible la maduración de los órganos encargados de la percepción auditiva

y visual, que unido a otros factores, proporcionan la posibilidad de la aparición de las

primeras vocalizaciones en el balbuceo, para posteriormente llegar a la emisión de las

primeras palabras con sentido. Tras este primer gran momento evolutivo seguirá avanzando

en su función lingüística desarrollando todos y cada uno de los componentes del lenguaje,

siendo necesaria la maduración en todos ellos para llegar a la organización, tanto de la

comprensión (relacionada con la inteligencia) como de la expresión, dando salida a la

comunicación con su universo. Rondal afirma que “el lenguaje se inicia muy pronto en el

niño pequeño; tan pronto que se pueden situar los principios antes del nacimiento mismo”.

Se ha subestimado tradicionalmente la importancia del primer año de vida para el

desarrollo del lenguaje. El lenguaje, expresivo, no aparece antes del inicio del segundo año,

cuando el niño produce sus primeras palabras. Esto es cierto y falso vez. Ciertamente, la

mayor parte de los niños producen sus primeras palabras entre los 12 y 20 meses, pero los


75

acontecimientos del primer año están lejos de ser indiferentes a este proceso”. (Rondal,

1999: 35). Sí existe unanimidad en considerar que existe lenguaje desde el nacimiento, hasta

10 – 11 meses, y denominan a esta etapa “prelingüística”, o “preverbal”. Al referirse al

“lenguaje propiamente dicho”, los distintos autores nominan la etapa en función de un suceso

significativo de dicha etapa, la estructuración de los periodos que abarcan difieren según

autores. (Bosch, 1997; Peña Casanova, 1994; Crystal, 1994; Secadas, F. 1988; el Currículo

Carolina 1994; Berk, L.E., 1998; Dale, P. 1989; Johnson, N. -Jens, K -Attemeier, S. - Hocker,

B. 1994; Rondal, 1999).

Añadir, que el “nivel de audición”, es de especial importancia en el lenguaje. Hay

que saber que el sistema auditivo del bebé al nacer es funcional después de 6 meses de

desarrollo intrauterino. El bebé en el útero, durante los tres últimos meses del embarazo,

recibe bastantes estimulaciones auditivas y lingüísticas. Esto es lo que explican

comportamientos del neonato que están en posibilidad de considerarlas como

prelingüísticas”. (Rondal, J.A. (1999: 36).

2.1.- La etapa prelingüística

“Desde el principio los bebés están preparados para adquirir el lenguaje. Durante el

primer año de vida, las habilidades innatas, los hitos cognitivos y sociales y el apoyo del

ambiente preparan el terreno para el comienzo de la comunicación verbal” (Berk, L.E.

1998: 470). Los recién nacidos son especialmente sensibles al tono de la voz humana y

tienen una habilidad para diferenciar los sonidos de casi todas las lenguas humanas,

habilidad que les ayuda a desentrañar el código fonológico de su lengua. En un principio

existe la tendencia a percibir como iguales una serie de sonidos que pertenecen a la misma

clase fonética, es la percepción categórica del habla.


76

En los primeros días después del nacimiento, los bebés prefieren y distinguen el

patrón de su propia lengua (Mehler y otros 1988). Según siguen escuchando activamente el

lenguaje aprenden a centrarse en variaciones de sonidos significativas. A los seis meses,

antes de estar preparados para hablar, empiezan a organizar el habla en categorías fonéticas

de su propia lengua.

En los primeros meses de vida las vocalizaciones están biológicamente condicionadas,

no podemos considerarlas como lingüísticas propiamente. Existe una escasa influencia de la

lengua. Los sonidos son inarticulados y los estererotipados fonéticos. (Peña Casanova, 1994).

Los primeros mensajes del niño son el grito/llanto como parte del comportamiento

motor; balbuceo como reacción circular y las percepciones de las reacciones de su entorno

a sus producciones motoras y sobre todo sonoras. Poco a poco adjudica valor diferenciando

ruidos y sus propias emisiones (3 m.). Los primeros elementos relevantes son

informaciones suprasegmentarias como voz, entonación o curva entonativa global de la

frase.

En este momento los adultos les proporcionan rasgos que les ayudan a dar sentido al

habla con su forma de hablarles (el paréntesis ya descrito). Al nacer realizan sonidos

biológicamente condicionados (Peña Casanova, J. 1994) y es alrededor de los dos meses

cuando empiezan con los sonidos vocales llamados arrullos. Poco a poco y de forma

gradual y de forma gradual van añadiendo consonantes produciéndose el balbuceo, en el

que repiten combinaciones de consonantes y vocales en series largas.

Desde los 6 meses al año los bebés se centran en unidades de habla más grandes,

esenciales para dar sentido a lo que oyen. Empiezan a responder a palabras familiares en

episodios hablados, pudiendo detectar unidades de frase siendo mejor aceptadas por los

niños, ya que les prestan más atención, a las pausas naturales dentro del discurso (Hirsh-

Pasek y otros, 1987) Hacia los 9 meses amplían la sensibilidad a palabras individuales. Al

escuchar el discurso de los hablantes atienden a los patrones de acentuación y secuencia de

fonemas comunes, y lo perciben con segmentos como palabras (Morgan-Saffran, 1995).


77

Las consonantes no forman sílabas hasta el balbuceo reduplicado. La primera

palabra se emite a los 11 meses, que es bisílaba con sonidos ya utilizados en el balbuceo

pero algo modificados que indica mayor control de los mecanismos fonatorios y surge con

la intención comunicativa de llamar la atención sobre el adulto.

Las primeras palabras dependen del pequeño número de sonidos que pueden

controlar. La secuencia de sonidos más fáciles empieza por consonante y termina por vocal.

Existen casos en que los mismos sonidos se utilizan para palabras diferentes, rasgo que

hace que la interpretación sea complicada. (Ingram, 1980).

La comprensión al principio es afectiva y el diálogo parte del adulto. Poco a poco, irá

pasando al lenguaje intencional. En esta época la influencia es recíproca, las primeras palabras

llamarán la atención sobre el adulto, que las reforzará dándoles con ello un soporte concreto

permitiendo su objetivación. (Berk, L. E, 1998). La evolución no es continua, el desarrollo se

hace a través de una serie de pautas, las funciones son fruto de una evolución y al

establecerse provocan un cambio importante. El desarrollo debe interpretarse como una

serie de reconstrucciones sucesivas, con “la actividad que el propio individuo despliega en

sus intentos por comprender la realidad material y social”. (Pérez Pereira, M. 1995)

Podemos considerar como hitos los siguientes:

- 0-6m.- Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas. Escasa

influencia de la lengua sobre aspectos productivos.

- 6-9m. - Vocalizaciones empiezan a adquirir algunas características del lenguaje

propiamente dicho: entonación, ritmo, tono...

- 9-10m. - Preconversación: el niño vocaliza más durante los intervalos dejados libres

por el adulto, también intenta espaciar para acortar las vocalizaciones para dejar lugar a

las respuestas del adulto.


78

- 11-12m.- Comprende algunas palabras familiares como "mamá", "papá" "nene".

Vocalizaciones más precisas y mejor controladas en cuanto a su altura tonal y a la

intensidad. Agrupa sonidos y sílabas repetidas a voluntad.

2.2.- 1 año-2 años

Los estudios actuales de la adquisición de las palabras toman como referencia los

distintos estilos que extienden para entrar en el lenguaje. Así encontramos los niños

referenciales, centrados en los objetos y los objetos y los principalmente expresivos,

centrados en la acción social y en la actividad. Plantean el tipo de representación mental

que forma el niño y de la parte de aprender para emprender a significar. Lo que interesa es

ver cómo representa la realidad y cómo a esta apropiación reorganiza las propias

representaciones y procedimientos comunicativos y cognitivos. (Crystal, D.1994)

En la etapa holofrástica emiten enunciados de una sola palabra. En el que hay una

parte presente (la palabra emitida) y otra sobreentendida dada por el contexto. Las primeras

palabras expresan fundamentalmente deseos y necesidades.

La aparición del lenguaje (12-18 meses) ocurre al tiempo que el desarrollo de la

inteligencia sensoriomotriz y la imitación llega a la función semiótica o simbólica (18 meses).

La comprensión del lenguaje se desarrolla por encima de la producción. Por ejemplo hay un

retraso de 5 meses entre el momento en que el niño comprende 50 palabras, hecho que ocurre

hacia los 13 meses y el momento en que produce tantas (Menyuk, Lebergott- Schultz, 1995).

El por qué la producción es más tardía es porque los niños no sólo tienen que recordar el

sonido sino que tienen que recuperar activamente de la memoria, tanto la palabra como el

concepto.


79

12-18m. - Surgen las primeras palabras funcionales ocurriendo la sobreextensión

semántica (por ejemplo, llama "perro" a todos los animales) Crecimiento cuantitativo tanto

en comprensión como en producción de palabras.

18-24m.- Aparece la frase de dos elementos. Hay un período de transición en el que

dicen una serie de palabras con pautas entre ellas pero sin coherencia prosódica caracterís-

tica de la oración. Por ejemplo "papá//aquí" "más//tren". Empiezan a aparecer las primeras

flexiones como el plural. Las oraciones negativas empiezan a usarse con el "no" aislado, o

bien colocándolo al principio o al final del enunciado, por ejemplo: "omí no" (dormir

no).Empiezan a aparecer las primeras interrogativas; ¿qué? ¿dónde? son las más tempranas.

2.3.- Los 3 años

Parece que el desarrollo hasta los dos años corre parejo en la mayoría de los niños y

es en torno a los 3 cuando las diferencias se hacen evidentes.

Sigue el desarrollo fonético–fonológico, así como el semántico en el que se aprecia

que van adquiriendo más vocabulario, sobre todo de nombres, como ocurría en el año anterior;

aunque empieza ahora la utilización de los verbos.

Entre 2 o 3 años aumenta el léxico extraordinariamente. Ocurre lo que Lewis llama la

"extensión". El niño con una sola palabra designa varias, con ella delimita un campo

semántico equivalente al de la correspondiente palabra en el uso adulto.

Algunas veces aplican la palabra a un solo campo, error llamado subextensión y otras

veces, por el contrario, aplican la palabra a una más amplia colección de objetos y

acontecimientos de la apropiada. En el desarrollo lexical, el aprendizaje de una palabra sucede

a través de un proceso de acercamiento de los significados y de una autorregulación sucesiva.


80

Cada nueva palabra supone un ajuste del sistema semántico. (Juárez, Monfort, 1989) Por

ejemplo:

Series de oposiciSeries de oposicióón sucesivasn sucesivas

aguaagua

aguaagua lecheleche

aguaagua beberbeber lecheleche

LluviaLluvia aguaagua beberbeber tragartragar lecheleche yoguryogur

Entran en la etapa morfosintáctica del habla telegráfica, en la que combinan dos

palabras pero éstas tienen un alto contenido sin utilizar otras más pequeñas y menos

importantes. En este tipo de estructura los verbos aún no están presentes.

Entre los 2 y 3 años pasan a utilizar frases de tres palabras que siguen el orden de las

utilizadas en la lengua a la que están expuestos. Hacia los 3 años pueden añadir morfemas

gramaticales, marcadores pequeños que cambian el significado de la frase. Los niños no

utilizan de forma consistente durante meses o incluso años después de que hayan aparecido.

Dentro de los morfemas gramaticales podemos aplicar gradientes de dificultad, por ejemplo, la

adquisición del plural es más fácil que los morfemas de los verbos. En el plural sólo está

implícito el aprendizaje de uno o más de uno; mientras que en el verbo está implícito la

comprensión de la persona, número y tiempo de ocurrencia (Brown, 1973).

Cuando han podido aislar una regla gramatical y pasan a utilizarla pueden caer en el

uso de la sogrerregulación de dicha regla haciéndola extensible a hechos gramaticales

irregulares donde el morfema a utilizar es otro, esto ocurre sólo ocasionalmente, puesto que

los casos de irregularidad son menores que los de regularidad.


81

24-30m.- Empiezan a aparecer secuencias de tres elementos: por ejemplo: "nene come

pan", con la estructura principal de nombre-verbo-nombre. Suele denominarse a este período

"habla telegráfica" por no aparecer en el discurso las principales palabras de función como

artículos, preposiciones, flexiones de género, número, persona y tiempos verbales, que no

aparecerán hasta el final del período.

A los 3 años ya ha integrado la dimensión simbólica y comunicativa del lenguaje. A

lo largo de la evolución el lenguaje seguirá acompañando la acción concreta o intelectual y

participando del desarrollo. (Juárez–Monfort, 1989).

30- 54 meses Expansión gramatical propiamente dicha

30 - 36m. La estructura de la frase va siendo compleja, llegándose a la combinación de

4 elementos. Aparecen las primeras frases coordinadas por ejemplo, /papá no está y mamá no

está/. Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones género, número, mientras van

apareciendo otras nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar, por

ejemplo, /nené no está/: Aparición y uso sistemático de los pronombres de primera, segunda y

tercera persona (yo, tú, él, ella) y los artículos determinados (el, la). Frases simples muy

diversas; empiezan a aparecer los adverbios de lugar combinándose en oraciones de forma

coherente, por ejemplo, /María está detrás de la puerta/.

2.4.- Los 4 años

Entre 3 - 6 años aumenta el vocabulario de forma importante, así como utilizan,

cada vez más, formas gramaticalmente complejas. Conectan frases entre sí con las

conjunciones. (Tager–Flusber, 1993).


82

El vocabulario es cada vez más preciso pero su lenguaje es egocéntrico como

también lo es su pensamiento.

36 - 42m. Aprende la estructura de las oraciones complejas de más de una cláusula con

el uso notablemente frecuente de la conjunción "y". Aparecen las subordinadas "pero",

"porque" y las estructuras comparativas "más que". Uso rudimentario de los relativos "que",

por ejemplo, /nene que llora/. Uso de los negativos con integración de la partícula negativa en

la estructura de la frase por ejemplo: /el niño no ha dormido/: Aumenta la complejidad de las

frases interrogativas. Los auxiliares "ser" y "haber", se usan la mayoría de las veces de forma

correcta, lo que hace posible el uso del pasado compuesto, por ejemplo, /el nene ha dormido/.

Empiezan a aparecer las perífrasis de futuro, por ejemplo /voy a saltar/. El niño ha aprendido

los recursos esenciales de su lengua, aunque su amplio abanico de tipos oracionales sigue

conteniendo una serie de "errores" desde el punto de vista del adulto y una serie de estructuras

que necesitan aún de aprendizaje. El niño puede "jugar" con el lenguaje y mostrarse creativo

con él.

2.5.- Los 5 años

Los niños ya pueden conversar con los demás e incluso con los adultos. En la

interacción con sus iguales interaccionan con el contacto cara – cara, esperan su turno,

hacen contactos visuales, responden de forma adecuada a los compañeros y mantienen un

tema durante un cierto tiempo. Pero aún faltan estrategias de conversación que aparecerán

más tarde. (Garbey, 1974).

El comportamiento verbal del niño es doble: de una parte ejerce una actividad verbal

libre (con elementos ya adquiridos), y de otra obtiene una actividad verbal de imitación del

modelo del adulto. (Narbona, 1997).


83

A esta edad, en morfosintaxis, siguen complicando sus estructuras gramaticales,

iniciando el uso reiterado de la subordinación e incluyendo el uso simple de la voz pasiva,

hecho que aún requiere mayor complejidad. (Horgan, 1978) Además en sus construcciones

“añaden verbos auxiliares a las frases y son más sensibles a la manera en que los combinan

con las negaciones (negativa)”. (Berk, L.E. 1998: 493).

42-54m. Las diversas estructuras gramaticales van completándose mediante el

sistema pronominal (me, te, se), pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc... Existe una

eliminación progresiva de errores sintácticos y morfológicos. Empiezan a aparecer

estructuras de pasiva, así como otras formas más complejas de introducir frases nominales

(después de, también...), aunque estas estructuras no quedarán del todo consolidadas hasta

la edad de 9 y 10 años. Uso correcto de las principales flexiones verbales: infinitivo,

presente, pretérito perfecto, futuro (en forma perifrástica) y pasado. Aunque los niños

expresan las características del aspecto (acción durativa, o no durativa) comido (comiendo)

más que la forma correcta del verbo. Las distintas modalidades del discurso (afirmación,

interrogación, negación) se hacen cada vez más complejas. Las preposiciones de tiempo

son usadas con frecuencia (ahora, después, hoy, mañana) aunque existen todavía

confusiones con las preposiciones temporales y espaciales.

En semántica muestra mayor riqueza de vocabulario Además no se cansa de

preguntar los nombres de las cosas. La memoria le permite repetir textualmente una frase

de cinco o seis palabras; así como cuatro dígitos dichos con intervalo de un segundo y

puede reconocer bien objetos por el tacto: unas llaves, un lápiz.

No utilizan con frecuencia mecanismos de "manipulación" que se aprenden de

forma más formal y que son parte del aprendizaje y el debate educativo. En los juegos de

roles (mamás, etc.) usa expresiones de la vida diaria. Le gusta contestar al teléfono. Da rienda

suelta al lenguaje como parte de la situación de juego. Se expresa con frases correctas y

terminadas, sin resabios infantiles. Muestra cierto sentido de lo cómico. Cuenta chistes y a

veces se los inventa. Cuenta un cuento a su manera.


84

2.6.- Los 6 años

En el nivel auditivo encontramos que ya aprende canciones; sigue el canto colectivo

y además le gusta. Salta al compás de la música y distingue tonos del piano. La memoria le

permite recordar cinco cifras emitidas en intervalos de un segundo; además tiene memoria

de detalles y de hechos concretos.

En Fonética–fonología el sistema fonético debe estar prácticamente adquirido, aún

puede faltar la articulación de la /R/.

En semántica tiene un vocabulario abundante y se explica bien. Puede manejar

símbolos. Pregunta el significado de las palabras si no entiende la frase. Es capaz de

describir un dibujo que representa escenas conocidas.

En morfosintaxis aprende estructuras sintácticas complejas pasivas. (Se completa hacia

los 7 ú 8 años) aprende estructuras condicionales. (Se completa hacia los 7 ú 8 años) aprende

estructuras circunstanciales de tiempo (por ejemplo, /iré a jugar cuando acabe los deberes/.(Se

completa hacia los 7 ú 8 años) Va perfeccionando aquellas con las cuales ya estaba

familiarizado.

A los 6 años dándole palabras sencillas, las combina para formar una frase. Puede

contar un cuento largo; a veces adulterando partes. Los niños empiezan a apreciar los

efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas, chistes...) y a juzgar la correcta

utilización de su propio lenguaje. Inicio de actividades metalingüísticas.

Ya han adquirido las estructuras gramaticales, básicas, de su lengua. No se ha

terminado la adquisición ahora debe aprender a usar su lengua en diferentes contextos y

situaciones comunicativas y además utilizarla para diferentes pronósticos: da rienda suelta

al lenguaje como parte de la situación de juego. Descubre rápidamente cualquier cambio de

expresión facial de los padres. Habla normalmente por teléfono. Es capaz de expresar estados


85

de ánimo “estoy reñido con mi amigo porque...”. Narra un cuento inventándolo sobre la

marcha.

La escala evolutiva propuesta es únicamente orientativa, puede ser ampliada con la

aportación de los distintos autores, sí están recogidos lo que podemos considerar como hitos

de desarrollo en cada una de las edades expuestas. Recordar que las etapas no coinciden

exactamente con los años cronológicos, sólo en el primer momento, en el prelingüístico que

todos los autores denominan así.

Propuesta comparativa del desarrollo

Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz, J. R; Gallego Ortega, J. L)

Edad Niños normo-oyentes Niños sordos

Primeras semanas

- Emisión abundante de sonidos y gritos indiferenciados.

- Emite algunos sonidos guturales. - Reacción refleja a ciertos ruidos.

- Emisión menos abundante y variada de gritos.

- Emisión de sonidos guturales. - No reacciona al ruido. Al

principio, esto es casi imperceptible por el adulto.

- Emisión de gritos diferenciados, como reacción a una situación de necesidad fisiológica.

- Emite vocalizaciones

- Inquietud del adulto ante la falta de reacción a los ruidos

2º al 3er mes

- Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales.

- Utiliza los órganos de la fonación para producir sonidos a modo de jerga dislálica ininteligible.

3º al 4º mes

- Identifica y localiza muy bien los sonidos.

- Oye e imita sus propios sonidos. - Escucha y trata de imitar los

sonidos de los demás. - Determinados ruidos toman una

significación propia, reconociendo la voz de la madre y, progresivamente determinados ruidos familiares

- Es la edad del balbuceo.

- Permanece indiferente frete a los ruidos familiares.


86

Propuesta comparativa del desarrollo (Gallardo Ruiz, J. R; Gallego Ortega, J. L)

Edad Niños normo-oyentes Niños sordos

5º al 6º mes - Comprensión semántica del discurso por su entonación. La mímica que acompaña a determinadas palabras desempeña un papel de información complementaria.

- Es la edad del laleo.

- Apenas se percibe las informaciones, aunque sí capta los gestos expresivos, la mímica acentuada.

6º al 12º mes

- Repetición de sonidos homófonos. Laleo. Es la edad de los monosílabos.

- Imita las vocalizaciones del adulto.

- Aparición de las primeras palabras.

- Comprende palabras familiares y órdenes sencillas

- El laleo suele ser más pobre. - No comprende las vocalizaciones

del adulto. - No hay evolución en sus sonidos. - No hay comprensión de las

palabras. Puede comprender órdenes muy sencillas si éstas van unidad a la mímica y los gestos.

12 al 36 mes

- Organización progresiva del lenguaje.

- Paulatinamente se amplia el vocabulario y, por tanto, la comprensión que siempre ocupa un lugar privilegiado respecto a la expresión.

- Empiezan las frases de dos palabras.

- Comienza a utilizar y combinar las partes de la oración.

- Dice su nombre. - En genera, hacia los 3 años se

configuran las estructuras del idioma.

- Si no se les dedica una especial atención las emisiones sonoras del laleo se estancan, comenzando un progresivo empobrecimiento del lenguaje.

3.- Deficiencia-discapacidad y minusvalía: la deficiencia sensorial auditiva

Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de

una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica, que se caracteriza por

pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se


87

incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida en un

miembro, órgano, tejido y otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la

función mental. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y en

principio, refleja perturbaciones a nivel del órgano.

Por otro lado una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una

deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que

se considera normal para un ser humano. Se caracteriza por excesos o insuficiencias en el

desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal; pueden ser temporales o

permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos y regresivos. Pueden surgir como

consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre

todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales, psíquicas o de otro tipo. La

discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y en cuanto tal, refleja

alteraciones a nivel de la persona.

Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado,

consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un

rol que es normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales).

Está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando

se parta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o status del

individuo y las expectativas de éste o del grupo en concreto al que pertenece. La minusvalía

representa, pues, la socialización de la deficiencia y discapacidad.

La desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o

normas del universo del individuo. Así pues, la minusvalía sobreviene cuando se produce

un entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podría designarse como “roles de

supervivencia”.

Clasificación Internacional de deficiencia-discapacidad y minusvalía en el lenguaje

y la comunicación (INSERSO, 1984):


88

Clasificación de Deficiencias según la OMS

Deficiencias

Intelectuales

Entre las cuales se incluye el retraso mental, que afecta a la

memoria, inteligencia y pensamiento.

Deficiencias

Psicológicas

Incluyen: las que afectan a las funciones del estado mental,

y a otras funciones más complejas de carácter emocional y

de contacto con la realidad.

Deficiencias Músculo-

esqueléticas

Que afectarían a la cabeza, tronco, cuello, y extremidades en

forma de deficiencias mecánicas o motrices y defectos (en

el sentido de carecer de partes).

Deficiencias del

Órgano de la

Audición

Deficiencias del

Órgano de la Visión

Deficiencias

Viscerales

Las que afectan a órganos internos (sexuales, masticación,

olfato, deglución).

Deficiencias

Desfiguradoras

Se presentan como defectos (carencias), deformidades,

malformaciones, indiferenciaciones y orificios anormales

englobados bajo la denominación genérica de

desfiguramiento. Tienen que ver con la conformación

anormal de la figura orgánica del sujeto.

Deficiencias

Generalizadas,

Sensitivas y otras

Se incluyen aquí problemas de sensibilidad, metabolismo

(diabetes), hemofilia, susceptibilidad a traumatismos,

incontinencias, fatigas (cardíacas), deficiencias múltiples,

etc.

La comunicación como hecho complejo y esencialmente humano, a través del

lenguaje oral, o distintas razones se ve comprometida, bien por deficiencia (sensorial o

motriz propiamente en la comunicación) bien por una discapacidad. Provocándose más

N.E.E. en esta área. Nos referimos a las personas cuya habilidad y/o capacidad para


89

interactuar socialmente, capacidad/habilidad para la expresión y la comunicación presentan

un déficit o/y discapacidad con un tipo de minusvalía, cualquiera de los aspectos con un

mayor o menor nivel de afectación. En estas necesidades especiales podemos mencionar a

los deficientes auditivos que por su deficiencia van a presentar dificultades para

comunicarse, pudiendo solucionarlo con el uso de un sistema alternativo o aumentativo de

comunicación, siendo por todos conocidos la lengua de signos, utilizada como tal o la

dactilología.

La deficiencia que causa el déficit puede localizarse en el oído medio, con lo que la

conducción del sonido se ve disminuida en intensidad. Siendo frecuente que una moderada

disminución se extienda por igual, o casi por igual, en todo el rango de frecuencia, con lo

que los sonidos del lenguaje quedan apagados, pero en cambio no sufren distorsión en su

claridad y existen pocas dificultades para discernir su significado.

En las hipoacusias perceptivas, por estar afectada en forma desigual la percepción

de las frecuencias, se produce una alteración cuantitativa y cualitativa de la sensación.

(Muscarsel, M.C. 1988:69).

En una hipoacusia de conducción, déficit en el oído medio, el sonido se ve

disminuido en intensidad. Siendo frecuente que una moderada disminución se extienda por

igual, o casi por igual, en todo el rango de frecuencia, con lo que los sonidos del lenguaje

quedan apagados, pero en cambio no sufren distorsión en su claridad y existen pocas

dificultades para discernir su significado.

Lo importante es conocer la consecuencia que tiene la pérdida en el conjunto del

comportamiento del niño, (Muscarsel, M. C. 1988) así como las posibilidades que ofrecen

los restos auditivos que presentan. Según el nivel de pérdida y los restos auditivos el tipo de

NEE variará estando en función de estos y otros factores, puesto que con la deficiencia

auditiva, como lesión primaria se producen secundariamente otras alteraciones como son la

dificultad en la comunicación.


90

Las hipoacusias de trasmisión pueden conllevar NEE transitorias puesto que con la

restauración del oído medio queda restablecida la audición normal, mientras que una

hipoacusia de percepción, según el nivel de pérdida y la edad de esta, produce generalmente

una NEE permanente.

4.- Clasificación de las deficiencias auditivas

La podemos realizarla atendiendo al grado de pérdida, momento y forma de

aparición.

Distintas clasificaciones: características de cada tipo

(Muscarsel, M. C., 1988; Nelson, W.E. – Vaughan,III V.C. – mckay, R.J., 1983)

Según el grado de pérdida auditiva

Hipoacusia

Ligera:

Pérdida menor de 30 db. Lenguaje correcto. Simples alteraciones fonéticas Puede

pasar desapercibida. Las dificultades se atribuyen a pereza o retraso. Si no e

detectas pronto la adquisición del lenguaje puede verse alterada.

Moderada Pérdida entre 30–60 db. Distingue si le llaman. Oye todo aunque no distingue bien

el mensaje. Los padres suelen pensar que se trata de una distracción o de una

forma de llamar la atención. Puede seguir escolaridad normal pero necesita

reeducación logopédica. Recomendada la utilización del audífono.

Severa Pérdida entre 69–90 db. Necesita prótesis auditivas. Hay alteraciones fonéticas y

prosódicas, además de vocabulario pobre y restringido con alteraciones en la

estructura y sintaxis. Con estimulación, el uso de la palabra, puede llegar a ser casi

normales.

Profunda Pérdida por encima de 90 db. Requiere un centro especializado donde aprender a

utilizar los restos auditivos que le quedan. No oye el lenguaje, por lo que puede

carecer o tenerlo con una gran pobreza. El vocabulario es reducido con una

pronunciación deficiente y agramática.

Según el momento de aparición


91

Distintas clasificaciones: características de cada tipo

(Muscarsel, M. C., 1988; Nelson, W.E. – Vaughan,III V.C. – mckay, R.J., 1983)

1. Prelocutivas: cuando se producen antes de haber adquirido el habla y resulta después

determinar el momento exacto de la misma.

2. Postlocutivas: cuando la pérdida se produce después de haber adquirido el habla.

Según su forma de aparición

1. Brusca: Cuando la pérdida se produce en días u horas. Conlleva reacciones psicológicas muy

fuertes. Hay un impacto rapidísimo sobre la voz. Si no se toman medidas rápidas el sujeto

pierde el timbre y la emisión se hace monótona, perdiendo inteligibilidad.

2. Progresiva: La pérdida del lenguaje es menos severa porque el sujeto tiene más tiempo de

crear mecanismos supletorios, por lo que se adapta mejor a la pérdida, ya que es

progresivamente. Primero pierde las agudas, pero pasa a diferenciar el lenguaje con las

frecuencias que aún le quedan. Su voz se modifica y tiende a hacerse más monótona, grave e

incluso ronca.

Pueden ser congénitos, entre los que se comprenden los tipos hereditarios, o los

adquiridos.

Según sea hereditaria o adquirida

Déficits hereditarios: se sabe que un número creciente de déficits auditivos, especialmente de tipo

sensitivo-nervioso, son de origen genético. A pesar de su transmisión genética, la deficiencia puede

manifestarse únicamente en fases avanzadas de la vida. Puede deberse a factores prenatales o perinatales

como la rubéola o la encefalopatía bilirrubínica. Los prematuros y los niños de bajo peso en el nacimiento,

así como los que han sufrido traumatismos o hipoxia al nacer, están más predispuestos a deficiencias

auditivas.

Déficits adquiridos: la mayoría son adquiridos, generalmente a consecuencia de la acumulación de líquido

en el oído medio. Este líquido puede ser debido a infecciones repetidas en el oído medio, ir asociado a

alergia respiratoria o a otras causas. Puede originar adherencias o incluso la destrucción de la cadena de

huesecillos. Los déficits sensitivo - nerviosos también pueden ser adquiridos.


92

Según sea hereditaria o adquirida

Según la localización o lugar de la lesión

1. Conductivas: suelen ser debidos a alteraciones patológicas del oído medio. Son las deficiencias

auditivas más frecuentes en los niños. Suelen ser de mediana intensidad y pueden corregirse con

tratamiento médico o quirúrgico. La recepción del sonido está alterado en la mayor parte de

frecuencias prácticamente en el mismo grado. El principal efecto sobre el sonido es la disminución de

su intensidad, pero la claridad está conservada.

Causas: Incluye anormalidades congénitas o adquiridas de los huesecillos, la existencia de líquido,

adherencias u otras materias en el oído medio y la atresia congénita u otras obstrucciones del

conducto auditivo externo.

Si son moderadas y sólo afectan a uno de los oídos pueden pasar inadvertidas.

2. Percepción o sensorial nerviosa o neurosensorial: resultan de anormalidades en el oído interno o en

el nervio acústico. Las frecuencias elevadas tienden a estar más afectadas que los tonos bajos, pero si

el trastorno es muy importante, resulta afectada la agudeza auditiva tanto para los tonos agudos como

para los graves. En todos los casos los sonidos se perciben deformados y está dificultada la

discriminación. Suelen ocasionar mayores dificultades de comunicación que las de conducción.

3. Centrales: de difícil localización. Se producen por una disfunción o una malformación en las vías

auditivas del S.N.C. (la lesión se produce a nivel de las vías superiores, no del oído.) Son

extraordinariamente complejos, y su causa y patogenia son poco conocidas.

a) El aparato auditivo periférico parece transmitir estímulos adecuados y, al parecer, el niño

advierte sonido pero es incapaz de discernir el significado.

b) Parece que la incidencia aumenta ya que muchos niños sobreviven a diferentes procesos

perinatales que antes eran letales y resultan con perturbaciones de ciertas funciones sensitivas.

c) Muchos de los medicamentos que pueden salvar la vida pueden afectar gravemente al oído. Los

déficits centrales ocasionan graves problemas de comunicación.

4. Pérdida psicógena de la audición: no es rara y a menudo es difícil de distinguir de la debida a causas

orgánicas. El enfermo suele presentar síntomas exagerados de alteración de la audición, pudiendo ser

unilateral o bilateral.

5. Frecuentemente existen antecedentes de infecciones del oído padecidas previamente o de pérdida

orgánica anterior de la audición, de este modo el oído parece actuar de órgano de choque para la

localización de los síntomas psíquicos.

6. Las técnicas audiológicas especializadas, combinadas con la valoración clínica, puede ayudarnos en

la diferenciación de la enfermedad simulada y la perturbación psicógena pura.


93

5.- Indicadores de riesgo de la hipoacusia

Los indicadores de riesgo de hipoacuasia son los siguientes:

Indicadores de riesgo de hipoacusia en niños (CODEPEH) (Morera, C;

Perolada, J. M., 1997)

1. Antecedentes familiares de

sordera.

2. Infección gestacional (TORCH).

3. Malformaciones craneofaciales.

4. Peso al nacimiento menor a 1.500

gramos.

5. Hiperbilirrubinemia grave.

6. Agentes ototóxicos en la gestante

o el niño.

7. Meningitis bacteriana.

1. Accidente hipóxico–isquémico.

2. Ventilación mecánica.

3. Síndromes asociados a hipoacusia.

4. Traumatismo craneoencefálico.

5. Trastornos neurodegenerativos.

6. Sospecha de hipoacusia.

7. Retraso en el lenguaje.

8. Otitis media crónica o recidivante.


94


1. ¿Cuáles son los grupos de diferenciación fonética planteados para la lengua

española?.

2. Haz un cuadro de los tipos de fonemas con las características básicas de cada uno de

ellos. Agrúpalos por semejanza articulatoria en punto y modo. Relaciona los grupos

de diferenciación con los grupos por semejanza en punto y modo articulatorio?.

3. ¿Qué pasos sigue la estructuración progresiva de las frases? ¿En qué orden van

utilizándose los componentes de las frases? Relaciona semántica con pensamiento,

¿por qué podemos afirmar que es el área que más se relaciona con la capacidad

intelectual?.

4. ¿Cuáles son las habilidades pragmáticas? Ponlas por orden siguiendo el desarrollo

del niño. ¿Cómo puedes relacionar fonética – fonología con pragmática? ¿Se puede

relacionar la semántica con la pragmática?¿Por qué?.

5. Especifica las distintas clasificaciones de la sordera según los distintos criterios.

6. ¿Cuáles son los indicadores de riesgo de la hipoacusia?.


95


DE LA UNIDAD 2

1. Se trata de mencionar la propuesta en la Unidad Didáctica, el orden en que son

adquiridos los distintos fonemas.

2. Se trata de diferenciar los fonemas por punto y modo articulatorio, en grupos, a la

vez que de cada uno se da las características básicas. Así el primer grupo son las

vocales, desde la primera /a/ la más abierta, /o/ /u/ /e/i/ que es el orden según la

dificultad logopédica. /M-P-B/; /T-D-Z/; /S – CH- Z- F/; /G-J-K/; /N-L/; /R – RR/

que a su vez, provocan la confusión de articulación entre fonemas. Después de trata

de decir de cada uno de ellos cuáles son los órganos que intervienen y si son sordos

o sonoros.

Se trata de desarrollar la idea de cómo en los retrasos en la adquisición hay

fonemas que no aparecen que son sustituidos por otros que son semejanzas en

sonido o en punto y modo articulatorio, así una /R/ puede ser sustituido por una /D/

perteneciente al grupo de diferenciación anterior y articularmente más sencillo; o

como todos los del mismo grupo semejante en punto y modo son emitidos todos

iguales como si de uno sólo se tratara, así hablan utilizando muy pocos fonemas.

3. Considerando las distintas estructuras desde la más sencilla de la palabra – frase

hasta llegar a la subordinación, los niños van incluyendo en sus enunciados las

distintas categorías de palabras, empezando por el nombre, para luego unir dos

nombres, añadiendo después el verbo en tercera persona y en presente, para luego

añadir el artículo + nombre + verbo +nombre... Con la escala de desarrollo se trata

de proponer las estructuras resultantes por edad.


96

En la elaboración de la respuesta deberá quedar plasmado que con el lenguaje

expresivo queda patente el nivel de elaboración del lenguaje comprensivo, el nivel

de ideación de la persona que construye la emisión. Un contenido complejo refleja

un nivel complejo de pensamiento. El poder alcanzar un alto grado de abstracción

de conceptos lleva a enunciados de mayor complejidad; poder llegar a referirse a

situaciones con el objeto ausente, mientras que en operaciones concretas las frases

se desenvuelven, al principio con el objeto presente, por la falta de abstracción. La

complejidad de la frase, en contenido correlaciona muy altamente con el nivel

intelectual, refleja como hemos dicho con el nivel de pensamiento, en el sentido

piagetiano, que alcanza el niño.

4. Se trata de enumerarlas teniendo en cuenta la escala propuesta.

Desarrollar la idea de cómo un habla articulada incorrectamente puede deteriorar la

comunicación por no entender las emisiones, puesto que los enunciados pueden

quedar desvirtuados por los errores fonológicos emitidos, por la mayor o menor

inteligibilidad del habla.

Elaborar la idea de que todas las áreas tienen relación puesto que la división que

hacemos en áreas es para realmente poder analizar cada componente pero que en

realidad ocurren todos a la vez en lo que llamamos el acto del lenguaje. En la

pregunta concreta sobre semántica y pragmática, queda clara la relación cuando

mantener una conversación no es posible por desconocer el vocabulario que el

interlocutor está empleando. En ocasiones podemos entender lo que emiten pero no

responder con el mismo nivel de vocabulario por no tener adquirido y haber

entendido las palabras por el contexto.

5. Expuestas en la unidad.

6. Expuestos gráficamente en la unidad.


97


DE LA UNIDAD 2

ALARCOS LLORACH, E., (1950). Fonología española. Madrid: Gredos.

INGRAM, D., (1980). Trastornos fonológicos en el niño. Barcelona: Médica y Técnica.

JUÁREZ SÁNCHEZ, A.; MONFORT, M. (1989). Estimulación del lenguaje oral. Un

modelo interactivo para niños con dificultades. (Aula XXI). Madrid: Santillana.

LÓPEZ ORNAT, S., (1999). “La adquisición del lenguaje. Nuevas perspectivas”. VEGA,

M.; CUESTOS, F. (Coords.). Psicolingüística del español. Madrid: Trotta.

PUYUELO, M. (1997). Casos clínicos en logopedia. Barcelona: Masson.


98

GLOSARIO DE TÉRMINOS

DE LA UNIDAD 2

Acto del lenguaje: las emisiones incluyendo todas las dimensiones tanto contenido como

forma como uso, dando lugar a los enunciados analizables en todos los

componentes, fonética–fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática.

Clics: se articulan con un cierre en el velo y otro en algún punto anterior al velo. Cuando se

abre el cierre anterior, penetra el aire del exterior: [ !], [ ], [].

Dentales: el ápice de la lengua se une o aproxima a la cara interior de los incisivos

superiores, mientras que la zona anterior del predorso hace lo mismo en los

alvéolos, por lo que sería mejor denominarlos dentoalveolares laminales. [t ][d ].

Diptongo: cuando dos vocales son contiguas en la palabra hablada, la más cerrada será un

apéndice de la más abierta. Hay diptongos crecientes ([ie], [ia], [io],[ue],[ua], [uo],

[iu], [ui]) el elemento no silábico se denomina semiconsonante; y decrecientes [ei],

[ai], [oi], [eu], [au], [ou], el elemento no silábico se denomina semivocal.

Hiato: cuando dos vocales van juntas y el acento recae sobre la vocal alta el diptongo es

imposible, como ocurre en había, o Raúl, que lo llamamos, donde las vocales pasan

a formar parte de dos sílabas distintas.

Triptongos: en castellano se forman teniendo una vocal no alta en el centro, porque si la

central fuera alta, se convierte en una consonante como ocurre en [bueyes].


99


RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL

AUDITIVO



100


RASGOS PROPIOS DEL DEFICIENTE SENSORIAL

AUDITIVO

RESUMEN DE LA UNIDAD 3 .................................................................................... 102

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ............................................................................ 103

1.- Características del habla y del lenguaje en el niño sordo.......................................... 103

2- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito. ............................ 108

2.1.- Delimitación de conceptos: leer y escribir ................................................. 108

2.2.- Teorías sobre el acceso al lenguaje escrito................................................. 111

3- Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo

del lenguaje escrito en el oyente................................................................................. 113

3.1.- En la lectura................................................................................................ 113

3.2.- En la escritura ............................................................................................. 115

3.3.- En la caligrafía............................................................................................ 116

3.4.- En la ortografía ........................................................................................... 117


101

4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo. ................................................................... 117

5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación. ...................................... 120

5.1.- Cuestiones Introductorias. .......................................................................... 120

5.2. Toma de decisiones para el implante. .......................................................... 124

5.3. Proceso de implantación. ............................................................................. 131

5.4. Papel de la familia. ...................................................................................... 134

5.5. Ámbito escolar............................................................................................. 135

6.- La cognición en el niño sordo. .................................................................................. 136

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ................................................................. 138

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ...................................... 139

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 .......................................... 141


102


Comenzamos por describir el lenguaje y el habla en el niño sordo describiendo cada

una de las áreas del lenguaje en las dimensiones de la expresión y la comprensión.

Hacemos alusión a la variabilidad en los rasgos según sea el momento de aparición de la

deficiencia, el tipo de restos auditivos así como el tipo de educación y modo de

comunicación que haya recibido. A continuación hacemos un breve acercamiento al

lenguaje escrito para luego especificarlo en el niño sordo. Cuando escribimos, sería lo

mismo, conseguir transmitir por la redacción ideas o saber trasmitir por la palabra escrita

aquello que realmente queremos.

En la escritura debemos considerar que contempla la caligrafía (diseño de letras), la

escritura (forma de redactar con valor semántico, morfosintáctico y pragmático, con

exactitud en los grafemas, pero no en la forma de estos sino en la unión fonema–grafema) y

la ortografía (exactitud en el uso de las reglas ortográficas, establecidas por la Real

Academia de la Lengua, en sus normas naturales y arbitrarias, que se rigen por principios

preestablecidos).

Presentamos los implantes cocleares, desde su definición, el recorrido histórico así

como el proceso de la toma de decisiones que hay que seguir para llegar a la cirugía que

permita el implantarlo. Veremos el papel que juega la familia y la escuela en todo este

proceso Además como la cognición, la afectividad y sociabilidad se puede ver modificada

en el caso de la ocurrencia de dicha deficiencia.


103


1.- Características del habla y del lenguaje en el niño sordo

En los deficientes auditivos se verá disminuido el sentido del oído, con lo que a su

vez se verá disminuida la información por esta vía, repercutiendo en la adquisición y

desarrollo de la comunicación de tipo oral por cuanto que la información constante auditiva

se encuentra interrumpida. Además, la información que nos proporciona la audición, tiene

un efecto más tardío, pues no solo proporciona información de carácter urgente, sino que

además es una “fuente de información codificada para el desarrollo cognitivo”, (Ramírez

Camacho, R. A., 1987: 20) con lo que también se verá impedido el aprendizaje continuo y

el desarrollo adecuado de las estructuras y estrategias mentales.

A continuación presentamos los rasgos por áreas, del desarrollo del lenguaje oral:


104

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN HIPOACÚSICOS

(Basado en Silvestre, N. y Laborda, C.;1998)

Desarrollo Fonológico

1. La afectación varía en función del grado de sordera y las condiciones educativas.

2. Alteración de los aspectos segmentales del habla, del sistema de fonemas

vocálicos y consonánticos, cuya comprensión está determinada por:

- Lectura labiofacial: aporta elementos de diferenciación entre los fonemas

según el punto articulatorio.

- Discriminación auditiva: permite distinguir el modo de articulación.

3. Alteración de los aspectos suprasegmentales del habla: entonación, acento y ritmo;

la emisión oral resulta más lenta que en el oyente.

4. El desarrollo precario del sistema fonológico, afecta la inteligibilidad del lenguaje

oral y altera la relación con su entorno.

5. La no interiorización del código fonológico, repercute en la memoria verbal y en

los procesos lectores para el análisis y asociación grafema-fonema.


105



Desarrollo Morofosintáctico

1. Comprensión de estructuras sintácticas:

- Falta de familiaridad con la estructuración sintáctica, pero con mayor

competencia sintáctica que semántica.

- Hiperregularización de la estructura Sujeto-Verbo-Objeto (S-V-O), lo que les

lleva a la interpretación de frases pasivas en voz activa, y a interpretar de

forma afirmativa, frases negativas.

- Tendencia a no tomar en cuenta las palabras–función (conjunciones,

pronombres, preposiciones y verbos estativos.

2. Análisis de la producción oral:

- Tendencia a omitir las palabras–función, dando prioridad a las palabras de

contenido.

- Utilización de un estilo telegráfico, estereotipado y rígido.

3. Aspectos sintácticos:

- Falta de estructura gramatical sintagmática, a pesar de la cual, la producción

logra transmitir un significado.

- Omisión del verbo.

- Omisión o mal uso de nexos, determinantes y preposiciones, lo que en

producciones cortas no afecta a la inteligibilidad, resultando relevante en

discursos orales más amplios.

4. Aspectos morfosintácticos:

- Falta de concordancia de número y género, y de persona y verbo.

- Utilización de estructuras sintácticas más complejas, debido a los

procedimientos de aprendizaje (mediante comportamientos metalingüísticos),

pero con aparición de muchos más errores que oyentes normales (precisa un

uso generalizado en otras situaciones).


106



Desarrollo Semántico

1. Dificultad para la comprensión y organización del discurso oral: incomprensión de

palabras-función y dificultad en la comprensión de vocabulario.

2. En los primeros años, está acentuado el retraso en la adquisición léxica, con

respecto a los oyentes:

- El vocabulario no se adquiere de manera autónoma, sino en contextos

restringidos de aprendizaje formal.

- Se reduce el número de ocasiones para generalizar el uso, ya que recibe menos

inputs.

3. La adecuación significado–significante, es mucho más lenta, apareciendo

fenómenos de:

- Sobrextensión: aplicación de una palabra a un campo semántico más amplio del

que corresponde.

- Subextentisión: limitación a un campo semántico más restringido.

4. A medida que avanza la escolaridad, estas diferencias se van superando,

encontrando mayores dificultades en la atribución de palabras que representan

sonidos.


107



Desarrollo Pragmático

1. El desarrollo pragmático y la capacidad comunicativa son mucho más

normalizados durante los primeros años de vida, en lo que se refiere a:

- Intención comunicativa.

- Uso de distintas funciones del lenguaje.

2. Durante la escolaridad y en la edad adulta, las dificultades se sitúan más en la

habilidad para iniciar y desarrollar una conversación, que para interpretarla.

3. Debido a las condiciones comunicativas, muestran mayor destreza y habilidad,

cuando interactúan únicamente con sordos, que cuando lo hacen con oyentes. En

estas ocasiones:

- Hay reglas que regulan los turnos de intervención.

- Las condiciones materiales garantizan la visibilidad.

- Existe respeto de la atención dividida, cuando hay solo dos interlocutores.

- Aparece mayor dificultad, cuando se trata de mensajes organizados

jerárquicamente en forma de discurso.

4. Dificultades en los estilos interactivos de los profesores con los alumnos sordos,

por:

- Falta de contingencia con los intereses del alumnado.

- Excesivo control lingüístico.

5. Las dificultades lingüísticas, se producen además, por falta de dominio del uso del

lenguaje.

Los rasgos de la voz y el habla del deficiente auditivo son peculiares, que podemos

concretar en los siguientes: (Gallardo Ruiz, J. R.; Gallego Ortega, J. L., 1998).

- Respiración: El ritmo desaparece y las continuas e irregulares inspiraciones y

espiraciones durante el habla provocan una interrupción en la fluidez de la palabra.

La respiración es diafragmática y a sacudidas.


108

- La laringe, está mal colocada y sus movimientos son anormales, lo que supone que

la persona sorda desafine.

- Los movimientos de la articulación son defectuosos. Articulan mejor las vocales

que las consonantes, aunque en ocasiones las hagan irreconocibles.

- Presentan alteraciones rítmicas del habla. La mejora de la articulación, puede

suponer una mejora del ritmo.

2- Qué es leer, qué escribir: teorías sobre acceso al lenguaje escrito

Leer y escribir pueden parecernos unas técnicas sencillas pero en realidad no lo son;

para su adquisición y correcta evolución, es necesaria la puesta en juego de muchos

mecanismos, estrategias y habilidades. La forma, estrategias que utilicemos para enseñarlas

repercutirán en el futuro lector y escribano. Añadiéndose dar el caso que el acceso no le

resulte fácil.

2.1.- Delimitación de conceptos: leer y escribir

El término "lectura" es empleado con multitud de significado. Nos encontramos con

definiciones que hacen hincapié en lectura como proceso de interacción entre escritor y

lector: otros definen aludiendo a los resultados conductuales de la lectura (Tinker y Mc

Culloough, 1962); para otros supone, por una parte la traducción de la palabra o los sonidos

de la lengua hablada y, por otra, a su significado lingüístico (Melnick y Merril, 1978) otros

mencionan las actitudes del lector ante la lectura y el proceso lector (Gray 1957); otros

hablan de "niveles de lectura" correspondiendo a cada nivel un tipo de actividad

psicológica determinado (Mialarey, 1972); para otros es un simple reconocimiento de

palabras (Alain 1966). El concepto científico participa de las mismas características que el


109

coloquial, pero marcado por los distintos puntos de vista existentes entre los diversos

autores al definir el fenómeno.

Los componentes que se extraen del contexto de las definiciones estudiadas, podrían

considerarse como cuatro fases o procesos de la lectura. Descifrar o decodificar las

palabras escritas; comprender el lenguaje del autor, captando el significado explícito o

implícito del texto; evaluar el contenido del texto, realizando juicios, describiendo falacias,

estético, etc.; por último, aplicar lo leído a situaciones específicas e individuales.

La escritura es praxis y lenguaje. Sólo es posible a partir de un cierto nivel de

organización de la motricidad, de una fina coordinación de los movimientos, de una actitud

de éstos en todas las direcciones del espacio. Escribir, según Perelló, es modificar el

ambiente con un propósito semántico por medio de una actividad gráfica de nuestro cuerpo.

En este tema hay diversidad de centros de interés para el estudio, como la caligrafía, la

ortografía o la, capacidad de expresión del propio pensamiento.

La forma de aprender a escribir correctamente, atraviesa por unos estadios en la

enseñanza. Se enseña primero a copiar: después a escribir al dictado para, por último, llegar

a la escritura espontánea.

Investigaciones dirigidas a analizar si el déficit en la lectura se debía básicamente a

los procesos perceptivos o a los procesos mnémicos implicados en dicha actividad. Las

conclusiones apuntan a que los déficits de codificación y de organización de la información

recibida parecen ser los responsables de los problemas experimentados por los malos

lectores.

Podemos relacionarlo con los conceptos de retraso y trastorno, es decir las

dificultades de aprendizaje únicamente serán un desfase cronológico que con la

intervención podrá solventarse; mientras que la dislexia y disgrafía serían trastornos que

cursan con unos formas propias en el desarrollo apartándose de los procesos considerados

normales, siguen su propia evolución, y que con la intervención conseguimos que lleguen a


110

leer y escribir con unas peculiaridades que perdurarán. La posibilidad de escolaridad existe

en ambos casos, unos con apoyos temporales (entorno al año) y los otros permanentes,

debiendo estar en régimen de integración en el nivel 1 y 2 según conozca el profesor de

aula la forma de apoyar en caso de retrasos o trastornos; si no deberá contar con ayuda

externa que consiga la adquisición y desarrollo de ambas técnicas.

Frecuentemente aparecen las dos técnicas en la misma situación, es decir,

dificultades en lectura conviven con dificultades en escritura.

Hay que diferenciar leer y escribir de con qué letra se escribe y con qué precisión

ortográfica. De esta forma, en el hecho de escribir, valoraremos lo que escriben y cómo.

Podemos considerar que estamos escribiendo cuando lo hacemos en el ordenador, podemos

considerar que los libros están escritos, que con letra de máquina también se escribe, con lo

que estamos consiguiendo que aun con mala letra podemos considerarlo escritura, de modo

que el niño dispráxico, al que utilizar el lápiz le resulta imposible, también escribirá pero

cambiará el lápiz por el teclado.

Este acercamiento a las técnicas debería hacernos reflexionar sobre los siguientes

grandes puntos:

- Escribir no sólo se hace con lápiz.

- Podemos escribir estupendamente bien con muy mala letra.

- Podemos escribir bien con faltas de ortografía. Las frases están correctamente

construidas así como el texto, con coherencia y cohesión.

- Leer es comprender, no reconocer palabras de forma entrecortada o letras sueltas.

- Se puede leer con una mala entonación, con velocidad lenta, con resonancia

incorrecta.

- Reconocer que la lectura y la escritura son dos técnicas distintas, con puntos en

común en lo que se refiere al leer y escribir. Con mucha frecuencia los errores

coinciden en ambas técnicas.


111

- Una mala caligrafía puede aparecer sola.

Una mala ortografía puede poner en evidencia al que sabe leer pero lee poco tiempo o

dificultades para memorizar las imágenes de las palabras.

2.2.- Teorías sobre el acceso al lenguaje escrito

Actualmente, la teoría sobre cómo se produce el reconocimiento de las palabras

escritas es la de la doble vía, que postula que un lector experto posee dos vías o estrategias

para acceder a las palabras que están almacenadas, el léxico interno. Defienden que el

lector cuando reconoce una palabra estaría activando una determinada entidad léxica, con

lo que evocaría todos los conocimientos que tiene en relación con esa palabra. Estas dos

vías son la fonológica y la léxica, que corren en paralelo a la vez que son complementarias.

1. La vía léxica, también llamada directa, por la que de forma inmediata se reconoce la

palabra escrita, uniéndola palabra escrita con su representación ortográfica

almacenada sin necesidad de ningún proceso intermedio de análisis o de síntesis.

Permite “el reconocimiento de palabras familiares”. (Domínguez Gutiérrez, A., B.,

2001: 454).

2. La vía fonológica o indirecta, requiere del lenguaje oral para acceder al significado

de las palabras, con la decodificación de los grafemas en fonemas. Se les adjudica un

valor fonológico y no semántico, a través de esta vía, se accederá al del léxico.

Permitirá leer palabras con sentido y pseudopalabras; en el buen lector eso pasa a ser

automático sin requerir esfuerzo. (Domínguez Gutiérrez, A.,B., 2001).

Teniendo como base estos modelos, se trata de elaborar un gran número de

representaciones ortográficas globales que permitan la identificación directa de las palabras

correspondientes, y de elaborar un proceso de recodificación fonológica rápido y

automático, para que el lector pueda dedicarse a otros procesos que le permitan obtener

significado de su lectura. (Domínguez Gutiérrez, A.,B., 2001).


112

Los modelos llamados evolutivos defienden que los niños pasan por una serie de

etapas para llegar al significado de las palabras; teniendo cada etapa una estrategia

dominante, que puede ser la logográfica, la alfabética o la ortográfica.

Etapas en la adquisición de la escritura

- Etapa logográfica: Se produce tras el análisis repetido de los rasgos de la palabra,

desde muy pequeños reconocen palabras de forma global (como son marcas

comerciales) para lo que se apoyan en características visuales de las palabras y en

el contexto en el que aparecen.

- Etapa alfabética: el niño desarrolla un alto nivel de conocimiento fonológico

pudiendo convertir los segmentos ortográficos en fonológicos (la vía fonológica).

Progresivamente va a construir un acceso rápido al léxico interno.

- Etapa ortográfica: en la que puede reconocer instantáneamente las palabras (vía

léxica), puesto que ya posee una representación interna ortográfica.

Las teorías de procesamiento ascendente o de abajo-arriba defienden que la información

avanza unidireccionalmente de los niveles más sencillos e inferiores a los más complejos y

superiores, desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico

del texto.

Las teorías de procesamiento descendente o de arriba-abajo: consideran que el

procesamiento de los niveles inferiores está afectado por la información procedente de los

niveles superiores, es decir, subrayan la importancia de los conocimientos previos del lector

y sus hipótesis iniciales a la hora de interpretar un texto.

Los modelos interactivos que defienden la existencia de un procesamiento en paralelo

entre los diferentes niveles, esto es, que los mecanismos se solapan temporalmente y que se

produce una comunicación bidireccional entre ellos.


113

3- Aspectos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en el oyente

La decodificación del lenguaje escrito es un proceso activo que se inicia mediante el

análisis perceptivo visual de las palabras y debe continuarse mediante una secuencia de

procesos neurológicos cada vez más complejos.

3.1.- En la lectura

El aprendizaje de la lectura supone un proceso mediante el cual los elementos

gráficos pasan de ser neutros a ser discriminativos, lo que implica que ante su presencia el

sujeto tenderá a responder adecuada y específicamente (Bravo Valdivieso, L., 1987).

Atraviesa diversas fases:

- Discriminación de los estímulos visuales, separando entre sí las letras. (grafema)

- Análisis de la palabra aislando cada una de las unidades. El aislamiento visual de cada

letra va acompañado y queda facilitado, por la atribución a cada letra de un sonido, con

una verbalización determinada.

- Paralelamente, se produce el proceso de síntesis. Las palabras (conjuntos de estímulos

visuales unitarios) van siendo percibidos como tales. Son las auténticas unidades del

lenguaje hablado, puesto que cuentan con la connotación que llamamos significado, y

del lenguaje escrito porque los espacios entre ellas constituyen un claro estímulo

discriminativo.

- La consolidación de este proceso sintético permite el incremento de la fluidez y

velocidad lectoras.


114

Leer supone además ir elaborando auténticas conjeturas semánticas que son

verificadas sobre la marcha. Una vez aprehendida una parte del significado de un texto, el

lector anticipa de algún modo lo que va a leer.

Los procesos de síntesis permiten incrementar la velocidad al fijarse la atención

visual en determinadas letras o sílabas, más no en todas; las síntesis sucesivas se establecen

gradualmente. Los procesos de lectura y escritura, complejos en si mismos, suponen una

percepción de signos gráficos ordenados, su identificación con los sonidos

correspondientes, la abstracción del significado de estos signos y la asociación con el

lenguaje hablado. La escritura supone, además, la realización de ejercicios psicomotrices.

Para empezar a leer y escribir y llegar a un buen nivel lecto-escritor son necesarios unos

niveles madurativos entendidos como los momentos críticos en los que el individuo, desde

un punto de vista evolutivo, posee todos los requisitos que le permiten realizar un

determinado aprendizaje.

Para alcanzar un nivel madurativo es necesaria la actualización de una serie de

factores:

Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisición de la lectura

Atención Tiempo de atención- Concentración. Capacidad de análisis de la

información; Organización de la tarea.

Memoria Sonidos, imágenes, retahílas, dígitos, palabras, versos, textos.

Discriminación

percepción-visual

Coordinación óculo-manual, discriminación figura/fondo,

constancia perceptual, reproducción modelos.

Discriminación

percepción auditiva

Intensidad, tono, duración, fonemas semejantes, sonido: ambiente

propio cuerpo, discriminación figura/fondo auditiva, orientación

espacial, orientación temporal.


115

Cuadro resumen de los factores a tener en cuenta en la adquisición de la lectura

Inteligencia Razonamiento (semejanzas); información (memoria remota);

Personalidad Autoestima, enfrentamiento a la tarea: evitación, abandono,

resistencia a frustración (tolerancia), permanencia en tareas, tesón,

conocimiento de si mismo positivo, imagen corporal: autoconcepto

corporal.

Nivel de lenguaje

oral

En sus 4 componentes y 2 dimensiones.

3.2.- En la escritura

Podemos escribir de tres formas por copia, dictado, o escritura espontánea, que

podemos considerarlos a su vez como etapas en la adquisición, aunque luego persistan las

tres. Consideramos el buen nivel de adquisición cuando es posible la redacción de textos

con complejidad, cuya coherencia y cohesión sean adecuadas.

En un principio, aprender a escribir, es copiar, reproducir o imitar cierta conductas

manuales que dan lugar a determinados estímulos visuales. El niño debe adquirir unas

conductas motrices manuales básicas que suelen desarrollarse a través de la reproducción

de modelos gráficos. Los modelos son estímulos visuales. El niño "escribe" de acuerdo con

ellos cuando alcanzan función discriminativa.

En la escritura al dictado implica el aprendizaje de la correspondencia existente en

un idioma dado entre fonemas y grafemas. A partir de este momento, y simultáneamente, se

va aprendiendo la equivalencia entre el sonido oído y el significado escrito.

El análisis sonoro debe ir seguido de la retención de los fonemas en el mismo orden

en que fueron emitidos y escuchados.


116

La escritura espontánea es el proceso más complejo. Las respuestas de la escritura

carecen de modelo físico inmediato visual o sonoro. Los estímulos discriminativos,

implican el lenguaje interior. No es posible sin haber asimilado antes la copia y el dictado y

sin haberse ido superponiendo a la lectura. Supone un proceso de análisis-síntesis,

codificación-decodificación de forma sucesiva e intercalada (Luria, 1979).

3.3.- En la caligrafía

Donde la relación con la habilidad motriz es fundamental, se trata de llegar a poder

dar sentido al movimiento de los dedos, con la reproducción de las letras con los rasgos de

estas. Diferenciaremos letras largas de cortas, redondas de las no redondas, con la

realización de los enlaces, con lo que supone de coordinación de movimientos de dedos,

con el lápiz bien aprehendido, que permitirá el movimiento de dedos de arriba abajo y en

redondo, pudiendo diferenciar así el diseño de letras semejantes en forma como la /n/ y la

/h/.

Se requiere un adiestramiento motor así como viso motor con la coordinación

correcta óculo manual, que garantice la exactitud en el diseño. Previamente se ha debido

percibir, también por vía visual la forma de cada una de las letras, aprendiendo a hacer los

movimientos necesarios, con los dedos, de manera que la reproducción de la letra en

sentido y dirección sea la correcta. Una mala letra se entrena fundamentalmente con

entrenamiento motriz, con la habilitación psicomotora.


117

3.4.- En la ortografía

Para la adquisición de esta faceta de la escritura influye como principal proceso

cognitivo la memoria, tanto de las reglas de ortografía reconocidas por la Academia de la

lengua que marca las pautas reconocidas para la exactitud ortográfica, como de la imagen

de la palabra, por la que vamos acumulando un sinfín de vocabulario con dificultad

ortográfica. El mayor éxito lo obtienen aquellos que llegan a aplicar las reglas de forma

automática.

Un primer paso es la toma de concienciación de la importancia ortográfica, que se

traduce en una conciencia fonológica de cómo cambia una palabra según se escriba con B o

con V, es el caso de las palabras homófonas en las que suenan igual pero significan algo

muy distinto, como por ejemplo, /Vaca/ (animal) y /Baca/ (para poner en lo alto del coche),

o /Cabo/ (militar) o /Cavo/ (del verbo cavar).

4.- Lectoescritura en el deficiente auditivo

“Uno de los grandes objetivos de la enseñanza de la lectura y de la escritura es que

los niños se apropien del código alfabético. Los modelos de lectura actuales han puesto de

relieve la intervención de códigos fonológicos en el proceso de reconocimiento de las

palabras escritas y han destacado el papel desempeñado por la fonología en el proceso de

aprendizaje de la lectura, en la medida en que es la que posibilita la generatividad de los

sistemas de escritura alfabéticos, como es el castellano”. (Alonso, P. Et al. 2001: 182).

En normo-oyentes, la fonología desempeña un importante papel para el aprendizaje

de la lectura, posibilitando el acceso al sistema de escritura alfabético, ayudándonos a

identificar palabras nuevas, lo que demostraría la existencia de una entrada fonológica en

el léxico interno del lector, reconvirtiendo oralmente las palabras mediante la aplicación de


118

reglas de transformación. Las investigaciones de Alegría y Leybaert, (1991); Alegría et al.,

(1992); Leybaert, (1993); muestran que el acceso fonológico al léxico interno, no es

excluidamente acústico, sino que es también visual, información a la que los deficientes

auditivos accederían por la lectura labial, la Palabra Complementada o la dactilología.

Si los niños sordos poseen procesos de recodificación fonológica y pueden

emplearlos, repercutiría directamente en el proceso de reconocimiento de la palabra escrita,

ya que permiten el establecimiento de correspondencias entre la palabra escrita y un código

de acceso al léxico que el niño haya desarrollado independientemente de la lectura, lo que

en definitiva les va a permitir leer palabras nuevas, es decir, palabras desconocidas.

Para la elaboración de este código de acceso al léxico, es necesario que el niño se

encuentre inmerso en un ambiente oralista o bilingüe, por ejemplo, Lengua de Signos y

lenguaje oral, de manera que por un lado, la Lengua de Signos favorece la creación de

representaciones mentales y por otro, el lenguaje oral acerca al código alfabético.

Partiendo de la convivencia de estas dos lenguas, la Palabra Complementada va a

jugar un papel fundamental en la elaboración del código de acceso al léxico, ya que es un

sistema que permite la visualización de la forma completa la lengua oral y constituye una

herramienta que les va a posibilitar el desarrollo de códigos fonológicos necesarios para el

contacto con el lenguaje escrito.

Actividades de lectura de textos, reconocimiento de vocabulario, de frases, dictados,

y otras actividades, se pueden realizar con lengua oral apoyándonos en la Palabra

Complementada, de esta manera las representaciones elaboradas a través de la Palabra

Complementada, pueden ayudar a los niños a identificar palabras escritas que ven por

primera vez.

Conseguir la lectoescritura en el deficiente auditivo constituye uno de los

principales objetivos en su escolaridad, que presenta unas peculiaridades muy marcadas. El

inicio de la dificultad se encuentra en el acceso a la unión del fonema–grafema, que como


119

vimos es la fase inicial de todo proceso lectoescritor pensando en el niño oyente. Por su

deficiencia, el sordo tiene muy difícil acceso a la conciencia fonológica, y como

recordamos esta es la base sobre la que sustentará la vía semántica que realmente permite el

acceso a la comprensión del lenguaje escrito, esto hace preguntarnos acerca del oralismo

más puro. En el refuerzo de la representación del fonema harán uso de sistema que

complementen la información (Palabra complementada) dándoles otro tipo de información

que ayude a la adquisición del sistema fonético, tras este intentan el acceso a la conciencia

fonológica.

Cuando inician el aprendizaje de la lectoescritura siguen aprendiendo el lenguaje

oral (o de signos o ambos) aumentando las dificultades por la superposición de los procesos

cognitivos y lingüísticos, implicados en la lectura, mayores en aquellos educados en la

lengua de signos si se pretende en estos unir fonema a grafema. Unido lo anterior a las muy

diversas características del niño sordo que redundan en complicar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. (Sánchez Hípola, M. P. 2001).

A continuación exponemos en forma de cuadro las dificultades de los alumnos

sordos en la lecto–escritura cuando acceden desde el lenguaje oral exclusivamente.

Dificultades de los alumnos sordos en la lecto-escritura (Sánchez Hípola, M.,

P., (2001)

La amplitud de vocabulario

El conocimiento de la estructura sintáctica

La comprensión del lenguaje figurativo.

El reconocimiento o la identificación de la palabra escrita.

La comprensión del texto.

La identificación y asignación de significado a las palabras.

Los conocimientos sintácticos y pragmáticos.

Los conocimientos del código fonológico (representaciones fonológicas).

Así como en tareas predictivas, inferenciales y organizativas.


120

5.- Implantes: recorrido histórico, implicados e implantación

El implante coclear, está siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas

a una destrucción de las células ciliadas del órgano de Corti y no a una lesión del nervio

auditivo. El implante coclear básicamente lo que hace es sustituir a estas células dañadas,

estimulando el nervio auditivo y enviando así señales al cerebro, que de otra forma no

llegarían. (Manrique Rodríguez, M., 1997).

5.1.- Cuestiones introductorias

Un Implante Coclear es un dispositivo eléctrico (imagen 5.1.) diseñado para

reproducir la función de la cóclea, que pretende mejorar la comunicación de personas

afectadas de una sordera sensorial total y profunda. El implante simula el sonido al

estimular directamente el nervio acústico mediante corrientes eléctricas, permitiendo que

persona pueda recibir sonidos. Está diseñado para ayudar a personas que sufren una sordera

profunda bilateral y que no se benefician o lo hacen mínimamente con audífonos.

COMPONENTES DEL IMPLANTE COCLEAR

Componentes Externos:

- Procesador de voz, selecciona y

codifica los sonidos más útiles

para la comprensión del lenguaje.

- Transmisor, que envía los sonidos

codificados al receptor.

- Micrófono, recoge los sonidos,

que pasan al Procesador.

Componentes Internos: son aquellos que

se implantan mediante una intervención

quirúrgica debajo de la piel, por detrás del

pabellón auricular.

- Receptor–estimulador, que envía las

señales eléctricas a los electrodos.

- Electrodos, se introducen en el interior

de la cóclea y estimulas las células

nerviosas que aún funcionan.


121

Implante coclear (imagen 5.1.)

El funcionamiento de los implantes cocleares (imagen 5.2), se describe de la

siguiente manera (según Boletín Sanitario de la Clínica Mayo, noviembre 1991): el sonido

es recogido por un micrófono, y pasa a través de un cable a un procesador del habla, que se

puede llevar en el cinturón o en un bolsillo, o en el oído, que convierte la señal en impulsos

eléctricos. Los impulsos regresan por el cable hasta un transmisor, fijado en la cabeza, que

a su vez envía los impulsos, codificados a través de la piel a un receptor – estimulador,

implantado en el hueso, justo debajo del transmisor. El estimulador retransmite la señal por

una serie de alambres minúsculos enhebrados directamente dentro de la cóclea, activando

las fibras de los nervios que, a su vez, envían la señal al nervio auditivo y después al

cerebro.

Funcionamiento del implante (imagen 5.2)


122

En 1957 se realizaron los primeros implantes a voluntarios sordos y desde entonces

se viene mejorando en la técnica tanto médica como educativa, de forma que los resultados

parecen satisfactorios. A continuación presentamos en forma de cuadro la cronología de las

investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los implantes.

Cronología de investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los

implantes cocleares.

550 a. C.

(aprox.)

Pitágoras deduce que el sonido es una vibración del aire.

1543 El anatomista Andreas Vesalius describe la estructura del oído

medio.

1562 Gabriello Fallopio descubre la cóclea en forma de caracol del oído

interno.

1851

Alfonso Corti, descubre el órgano dentro de la cóclea que es el

centro real de la audición (actualmente denominado órgano de

Corti).

1928

Georg von Bèkésy comienza a utilizar modelos a gran escala de la

cóclea para determinar con exactitud cómo los sonidos de distintas

frecuencias estimulan el órgano de Corti.

Década de

1930

Eberhardt Zwicker, Smith Stanley Steves y Gordon Flottorp,

demuestran que el sistema auditivo funciona como si estuviese

dividido en 24 canales críticos.

1957

A. Djorno y C. Eyries en Francia, William F. House en el House

Ear Institute (Instituto de la Casa del Oído) de los Ángeles, F.

Blair Simmons en la Universidad de Stanford y Robin Michelson

en la Universidad de California, San Francisco, realizan implantes

cocleares de un solo canal, en voluntarios sordos.

1965 Nelson Kiang realiza avances importantes en el conocimiento de

cómo se codifica el sonido en las fibras de los nervios auditivos.

1966 Heinrich Spoendlin descubre que hasta el 95 % de las fibras de los

nervios auditivos determinan en las células pilosas internas.


123

Cronología de investigaciones básicas que han favorecido el desarrollo de los

implantes cocleares.

Principios de

la década de

los ´70

Grupos dirigidos por William House en el House Ear . Institute de

los Ángeles; Greme clark en la Universidad de Melbourne en

Australia; F. Blair Simmons y Robert White en la Universidad de

Stanford; Donald Eddington en la Universidad de UTA; y Michael

Merzenich en la Universidad de California, San Francisco,

comienzan a trabajar en implantes cocleares de varios electrodos.

1977

David Kemp descubre que la cóclea produce sonidos llamados

“emisiones otoacústicas”, que conduce en última instancia a una

manera de medir la pérdida de audición incluso en recién nacidos.

1977

A. James Hudspeth y sus colegas comienzan a realizar

experimentos detallados para determina cómo las células pilosas

convierten el sonido en impulsos eléctricos.

1985

William E. Brownell descubre que las células pilosas externas

vibran cuando se exponen a un campo eléctrico alterno. Este

descubrimiento conduce a una explicación de la función de las

células pilosas externas.

1987 D. A. Cotanche y R. M. Cruz descubren que las células pilosas

dañadas de los pollos, se pueden regenerar.

1991 Blake Wilson descubre una manera de limpiar las interferencias

del habla en los implantes cocleares mediante el envío secuencial

de señales hacia los electrodos en lugar de simultáneo.

1998 Más de 18.000 personas con problemas de audición en todo el

mundo, han recibido implantes cocleares.


124

5.2. Toma de decisiones para el implante

El primer paso es la evaluación auditiva ya que una de las condiciones del candidato

a ser implantado es que su pérdida sea neurosensorial profunda bilateral. Además deben

contemplarse, como segundo paso, las siguientes condiciones:

1. (Pérdida auditiva neurosensorial profunda bilateral)

2. Debe tener al menos 12 meses de edad.

3. El beneficio funcional insignificante (limitado al reconocimiento del habla en

situaciones abiertas) de la amplificación apropiada.

4. Está teniendo dificultades para progresar en el desarrollo del habla, el lenguaje,

y la audición.

5. La predisposición de la familia a seguir recomendaciones; registrarse en terapia

del habla, el lenguaje y la audición; regresar para las citas de seguimiento.

6. La ausencia contraindicación médica a la inserción de los electrodos o el

recibidor es un factor en la candidatura.

7. Los ambientes educativos y educacionales que sean sostén del implante coclear

son factores en la candidatura.

8. A quien le falta el nervio octavo.

9. Un niño con un resto auditivo importante que se beneficia de los audífonos

tradicionales.

10. Otros factores que inciden en la candidatura: no implantar niños con retrasos

emocionales, comportamentales o cognitivos severos; acceso sustancial al

sonido a través de la tecnología de audífonos digitales.

11. Pueden dudar en la consideración como candidatos a estudiantes y familias que

utilizan lengua de señas como modo de comunicación.

Como tercer paso, en el proceso, está el conocimiento de los beneficios y

limitaciones del posible implante. Los niños con implantes cocleares, demuestran niveles

variados de beneficio que van desde el simple reconocimiento de que hay sonido a la


125

comprensión del lenguaje complejo. El mayor o menor desempeño del niño en este

continuo de habilidades, depende de muchos factores complejos, que interactúan entre sí y

que deben ser tenidos en cuenta cuando se plantea ubicarlos en una escuela y para el

entrenamiento del habla y la audición.

El implante coclear permite:

1. Proveer acceso al sonido sobrepasando las células ciliadas en la cóclea,

permitiendo de esta manera al usuario percibir el sonido.

2. Transformar el sonido a señales eléctricas, y enviar esas señales al nervio

auditivo y luego al cerebro.

3. Proveer más acceso que los audífonos tradicionales (digitales o

transposicionales) a la información del habla.

4. Proveer una percepción mejorada del habla para muchos niños con

entrenamiento intensivo.

5. Permitir audición y habla útiles a una porción importante de niños sordos.

Por el hecho de colocar un implante no está asegurado el poder interpretar el

sonido, ni esto se puede garantizar, tampoco el acceso al lenguaje es para todos completo;

además tampoco provee de recursos suficientes como para permitir a un niño nacido

profundamente sordo aprender y utilizar el lenguaje oral, tan fácil y rápidamente como si se

tratase de un niño oyente. Debemos considerar el momento en que se está proponiendo el

implante y si es una sordera pelocutiva o postlocutiva (donde también se realizan

implantes). El tratamiento logopédico postquirúrgico es muy importante tanto en el

entrenamiento auditivo como verbal.

Además hay que considerar la necesidad de preparar a la familia y al propio niño

para la implantación y su futuro. Así debemos contrastar que las expectativas de la familia

sean realistas y que haya un buen nivel de compromiso.


126

Toma de decisión: la familia y su hijo

Expectativas

realistas

- Es importante que las familias sean realistas con respecto a los

resultados que esperan del implante.

- Es importante que reconozcan que aunque este provee una

oportunidad para que un niño sordo desarrolle la lengua oral, no

es una garantía; provee la habilidad para “escuchar” sonidos, no

asegura que el niño vaya a funcionar como un niño “oyente”.

- Los niños sordos se presentan con características variadas y de

amplio rango en relación con su edad, historia, progreso y

desarrollo, que impactarán en el éxito con un implante.

- Es importante que los que participan en el proceso de toma de

decisiones sean realistas con respecto al rango de posibles

resultados para cada niño.

Nivel de

compromiso

- Las familias necesitan tener en claro el tiempo y el esfuerzo que

se requieren en el proceso de obtener un implante coclear y

comprender que la cirugía, la activación inicial del aparato, y

los ajustes del mismo son solo el comienzo de un largo camino

hacia el descubrimiento de todos beneficios que puede ofrecer.

- Antes de seguir adelante con el proceso, las familias deben ser

conscientes del tiempo necesario para llevar adelante todos sus

pasos antes, durante y después del implante. Los protocolos y

los compromisos de tiempos varían para cada paciente.

- Es muy importante considerar la cantidad de tiempo y los costos

adicionales que pueden estar involucrados en la facilitación del

desarrollo de las habilidades del habla y la audición luego de la

cirugía. Muchos centros de implante requieren un compromiso

de participación en las sesiones de entrenamiento que el hospital

provee luego del implante. Puede ser que el niño asista a

terapias semanales durante al menos un año luego de la

operación. Algunos centros trabajarán con el programa escolar

del niño para organizar cualquier entrenamiento necesario.


127

Toma de decisión: la familia y su hijo

- Es importante ser cuidadosos y no planear demasiado

entrenamiento sacrificando la participación del niño en

actividades recreativas.

- Las familias comprendan su responsabilidad en la facilitación

del desarrollo y el uso de la lengua oral en la casa. En la casa es

necesario que los miembros de la familia comprendan el

proceso de entrenamiento del habla y la audición. Sin embargo,

las familias tienen que tener cuidado de no transformarse en

“entrenadores”, es importante que sean facilitadores naturales

del lenguaje.

- Otro tema a considerar como compromiso son los costos

financieros adicionales en los que se puede incurrir además de

la cirugía. Los costos de las baterías y de las partes para

reemplazos pueden sumarse rápido, y no son cubiertos por el

seguro.

Mientras se toman decisiones acerca del implante, se debe mantener en mente que la

cantidad de tiempo que se destina al entrenamiento auditivo y del habla debe ser

proporcional a las demás actividades en la vida del niño. Si el niño posee dificultades

evolutivas, de aprendizaje o socio/emocionales aparte de la perdida auditiva, estos no serán

resueltos con el implante. Para los niños que están recibiendo su implante por primera vez

en la escuela elemental, media o secundaria, es importante que se haga un balance entre la

necesidad del niño de progresar en el desarrollo de la lengua oral y la necesidad de

progresar en las áreas académicas en tiempos apropiados.

Cuando el implante se haga en una persona de más edad es importante que tengan la

oportunidad de compartir sus sentimientos en un ambiente seguro; que se reconozca que

hay mucha presión (si la hay) y que puede faltar entendimiento de los demás componentes

de la familia en relación a los implantes.


128

Un implante coclear no es para todos los niños. Las familias pueden tomar la

decisión de no obtener un implante coclear debido a una variedad de razones válidas, que

incluyen:

- La creencia de que un implante no va a mejorar significativamente la calidad de vida

del niño a un nivel que los conduzca a desear una intervención quirúrgica.

- La creencia de que la elección de otra lengua, comunicación, y opciones tecnológicas

satisface mejor las necesidades lingüísticas, cognitivas, sociales y de éxito en la vida de

su hijo.

- El reconocimiento de que el niño ha pasado la edad en la que el uso de la lengua oral es

un resultado esperable del implante coclear.

- Sus creencias religiosas.

Hay defensores y detractores de los implantes, podemos encontrar todos los

extremos-están quienes apoyan totalmente y quienes están totalmente en contra. Cuando las

familias recogen información, deben estar preparadas para recibir comentarios positivos y

negativos y para recibir opiniones solicitadas y no solicitadas.

Los miembros de la familia extensa pueden presionar a los padres a que consigan un

implante.

Después de analizado todo lo anterior y siendo positivo el avance, llega el momento

de decidir que oído implantar para lo que se realiza lo siguiente:

Toma de decisiones: Qué oído implantar

Examen de la

anatomía del

sistema auditivo

factores:

Los escaneos CT o los MRI que indican la condición de la

cóclea y del nervio auditivo, se utilizan para determinar la

influencia de los siguientes:

- Si hay osificación en la cóclea, la inserción de

electrodos puede tener efectos adversos: no


129

Toma de decisiones: Qué oído implantar

imposibilita el implante, pero puede disminuir la

calidad del sonido.

- Si el nervio auditivo está intacto, puede llevarse a cabo

el implante, nunca en caso contrario.

- Si existe malformación en la cóclea: un oído con la

cóclea bien formada, tiene más posibilidades (si

además coinciden otros factores).

- Si los rayos-X muestran que el nervio facial está

demasiado cerca del área de la cirugía, esto puede

influir en la decisión de que oído implantar.

Estimulación

eléctrica

Si un oído responde mejor a la estimulación eléctrica de la

cóclea en el examen promontorio, esto puede influir en qué

oído implantar.

Implante del

mejor oído

Si hay una diferencia en niveles auditivos, algunos centros

pueden elegir implantar el mejor, elección que se basa en el

hecho de que el mejor oído ha estado usando un audífono

con éxito, los canales auditivos se han acostumbrado a

recibir estimulación y por eso están más preparados para

aceptar el sonido.

Implante del

peor oído

Si hay una diferencia de los niveles auditivos de ambos

oídos, algunos centros pueden elegir implantar el peor oído,

porque el mejor aun puede beneficiarse del uso de un

audífono tradicional.

Elección del

oído derecho

Si no hay diferencia entre los oídos y todo lo demás es

igual, algunos centros se ven inclinados a implantar el oído

derecho; esta elección se justifica en el hecho de que los

centros de procesamiento del lenguaje del cerebro están del

lado izquierdo y como hay un efecto de cruzamiento, el

implante en el derecho puede facilitar el procesamiento de

la información del habla y el lenguaje.


130

A continuación debe elegirse el implante:

Toma de decisión: elección del fabricante

Opciones

Estos son los fabricantes de implantes más utilizados:

1. Cochlear Corporation.

2. Advanced Bionics Corporation.

3. MED – EL Corporation.

Consideraciones

a tener en

cuenta

- El envoltorio del componente interno del implante.

- La tecnología interna de los posicionadores de electrodos.

- El estilo de los componentes internos del implante.

- Las estrategias de procesamiento del habla ofrecidas por

el fabricante.

- Apoyos adicionales por parte del fabricante (ayuda

obteniendo seguro, facilidad para ordenar partes por

extra).

- Diferencias en la duración de la batería.

- Consideraciones con respecto a la necesidad de hacer un

diagnóstico por imágenes con resonancia magnética en el

futuro.

Existen una serie de factores que van a limitar el progreso de cada niño con su

implante coclear, como son:

- Edad al momento del implante.

- Duración de la sordera previa al implante.

- Competencia adecuada al momento del implante en lengua de signos o

lengua oral.

- Experiencia previa con la audición.

- Estatus de la cóclea.


131

- Causa de la pérdida auditiva.

- Apoyo y motivación de la familia.

- Consistencia en el uso.

- Tecnología de Implante Coclear.

- Programación adecuada del aparato.

- Necesidades especiales adicionales.

- Calidad y consistencia de los ambientes educativos y de habilitación.

5.3. Proceso de implantación

Podemos concretar el proceso en las siguientes fases, que coinciden con las

expuestas en la toma de decisiones ya que para ir avanzando en dicho proceso es necesario

el avance en las decisiones a tomar en cada fase.

Proceso de realización del Implante Coclear

Fase I:

consulta

inicial

Los profesionales implicados en el proceso de implante, informan a

las familias sobre el mismo; la información puede incluir desde

exámenes y orientaciones pre-implante, cobertura del seguro

médico, hasta los tipos de dispositivos disponibles, la cirugía,

programación de los componentes externos o el proceso de

entrenamiento.

Fase II:

servicios

audiológicos.

Evaluación actual (audición troncocerebral), para confirmar el grado

de pérdida auditiva y evaluación comportamental, para proveer una

evaluación funcional de los niveles auditivos del niño

Fase III:

Evaluación de

las áreas de

desarrollo

Evaluación del desarrollo motriz, cognitivo, y del habla y el

lenguaje, que aporte información sobre el funcionamiento global del

niño. En ocasiones los hospitales, o centros especializados, cuentan

con estos servicios de manera integral; en otros casos, será necesaria

la colaboración conjunta con los profesionales de los servicios de


132

Proceso de realización del Implante Coclear

apoyo de las escuelas de sordos.

Fase IV:

Evaluaciones

médicas

Evaluación por el otorrinolaringólogo (quien a su vez, va a llevar a

cabo la intervención quirúrgica), para obtener una historia médica,

evaluar las estructuras del sistema auditivo, y para verificar las

razones médicas que convierten al niño en un buen candidato para el

implante.

Un escaneo CAT (rayos X) y / o un MRI (Diagnóstico por imágenes

a través de resonancia magnética) del oído interno, para examinar la

anatomía de la cóclea.

En algunos casos, “examen promontorio”, para determinar qué oído

estimula mejores señales eléctricas (factor que puede determinar qué

oído será implantado).

Fase V:

Consulta

psicosocial

Se lleva a cabo con los miembros de la familia y el candidato al

implante, de forma grupal, para discutir las razones y la motivación

para obtener un implante. Es necesario promover expectativas

realistas con respecto al proceso de implante y reconocer los

resultados variables con relación al implante.

Fase VI:

Consultas de

rehabilitación

y

entrenamiento

La familia y el propio candidato, han de ser conscientes del

entrenamiento que sigue a la cirugía, y del compromiso que esto

implica. En ocasiones, los niños participan de este proceso de

rehabilitación, antes del implante, para familiarizarse con las

técnicas y estrategias.

Fase VII:

Consultas

externas con

programas

educativos

Es fundamental que estos niños y sus familias, estén antes de llevar

a cabo el implante, inscritos en un programa educativo, . la

colaboración del centro educativo, con el centro hospitalario, puede

facilitar la candidatura y el proceso de habilitación relacionado con

el implante.

Esta colaboración, también va a facilitar el desarrollo de metras

educativas y estrategias comunicativas apropiadas para cuando el

niño regrese a la escuela, tras el implante.


133

El proceso de avanzar a través de las diferentes jerarquías auditivas, requiere

entrenamiento por parte de los terapeutas, la familia y los maestros que saben como facilitar

el aprendizaje de estas habilidades.

Desarrollo de las habilidades receptivas

Desarrollo de las habilidades expresivas

Reconocimiento de que hay sonido

Discriminación básica de sonidos (puede decir que

un sonido es diferente de otro)

Comprensión de sonidos

ambientales

Entendimiento de palabras

individuales y frases cortas con

el apoyo de la lectura labial

Entendimiento de palabras

individuales y/o frases cortas (sólo

a través de la audición)

Entendimiento de los detalles en las

oraciones

Entendimiento del lenguaje

relacional en las conversaciones

Intento de utilización de la voz para

comunicarse

Intento de imitación de los patrones de la

duración apropiada, el timbre, y la

intensidad en

Imitación de sonidos

específicos en sílabas y palabras

en situaciones estructuradas

Utilización espontánea de

palabras simples y frases


detalles de oraciones.


lenguaje relacional en las conversaciones


134

5.4. Papel de la familia

La familia juega un papel fundamental en el proceso de implantación del implante.

Su objetivo principal debe ser procurar un ambiente comunicativo que defienda estilos

individuales de comunicación además debe procurar lo siguiente:

- Asegurar la accesibilidad lingüística mientras se desarrolla la lengua oral.

- Desarrollar la comunicación de un niño para facilitar su desarrollo cognitivo y

académico.

- Proveer acceso a modelos lingüísticos maduros y fluidos.

- Provea oportunidades de desarrollar la lengua oral de maneras significativas

durante actividades estructuradas y no estructuradas.

- Reconocer que la modalidad lingüística puede cambiar para los estudiantes a

medida que progresan luego del implante.

- Reconocer que las habilidades y preferencias de los estudiantes son importantes

en el proceso de toma de decisiones con respecto a la comunicación.

- El ambiente estructurado para facilitar el desarrollo del lenguaje/la

comunicación, y al mismo tiempo, tenga en cuenta las necesidades educativas y

sociales generales.

- Estar centrado en el niño, de forma que pueda demostrar sus preferencias

comunicativas.

- No permitir que el niño se quede atrás académicamente por centrarse sólo en el

desarrollo del habla.

- Proveer al niño con comunicación eficiente para interactuar con sus iguales.

- No esperar que el niño sordo adquiera el lenguaje a la misma velocidad que sus

pares oyentes.


135

5.5. Ámbito escolar

Para la elección del entorno educativo, debemos tener en cuenta, que los resultados

varían para cada niño con un implante coclear, de igual manera que varían para toda la

población sorda; un alumno, no debe ser definido, ni ubicado solo sobre la base de su

implante coclear, es importante considerar las siguientes características individuales del

niño:

Elección del entorno educativo

Antecedentes

- Historia médica y evolutiva.

- Etiología de la pérdida auditiva, comienzo y edad de

identificación.

- Calidad y cantidad del apoyo familiar.

- Bagaje cultural.

Intervención

- Edad a la que se inició la intervención.

- Calidad, cantidad y consistencia de la intervención antes

del implante coclear.

- Tipo de lenguaje usado antes del implante (hablado o

signado).

- Calidad, consistencia de la estimulación lingüística.

- Funcionamiento lingüístico, cognitivo y académico.

- Perfil de aprendizaje, estilo y características.

Implante

- Edad en el momento del implante.

- Experiencia auditiva previa al implante.

- Experiencia auditiva posterior al implante modo primordial

de comunicación al momento del implante.

- Objetivo de la cirugía y expectativas del alumno y de la

familia.

- Consistencia en el uso del implante.


136

6.- La cognición en el niño sordo

La incapacidad de comunicación con el entorno va a ocasionar “retracción

psicológica del individuo hacia estructuras de sí mismo” (Ramírez Camacho, R. A., 1987:

22), es decir, se pueden generar en el deficiente auditivo una serie de conductas de

inseguridad, desconfianza o rechazo. El desarrollo puede verse alterado en cualquiera de las

áreas que conforman la evolución de la persona, tanto en la cognición, como en el lenguaje

y comunicación, como en el área social, como en la autonomía personal.

Con carácter general, podemos afirmar que suele existir retraso de las capacidades

cognitivas, aunque no de manera homogénea, sino que algunas áreas, se encuentran más

afectadas que otras. Las nociones que muestran retraso, pueden ser adquiridas más tarde y,

pero, en el mismo orden que en oyentes normales. (Silvestre, N.; 1998).

Este retraso, puede estar ocasionado por una deficiencia experiencial (Furth, 1973), o

por una deficiencia lingüística, planteando dificultades en la forma de tratar y representar la

información.

Una de las causas principales del retraso cognitivo es que por la persona adulta no

puede dirigir al niño mediante pequeños pasos comprensibles hasta la construcción de

conocimientos, el proceso de andamiaje definido por Brumer se encuentra dificultado.

(Wodd, 1989).

El deficiente auditivo, por su déficit lingüístico puede reducir el número de

experiencias al tener menos conflictos cognitivos con los otros, con lo que de deprivación

cognitiva conlleva.

Diversos estudios (Peterson y Peterson, 1990), han evidenciado que en situaciones

controladas, los sujetos sordos, son capaces de adoptar el punto de vista del otro, de

descentrarse de la propia perspectiva, realizando adaptaciones. Otros estudios (Allegri, et


137

al., 1995), demuestran que la resolución de conflictos se lleva a cabo mejor de forma

cooperativa, que individualmente (al igual que en normoyentes).

El bebé sordo, no suele presentar problemas para la simbolización, ya que el signo

gestual (en hijos de padres sordos), suele aparecer a la misma edad que las primeras

palabras en bebés normoyentes. Sin embargo, la actividad simbólica si comienza a

presentar diferencias, muy precozmente.

McCune-Nicholich y Fenson (1984), proponen cuatro categorías o dimensiones del

juego simbólico, como son: descentración, sustitución de objetos, integración de esquemas

simbólicos y planificación. Las dificultades que presentan los niños sordos no son iguales

en todas las dimensiones, sino que la deficiencia lingüística repercute especialmente en las

dimensiones de sustitución de objetos y planificación del juego, pero no así en las otras

dimensiones (Marchesi, 1987).

Los problemas de los niños sordos, no se sitúan tanto en la capacidad de

simbolización, como en la implicación de aspectos lingüísticos para la articulación de las

acciones conjuntas simbólicas con los demás. Dificultades que se salvan en situaciones de

juego más pautadas, beneficiándose de un juego estructurado, lo que resulta importante

para prever sesiones de inducción del juego.

La interacción social, tiene una serie de efectos en el desarrollo cognitivo de los

niños sordos, como son (Silvestre, N., 1998):

1. El beneficio que les supone las situaciones de conflicto sociocognitivo.

2. Son capaces de planificar una actividad, para resolver un problema (Allegri, et. Al,

1995), lo que contradice el postulado sobre la importancia del lenguaje, en la

planificación de actividades en el caso de los sordos.

3. Muestran la capacidad de descentramiento necesaria para participar con éxito en

juegos cooperativos.

4. Necesitan procesos de enseñanza contingentes e inductores de conflicto cognitivo y

razonamiento.


138


1. ¿Cuáles son los rasgos más característicos de la voz, el habla y el lenguaje del

deficiente auditivo? Explica su incidencia en el desarrollo morfosintácitco.

2. Define escritura con todo lo que implica.

3. ¿Cuáles son las razones básicas para afirmar que el lenguaje oral se relaciona con el

escrito? ¿Cómo afectará en el caso de un deficiente auditivo? Fundaméntelo en su

relación con las distintas áreas.

4. ¿Cuáles son las dificultades que pueden tener los niños sordos en la adquisición de

la lecto-escritura?.

5. ¿Cuáles son las características de un posible usuario de implante coclear?.

6. ¿Cuáles son las fases del proceso de la toma de decisiones?.

7. ¿Qué repercusiones tiene en la cognición y en la afectividad en la deficiencia

auditiva?.


139


DE LA UNIDAD 3

1. Habría que hacer referencia a las características orgánicas y funcionales. Explicar, la

repercusión que estas características tienen sobre el desarrollo morfosintáctico (faltan

palabras-función, frases más cortas, dificultades de concordancia género y número, por

ejemplo); en su producción oral, la voz, tiene una resonancia distinta, los patrones

articulatorios interrumpen la inteligibilidad del discurso.

2. Desarrollar la idea de que para que se de la escritura debe ocurrir lo que hemos descrito,

deben hacer la diferencia entre ortografía, caligrafía y “escribir”.

3. Reflejados en la Unidad, empezando por desarrollar el supuesto de cómo los errores

presentes en el lenguaje oral están también presentes en el escrito. Elaborar el

paralelismo entre valor fonético, morfosintaxis, semántico y pragmático del lenguaje

oral y del escrito, y lo que ocurre en cada área, cuando contamos con una deficiencia

auditiva. Aquí hay que tener en cuenta, si se trata de un método analítico o un método

global; en el primero, se accede por la vía fonética, y en el segundo, por la vía

semántica.

4. Destacar la dificultad para acceder a la toma de conciencia fonológica y las limitaciones

propias del lenguaje del niño sordo con su consecuente afectación en la lecto-escritura,

así como los demás rasgos descritos en la Unidad.

5. Son las aportadas en el epígrafe de toma de decisiones, dedicado a las características del

usuario.

6. Citar brevemente las fases mencionadas en la Unidad, desde la recepción para la

evaluación audiológica, hasta la última en la que se hace un seguimiento del

implantado.


140

7. Se trata de enumerar cómo la deficiencia auditiva provoca dificultades en el acceso a la

socialización, la interacción con los demás, el conocimiento del mundo que le rodea,

por ejemplo.


141


DE LA UNIDAD 3

ADLER, M. J.; VAN DOREN, C. (1996). Cómo leer un libro. Madrid: Editorial Debate, S.

A.

PETERS, E. (2000). Our Decision on a Cochlear Implant. American Annals of the Deaf,

145 (3), 263 – 267.

RAMÍREZ CAMACHO, R. A. (1987). Conocer al niño sordo. Madrid: CEPE.

SILVESTRE, N, LABORDA, C., (1998). “Adquisición del lenguaje oral en el alumnado

con sordera prolocutina” en SILVESTRE, N., (1998). Sordera, comunicación y

aprendizaje. Barcelona: Masson.


142


LA EVALUACIÓN



143


LA EVALUACIÓN



1.- Concepto y fases: el proceso evaluador. ................................................................... 146

1.1. Definición y funciones................................................................................. 146

1.2.- Objetivos y dimensiones. ........................................................................... 149

1.3.- El proceso de la evaluación ........................................................................ 155

1.4.- Elaboración de un plan de evaluación ........................................................ 159

2.- .Planteamiento interdisciplinar.................................................................................. 160

2.1.- .Lenguaje oral ............................................................................................. 160

2.2.- Deficiencia auditiva.................................................................................... 162

2.3.- Lectoescritura: hipoacusia de trasmisión ................................................... 164

3.- Detección temprana de sordera ................................................................................. 167

4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar. ...................................................................... 172


144

4.1.- Lenguaje oral .............................................................................................. 173

4.2.- Valoración en un implante coclear ............................................................ 177

5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela / familia. ..................................... 179




GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4 ...................................................... 186


145


Evaluar es un proceso con unas fases, la primera, cuando recogemos la información

de aquel que hace la demanda, por la entrevista inicial en la que en forma de pregunta

hemos plasmado todo aquello que corresponde al planteamiento teórico de forma que con

lo recogido podremos situar al niño en cada uno de los factores funcionales y de las bases

orgánicas, variables necesarias para la correcta adquisición y desarrollo del lenguaje,

sabremos cuál ha sido la evolución y cómo describen la situación actual.

Nos planteamos una hipótesis sobre qué ocurre, en función de la cual elegimos las

pruebas a aplicar, que da lugar a la 2ª fase de la evaluación. Según el caso y el motivo de

consulta, considerando la edad cronológica y escolar, aplicaremos las pruebas consideradas

idóneas para dilucidar el motivo de consulta. Ante la duda de la existencia de una dificultad

es conveniente conocer si realmente es tal y en caso que lo fuese, en qué consiste.

Analizados los datos podremos plantearnos el inicio de la intervención. Establecemos una

segunda hipótesis de trabajo, con un plan de tratamiento que dará lugar al Programa de

Intervención. La información obtenida se la entregaremos a todos aquellos que están en

relación directa con el niño puesto que deberán tomar parte activa en la intervención, lo

reflejaremos en el informe.

La detección temprana es posible gracias a unos métodos objetivos y otros

subjetivos de probada eficacia, cuanto antes se detecte, antes podrá iniciarse el tratamiento

idóneo.


146


1.- Concepto y fases: el proceso evaluador

1.1. Definición y funciones

Los distintos autores circunscriben la evaluación en función del objetivo que

persiguen con ella. Desde la psicología se evalúa la situación del individuo en una

determinada área de este. A través de ella se trata de identificar las conductas objeto de

estudio del tipo que sean, así como lo que interfiere, con el fin de realizar un tratamiento o

cualquier tipo de intervención conductual y su valoración. (Fernández Ballesteros, R.,

1981).

Si examinamos las definiciones de evaluación de distintos autores vemos como cada

uno da importancia a un aspecto diferente con lo que la definición varía, ya que los objetos

de evaluación son tan variados como ámbitos de estudio.

La evaluación va a permitir tomar decisiones lo que revela que está orientado hacia

la acción. “Evaluar hace referencia al proceso de recogida y análisis de información

relevante, para describir cualquier faceta de la realidad educativa y formular un juicio sobre

su adecuación a un patrón o criterio previamente establecido, como base para la toma de

decisiones”. (De la Orden, A., 1982: 22). La recogida de la información, cuyo forma de ser

recopilada será planificada de antemano, debe tener en si misma cierto nivel de precisión.

Podemos recoger infamación por tests estandarizados o por procedimientos

observacionales, cuestionarios y entrevistas.


147

Como se trata de llegar a la obtención de un juicio de valor, el evaluador o el

responsable de la evaluación en el papel de hacer juicio acerca del valor de la intervención

educativa. Por tanto, recogemos e interpretamos la información sobre el nivel de éxito de

un programa educativo, para conseguir unos objetivos a la vez que hacemos juicios sobre

los objetivos.En el aprendizaje, ”la evaluación es uno de los procesos importantes del

aprendizaje, ya que constituye el punto de contraste y confirmación de que el aprendizaje se

ha producido y del grado en que se ha producido.” Beltrán, J., 1992: 311). No es un hecho

puntual, se llevará a cabo una evaluación formativa o inicial, siguiendo con la continua y

terminando con la sumativa. Con la formativa, pretendemos mejorar el progra o los

procesos de adquisición de conocimientos. Cuando queremos determinar la eficacia de un

determinado programa, entonces se trata de una evaluación sumativa.

Para llegar a la toma de decisiones cotejaremos con la norma establecida para

aquello que estemos evaluando, en la que el evaluador toma como referencia la ejecución

de los sujetos que pertenecen a un mismo grupo referencial. Si se refiere al criterio, el

referente es la tarea misma, se cuestionarán los criterios de superación. Ambas están

basadas en las diferencias individuales de rendimiento.

La evaluación debe ser continua, y más si se trata de alguno de los procesos

implicados, como es el caso de los procesos cognitivos, del lenguaje o la lectoescritura,

porque la adquisición y dominio de procesos y estrategias se producen a corto plazo. Por

último, no es recomendable utilizar un solo enfoque en el proceso de evaluación; por el

contrario es útil poner en marcha diferentes enfoques de valoración y medida, ya que los

sujetos responden de diferentes formas a distintas medidas.

Como funciones de la evaluación podemos señalar las siguientes:


148

Funciones de la evaluación

1. La evaluación nos permite actuar sobre el proceso eduacional y sus

objetivos, para modificarlos y perfeccionarlos en función de los

resultados.

2. Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y débiles de

la enseñanza y el aprendizaje.

3. Nos permite el diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas de la

estructura, el proceso y el producto educativo como base.

4. Facilita el pronóstico o predicción de las posibilidades de los

alumnos.

5. Permite el control permanente del progreso educativo.

La primera entrevista, con la recogida de la información, la mantenemos bien con

los padres, o bien con la profesora del aula, quien detecta que no va bien. En la exploración

tendremos una entrevista con los padres y con el colegio para obtener toda la información

que nos ayude a plantear la exploración a través de las pruebas.

Con la evaluación daremos expuesta a cuál es la situación en los procesos

implicados, así en el lenguaje, comunicación, habla o voz, determinaremos qué puede estar

causando la situación en la que se encuentra. Debemos conocer el origen, la evolución,

además de conocer el desarrollo actual en cada una de las áreas (fonética-fonología;

morfosintaxis; semántica y pragmática), así como la historia en la evaluación de su

entrenamiento auditivo, utilización, o no de audífonos, en definitiva su historia.

En la deficiencia auditiva, como en todos los casos, delimitaremos la situación

actual con su desarrollo hasta el momento de la evolución, bien del lenguaje oral bien de la

lecto–escritura (según edad), concretando la pérdida auditiva pero sobre todo la

potencialidad de aprendizaje por los restos auditivos.


149

Recordamos que debemos valorar todos los procesos implicados, llegando a conocer

los propios del niño, en qué punto está ubicado y cómo podemos llegar a la optimización de

la habilidad objeto de evaluación. Es un proceso complejo por la complejidad de lo

valorado.

1.2.- Objetivos y dimensiones

Cuando evaluamos el lenguaje infantil pretendemos averiguar qué conductas

lingüísticas están alteradas y en qué grado. La evaluación del lenguaje puede considerarse

como un acto interaccional y educativo que consiste en recoger información que después

nos va a ser útil para el proceso de aprendizaje.

Una evaluación cuidadosa de cualquiera de las dimensiones del lenguaje depende de

la capacidad del examinador para solucionar tres problemas básicos (Belinchón, M. – Igoa,

J. M. – Rivière, A., 1998):

Problemas básicos a solucionar

1. La definición del tipo de respuesta que hace posible la interpretación

inequívica de la comprensión que muestra el niño de los estímulos

presentados.

2. Construcción de la tarea, incluyendo la caracterización de los requisitos que

la tarea impone al niño.

3. Especificación a priori de los estímulos o selección del contenido, que serán

evaluados en sus dimensiones léxicas, estructural o de significado.

En el ámbito de la evaluación del lenguaje podríamos realizar la secuencia siguiente

(1) descripción de la conducta lingüística del niño y de las personas del entorno próximo;

(2) Análisis de las descripciones; (3) Clasificación de la conducta analizada (diagnóstico);


150

(4) Evaluación del grado y de la clase de anomalía con referencia a lo normal; (5)

Tratamiento y evaluación del resultado.

Cuando evaluamos lenguaje no deberíamos limitarnos a las habilidades

específicamente verbales por las siguientes razones (Serón Muñoz, J. M.-Aguilar Villagrán,

M., 1992), puesto que no suele presentarse aisladamente, puede estar asociado a otras

dificultades, cognitivas, emocionales o conductuales. y la decisión en la evaluación

depende de la presencia o ausencia de un determinado nivel de dificultad.

Al evaluar el lenguaje tendremos que tener en cuanta que: (Miller, F., 1996).

Limitaciones al evaluar (Miller, F; 1996)

- Es difícil cuantificar explícitamente la conducta lingüística deficitaria, por

la naturaleza escurridiza del lenguaje.y también que las teorías y modelos

del lenguaje no dan respuesta a todos los caso, deberemos elegir según el

caso.

- Las conductas y modelos que son explícitamente evolutivos, muchas veces

nos hacen referencia a las teorías más amplias sobre el desarrollo infantil y

la psicología evolutiva. Las teorías y modelos de la conducta y el

desarrollo lingüísticos varían considerablemente en: sus descripciones del

lenguaje; los supuestos sobre los procesos de adquisición; la amplitud del

conocimiento lingüístico atribuido al niño durante el periodo evolutivo y

su carácter más o menos completo.

- Los datos sobre el desarrollo son incompletos, fragmentados y muchas

veces inconsistentes, aunque se está experimentando un rápido crecimiento

y cambio.

- Los test y procedimientos específicos asumen teorías diferentes sobre los

modelos de conducta y desarrollo lingüísticos.

- La metodología de la evaluación es incompleta y no se puede utilizar con

todos los niños.

- Los enfoques acerca de la evaluación muchas veces no tienen valor para su

puesta en práctica en muchos contextos clínicos debida a que: suponen


151

Limitaciones al evaluar (Miller, F; 1996)

emplear una gran cantidad de tiempo y no se pueden utilizar con un

número elevado de niños; no consiguen ofrecer información relevante

para la programación, por ser cuantitativos y no cualitativos.

Cuando evaluamos debemos entenderlo como el proceso que nos lleve a

conclusiones suficientes y pertinentes para llevar a cabo nuestra intervención: debemos

considerarlo desde un punto de vista más amplío que el hecho de un diagnóstico. Para ello

contaremos con todas aquellos profesionales que considerarnos necesario (Puyuelo, M. -

Rondal. J.A. – Wiig, E., 2000).

El proceso evaluador responde a:

¿para qué evaluar?: objetivos de evaluación; ¿Qué evaluar?: contenidos de evaluación;

¿cómo evaluar?: técnicas, procedimientos e instrumentos; ¿cuándo evaluar?

Temporalización. Debiendo elegir tanto momento de evaluación, cómo procedimientos,

técnicas, instrumentos.

1.2.1.- ¿Qué evaluar?

La primera razón importante, por la que evaluamos, es identificar cuáles son los

niños que pueden tener problemas. Una segunda razón importante, para realizar la

evaluación, es determinar la situación inicial y el funcionamiento de los procesos

implicados. En el lenguaje oral implica evaluar los componentes estructurales del lenguaje,

fonología, sintaxis y semántica en relación con la comprensión y la producción, y cómo

coordina el niño estos sistemas cuando presenta intenciones comunicativas, por ejemplo, la

pragmática. Habrá que prestar atención a lo que hace generalmente el niño en una situación

de lenguaje natural y a lo que puede hacer en situaciones que exigen la utilización del

lenguaje que conoce (Bruner, J., 1974).


152

Para establecer la situación inicial podemos identificar tres objetivos fundamentales

(Monfort, M – Juarez, A., 1987):

1. Determinar el nivel evolutivo de la conducta lingüística del niño, que supone si

muestra el rendimiento esperado teniendo en cuenta su edad y su grupo social de

referencia; muestra un rendimiento correspondiente a una etapa anterior de

desarrollo; muestra rendimiento diferente dentro de una etapa concreta de

desarrollo.

2. Determinar la existencia de un retraso o trastorno evolutivo: verificar procesos.

3. Describir la naturaleza exacta del problema evolutivo. Es esencial poder conseguir

este objetivo, pues es en este nivel donde podemos ver la vinculación directa entre

la evaluación y el programa de enseñanza del lenguaje.

Otra razón importante para evaluar medir el cambio conductual que puede

producirse a lo largo del programa de enseñanza; esto nos permite realizar los cambios

oportunos en el contenido y tecnología del programa para facilitar el desarrollo del lenguaje

o buscar nuevos planteamientos para conseguir, por ejemplo, que el niño progrese en su

desarrollo lingüístico.

En el proceso de toma de decisiones, en el caso del lenguaje oral, hay que evaluar

los contenidos de la evaluación del lenguaje, las bases anatómicas y fisiológicas, las

dimensiones del lenguaje, los procesos de adquisición y el desarrollo cognitivo. “En este

proceso de toma de decisiones, la evaluación del lenguaje supone determinar el nivel de

eficiencia en habla, en lengua y comunicación que un determinado sujeto tiene,

especificando en qué medida está alterado su lenguaje. La evaluación abarca los

mecanismos, los componentes y los procesos del lenguaje.” (Gallego Ortega, J.L., 1995:

243).

Veamos algunos de los aspectos que podemos valorar, en el lenguaje oral:


153

Qué evaluar en el lenguaje oral

1. Fonología: observar la capacidad de articulación; conocer cuál es la naturaleza del

sistema de sonidos del niño. Deberemos saber si el problema es consecuencia de

dificultades con el mecanismo del habla, o se debe a la ausencia de desarrollo del

sistema abstracto de reglas fonológicas.

2. Sintaxis: debe tenerse en cuenta las principales estructuras de la lengua. Buscar

las relaciones de orden de los componentes dentro de esas estructuras

fundamentales.

Como estructuras principales: Componentes de la frase. Elementos de la frase

nominal: Modificadores, pronombres, posesivos, preposiciones; elementos de la

frase verbal: Sistema auxiliar, elementos adverbiales Oraciones negativas.

Oraciones interrogativas: Preguntas si/no, preguntas con Qué.... Oraciones

imperativas. Oraciones compuestas: Inclusión, conjunción, relativos..

Considerando la edad y el desarrollo así como los fundamentos lingüísticos

implicado.

3. Semántica: consideramos el número y variedad de palabras entendidas y

producidas (Crystal, D., 1994) La adecuación. de las locuciones a los contextos

específicos. (Belinchón, M. – Igoa, I. – Rivière, A., 1998) Además, se pueden

describir las nociones semánticas dentro de las frases. (Aguado, G., 1995).

Las relaciones semánticas parecen constituir la base del desarrollo temprano del

lenguaje, al menos a lo largo de la etapa l. (Rondal, J. A., 1999).

4. Comprensión y producción: los dos procesos más importantes en el uso del

lenguaje. Es necesario evaluar el rendimiento tanto en relación con la

comprensión (procesamiento auditivo de las unidades lingüísticas en la

comprensión) como la producción (producción de unidades lingüísticas).

5. En la evaluación de la comprensión del lenguaje en todas las dimensiones

deberemos eliminar las claves no lingüísticas. (Martínez Celdrán, E., 1998)

tendremos que definir el tipo de respuesta, determinar las exigencias que le

presenta al niño la tarea, y especificar el contenido que se va a utilizar en la

evaluación.


154

Qué evaluar en el lenguaje oral

Al evaluar la producción, atenderemos los elementos lingüísticos que utiliza el

niño al hablar. Determinaremos quéhace generalmente el niño, y qué es capaz de

hacer el niño. La influencia del contexto o las situaciones sobre la producción.

(Acosta, V. Coord., 1995) Consideramos que todas las dimensiones específicas

del lenguaje se manifiestan de forma simultánea. (Puyuelo , M. – Rondal, J. A. –

Wiig, E., 2000).

6. Pragmática: evaluaremos las funciones de comunicación, y capacidad

conversacional, así como las intenciones comunicativas. (Bates, E., 1976)

Desarrollo Cognitivo: Fundamental para determinar el ritmo del desarrollo del

lenguaje (Piaget, J., 1945) incluyendo los prerrequisitos cognitivos. Tanto el

ritmo como la secuencia de adquisición están determinados por los progresos

cognitivos (Bruner, J., 1990). La evaluación de la conducta cognitiva se puede

realizar mediante test estandarizados de inteligencia o mediante otros

procedimientos no verbales.

1.2.2.- Para qué evaluar

Partimos del motivo de consulta. El principal sentido es dilucidar su competencia

comunicativa y lingüística, como está alterado cómo podemos mejorarlo. (Puyuelo, M. –

Renom Solanas, A., 1997). En segundo lugar, pretenderemos detectar el grado de

desviación respecto de la evolución normativa, que presenta para adoptar las medidas

necesarias. Atenderemos a las diferencias individuales entre sujetos (Peña Casanova, 1994),

donde tenemos que contemplar su ambiente, posibilidad de desarrollo, grado de

estimulación (Nieto Herrera, M., 1994).

En tercer lugar, diseñaremos el plan de intervención que permita la recuperación y

acercamiento del desarrollo a las pautas consideradas normales: atenderemos a la edad


155

cronológica, viendo la diferencia con la edad evolutiva para saber cual es la diferencia, que

pasará a ser objetivo de tratamiento (Monfort, M.- Juarez, A., 1987), debiendo tener en

cuenta los rasgos propios de la deficiencia.

1.3.- El proceso de la evaluación

La evaluación encierra en si misma la idea de proceso por cuanto que no es un

hecho puntual sino que, como ya hemos visto se inicia con la detección del problema

inicial, con la determinación del estado de las conductas y la evaluación en el contexto del

programa de intervención. Podemos concretar las distintas fases de la evaluación, con los

objetivos así como las tareas de cada una, en las siguientes: (Fernández Ballesteros, R.,

1994).

Fase I: Primera recogida de información: especificación de la demanda y el

problema: Los objetivos son la delimitación del problema. Para lo que se realizará la

observación y recogida de información inicial de la/s conducta/s problema, la observación y

recogida de información sobre las condiciones socioambientales actuales y pasadas así

como la primera exploración de las condiciones personales y biológicas potencialmente

relevantes al caso.

En la Fase II se realiza la primera formulación de hipótesis y deducción de

enunciados verificables: cuyos objetivos son el establecimiento de supuestos funcionales

contrastables respecto a la/s conducta/s problema así como la deducción de predicciones

verificables a partir de las hipótesis. Las tareas a realizar son la selección de

procedimientos de recogida de información para la especificación y medición del problema;

la selección de procedimientos de recogida de información sobre variables ambientales que

en la actualidad pudieran controlar el problema de conducta y por último la selección de

procedimientos de recogida de información de las variables que pudieran estar

funcionalmente relacionadas con el problema y, en su caso, de exámenes biológicos.


156

A continuación la Fase III con la contrastación inicial de hipótesis que tiene por

objetivo la recogida de información pertinente a los supuestos, en la que debe prepararse el

material así como al cliente, en nuestro caso el niño que va a ser evaluado, así como a sus

allegados, que serán sus padres y los distintos ámbitos en los que debemos recabar más

información. Se llevará a cabo la aplicación de los procedimientos de recogida de

información sobre la/s conducta/s problema, las variables ambientales actuales, las

variables personales involucradas en el caso y, si procediera, los exámenes biológicos

correspondientes.

Como Fase IV, la de resultados que tiene por objetivo el análisis de resultados, de la

información. Se realizará con la corrección, elaboración y análisis de la información

obtenida. Si por los resultados no se contrasta la hipótesis formulada deberá establecerse

nuevos postulados. Con ello se elaborará el informe al sujeto y allegados sobre los

resultados obtenidos y sobre el plan de tratamiento.

En la Fase V, con la formulación de hipótesis funcionales, los objetivos se concretan

en el establecimiento de supuestos funcionales verificables: selección de las conductas

objetivo a modificar, selección de las variables relevantes a manipular y de las técnicas de

manipulación.

En la Fase VI, con la recogida de datos pertinentes a las hipótesis y tratamiento, los

objetivos serán el establecimiento del diseño de intervención y valoración, el control de

variables potenciales, la aplicación del tratamiento. Se realizará la aplicación del

tratamiento, teniendo la evaluación continua del progreso del tratamiento (en su caso), hasta

llegar a su finalización.

En la Fase VII, con la valoración de resultados, se evaluarán las conductas problema

y de las metas establecidas; con la comprobación de si se han modificado las medidas de las

variables relevantes y si los datos avalan las hipótesis funcionales formuladas con lo que

podremos valorar el tratamiento. Las tareas a realizar son: aplicación de las técnicas de


157

medida de las conductas objetivo y de las variables relevantes; análisis de los datos;

comprobación de las hipótesis formuladas y valoración del tratamiento y finalización de la

terapia o reconsideración del proceso.

Por último, en la Fase VIII, el seguimiento cuyos objetivos se concretan en la nueva

recogida de datos con la comprobación de si se mantienen los resultados del tratamiento.

Las tareas serán: nueva toma de contacto con el niño, nueva evaluación de las conductas

objetivo y de las metas de tratamiento con el nuevo análisis de los datos, comparándolos

con los obtenidos antes e inmediatamente después del tratamiento, para la comprobación de

la estabilidad y mantenimiento de los resultados del tratamiento. Si fuera aconsejable se

entregaría un nuevo informe al interesado y allegados.

Hay tres conjuntos de variables que pueden influir en los resultados de cualquier

procedimiento de evaluación: las variables situacionales (contexto o lugar de evaluación, la

persona que la hace y el tiempo del día en que se realiza); variables de la tarea (modalidad

del input, la modalidad de respuesta, las instrucciones, estímulos, contexto, orden de

presentación y puntuación) y, por último, las variables del niño (memoria, atención,

motivación, integridad sensorial y fisiología y situación e historia experiencial).

Cuanto mejor capacitados estemos para reconocer estos factores y la forma en que

pueden influir en el del niño, tanto mayor será la confianza con que podemos interpretar los

resultados.

Ejemplo del proceso en el caso del acceso al lenguaje escrito. (Sería igual para los

demás casos pero adaptado al motivo de consulta).


158

1. Malas notas: menos rendimiento del esperado.

2. Dificultades de atención 3. Conciencia fonológica. 4. Conciencia semántica 5. Problemas de

comportamiento. 6. Dificultades en el acceso al

lenguaje escrito.

MOTIVO DE CONSULTA

CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS

ENTREGA DE

INFORME

PLANTEAMIENTO DEL

PROGRAMA ESPECIFICO DE INTERVENCIÓN (P.E..I.L.)

LA EVALUACIÓN DURANTE LA INTERVENCIÓN (Formativa) PARA FINALIZAR (Sumativa)

APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS EN TODAS LAS

ÁREAS. Ir aplicando para clarificar

situación en cuanto lo consideremos oportuno.

Establecimiento de hipótesis de evaluación. Elección de pruebas para las áreas a evaluar.

Orden en que serán aplicadas las pruebas.


159

1.4.- Elaboración de un plan de evaluación

Cada plan de evaluación tiene su propio objetivo, características y metas, que varía

en función de la finalidad de la evaluación. Aunque en todos los casos se evalúan los

procesos básicos, convendría que cada formato de evaluación fuera concebido

individualmente para cada contexto, atendiendo a los siguientes aspectos básicos (Triadó,

C. Fons, M., 1989) que estén en conformidad con el objetivo y fines del programa del

servicio por lo que respecta a su amplitud, profundidad y objetivos; deben estar pensados

los planes de tomas de decisiones; y, por último, deben ser sensible a la variación

individual producida por la etiología y el nivel evolutivo general del niño. Así los formatos

de evaluación variarán según el tipo de programa o contexto de servicio en que se

produzca.

En el proceso de evaluación hay que planificar los siguientes pasos:

1. Objetivo: identificación de un problema frente al nivel evolutivo en el uso

del lenguaje.

2. Amplitud y profundidad: cuestiones relacionadas con el programa escolar

frente a la utilización del lenguaje en la comunicación de una diversidad de

intenciones y temas, y planificación de un programa detallado al mínimo,

frente a un programa de carácter más amplio.

3. Población: niños no muy interesados y generalmente con retrasos de

desarrollo y dificultades múltiples. La interacción entre el contexto, objetivo

y población, en la elaboración de formatos individuales de evaluación,

refleja las complejidades que encontrará el especialista al intentar evaluar la

conducta comunicativa de los niños.

Realizar esta secuencia, permite por tanto, la interacción continua entre

evaluación y tratamiento. La evaluación no se debe considerar nunca como

una actividad independiente (Fernández Ballesteros, R., 1996). Debe

constituir siempre un punto de partida en el proceso de toma de decisiones

sobre cada niño, siendo la decisión inicial la de si hay o no problema (de la


160

orden, a., 1982). En el caso de que el niño, por ejemplo, tenga un problema

de comunicación considerable, la evaluación debe continuar como parte

integral del plan de tratamiento (Puyuelo, M. – Rondal, J. A. – Wiig, E.,

2000; Narbona, J. – Chevrie-Muller, C., 1997; Defior, S., 1996).

El establecer un planteamiento de evaluación individualizada tiene un carácter

jerárquico, adaptable a diferentes situaciones en cuanto que las preguntas pueden dirigirse

dentro de cada área como un objetivo específico, relacionado con la misión del contexto. El

formato refleja las capacidades generales y el nivel de desarrollo del niño, y los métodos se

eligen específicamente para el niño en cuestión de entre un conjunto de métodos entre los

que se encuentran procedimientos estandarizados o no estandarizados. Hace posible un

análisis de la tarea, así como una evaluación continua dentro del contexto del programa de

tratamiento (Gallego Ortega, J.L., 1995).

2.- .Planteamiento interdisciplinar

2.1.- .Lenguaje oral

Cuando estamos en el proceso de la evaluación tanto en la recogida de los datos

como tras nuestra evaluación, debemos contar con otros especialistas que clarifiquen la

situación con información específica con la que completaremos su historia. Durante nuestra

exploración, pueden surgir signos que deben ser aclarados por otros especialistas como son

el neurólogo, otorrinolaringólogo, psicólogo, pedagogo, psicomotricista, o el profesor de

aula.

El pediatra juega un papel decisivo en la detección de las dificultades del lenguaje,

habla y comunicación incluyendo la deficiencia auditiva, ya que recibe periódicamente a


161

los niños en las revisiones estipuladas durante los primeros años de desarrollo, donde el

control de la correcta evolución se considera de vital importancia.

Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatría(Basado en Nelson,

W.E. – Vaughan III, V.C. – McKay, R.J., 1980)

- Si el niño no se expresa con un lenguaje

inteligible a los 2 años.

- Si el habla es ininteligible en gran parte

pasados los 3 años.

- Si existen muchas omisiones de

consonantes iniciales después de los 3

años.

- Si no se construyen oraciones

gramaticales a los 3 años.

- Si los sonidos tienen un retraso de

aparición de más de un año, de acuerdo

con el orden de desarrollo previsto.

- Si existe una cantidad excesiva de

verbalización indiscriminado después de

los 18 meses.

- Si existe una omisión estable y frecuente

de las consonantes iniciales en cualquier

edad.

- Si existen muchas sustituciones de

sonidos fáciles en lugar de los difíciles

después de los 5 años.

- Si la cantidad de la vocalización

disminuye persistentemente en lugar de

aumentar en cualquier período hasta la

edad de 7 años.

- Si el niño emplea principalmente

sonidos vocales al hablar en cualquier

edad después de 1 año.

- Si las terminaciones de las palabras se

suprimen sistemáticamente después de

los 5 años.

- Si la estructura de la oración es

persistentemente incorrecta después de

los 5 años.

- Si el niño está turbado y trastornado por

su habla a cualquier edad.

- Si el niño es manifiestamente no

afluente (tartamudeo) después de los 5

años.

- Si el niño deforma, omite o sustituye

algún sonido después de los 7 años.

- Si la voz es monótona,

extraordinariamente intensa, no puede

oírse en gran parte o es de mala calidad.


162

Una propuesta para detectar dificultades del lenguaje en pediatría(Basado en Nelson,

W.E. – Vaughan III, V.C. – McKay, R.J., 1980)

- Si el tono no es apropiado a la edad y

sexo del niño.

- Si existe un exceso de sonido nasal

apreciable o falta de resonancia nasal.

- Si existen confusiones, inversiones o

ensamblajes poco frecuentes en las

palabras relaciodas.

- Si existe un ritmo, rapidez o inflexión

anormales después de los 5 años.

2.2.- Deficiencia auditiva

El equipo necesario para una buena evaluación quedaría compuesto por los siguientes

profesionales.

Profesionales implicados y ámbitos de intervención

Médico otorrino Lleva a cabo el diagnóstico, determinando la presencia

de la pérdida auditiva, su tipo y su grado.

Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico

o quirúrgico.

Orienta en relación a la adaptación de la prótesis

auditiva.

Informa sobre la necesidad de consultar con

profesionales rehabilitadores especializados.

Efectúa revisiones periódicas.

Audioprotesista Selecciona y adapta las prótesis auditivas.

Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de

las prótesis y efectúa revisiones periódicas.

Asesora sobre las ayudas técnicas existentes que puedan

ser de utilidad para cada caso.


163

Profesionales implicados y ámbitos de intervención

Logopeda y

Profesionales

Especializados en

Audición y Lenguaje

Se trata de especialistas en el tratamiento de las

alteraciones de la audición y el lenguaje, en este caso

secundarias a una pérdida de audición.

Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje,

orientando acerca de las estrategias comunicativas más

convenientes.

Trazan y llevan a cabo el programa de rehabilitación

(auditiva y del lenguaje) en Atención Temprana,

Intervención Logopédica, Apoyo Pedagógico y Escolar.

Equipo

Psicopedagógico

Efectúa la evaluación psicopedagógica del niño.

Informa y orienta en relación con la escolarización.

Interviene a lo largo de las diferentes etapas educativas

en función de las necesidades que plantee el niño, su

familia o el centro en el que se encuentre escolarizado.

Servicios Sociales

Proporcionan asesoramiento en distintas materias.

Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía.

Gestionan prestaciones económicas y técnicas.

Asociaciones de Padres

de Niños y Jóvenes

Sordos

En las asociaciones de padres se presta asistencia al

propio discapacitado auditivo y a su familia:

información, orientación, formación y apoyo.

A través de las asociaciones, las familias se vinculan

entre si solidariamente en defensa de sus intereses y de

sus derechos, participando en todas aquellas estructuras

administrativas y sociales que guardan relación con la

discapacidad auditiva.

Las asociaciones de padres son también el punto de

encuentro e intercambio de experiencias, un medio en el

que se comparten dificultades y soluciones desde la

propia vivencia.


164

En todo caso, padres y profesionales deben actuar de forma coordinada, propiciando

el mutuo apoyo. El mejor pronostico depende de la habilidad y el compromiso de cada uno

de los implicados en este proceso, que se inicia con el diagnostico de una perdida de

audición en el niño.

2.3.- Lectoescritura: hipoacusia de trasmisión

Los profesionales que pueden verse implicados son los mencionados para la

deficiencia auditiva añadiendo el oftalmólogo y el optómetra por cuanto que se ocupan de

la visión en su aspecto orgánico, el primero, y en el funcional el segundo.

Según sean los errores de tipo fonético o de forma derivaremos al otorrino o al oftalmólogo.

Diagnosticar tempranamente la deficiencia auditiva puede resultar difícil porque los

niños rara vez se quejan de la dificultad de oír, y hasta los que sufren las mayores

deficiencias compensan su defecto de modos muy diversos. Resulta fundamental para le

diagnóstico el hecho de que el médico tenga una fuerte sospecha y tener presente que

ciertos niños tienen gran propensión a adquirir defectos de la audición.

Los defectos de conducción del sonido (hipoacusia de conducción) pueden existir en

la primera infancia, pero generalmente no se manifiestan hasta más adelante. La pérdida de

audición suele ser de intensidad ligera moderada. En el niño pequeño el motivo de consulta

es que presta poca atención a las órdenes de sus padres, explicando la conducta como que

el niño es terco o que es normal y ya lo superará.

Los padres y el centro escolar pueden ser los primeros en descubrir la pérdida

auditiva, cuando están en edad escolar. En el centro, bien los educadores, bien el médico

cuando realizan las pruebas médicas. Los síntomas escolares pueden consistir en

dificultades de aprendizaje, poca atención, carácter difícil o cambio de personalidad.


165

Los trastornos del lenguaje por deficiencias auditivas son menos frecuentes que los

originados por dificultades en la conducción si ha existido disminución de la audición

desde la primera infancia, puede producirse un retraso en el lenguaje. Aunque el niño oiga a

distancias cortas, esto no excluye una pérdida auditiva que le cree dificultades. Por ejemplo,

un niño con una disminución sólo de 20 a 25 decibeles es capaz de oír la voz de la

conversación en posición de cara a cara. En otras circunstancias, como en un aula, el mismo

grado de pérdida le impide oír adecuadamente. Además, la pérdida de oído puede ser

unilateral, lo que hace aún más difícil su descubrimiento. Los antecedentes de obstrucción

nasal crónica, de otitis media recidivante o de aspectos persistentemente anormales de las

membranas timpánicas hacen pensar en la posibilidad de un defecto de conducción

auditiva.

Los defectos sensitivo-nerviosos, como producen una pérdida superior, pueden ser

detectados con mayor facilidad, pero en ocasiones no es así. Pueden ser de grado ligero o

moderado y unilaterales; en estos casos, la sintomatología y las consideraciones diagnóstico

diferenciales son parecidas a las de los defectos de conducción.

En el diagnóstico, además de ser importante conocer la pérdida en la intensidad,

también es importante conocer el momento de la aparición. Si la disminución de la audición

en grado moderado o profundo ya existía antes de la adquisición del habla, el síntoma

manifiesto será probablemente el hecho de no hablar, o un lenguaje retrasado o deformado.

Si la pérdida ha ocurrido después de la adquisición del habla, predominarán otros síntomas.

En todos los casos de habla retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo.

Que haya vocalizaciones o sonidos productivos o no los haya no representa un indicador

infalible de la sordera.

En el niño de más edad el comienzo de una deficiencia sensitivo - nerviosa puede

manifestarse mediante una disminución manifiesta de la agudeza auditiva. Sin embargo, lo

más frecuente es que los síntomas manifiestos consistan en la disminución del rendimiento

escolar o en el cambio de la personalidad.


166

Los defectos de conducción son debidos generalmente a alteraciones del oído

medio, y en su mayor parte obedecen a tratamiento correcto de las infecciones agudas del

oído medio y la prevención de las infecciones crónicas disminuirán considerablemente la

incidencia de las deficiencias auditivas. La otitis media serosa es probablemente la causa

aislada más frecuente. Aunque su etiología no es completamente clara, la deficiencia

auditiva que produce puede mejorarse.

En los niños con defectos sensitivo - nerviosos las principales finalidades del

tratamiento son audiológicas y educacionales. El cuidado de estos niños requiere la

intervención de especialistas experimentados en ontología, audiología, psicología y

educación especial. El tratamiento se prolonga mucho tiempo, siendo importante la figura

de un coordinador de todos los que intervienen en el caso. La mayoría de estos niños

requerirán probablemente aparatos de ayuda auditiva, educación de la audición y del habla

e instrucción en la lectura labial. El tipo de amplificación necesario sólo puede

determinarse después de una valoración audiológica precisa. En muchas ocasiones será

necesaria la adaptación de la educación. La mayoría de los niños afectados pueden seguir

la escolarización en el sistema en régimen ordinario siempre y cuando sigan recibiendo

educación especial del lenguaje, habla y audición según sus necesidades. ( Nelson, W.E. –

Vaughan,III V.C. – McKay, 1980)

Para llegar a un diagnóstico clínico podemos encontrarnos con los siguientes

signos: (Muscarsel, M.C., 1988).

Signos para el diagnóstico clínico

1. Los defectos de la conducción pueden existir en la primera infancia, pero

generalmente no se manifiestan hasta más adelante.

2. La pérdida de audición suele ser de intensidad ligera moderada. Este tipo de

defectos en la infancia tiene una mayor incidencia de lo que se cree.

3. En el niño pequeño, el motivo de consulta es que presta poca atención a las

órdenes de sus padres, explicando la conducta como que el niño es terco o que es


167

Signos para el diagnóstico clínico

normal y ya lo superará.

4. Los síntomas escolares pueden consistir en dificultades de aprendizaje, poca

atención, carácter difícil o cambio de personalidad. En un aula, el mismo grado de

pérdida le impide oír adecuadamente. Lo más frecuente es encontremos una

disminución del rendimiento escolar o un cambio de la personalidad.

5. Si ha existido disminución de la audición desde la primera infancia, puede

producirse un trastorno del lenguaje.

6. Los antecedentes de obstrucción nasal crónica, de otitis media recidivante o de

aspectos o posibilidad de un defecto de conducción auditiva.

7. Los defectos sensitivo - nerviosos, como producen una pérdida superior, pueden

ser detectados con mayor facilidad, pero en ocasiones tampoco es así.

8. En el diagnóstico, el síntoma manifiesto será probablemente el hecho de no

hablar, o un lenguaje retrasado o deformado. Si la pérdida ha ocurrido después de la

adquisición del habla, predominarán otros síntomas. En todos los casos de habla

retrasada o deformada debe considerarse un defecto auditivo, para descartarlo en

cualquiera de los casos.

9. Debemos considerar que incluso el niño sordo puede presentar balbuceo reflejo

en los primeros meses de vida. Que haya vocalizaciones o sonidos productivos, o no

los haya, no representa un indicador infalible de la sordera.

3.- Detección temprana de sordera

En función de la edad del niño, y con objeto de evaluar lo más claramente posible

las alteraciones auditivas que le puedan afectar, hay una serie de técnicas de exploración

que van desde la realización de tests con juguetes sonoros hasta la práctica de sofisticadas

pruebas objetivas. Las reacciones ante estos estímulos visuales y sonoros permiten

determinar, en distintos momentos del crecimiento, el nivel auditivo del niño.


168

A continuación presentamos los métodos subjetivos y los objetivos para detectar la

sordera en los primeros años.

Métodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodríguez, M. 1997)

Precisan de la colaboración del niño en la elaboración de la respuesta al estímulo

auditivo percibido.

Test de juguetes

sonoros

A partir de los sonidos emitidos por una serie de juguetes

sonoros, que tratan de representar diferentes frecuencias

acústicas, se estudian las respuestas reflejas del niño.

Test de Veit y

Bizaguet o respuesta

motora al

audiómetro portátil

Por medio de un aparato que produce un ruido blanco y tres

bandas pasantes (grave, media y aguda), de intensidad regulable

a 70, 80 y 90 dB., se observa si el neonato genera respuestas

reflejas (reflejos cocleomusculares y cocleopalpebrales,

reacciones que representan un cambio del estadio inicial del

bebé en el momento del test, etc..).

Crib-o-grama Registro de los cambios de la actividad motora del recién

nacido, mediante la utilización de sensores ubicados en el

colchón de la cuna, después de ser estimulado auditivamente con

sonidos en torno a la frecuencia de 3 KHz.

Reflejo de

orientación

condicionado

(R.O.C)

Consiste en obtener un reflejo de orientación- investigación

hacia una fuente sonora y visual.

Peep – show Test basado en la técnica de condicionamiento que consiste en

entrenar al niño a apretar un interruptor cuando oye un sonido

momento en el que una imagen atractiva aparece en una

televisión, o un tren de juguete se pone en marcha. Si se aprieta

en ausencia de sonido, no sucede nada. Si está condicionado el

niño espera con impaciencia la señal sonora que le permita ver

una nueva imagen atrayente.


169

Métodos subjetivos o comportamentales (Manrique Rodríguez, M. 1997)

Test de reacción al

nombre

Pretende identificar un umbral de percepción sonora. El material

fonético empleado es el nombre del niño.

Test de imágenes Se lleva a cabo en una cabina telefonométrica. El niño está

colocado delante de una mesita donde hay una serie de

imágenes, dibujos, etc.. El audiólogo, por medio de un

micrófono y a una intensidad conocida, cita los elementos

representados en las imágenes. Cuando comprende, el niño

señala con el dedo la imagen correspondiente al objeto citado.

Audiometría vocal En esta prueba se emplean listas de vocablos fonéticamente

equilibrados, con los cuales puede establecerse y comparar el

porcentaje comprendido por el niño en losdistintos niveles de

intensidad.

Audiometría vocal

fonética

Las listas están formadas por fonemas. El niño debe percibir y

repetir correctamente los estímulos, los cuales no tienen siempre

significado. Los mecanismos de comprensión del lenguaje no

intervienen.

Audiometría tonal

lúdica

El niño debe ser entrenado para responder a un sonido en el

curso de un juego. Mientras él percibe los estímulos sonoros,

debe realizar una acción: insertar clavijas, retirar bolas de un

cesto, apilar cubos, etc. Si es correcto el condicionamiento del

niño, se podrán obtener respuestas a diferentes frecuencias e

intensidades, conformando así la curva de audiometría tonal

liminar.

Audiometría tonal

liminar

Trata de determinar los umbrales auditivos de conducción ósea y

aérea, empleando sonidos puros emitidos a través de un vibrador

y de un auricular, respectivamente.


170

Métodos objetivos (Manrique Rodríguez, M. 1997)

No precisan de la participación del niño. Se fundamentan en el análisis, con una

tecnología apropiada, de modificaciones fisiológicas provocadas por estímulos

acústicos a nivel del oído o de las vías y centros nerviosos.

Impedanciometría Es útil en el estudio de las hipoacusias conductivas. Permite

apreciar el reflejo estapedial. Tiene sus limitaciones en la

determinación del umbral auditivo. Esto es debido a que el

reflejo no se produce en hipoacusias superiores a los 60 dB y en

ciertas patologías de oído medio, siendo además su

interpretación difícil en situaciones de recruitment.

Potenciales

evocados auditivos

Tienen un gran valor para el diagnóstico precoz de la hipoacusia

del lactante o del niño, complementan, las anteriores

exploraciones auditivas.

En función de la latencia de la respuesta eléctrica obtenida tras

el estímulo acústico, los potenciales auditivos se clasifican en:

precoces (0-10 mseg), medios (10-40 mseg) y tardíos (+40

rnseg).

En los reflejos precoces, la electrococleografía y el análisis de

los potenciales evocados auditivos de tronco cerebral son las dos

pruebas con mayor interés para el estudio del umbral auditivo;

son también interesantes para detectar la localización de lesiones

que afecten al sistema nervioso auditivo.

Otoemisiones

acústicas

Recogen la actividad mecánica de las células ciliadas externas

del órgano de Corti. Según la presencia o no de un estímulo para

desencadenar su producción, se las clasifica en espontáneas o

evocadas. Las evocadas se dividen en transitorias, específicas o

productos de distorsión, según el tipo de estímulo empleado.

Importante para la detección precoz de la hipoacusia infantil.


171

Pautas para el diagnóstico de la hipoacusia infantil (Manrique Rodríguez, M. 1997:

16)

Exploración 0–6

meses

6-12

meses

12-16

meses

16-24

meses

2-3

años

3-6

años

+ 6

años

Crib-o-grama

Test juguetes

sonoros

Test de Veit y

Bizaguet

R.O.C.

PEEP-SHOW

Test de reacción al

nombre

Test de imágenes

Audiometría vocal

Audiometría vocal

fonética

Audiometría tonal

liminar

Audiometría tonal

lúdica

Impedanciometría

Potenciales

Evocados auditivos

Otoemisiones

acústicas


172

4.- Pruebas de evaluación: cómo evaluar

La pregunta que hay que hacerse cuando estamos evaluando la conducta verbal de

los niños es “¿Cómo vamos a evaluar al niño?”. Esta cuestión constituye el punto crucial

del tema y es la más difícil de responder. (Aimard, P. – Abarie, C., 1986).

Podemos evaluar por test estandarizados que son aquellos que ha sido aplicado a

gran número de niños de distintas poblaciones ha demostrado su fiabilidad, resulta válido

atendiendo a los criterios externos de validez, y posee datos normativos que permiten

realizar comparaciones según las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en

la evaluación individual del niño. Aunque los procedimientos estandarizados no son

apropiados para los niños menores de tres años, debido a la metodología o a los baremos.

Es importante insistir en la idea de que los objetivos de la evaluación tienen una

importancia fundamental en relación con la selección de los procedimientos adecuados. La

selección de un procedimiento debe estar basada en la perfecta adaptación entre el

procedimiento, la conducta del niño y los objetivos.

Para los más pequeños son recomendables las Escalas de desarrollo que reflejan los

principales logros a lo largo del periodo de desarrollo con el objetivo de determinar el nivel

evolutivo específico del niño. Pueden ser de dos tipos: se recurre a una persona que informa

(padres) y con los datos se reúne la información relacionada con la escala o bien, el

segundo tipo, se indica al niño que realice determinadas tareas que reflejan una de las

conductas específicas que se muestrea en la escala. Test no estandarizados, que son pruebas

que no han sido aplicadas a la población, y baremados en ella, pero que tienen

aparentemente la validez suficiente como para aplicarlos en la evaluación de diversos

aspectos del sistema lingüístico. Estos procedimientos permiten cierta flexibilidad en su

aplicación y se pueden modificar de acuerdo con las características de los niños. el test se

adapta al niño y no lo contrario.


173

Otra forma sería la observación conductual, que resulta fundamental en todas las

evaluaciones. Consiste en valorar la conducta del niño registrando su comportamiento, en

situaciones controladas determinadas. Con este procedimiento, más que con los otros, hay

que señalar muy claramente el objetivo.

4.1.- Lenguaje oral

Como test no estandarizados, en de la evaluación del lenguaje podemos realizar lo

siguiente:

1. Análisis de una muestra de habla espontánea: Al evaluar la producción

lingüística del niño mediante muestras de lenguaje espontáneo, 1) hay que tener que

realizar el registro y trascripción de una muestra de habla y luego hay que analizar la

trascripción. 2) recoger una muestra fiable que refleje el lenguaje productivo

habitual del niño. Tiene un valor fundamental para poder realizar un análisis válido

e interpretar el nivel de desarrollo del lenguaje productivo del niño.

2. Registro y trascripción de las muestras de habla espontánea: Los métodos

utilizados actualmente para conseguir muestras de la producción, varían según la

persona que está en interacción con el niño, el contexto y los materiales. Cuanto más

estructurada es la sesión, menos variado resulta el lenguaje en lo que se refiere a

diversidad de estructuras y significados expresados. Sin embargo, parece que la

longitud media de locución permanece constante. La recogida de la muestra se

realiza entre adulto - niño, donde se incluye padre/madre - niño y especialista – niño

o bien niño- niño, que incluye compañeros de clase o hermanos. En distintos

contextos con distintas actividades en la propia casa-comer, vestirse..., en la escuela-

clase o sala terapia o lugar de recreo, o en el centro residencial – habitación, aula...,

o en clínica-sala de espera y sala de terapia. Los materiales a utilizar son los

cuentos, dibujos y juguetes.


174

3. Análisis de las muestras de habla espontánea El proceso de trascripción del habla

del niño puede proporcionar al especialista una buena impresión clínica de las

capacidades productivas del niño. Para cuantificar estos juicios clínicos, es preciso

realizar un análisis específico posterior. El método de análisis a emplear depende de:

1) La dimensión de lenguaje que más interesa, 2) La profundidad del análisis

requerido, y 3) Las exigencias de la situación, como por ejemplo el tiempo y el

número de niños que se han de evaluar.

Algunos de los procedimientos que se pueden utilizar para evaluar los diversos

aspectos de la producción verbal, son los siguientes: Fonología: Análisis de rasgos

distintivos; Marco de referencia fonológico generativo; Fonología generativa natural

(Ingram, 1976). Sintaxis: Longitud media de locución (Crystal, 1994); Complejidad a lo

largo del periodo evolutivo; Semántica: Relaciones semánticas; Sistemas verbales

centrales; Morfemas gramaticales; Pragmática: Todavía no se han elaborado

procedimientos clínicos específicos.

Este procedimiento exige que los especialistas elaboren cuadros y los tengan al día,

incluyendo en ellos los nuevos datos sobre el desarrollo que vayan apareciendo en la

literatura. Cuanto más sepamos sobre la forma en que cambia el lenguaje a través del

periodo evolutivo en todas las dimensiones, más posibilidades tendremos de documentar

con fiabilidad la adquisición retrasada o deficitaria del lenguaje.

Para la puntuación e interpretación de las pruebas. Podemos seguir criterios

normativos, criteriales y pruebas de observación del lenguaje (Puyuelo , M. – Rondal, J. A.

– Wiig, E., 2000).


175

Para la puntuación e interpretación de resultados

1. En la evaluación normativa se comparan los resultados obtenidos por el

niño, con lo considerado normal para un determinado grupo de niños.

El conocimiento del desarrollo lingüístico sirve para conocer los elementos

lingüísticos adquiridos en las diferentes etapas del desarrollo, con lo que

sabremos qué podemos esperar de una etapa determinada. (Secadas, F.1988).

Permite determinar el nivel evolutivo del niño, describiendo su conducta

lingüística y comparando con la secuencia evolutiva. (Berck, L. E., 1999).

2. En la evaluación criterial pretende situar al niño con relación a unos criterios

prefijados que dan información del grado de dominio o conocimiento de unas

habilidades determinadas a priori. En ocasiones, las pruebas aportan

referencias criteriales, añadiendo, a lo largo del proceso de evaluación,

orientaciones para el desarrollo o el aprendizaje en todas las áreas evaluadas,

por ejemplo Currículum Carolina (Johnson, N. M. – Kenneth, G. –

Attermeter, S.M. – Hckerb, J., 1994) y la batería objetiva y criterial (Bloc)

(Puyuelo, M. – Renom, J. – Solanas, A., 1997).

No se trata de procedimientos mutuamente excluyentes. Para la evaluación

completa de un niño se pueden utilizar uno o más procedimientos específicos

de cada uno de los tipos enumerarlos.

A continuación vamos a referir algunas de las pruebas específicas para las

evaluaciones de habla y lenguaje baremadas con población española. Recordamos que en la

evaluación debemos considerar la posibilidad de pérdida de nivel inferior hasta la de

niveles máximos, desde la hipoacusia leve de trasmisión a la bilateral profunda

neurosensorial.

- Evaluación De La Percepción Auditiva (Gotzens Busquets, A. – Marro

Cosialls, 1999): pretende distinguir entre problemas perceptivoauditivos de

diversa naturaleza: acústica, fonética o fonológica. Medir habilidades

implicadas en la percepción de sonidos lingüísticos y no lingüísticos.

Después de sus usos para la evaluación, proponer actividades de


176

rehabilitación distintas con una incidencia más directa sobre las dificultades

concretas de cada niño.

- Registro Fonológico Inducido (M. Monfort) para valorar el aspecto fonético

– fonológico.

- T.S.A. (Aguado): valora la morfosintaxis tanto expresiva como comprensiva.

- BLOC (Puyuelo): valora todos los aspectos del lenguaje y está pensado para

poder realizar adaptaciones curriculares, atendiendo a los objetivos

escolares. Puede aplicarse, por el formato a niños con deficiencias motóricas

leves.

- Test de vocabulario de Peabody: para valorar semántica en la comprensión.

A través de imágenes. Aporta la posibilidad de establecer el intervalo de

desarrollo, localizando cual es la zona próxima. Para niños a partir de los 2,

6 años.

- Test de conceptos básicos de Boemh: por el que se valoran conceptos

iniciales temporales, de cantidad, de orientación y de otros aspectos básicos.

En dos formas para los más pequeños para etapa infantil, a partir de los 4

años.

- Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois: se puede aplicar a partir de

los 3 años para conocer las habilidades de la asociación, discriminación,

integración y memoria tanto en la vía visual como en la auditiva. Valorando

la recepción y expresión de la información. Aplicable de 3 a 10 años.

- Escala de desarrollo de Reynell: valora a través de hora de juego, con el

material que ellos mismos aportan las dimensiones del lenguaje en la

producción y la expresión, pudiendo recoger información en todas las áreas.

Para primeras edades.

- Escala de desarrollo de Secadas: a través de protocolos de preguntas se

puede recoger por observación la situación en los hitos evolutivos por


177

edades. Aporta cuestionarios para poder aplicarlos a los padres. Desde el

nacimiento a los 18 años.

- Curriculum Carolina: aplicable hasta los 3 años, valora todas las áreas y por

observación. Aporta la información de la edad en cada uno de los ítems que

se pueden valorar.

- PLON: Prueba aplicable en las primeras edades por la que se puede recoger

información en todas las áreas, puede ser útil como prueba de scrining, y según los

resultados aplicar pruebas más complejas o que abarquen más exhaustivamente los

distintos componentes del lenguaje.

4.2.- Valoración en un implante coclear

Presentamos un protocolo propuesto para la toma de decisión de idoneidad para un

implante coclear.

Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje, en Lengua Española,

en un Programa de Implantes Cocleares, Huarte, A., Manrique, M, Olleta, I,

García – Tapia, R. (1996)

Objetivo Este protocolo se propone realizar un estudio logoauditivo en lengua

española, destinado a conocer el grado de desarrollo del lenguaje

comprensivo y expresivo.

Utilización Puede ser empleado tanto en la fase de selección de candidatos, como en

el período de postimplantación, a fin de evaluar los resultados

alcanzados.


178




Descripción

de los test

auditivos

El protocolo en su parte auditiva, consta de una serie de pruebas, de

aplicación variable, en función de la fase de rehabilitación en la que nos

encontremos:

- Audiometría tonal liminar en campo libre: se aplica en el momento

de la detección, y utiliza sonidos como estímulo auditivo.

- Test de identificación de vocales y test de identificación de

consonantes: ambos, utilizados en la fase de identificación de

fonemas.

- Series cerradas de palabras cotidianas:

- Test de percepción temprana de la palabra (Early Speech Perception

test, ESP): se utiliza en las fases de discriminación e identificación

de palabras.

- Test de bisílabas: utilizado en la fase de comprensión de palabras.

- Test de monosílabas: utilizado en la fase de reconocimiento de

fonemas.

- Test de frases de elección abierta con apoyo: utilizado en la fase de

reconocimiento de frases.

- Test de elección abierta de frases sin apoyo: utilizado en la fase de

comprensión de frases.

- Test de lectura labial.

- Escala de rendimiento auditivo (“Categories of auditor y

performance, Nottingham”).


179




Valoración

de la

producción

de la

palabra y

del

lenguaje

Dicha valoración, va dirigida a conocer la capacidad de comprensión,

reconocimiento y expresión de sonidos, palabras y frase, la

inteligibilidad del habla, la extensión del léxico y el dominio de las

estructuras morfosintácticas y la prevalencia del modo de comunicación

audio – oral o gestual en la vida habitual del paciente:

- Análisis de la voz: consiste en el análisis de la voz y sus diferentes

parámetros acústicos mediante la sonografía y otros procedimientos.

- Articulación de la palabra: se lleva a cabo mediante el registro

fonológico inducido (Monfort, M., Juárez, A., 1989).

- Lenguaje: se realiza a partir de la selección de diversas pruebas

como son la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), el Test de

Vocabulario en Imágenes “Peabody” y el Test de Illinois de

Aptitudes Psicolingüísticas.

5.- La relación con los demás ámbitos del niño: escuela/familia

Remarcar la importancia en la detección de las dificultades desde la escuela y la

familia. El niño muestra diferencias respecto de su grupo de clase, algo que la profesora de

aula detecta y sabe describir. El nivel de vocabulario, cómo es su articulación, los fonemas

que dice mal, o cómo es la estructura de las frases. Puede relatar como ha ido

evolucionando a lo largo del tiempo, si ha habido avances o no.

Puede hablarnos de su grado de atención, de cómo se relaciona con los demás

compañeros, con ella y con otro personal del centro. Esta información aclara la situación en

el primer momento de la evaluación, o bien en el momento de entregar el informe en el que


180

exponemos cómo se encuentra respecto de los niños de su edad, de forma que comparamos

la visión que nosotros tenemos respecto de la del responsable en el aula.

Con la colaboración entre el profesor y el logopeda puede llevarse con mayor éxito

la intervención. La información debe ser fluida, comprender las dificultades que pueda

encontrar en el aula, y ayudarle a saber hacerse con la situación.

De la misma forma, con la familia, quienes también son fundamentales por cuanto

que pueden intervenir de forma positiva en la estimulación del lenguaje. Ya en la primera

entrevista, donde recogemos todos los datos sobre cómo viven el problema, ya que en

consulta establecen diálogos entre ellos y con el niño, podemos valorar actitudes de

sobreprotección, de rechazo o podemos ver cómo responden por él o atosigan porque

respondan. En ocasiones debemos reestablecer los vínculos entre los padres y el niño, o por

lo menos modificarlo, pasando primero por, con sumo cuidado, hacerles comprender lo que

podrían hacer para mejorar, el papel tan importante que juegan y lo crucial que es su

colaboración. Buscaremos cómo acercar puntos de vista entre ellos y de ellos con nosotros.

Los padres no siempre son receptivos a un cambio de actitud, o no ven lo que

queremos trasmitirles, por lo que nos tomaremos el tiempo necesario para no abrumar con

nuestras orientaciones y conseguir la buena relación entre nosotros. Cuando los padres se

implican y colaboran, dejándose ayudar, aprendiendo cómo hacerlo, preguntando el niño

evoluciona incluso más rápido, con un buen ambiente durante todo este tiempo, que por

otra parte es largo.


181


1. ¿Por qué decimos que la evaluación es un proceso?, enuncia las fases con las

características principales de cada una de ellas.

2. ¿Dónde reside la importancia de la primera entrevista?. Elabora una primera

entrevista que utilizarías para la recogida de información.

3. ¿Qué diferencia existe entre las escalas de desarrollo y los test estandarizados? Haz

un cuadro resumen de las pruebas y escalas por edades atendiendo al área de

aplicación.

4. ¿Cuáles son los puntos que deben quedar recogidos en el informe de la evaluación

logopédica?.

5. ¿Con qué profesionales debemos contar para completar nuestra evaluación? Reseña

motivos recogidos en la exploración según los cuales podrás decidir derivar a otro

profesional.

6. ¿Cuál es el papel de la escuela y la familia en la evaluación?.

7. Cuáles son los inconvenientes y la importancia de la detección temprana de la

deficiencia auditiva.


182


DE LA UNIDAD 4

1. Elaborar la idea de la relación entre las fases, como cada una explica la existencia de

la siguiente. Dentro de las fases iniciando por la primera entrevista en la que

recogemos la información básica para plantearnos la primera hipótesis, luego la

aplicación de pruebas, en función de la hipótesis; después la corrección e

interpretación de los datos, con los que nos plantearemos la 2ª hipótesis. Entrega de

la información por el informe. Por último el inicio de la intervención partiendo de la

hipótesis planteada.

2. La importancia reside en que hemos pasado a preguntas nuestro planteamiento

teórico sobre qué es lenguaje, habla y comunicación, así como todo lo necesario

para poder adquirir y desarrollar lenguaje.

En la primera entrevista habrá preguntas concernientes a:

- Cuál es el motivo de consulta; ¿De quien parte la iniciativa de consulta?; Preguntas

sobre el primer desarrollo de las áreas del lenguaje así como del desarrollo

motor...Momento de las primeras palabras. Tipo de lenguaje utilizado en los

primeros momentos, tipo de evolución dentro del lenguaje...; Preguntas sobre los

primeros hábitos: uso chupetes, control de esfínteres, evolución en la alimentación;

Cómo fue el embarazo y el parto; Cómo se desenvuelve en el colegio, si está

escolarizado; Quién cuida de él. Tiempo dedicado a jugar con el lenguaje; Con

quién se relaciona mejor; Relación entre los hermanos si los hubiera. Relación con

los niños de su edad. Dificultades o no de relación; Relación entre los padres. Si

están de acuerdo en los puntos fundamentales de la educación que dan a sus hijos.


183

Si los dos tienen la misma visión de la dificultad por la que consultan; La relación

de los padres con los hijos.

3. La diferencia principal es que las escalas de desarrollo no aportan baremos

estandarizados para la población, recoge los hitos evolutivos en las áreas que

evalúa, mientras que los test aportan tablas de puntuación baremadas, que nos

permiten conocer la situación del niño evaluado respecto de la población de su

edad. Cualquiera de los dos tipos, escalas y test, nos permiten hacer una

interpretación de los datos cualitativa y cuantitativa. Para elaborar el Programa de

información tendremos que referirnos a la interpretación cualitativa de los datos.

En el cuadro resumen se recogerán años de aplicación, área de evaluación y nombre de la

prueba.

La propuesta del cuadro, que está incompleto y debe ser completado por el alumno, es la

siguiente: (el alumno podrá estructurarlo como su posterior utilización le resulte

más efectiva)

Para evaluar Fonética

/fonología

Morfosintaxis Semántica Pragmática

Registro

fonológico

inducido

Edad: a partir

de 2 a

T. S. A. de

Aguado

Edad: a partir

de 3 años

Test de

Vocabulario de

Peabody

Edad: a partir

de 2

Batería de

Lenguaje

Objetiva y

Criterial

Edad: a partir

de 6

Reynell

Edad: hasta 3 años

Escala observacional de Secadas

Edad: nacimiento a 18 años

LENGUAJE

HABLA Registro

fonológico


184

Para evaluar Fonética

/fonología

Morfosintaxis Semántica Pragmática

inducido

Edad:

4. El informe recogerá todos aquellos puntos que se han tenido en cuenta durante la

evaluación, con lo que reflejaremos: la historia del niño (anamnesis), el motivo de

consulta, las pruebas aplicadas, los resultados obtenidos especificados por áreas de

aplicación, así como las conclusiones y orientaciones en las que daremos la visión

de conjunto de los datos obtenidos con la inclusión de las propuestas, tanto de la

situación actual como de la propuesta de intervención.

5. Se trata de elaborar el planteamiento multiprofesional en el que contamos con los

demás profesionales como son pediatra, otorrinolaringólogo, neurólogo, psicólogo,

pedagogogo, audiólogo,.... a los que derivaremos el caso cuando sea oportuno

aclarar información en alguno de los ámbitos de su competencia. El alumno añadirá

motivos por los que a su juicio pediría la consulta con el profesional, para lo que

debe elaborar la información estudiada hasta esta Unidad Didáctica.

6. Deberá elaborarse la idea de que la familia y la escuela nos pueden aportar

información significativa de cómo se encuentra el niño que está siendo evaluado.

Además en la intervención tomarán parte activa puesto que no podemos olvidar que

donde más tiempo se encuentran. En caso que la evaluación se realice en el centro

donde está escolarizado, y sea el aula de apoyo desde donde está haciendo la

evaluación deberá recoger información con la/el profesor de aula.

7. Los reseñados en la unidad didáctica.


185


DE LA UNIDAD 4

DEFIOR, S. (1996). “Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las

habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”. Infancia y aprendizaje, 76

(Madrid: Aprendizaje S.L.), pp. 49 –63.

GALLEGO ORTEGA, J.L. (1995). “Evaluación del lenguaje oral infantil”. Rev. De

Logopedia, Foniatría y Audiología, vol. XV, (Barcelona), pp. 24-250.

MANRIQUE RODRÍGUEZ, M., (1997). “La audición”. Detección precoz de la sordera.

Madrid: Fiapas.

MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1998). Análisis Espectográfico de los Sonidos del Habla.

Barcelona: Ariel.

MORERA, C., PEROLADA, J. M. (1997). “Causas de la sordera”. Detección precoz de la

sordera. Madrid: Fiapas.


186


DE LA UNIDAD 4

Funciones de la evaluación: podemos señalar las siguientes:

� La evaluación nos permite actuar sobre el proceso educacional y sus objetivos, para

modificarlos y perfeccionarlos en función de los resultados.

� Asimismo nos permite conocer mejor los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y

el aprendizaje.

� Nos permite el diagnóstico de los diferentes aspectos y facetas de la estructura, el

proceso y el producto educativo como base.

� Facilita el pronóstico o predicción de las posibilidades de los alumnos.

� Permite el control permanente del progreso educativo.

Fases de la evaluación:

� FASE I Evaluación inicial Evaluación inicial: cuyo objetivo es determinar el punto

de partida de forma que sirva como marco de referencia para la programación y

evaluación posterior.

� FASE II Evaluación progresiva o continua Es la verdadera evaluación continua cuya

finalidad es determinar el grado en que los objetivos se han conseguido en un

aprendizaje, en una disciplina o en el conjunto del proceso educativo.

� FASE III Evaluación final Es la síntesis de todos los elementos aportados por la

evaluación inicial y progresiva.


187


INTERVENCIÓN



188


INTERVENCIÓN

RESUMEN DE LA UNIDAD 5 .....................................................................................190

DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 .............................................................................191

1.- Introducción ..............................................................................................................191

2.- Concepto de intervención: modelos ...........................................................................192

3.- Tipos de procedimientos en la intervención:

directos, indirectos y refuerzos..........................................................................195

4.- El niño y su terapeuta. ................................................................................................198

5.- Intervención en deficientes auditivos .............................................................................200

5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado:

la tendencia al bilingüísmo. ..........................................................................200

5.2.- Métodos orales de intervención logopedica

desde el oralismo. .........................................................................................203

5.3.- Métodos de Rehabilitación y Comunicación .................................................204

5.4.- Propuesta de etapas .............................................................................................206


189

6- Importancia padres / escuela. ......................................................................................208

6.1.- La integración escolar en las necesidades educativas

especiales en la comunicación por discapacidad auditiva..........................209

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 ..................................................................212

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5 .......................................213

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 5 ...........................................214


190


Exponemos dos formas de intervenir, una formal, en la que la actuación la dirige el

terapeuta, y una más informal en la que se da más cabida a los intereses del niño. Al

principio del tratamiento lo habitual es la formal, para ir variando a la funcional según

avanza en la consecución de los objetivos, donde la sesión no es tan dirigida por tener un

número suficiente de estrategias.

En el caso de la deficiencia auditiva, el tipo formal estará muy marcado, pero sin

olvidarnos de dejar margen para sus intereses y motivaciones.

Desde el inicio de la intervención seguiremos en relación con los padres y la escuela

haciéndoles participes de las eventualidades que vayan sucediendo. Su participación es

activa. En ocasiones tendremos que modificar su forma de relacionarse con el lenguaje, o

su modo de comunicarse con el niño, o el nivel de preocupación por las dificultades con la

lectoescritura. Otra de las contingencias de la intervención es el tipo de relación que se

establece entre el niño y el terapeuta del lenguaje.

La intervención la llevamos a cabo con el programa, en el que tenemos marcados

los objetivos así como la evolución en ellos, nos permite dar el alta en el momento que este

esté superado, además nos facilita información durante todo el proceso de la intervención,

será abierto con la posibilidad de modificarlo según sea la evolución.

Las sesiones las marcaremos atendiendo a los objetivos y no por actividades, que sí

son las que nos permiten tratar los objetivos, que será todo aquello que no está conseguido

en la evaluación.


191


1.- Introducción

En la intervención con sordos a partir de orientación oralista, habrá que tener muy

en cuenta que lo importante no será tanto el nivel de inteligibilidad del habla, como la

competencia lingüística alcanzada.

Los defensores de la Lengua de Signos, en contraposición a la postura oralista,

consideran que ésta constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy día no se

pone en duda su naturaleza de auténtico lenguaje (Torres, S., 1998). No se pueden hacer

afirmaciones rotundas sobre el influjo del lenguaje de signos en el posterior aprendizaje

oral, si está claro que ciertas funciones cognitivas que conllevan y desarrollan el lenguaje

oral, también hay que atribuírselas a la Lengua de Signos. Actualmente se reivindica con

más fuerza el lenguaje de signos como primera lengua dentro de los modelos bilingües.

Sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el

oral o el gestual, sobre todo de cara a la intervención. Así podemos decir que en la Lengua

de Signos son más importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se

producen. Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como

plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonología, base del

lenguaje oral y también de la escrita. Los signos del lenguaje de signos están orientados a

las palabras en relación con su significado.

Lectura labiofacial y / o Palabra Complementada serán imprescindibles en cualquier

caso, es decir, tanto si nos hemos decantado por la Lengua de Signos como por el lenguaje


192

oral. Pero a la vez, resulta insuficiente. La necesidad de la lectura labiofacial viene

impuesta por la principal manera de comunicarse que tiene nuestra sociedad: el lenguaje

oral (Torres, S. 1998). Así, juega un papel fundamental en la percepción del habla, al igual

que la Palabra Complementada, que juega un papel decisivo en la adquisición verbal del

niño deficiente auditivo.

El implante coclear, está siendo utilizado en los casos de sorderas profundas debidas

a una destrucción de las células ciliadas del órgano de Corti y no a una lesión del nervio

auditivo. El implante coclear básicamente lo que hace es sustituir a estas células dañadas,

estimulando el nervio auditivo y enviando así señales al cerebro, que de otra forma no

llegarían. (Manrique Rodríguez, M., 1997)

2.- Concepto de intervención: modelos

Cuando hablamos de intervención, hacemos referencia a un conjunto de estrategias

o técnicas de carácter correctivo, dirigida a lograr una serie de objetivos, en nuestro caso,

referentes al lenguaje oral o lectoescrito, o a la deficiencia auditiva, que no han aparecido

dentro de su proceso evolutivo. (Serón, J. M.; Aguilar, M., 1992).

Intervendremos sobre todos aquellos aspectos y desde los ámbitos que sea

necesario, para lo que contaremos con otros profesionales, la intervención también

interprofesional; la intervención de unos modifica la de los demás profesionales implicados

en el Programa Específico de Intervención Logopédica (PEIL) ( Ferguson, C., 1984).

Por la complejidad de la adquisición del lenguaje bien oral bien escrito, bien por

señas, en la deficiencia auditiva, la variedad y diversidad de modelos que intentan

explicarlo, existen distintos tipos de intervenciones según tengamos en cuenta objetivos,

estrategias, finalidad de la misma y modelos teóricos explicativos que subyacen a toda

intervención. La elección de la estrategia no es tarea fácil y el acierto estará en elegir


193

aquella que se ajuste a la problemática de cada sujeto y así elaborar un adecuado plan de

intervención al objeto de resolver o minimizar el déficit del lenguaje (Bisquerra Alzina, R.,

1998).

Los modelos de intervención con los que contamos son el formal y el funcional, que

atienden a la estrategia de enseñanza aprendizaje que se utiliza en la administración del

programa de tratamiento. (Monfort, M.; Juárez, A., 1987). Las diferencias fundamentales

entre estos dos modelos se centran en el proceso de selección de los contenidos lingüísticos

que van a constituir el objeto de las estrategias y el papel más o menos importante otorgado a

la interacción entre el adulto y el niño.

Según el enfoque formal, el logopeda determina el modelo que el niño debe

aprender, siguiendo con el aprendizaje del modelo y terminando con la generalización a su

entorno. Todo está preprogramado partiendo del supuesto que la evolución de todos es la

misma, pudiendo variar poco el proceso de adquisición. El logopeda-niño es dirigista, poco

flexible. la comunicación es algo difícil y poco fluida. Los objetivos se ajustan a lo

propuesto por la psicología evolutiva de las distintas áreas; tanto materiales como lugar de

intervención, como orden de presentación está preestablecido dándole al niño pocas

posibilidades para variar lo propuesto por el logopeda. El proceso se invierte puesto que

deja para el final el lenguaje espontáneo que por otra parte es la que nos da pautas claras de

la situación de su habla/lenguaje. Esto último es una de las mayores limitaciones del

modelo formal, otra es que los modelos que por el momento tenemos acerca de la

adquisición y desarrollo del lenguaje (oral y escrito) no son definitivos.

En el enfoque funcional el logopeda prepara la situación y los referentes (material),

con lo que procura la comunicación de forma que los modelos los plantea el niño. Se trata de

que utilice un determinado contenido lingüístico, pero sin preprogramar los modos. Dejamos

que la interacción que se establece indique el enfoque y el nivel de complejidad en el que se

van a situar los intercambios. Utilizaremos, por ejemplo, el feed-back correctivo como

procedimiento a continuación del modelo presentado por el niño; con este le proporcionamos


194

las palabras bien articuladas, las frases bien estructuradas acompañadas por otras en oraciones

sencillas pero más complejas que las emitidas por él, ampliamos su lenguaje.

La elección de uno u otro modelo depende del tipo de programa, así por ejemplo en la

educación del niño sordo el idóneo durante mucho tiempo será el formal lo mismo que en la

enseñanza de la lectoescritura, que no en el lenguaje oral donde la interrelación debe permitir

la comunicación. Si es excesivamente formal, si lo prioritario es el aspecto formal de la

correcta morfosintaxis o la articulación perfecta estamos desatendiendo el aspecto funcional

pragmático, es más importante que hable que se comunique que la forma de la emisión sea

totalmente correcta.

Un enfoque mixto toma uno u otro modelo a lo largo de una sesión así en ocasiones

empezamos la intervención programando actividades formales, presentamos los modelos, para

cuando ya los haya aprendido, y para facilitar la generalización, que es nuestro objetivo

último, programaremos actividades funcionales. De esta manera primero presentamos el

patrón y vamos observando por el segundo tipo de actividades cómo está siendo interiorizado

el modelo y cómo está llevándolo a su lenguaje espontáneo.

Otra clasificación de enfoques de tratamiento se refiere a dirigirse bien a los síntomas

bien a las causas que originaron el trastorno o dificultad. Según el enfoque sintomatológico

se corrigen los síntomas, habiéndolos registrado en la exploración e incidiendo en ellos en

la intervención. Conocer todas las causas, salvo en los casos en que se ha producido una

lesión, es muy difícil. En los casos de lesión la causa es la propia lesión. Un inconveniente que

se podría achacar a este enfoque, es que no siempre las causas justifican o explican unos

determinados síntomas.


195

3.- Tipos de procedimientos en la intervención: directos, indirectos y los refuerzos

Los procedimientos directos intentan corregir, mejorar directamente y son los

siguientes:

Procedimientos directos de intervención

Repetición En términos conductivistas sería modelar una conducta.

Implica mucha actividad por parte del logopeda y poca por parte

del alumno. La conducta se enseña en partes por modelaje,

seguida de refuerzo positivo una vez que lo resuelva

correctamente.

Podemos utilizarlo para conductas muy simples, que no para

más complejas. La posibilidad de comunicación espontánea está

bastante dificultada.

Encadenamiento

hacia atrás

Hacer todos los pasos excepto el último, luego todos menos dos,

así hasta pedirle la conducta completa

Inducción Tipos: Parasintagmática: Ayudarle a deducir lo que le pedimos

por el estímulo dado. Así por ejemplo sería dar la primera parte

de una palabra y que la complete.- Semántica: Cuando lo que le

falta es evidente. Ej. Figuras incompletas.

Asociación de

elementos

lingüísticos a

otros parámetros

sensoriales o

motores

Recurrir a un sistema que le de más información al sujeto. Por

ejemplo: cuando la vía auditiva está dañada, acompañar a la

palabra con un gesto (información visual).

Explicación Se explica qué tiene que hacer, por ejemplo, cómo colocar los

labios o la lengua, qué ocurre, porqué "suena" mal tal o cual

fonema. Se hacen conscientes los procesos.


196

Procedimientos directos de intervención

Memorización

consciente

Consiste en el estudio de las palabras. No es un proceso natural

sino de aprendizaje. Se utiliza mucho para favorecer el análisis

síntesis de las palabras en casos como las omisiones en la

escritura de las palabras.

Ralentización de

los aprendizajes

Disminuir la velocidad del aprendizaje. Como en el caso de la

enseñanza de la lectoescritura al niño hipoacúsico.

Todos estos procedimientos son ayudas, y como todas las ayudas tienen que

desaparecer. Cuando se programa la ayuda hay que programar cómo vamos a hacer para

que desaparezca, también debemos pensar cómo no hacerle dependiente de la ayuda. Por

otra parte no olvidar que el procedimiento debe asemejarse lo más posible al proceso

natural.

En los procesos indirectos la estrategia que utilizamos no incide directamente sobre

el aspecto o conducta que está siendo objeto de intervención. Un ejemplo de este

procedimiento es el baby–talk o parentese que se caracteriza por la modificación de la

forma de dirigirse, al niño durante el periodo de adquisición, así el habla se caracteriza por

un ritmo más lento; es repetitivo; la expresión es más teatral, se cuida más la pronunciación, se

sube el tono utilizando más agudos o se emplea un número limitado de palabras, eligiendo la

fórmula más sencilla y usando diminutivos.

El refuerzo es cualquier elemento que aumenta la probabilidad de aparición de una

conducta. Define que recibir algo a cambio de una respuesta lleva a repetir la respuesta. Se

aplican en cada uno de los procedimientos. Hay dos tipos:


197

Tipos de refuerzos

Refuerzos

positivos

A cambio de la respuesta se da algo agradable, pueden ser

primarios, como los caramelos; o secundarios,

condicionados, como sistema de fichas, o no

condicionados, como los abrazos.

Debemos contar con el refuerzo interno, es el que siente el

sujeto al hacer la tarea. El mejor de todos. Para recurrir a él

necesitamos la motivación del sujeto para mejorar sus

dificultades, que no todos poseen.

El juego, refuerzo no condicionado, es fundamental en

niños en el aprendizaje de todas las habilidades. "Lo que

se juega se aprende" por llevar implícitos refuerzos.

Refuerzos

negativos

Permite evitar un estímulo aversivo. Aumenta la

probabilidad de aparición de la respuesta adecuada.

Frecuentemente su forma de hablar les resulta aversiva

porque provoca la risa de los demás, por lo que tienden a no

hablar. Lo primero será hacerles ver que aceptamos su

forma de hablar, que queremos que se comuniquen con

nosotros jugando con nosotros y su lenguaje. Estímulos que

disminuyen la probabilidad de aparición de la conducta.

El castigo es asociado a la respuesta.

� Tipos: La sanción de refuerzo positivo: si lo hace mal

retirarle el refuerzo. Ej.: en el sistema de fichas, quitarle

una ficha.

� Time - out: tiempo fuera, sacarle del juego.

Sistema de extinción: no proporcionarle ninguna

respuesta ante una conducta negativa. Es útil en las

estereotipadas. Ignorar la conducta


198

4.- El niño y su terapeuta

La relación interpersonal que se crea en las sesiones es fundamental, ya que la

reeducación, educación, rehabilitación... aunque basada en una técnica, está llevada por una

persona en el seno de una relación.

Nuestra actitud será tolerante, amistosa, de forma que enseñemos otra forma de

relacionarse con el lenguaje, con el que frecuentemente la relación ha sido negativa.

Trataremos de que encuentren gusto en comunicarse en utilizar sus recursos por pocos que

sean. No obstante, el no caer en una actitud dirigista es difícil, puesto que nos encontramos

ante un lenguaje deformado que con nuestros conocimientos podríamos remediar, pero...

debemos esperar a que realmente esté dispuesto a recibirlos. Algunos no son conscientes de

sus defectos, por lo que primero debemos hacerles ver qué vamos a corregir, por qué y a qué

viene, a la vez que encuentren interesante su tratamiento. Pidiéndoles su colaboración y

haciéndoles saber qué estamos tratando encontramos que fuera de sesión lo practica.

Reconocen lo positivo que sería que lograran realizarlo.

Otras veces la relación con nosotros se establece de forma agresiva, con lo que el

tratamiento empezará por crear un buen ambiente, que por lo menos acepte nuestra

presencia.

Los problemas afectivos, como divorcios, separaciones... son frecuentes en nuestro

tiempo, llegan los niños a consulta con problemas, cuya causa ha sido su situación familiar

problemática, a la vez que ahora, su problemática escolar o de lenguaje, repercute

negativamente en su relación familiar. Los conceptos equivocados que tienen sobre ellos

mismos, algunos con "fama" de "no puedo"... Cualquiera que sea su situación, es válida,

seguro que podemos lograr avance. Hacérselo ver tanto al niño como a los padres. En un

ambiente de aceptación el niño avanza, mientras que la ansiedad, miedo... repercute

negativamente en su actitud ante el tratamiento.


199

En la relación que establezcamos, ¿cómo soportar la agresividad?, ¿qué límites

establecer?, ¿Cómo coordinar intervención logopédica y psicoterapia?...¿tenemos la

comunicación perfecta para llegar a establecerla en nuestro niño?, más factible es poseer los

conocimientos pedagógicos. ¿Cómo restablecer o mantener la motivación?. ¿Buscamos

continuamente la gratificación? ¿los resultados?. Los resultados los encontramos a largo plazo,

pero poco a poco vemos cómo van resolviendo pequeños objetivos que le van poniendo en

disposición de lograr otro mayor y con repercusiones positivas. Esto debemos compaginarlo

con la "presión de ¿avanza?" que plantean continuamente los padres.

Poco a poco desarrollará su deseo de evolución y de aceptar nuestro lenguaje como

lenguaje común a aprender, válido para él. En los casos que, desde el principio no ha habido

afectividad, ha habido lenguaje que no ha tenido respuesta, no se ha desarrollado

correctamente la relación, con lo que la comunicación se verá interrumpida.

Cuando empezamos nuestra intervención tendemos a crear una atmósfera de

reeducación para poder entrar rápidamente con la técnica, que ellos acepten los ejercicios que

vamos a proponerles, debemos tener cuidado porque podemos bloquearles. Nos encontramos

en el dilema de "papel directivo", "no directivo"... cuando somos demasiado directivos

encontramos el rechazo del niño de forma clara, a la vez que estamos creándonos la tensión de

que hagan sólo lo que nosotros queremos que hagan, no atendemos a la motivación. Si

recurrimos al autoritarismo excesivo el niño se desorienta y nosotros perdemos el hilo de la

sesión, acabamos por que se nos vaya de las manos, el ambiente difícilmente será lo lúdico

que debe ser..

La formación personal es importante, siendo necesaria formación continua.

Plantearnos y replantearlos las veces que sean necesarias las incógnitas que vamos

encontrando en el desempeño de nuestra tarea diaria. Contrastar opiniones con otros que

realizan nuestro mismo trabajo, discusiones de casos, aceptación de ideas de otros... la

inquietud por aprender, que estamos queriendo transmitir a nuestros niños debe ser también

una constante en nosotros.


200

Una programación flexible sabiendo a dónde queremos llegar, cómo, intercambiando

el enfoque formal y funcional, teniendo el objetivo claro de la comunicación y la relación

empática entre terapeuta - niño. Que puedan expresarse- ser ellos mismos, que tengan algo que

decir... a alguien. Suscitar deseo de intercambio; muchas veces el resultado depende de la

historia del sujeto, de su ambiente y del nivel de escucha que haya tenido.

Donde se lleva la intervención habrá también flexibilidad, pudiendo transformar por la

imaginación de forma simbólica- en otros ambientes. Por ejemplo "un viaje en avión", las

sillas serán los asientos del avión puestos en fila, el niño el piloto y el logopeda un pasajero.

En este viaje visitaremos diferentes sitios, el avión se moverá de izquierda a derecha...

Intentaremos dar respuesta a cada tipo de acercamiento buscando siempre la relación

normal de aceptación mutua. Necesitamos la flexibilidad, espontaneidad en las respuestas, no

implicarnos hasta el punto de transferimos los problemas y respetar, adecuando, su capacidad

de frustración.

5. Intervención en deficientes auditivos

5.1.- Lenguaje oral versus lenguaje signado: la tendencia al bilingüísmo

A lo largo de historia, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y

alternativas a las situaciones de aislamiento, creándose así asociaciones en las que mediante

el empleo de un sistema de comunicación no verbal sin ayuda, como es la lengua de signos,

poder intercambiar información y favorecer el aprendizaje, realizar actividades, formativas,

lúdicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados,

(Valmaseda, M., 1998). Las personas sordas adultas, emplean en su mayoría la lengua de

signos, o también palabra complementada, etc, y hay que señalar que sin ninguna

dificultad; los problemas se dan cuando esta comunicación ha de ser entre sordos y oyentes,

donde ocurre que no se comparte el mismo código de comunicación.


201

En este sentido surge la polémica a cerca de qué código de comunicación es más

conveniente utilizar, polémica que por otra parte ya viene siendo habitual desde el famoso

Congreso Internacional de Educadores de Sordos, celebrado en Milán (1880), en el que

por primera vez se planteó la intervención con sordos de manera formalizada pero desde

un perspectiva puramente oralista, que establecía una verdadera barrera entre ésta y la

lengua de signos, hasta el punto de prescindir del lenguaje natural de los sordos. Después

de algo más de un siglo de experiencia en este campo, los principales expertos entienden

que el oralismo y gestualismo están llamados a complementarse, ya que por sí sola la

palabra hablada es insuficiente para expresar toda la carga ideológica y afectiva de nuestras

comunicaciones (Torres, S., 1998). La variedad tipológica de la sordera atendiendo a su

origen, intensidad, localización y momento de aparición, es amplia, por lo que cada caso

requerirá planteamientos metodológicos diferentes.

Lenguaje oral:

Para la escuela oralista, el objetivo principal es desmutizar al niño sordo a partir de

los restos auditivos que posee y mediante audífonos o prótesis auditivas (Sierra, J. J., 2000),

pero la evidencia es que el oralismo se muestra insuficiente para la rehabilitación,

especialmente con sordos profundos. Esta tendencia se basa en el hecho de que los sordos

deben utilizar el mismo lenguaje que el resto de la sociedad, ya que si utilizan lenguaje de

signos, se estarían automarginando.

El oralismo es defendible en la mayoría de los casos, pues el niño sordo ha de

interactuar cada vez más con un entorno oralista, pero es necesario ser conscientes de las

limitaciones que puede plantear cada caso, y las restricciones comunicativas que se crean,

al limitar a la persona sorda únicamente a este sistema de comunicación. Si la intervención

se inicia en edades tempranas, este será un objetivo alcanzable, aunque no siempre ni en

todos los casos (Torres, S. 1998). En la intervención con sordos, a partir de una orientación

oralista, habrá que tener muy en cuenta que lo importante no será el nivel de inteligibilidad

del habla, tanto como la competencia lingüística alcanzada.


202

Lengua de signos:

La escuela gestualista, más transigente que la oralista, entiende que en principio, los

sistemas de comunicación gestuales (lengua de signos, dactilológico, etc.), no son

incompatibles con la enseñanza del lenguaje oral (Sierra, J.J., 2000).

La lengua de signos constituye el lenguaje natural de los sordos prelocutivos, hoy

día no se pone en duda su naturaleza de auténtico lenguaje (Torres, S., 1998).

Actualmente, la comunidad sorda, reivindica con más fuerza el lenguaje de signos

como primera lengua dentro de los modelos bilingües, sería bueno profundizar en las

ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el oral o el gestual, sobre todo de cara a

la intervención.

Algo importante falla en el lenguaje de signos cuando se intenta poner como

plataforma para el posterior desarrollo del lenguaje oral, su falta de fonología, base del

lenguaje oral y también de la lectura y escrita. Los signos del lenguaje de signos están

orientados a las palabras en relación con su significado.

No obstante y hasta que encuentre un modelo que desarrolle al máximo las

capacidades cognitivas y lingüísticas del niño sordo, es primordial no limitarle ninguna

forma de comunicación, por lo que sigue siendo prioritario desarrollar la modalidad oral

(Torres, S., 1996):

1. El lenguaje oral tiene periodos críticos muy estrictos, que es necesario

aprovechar.

2. Entre 0 y 35 meses de edad, sordos y oyentes tienen la misma capacidad

para categorizar los sonidos de la lengua.

3. Por la complejidad organizativa del lenguaje oral, que suponemos tiene que

servir de motor para el pensamiento verbal y no verbal.


203

4. Entre los tres formatos de pasmar el pensamiento, imágenes, palabras y

códigos abstractos, los sordos no orales no suelen pensar en palabras.

5. La rentabilidad del lenguaje oral, en base a su universalidad y redundancia,

que son sus mejores rasgos pragmáticos.

6. Porque es posible oralizar al sordo y no debemos renunciar a lo posible.

7. Porque es muy difícil que los oyentes sean competentes en lengua de signos.

5.2.- Métodos orales de intervención logopédica desde el oralismo

Siguiendo a Torres, S. (1998) podemos considerar los siguientes:

Métodos orales de intervención logopédica desde el oralismo

Unisensoriales Estimulación de restos auditivos, mediante la utilización de

audífonos, prótesis e implante coclear. Dentro de estos

podemos mencionar los siguientes: Método Jouvé: potencia

la utilización de los restos auditivos de las frecuencias

agudas para dar mayor inteligibilidad a las palabras. Es

fundamental una adecuada adaptación del audífono o

prótesis auditiva, con posterior reeducación. Método

verbotonal (Guberina, 1965): utiliza las frecuencias que el

sujeto percibe mejor (empleado como elemento

fundamental de intervención, el esquema corporal, parte de

la idea de que la audición es un acto es el cual confluyen

muchos sentidos.

Plurisensoriales Utilizan otras vías de entrada de la información además de

la auditiva, la vista y el tacto como vías compensatorias.


204

5.3.- Métodos de Rehabilitación y Comunicación

5.3.1.- Métodos monolingües

El término monolingüe significa que el idioma de referencia es siempre el idioma

oral de la comunidad, es utilizado solo o con el apoyo de distintos sistemas, que tienen

entonces el valor de sistemas aumentativos, es decir que no pretenden sustituir al lenguaje

oral sino aumentar la eficacia de su recepción y la de las estrategias de su enseñanza.

Los distintos sistemas aumentativos no son necesariamente incompatibles entre sí

(por ejemplo: Bimodal y Palabra Complementada pueden utilizarse de forma combinada en

momentos sucesivos del desarrollo del niño) y muchos educadores optan por métodos

eclécticos en función de sus necesidades.

5.3.2.- Métodos bilingües

El término "bilingüe" significa que, en la educación del niño sordo, se va a recurrir

a dos idiomas diferentes, que se utilizarán separadamente a lo largo del día: por un lado, la

Lengua de Signos, con sus características propias, será el sistema comunicativo preferente,

relacionado con los valores de la comunidad sorda y su propia cultura. Por otro lado, se le

enseñará el idioma oral de la comunidad oyente, donde vive, de cara a su integración social

y al acceso a la lengua escrita.

En la parte oral de estos métodos bilingües, se puede recurrir a los distintos sistemas

aumentativos señalados anteriormente, aunque la mayor parte de los defensores de la

Lengua de Signos se muestran reacios a la mezcla de signos y de habla.


205

El término "Comunicación total" no es propiamente dicho un método sino una

filosofía educativa que preconiza la utilización de todos los métodos posibles de

comunicación, atendiendo a las circunstancias personales de cada individuo.

En el acceso a cualquier lengua, hay que tener en cuenta ciertos condicionantes que

actúan en cualquier persona, sea sorda u oyente, y uno de los principales es la existencia de

"períodos críticos" para determinados aprendizajes: por eso es tan importante que el cerebro

de un niño sordo pueda recibir el máximo de información lingüística en el período

comprendido entre 0 y 7 años y esto es válido tanto para la Lengua de Signos como para la

lengua oral, especialmente en cuanto a los aspectos fonológicos y sintácticos.

5.3.3.- La elección de uno de los métodos

La idea de la elección de uno solo de los métodos descritos, para la comunicación

ha sido un error que ha influido muy negativamente en la población sorda hasta hace muy

poco. El método ideal sería una combinación oral y gestual, marcada por las distintas etapas

del desarrollo del niño y las respuestas concretas ante cada estímulo: se trata de que el

sordo adquiera un sistema de comunicación con naturalidad, sin sentirse obligado a

comportarse de una manera determinada.

Los éxitos de uno u otro sistema de aprendizaje dependerán siempre de su

adecuación a las necesidades y posibilidades del discapacitado. No existe el método único

que todo lo cura ni nada va a ser posible, finalmente, sin la aplicación y colaboración de la

familia del niño. En resumen, padres y profesionales deben intervenir en comunión

perfecta. Si los padres hacen lo que saben y los profesionales saben lo que hacen, el futuro

del niño sordo es muy esperanzador


206

5.4.- Propuesta de etapas

El objetivo será lograr la comunicación por el modo de lenguaje óptimo teniendo en

cuenta las características de cada caso. Se puede plantear la intervención en cuatro etapas

con objetivos diferentes, que se pueden concretar en los siguientes: Torres Monreal, S.;

Santana Hernández, F. (2001).

Etapas en la intervención en el deficiente auditivo

Etapa 1ª (entre 0 y 3 años)

- Elección de la modalidad comunicativa (oral, gestual o mixta), que dé al niño

los elementos (palabras o signos manuales) necesarios para comunicarse.

- Diseño de objetivos a corto, medio y largo plazo.

- Información y formación de los padres para que colaboren eficazmente.

- Implantación de ayudas técnicas (audífonos convencionales, implantes

cocleares etc.).

- Desarrollo cognitivo-lingüístico lo más cercano posible a lo que es normal para

cada edad cronológica.

- Concreción del diagnóstico clínico (tipo y grado de sordera, deficiencias

asociadas, rasgos de personalidad destacables, etc.).

- Primeros contactos con el grupo de iguales (guardería, escuela infantil, etc.).

2ª Etapa (entre 3 y 6 años)

- La elección de centro escolar.

- El afianzamiento de los procesos cognitivos básicos: atención, percepción y

memoria.

- El mejoramiento de los procesos psicolingüísticos (percepción, comprensión

producción) haciendo hincapié en la articulación; introducción al aprendizaje

lector.


207

Etapas en la intervención en el deficiente auditivo

3ª etapa (entre 6 y 12 años)

- Perfeccionamiento lectoescritor hasta convertir al sujeto en un aprendiz

autónomo, estrechamente unido al dominio de la lengua oral, por el carácter

fonético de nuestro idioma.

- Afianzamiento de los distintos niveles de análisis lingüístico (fonético, léxico-

semántico, morfosintáctico pragmático)

Etapa 4ª (a partir de los 12 años)

- Entrenamiento en aprendizaje autónomo.

- Estrategias de aprendizaje.

- Aplicación de los conocimientos lingüísticos al aprendizaje de conocimientos

académicos.

- Construcción de puentes entre el lenguaje natural y el lenguaje formal.

- Decidir sobre los apoyos psicopedagógicos necesarios para su integración

escolar.

Con los padres habrá que realizar la tarea de preparación para que logren la

comunicación con su hijo, con el niño pequeño sordo deben aprender a comunicarse y, en

muchos de los casos, será con un sistema alternativo de comunicación, que puede resultarle

lo menos gratificante y potenciador de comunicación, sobre todo, o únicamente, en los

primeros momentos. Habrá que darle información sobre las ventajas e inconvenientes de

los métodos, los distintos tipos de lenguaje, las consecuencias de su ayuda, todo lo

necesario para conseguir el restablecimiento de la calma así como su colaboración, con el

establecimiento de la correcta relación.

La Atención Temprana, entendida como “el conjunto de intervenciones sanitarias,

educativas y sociales que tienen como finalidad facilitar al máximo el desarrollo y paliar la

falta de estímulos así como los problemas de aprendizaje de niños con deficiencias claras o

simplemente de niños con alto riesgo de padecerla”. (Gútiez Cuevas, P., 2001: 190)

proporciona las siguientes ventajas en el caso del deficiente auditivo: (Torres Monreal, S.;

Santana Hernández, F.; 2001).


208

1. Favorece la estimulación y la conservación de las emisiones del bebé sordo.

2. Se procura la movilidad de forma voluntaria desde lo más tempranamente posible.

3. Se puede estimular la audición en su proceso cognitivo de la percepción.

4. Se facilita la atención al desarrollo cognitivo, facilitando la puesta en contacto con

los demás a través del juego posibilitando el acceso al juego simbólico (jugar a

como si).

Las habilidades comunicativas (pragmáticas) se verán potenciadas desde pronto, con la

repercusión que esto tiene en la sociabilidad.

6.- Importancia padres/escuela

Tanto la familia como el centro escolar juegan un papel importante durante el

tiempo de tratamiento. Al inicio del tratamiento comunicaremos cuáles son los objetivos

marcados para el niño, las estrategias recomendables, cotejando con ellos la posibilidad de

llevarlas adelante, recabando información sobre su aceptación y la forma que tenemos entre

todos de conseguir el mayor desarrollo del niño, lo mismo que resaltaremos cuáles son las

habilidades que posee, más que cuáles son las discapacidades. Se trata de conseguir una

visión positiva a la vez que real sobre la situación del niño. El entendimiento entre las

partes es fundamental. El niño debe llegar a considerar que es aceptado que se le está

ayudando a solucionar su problema, cuanto más edad tenga más lo entenderá. A la vez que

la familia se siente apoyada en un tema en el que no son profesionales, que puede llegar a

desbordarles.

En el caso del profesor de aula se reflejarán en el programa escolar las adaptaciones

curriculares pertinentes, desde poco significativas hasta las más significativas en las que los

objetivos propuestos son otros, esto en los casos más graves de alteración.


209

Los avances se ven en el centro escolar, por lo que su información nos facilita la

valoración de la generalización de un determinado aprendizaje. Llegar a un acuerdo sobre

la primacía de uno u otro objetivo de entre todos los marcados en la intervención,

corresponde al acuerdo con la escuela, la familia y el terapeuta del lenguaje siempre en un

ambiente de cordialidad, buscando lo más beneficioso para la evolución del niño.

6.1.- La integración escolar en las necesidades educativas especiales en la comunicación

por discapacidad auditiva

La integración será tal cuando realmente se atiendan a las necesidades educativas

especiales de cada uno de los tipos de deficiencia. Cada grupo tiene unas características

propias que le diferencian de los demás tipos de deficiencia.

El niño deficiente auditivo puede iniciar la escolaridad con la lengua de gestos, para

poder adquirir los conocimientos en los primeros momentos, mientras que se sigue tratando

de instaurar el lenguaje oral, que por otra parte ayudará a la adquisición de la lectura y de la

escritura. Pero ¿cómo esperar a seguir enseñando hasta que no accedan al lenguaje oral?.

Desde el primer momento el objetivo es la comunicación con lo que buscaremos la forma

de que esto ocurra y lo más pronto posible. Para una buena integración escolar deben darse

el respeto a la diversidad, a las diferencias, el centro debe tener como proyecto común la

integración. Además contará con profesionales expertos en todas aquellas áreas que sean

necesarias.

Hay profesionales de la educación y padres que prefieren la escolarización en

colegios específicos en las primeras etapas escolares, el estilo de éstos, es distinto, pueden

variar, según la filosofía del centro desde la defensa de la enseñanza del lenguaje de gestos

aprendidos de forma natural, hasta los exclusivamente oralistas, o aquellos que


210

entremezclan cualquiera de los anteriores con la lengua oral. Los padres, al escolarizarlo

deben conocer las ventajas e inconvenientes de cada una de las modalidades

En la integración del niño lo primero que tiene que ocurrir es la integración familiar

en toda su extensión. Los padres oyentes deben conocer lo que supone el mundo del sordo

con sus peculiaridades, para con ello saber qué pueden ofrecerle a su hijo. Se trata de lograr

la total integración en la sociedad, como adulto.

Deberemos contemplar la conveniencia de las adaptaciones curriculares en las que

se busca el mejor acceso al currículo realizando todas aquellas modificaciones que lo

aseguren. Para una información más amplia y extensa de las adaptaciones curriculares

puede consultarse Torres (1995) y Garrido y Santana (1993, 1999).

Como estrategia que favorecen la comunicación en el aula encontramos las siguientes:

(Sánchez Hípola, M., P., 2001):

Estrategias que favorecen la comunicación en el aula (Sánchez Hípola,

M.P.,2001).

- Ubicar al sujeto sordo en el espacio del aula más idóneo, según el tipo de

actividad que se vaya a realizar (próximo o cerca de la pizarra, del vídeo, de la

pantalla, del profesor).

- Simplificar el léxico, utilizando oraciones sencillas pero sintácticamente

correctas.

- Respetar las condiciones necesarias para una lectura labial óptima (articular

correctamente, vocalizar con claridad y hablar despacio y próximo al alumno).

- El apoyo previo e incluso simultáneo o posterior a las explicaciones orales del

profesor en el aula o a los contenidos de aquellas áreas curriculares o disciplinas

científicas en las que puede presentar mayor dificultad.

- Facilitar los contenidos en material impreso y material didáctico visual (índices,

esquemas, resúmenes).

- Utilizar recursos, principalmente visuales y manipulativos.


211

Estrategias que favorecen la comunicación en el aula (Sánchez Hípola,

M.P.,2001).

- Recursos técnicos y tecnológicos, actualmente disponibles.

- Planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje más favorables y menos

conflictivas para el alumno sordo.

Estrategias de integración del alumnado hipoacúsico en una clase de oyentes

a) Hablarla lo más cerca posible, colocándose a su misma altura y enfrente de él.

b) Ayudarle a sacar provecho de la lectura labiofacial, colocándole de espaldas a la

luz natural, evitando sonrisas al hablar, agachar la cabeza o hablar de espaldas,

no emplear un ritmo rápido, evitar tapar la boca al hablar y situarse cerca del

alumno, nunca más allá de 2 o 3 metros.

c) Utilizar frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente correctas.

d) Acompañar al alumno sordo de otro oyente con el que “se lleven bien”.

e) Utilizar todos los recursos gestuales y expresivos posibles.

f) Promover la participación del alumno sordo.

g) Utilizar recursos visuales: fotografías, diapositivas, vídeos, transparencias.

h) Distribuir flexiblemente el mobiliario según la actividad a realizar: mesas

separadas (actividades individuales); mesas agrupadas (actividades en equipo);

mesas colocadas en forma de U (debates).

i) En algunos casos, puede ser conveniente la presencia de un educador o profesor

de apoyo que traduzca al lenguaje de signos el contenido de la clase


212


1. Define Intervención y elabora cada una de las premisas planteadas en la definición

elegida.

2. ¿Cuáles son las diferencias entre el tipo de intervención formal y funcional?.

3. ¿Cuáles son los principios que debemos seguir para el diseño de los programas de

intervención?.

4. ¿Cómo realizarías el seguimiento de un Programa de Intervención?.

5. ¿Cuál es la importancia de los padres y de la escuela en el momento de la

intervención?.

6. Caracteriza la relación entre el terapeuta del lenguaje y el niño durante la intervención.

7. ¿Cuáles son las estrategias para integrar a un hipoacúsico en una clase de oyentes?.


213


DE LA UNIDAD 5

1. En la definición elegida se dan una serie de afirmaciones que se deben ser analizadas

cada una por separado, de forma que quedará matizada la definición inicial.

2. Desarrollar la idea principal de la connotación de formal y funcional, de forma que la 1ª

se refiere a los contenidos de los objetivos, en la que es el terapeuta quien marca el

ritmo y la forma de la sesión, dirigiendo totalmente las actividades que se planteen;

mientras que en la funcional es más abierto menos dirigista, aunque con los materiales,

que damos a elegir al niño en tratamiento sabemos que vamos a poder intervenir en los

objetivos que están incluidos en su Programa de Intervención.

3. Reflejar los expuestos en la Unidad Didáctica.

4. Elaborar lo expuesto en la Unidad Didáctica, en lo que se refiere a la revisión de

programas en si como del terapeuta que lo lleva adelante como de los demás

implicados, no sólo se trata de revisar al niño sino todo lo implicado en la puesta en

marcha del programa y los que tienen relación tanto directa como indirecta con él.

5. Los padres y la escuela son parte activa de la intervención en cuanto que son participes

en la evolución del niño y su programa: En muchas ocasiones llevarán adelante

objetivos como puede ser el cambio de relación de su lenguaje con el del niño.

6. Se trata de extraer de la Unidad Didáctica distintas características sobre como debería

ser la relación entre el terapeuta y el niño en las sesiones de tratamiento. Desde el nivel

de empatía a alcanzar, hasta la no sobreprotección, ni crear dependencia en ninguno de

los dos sentidos de la relación... Lo mencionado sobre la relación quedará expuesto en

forma de ideas claras y concretas.

7. Enumerar las expuestas en la Unidad.


214


DE LA UNIDAD 5

ESTEVEZ-GONZÁLEZ, A. (1992). “Lateralidad y asimetría funcional cerebral:

fundamentalismos”. Rev Logopedia, Foniatria y Audiología, Vol XII nº3 Sep 1992.

Barcelona: Ed Masson, pp. 138- 151



PUYUELO, M. (1997). Casos clínicos en Logopedia. Barcelona: Masson.

SALVADOR MATA, F. (direc.) (2001). EnciclopediaPsicopedagógica de Necesidades

Educativas Especiales. Málaga: Aljibe, vol. 1.



TORRES MONRIAL, S.; GARCÍA – ORZA, J. (compiladores) (1998). Discapacidad y

Sistemas de Comunicación. Teoría y Aplicaciones. Madrid: Real Patronato (Doc 31

/ 97).


215


SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS

DE COMUNICACIÓN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN

AYUDA



216


SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS

DE COMUNICACIÓN: SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN

AYUDA



1. Definición y clasificación........................................................................................... 220

2.- Lengua de signos española........................................................................................ 222

2.1.- Recorrido histórico. .................................................................................... 223

2.2.- Estructura lingüística. ................................................................................. 223

2.3.- Canales de comprensión–expresión. .......................................................... 226

2.4.- Ventajas e inconvenientes. ......................................................................... 228

3.- Lenguas de contacto. ................................................................................................. 229

4.- Otros sistemas multi modales.................................................................................... 229


217

4.1.- Comunicación total..................................................................................... 231

4.2.- Lectura labio-facial..................................................................................... 232

4.3.- Palabra complementada o Cued Speech..................................................... 233

4.4.- Sistema Dactilológico................................................................................. 237

4.5.- Sistema Bimodal......................................................................................... 240

4.6.- La lectoescritura como sistema alternativo

y aumentativo de comunicación. ....................................................................... 242

5. Características del deficiente sensorial auditivo para

la utilización de un SAAC........................................................................................... 244




GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6 ....................................................... 258


218


En esta unidad, vamos a exponer el tema de los Sistemas Alternativos y

Aumentativos de Comunicación (SAAC) sin ayuda.

A lo largo de los años, las personas deficientes auditivas han buscado soluciones y

alternativas, creando asociaciones en las que procuran soluciones para ello. Buscan poder

intercambiar información y favorecer el aprendizaje, realizar actividades, formativas,

lúdicas o deportivas y tener a su vez la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados.

(Alonso, P., Díaz Estébanez, E., Madruga, B., Valmaseda, M.; 1989)

Desde una orientación oralista, tienen muy en cuenta que lo importante no será tanto

el nivel de inteligibilidad del habla, como la competencia lingüística alcanzada. Como

métodos orales de intervención logopédica podemos utilizar los unisensoriales,

plurisensoriales y otras vías de entrada del estimulo donde se utiliza la vista y el tacto como

vías compensatorias. (Torres, S. 1998).

Sería bueno profundizar en las ventajas e inconvenientes que conlleva el optar por el

oral o el gestual, sobre pensando en la intervención. Así podemos decir que en la Lengua

de Signos son más importantes los contenidos comunicacionales que la forma como se

producen. La mayor dificultad la encontramos cuando desde el lenguaje de signos

pretendemos el desarrollo del lenguaje oral. Los signos del lenguaje de signos están

orientados a las palabras en relación con su significado.

En esta unidad vamos a acercarnos al tema de los Sistemas Alternativos y

Aumentativos de comunicación, (SAAC) Analizaremos la lengua de signos, el sistema de


219

comunicación más antiguo dentro de este grupo, refiriéndonos a la lengua española con su

estructura lingüística. Además analizaremos las lenguas de contacto y otros sistemas

multimodales como la comunicación total, la lectura labiofacial, la palabra complementada,

el sistema dactilológico y el bimodal.

Finalizamos la unidad con la elaboración de las semejanzas y diferencias entre los

sistemas mencionados.


220


1. Definición y clasificación

En los sistemas de comunicación alternativa con ayuda, en cambio es necesaria una

ayuda externa al sujeto, para llevar a cabo la comunicación, en cambio, con los sistemas

alternativos sin ayuda, el propio cuerpo es suficiente y posee los recursos necesarios, para

permitir la comunicación. Nos referimos principalmente a los sistemas manuales y

gestuales, en los que el sujeto emisor utiliza elementos de su propio cuerpo para configurar

el mensaje. Puesto que la capacidad motriz es posible. Estos sistemas utilizan, como canal

principal, la vía visual, aunque también podría darse o complementarse con la vía táctil. Así

estos sistemas van dirigidos a personas con déficit auditivo o visual – auditivo,

fundamentalmente, aunque se han realizado aplicaciones, con excelentes resultados como

instrumento mediador, en personas con deficiencia mental, apraxia verbal, disfasia o

autismo para facilitar el lenguaje oral.

La clasificación de estos sistemas no es fácil, por la variedad terminológica poco

precisa. Si nos referimos a su historia y objetivos, podemos señalar tres grupos de sistemas

comunicativos sin ayuda (Alonso y Valmaseda, 1993):

1. El lenguaje de signos: modalidad no vocal del lenguaje verbal humano, que han

desarrollado de forma natural las personas sordas, utilizándolo desde la

antigüedad.

2. Pidgin: término que hace referencia al código de comunicación situada entre la

lengua de signos y la lengua oral de la comunidad en la que se encuentra; es la


221

zona intermedia en la que una persona sorda utiliza recursos, por ejemplo

sintácticos, de la lengua oral, para adaptarse al receptor normoyente, y al revés.

Es la consecuencia del intento de adaptar una lengua para que pueda ser

entendida mayormente. No supone un sistema de comunicación en sí, pues su

uso no es fruto de un aprendizaje sistemático, sino más bien es el resultado de

una interacción comunicativa en un medio determinado.

3. Sistemas de signos, palabra complementada y alfabetos dactilológicos: son

sistemas que se crean expresamente con fines educativos; son artificiales y

pretenden facilitar el aprendizaje del lenguaje oral y/o escrito en niños sordos, u

otros no verbales como autista o disfásicos.

El sistema más conveniente para cada persona dependerá como en los SAAC con

ayuda de las características personales y del tipo de discapacidad. Contamos con una

clasificación de estos sistemas alternativos de comunicación sin ayuda, que nos ayuda a

descartar y seleccionar aquellos sistemas que podrían resultar más convenientes en cada

caso (De Andrés Trapero, 1999; 2000):

Clasificación de los SAAC sin ayuda (De Andrés Tripero, 1999; 2000)

tipos dirigidos a subtipos

Gestos de uso común. Autistas.

Códigos gestuales no

lingüístivos.

Personas con problemas

de interacción.

Código gestual AMER-

Ind.

Código de “guiño”.

Signos idiosincrásicos.

Sistemas de signos

manuales de los no

oyentes.

Personas sordas (no

oyentes).

Lenguaje de Signos

Español (L.S.E.).

Lenguaje de Signos

Americano (A.S.L.).

Sistemas de signos

manuales pedagógicos.

Niños y / o adultos con

retraso mental o con

Programa elemental de

comunicación bimodal.


222

Clasificación de los SAAC sin ayuda (De Andrés Tripero, 1999; 2000)

tipos dirigidos a subtipos

problemas de lenguaje. The Makaton Vocabulary

(Británico).

Lenguajes Codificados

Gestuales.

Personas no oyentes. Alfabetos manuales.

Código Morseo gestual.

Hand Cued Speech.

2.- Lengua de signos española

En los años 70-80, se utilizaba el término mímica o comunicación gestual/manual

para definir a la lengua de signos, actualmente ya no se utiliza esta terminología; se le

reconoce con una entidad propia así como un funcionamiento autónomo como lengua en sí

misma, con estructura en todos los niveles lingüísticos. Los mimos o los gestos, son de

interpretación universal y se realizan a través de cualquier parte del cuerpo. La lengua de

signos posee un espacio delimitado mayormente con las manos, también la cara y parte de

los hombros (plano corporal medio) además, el tiempo, se acota con bastante exactitud. No

es universal, es más, cada comunidad sorda posee su propia lengua, pues, como cualquier

lengua, la de signos es algo vivo, cambiante, fruto del ambiente y del tiempo en el que se

desarrolla.

La lengua de signos española (LSE), está constituida en su mayoría por signos de

carácter arbitrario aunque posee signos de carácter icónico. Evoluciona hacia la

arbitrariedad. Hay que distinguir entre signos transparentes, que son aquellos que pueden

ser comprendidos, aunque no se conozca la LSE, como por ejemplo “comer” o “dormir” y

signos translúcidos, que pueden ser deducidos una vez haya sido explicado el significado.

El carácter icónico de la LSE lo va a dar el trasfondo cultural en el que se desarrolla, de

forma que existirán “dialectos” de la lengua de signos, por comunidades autónomas.


223

2.1.- Recorrido histórico

La lengua de signos ha existido desde la antigüedad, de forma no sistematizada,

entre los sordos pero no podemos considerarla como lengua hasta el siglo XVIII, con

Carlos Miguel L’Eppé, quien funda en París, en 1755 la primera escuela pública del mundo

para “sordomudos pobres y vagabundos”. En parte influenciado por las ideas de Rousseau

en su obra Ensayo sobre el origen del lenguaje, en la que se habla del lenguaje humano,

como primordial y creativo, capaz de captar la esencia de las cosas y de transmitir

emociones, y en parte también por la curiosidad que le despertaba el uso de estos signos

manuales. Entonces aprendió la lengua de los que llamaban sordomudos, asociando las

señas a imágenes y palabras escritas, enseñándoles a leer, posibilitándoles el acceso a la

cultura y a los conocimientos del mundo. Así publica en París, su libro “Instruction des

sourds–muets par a voie des signes methodiques”.

En el siglo XIX, la lengua de signos se vio reprimida, por la influencia de un grupo

de docentes sordos que dominaban tanto la lengua de signos como la propia de los

normoyentes y que defendían por encima de todo el oralismo, aun hoy continúa la

polémica.

2.2.- Estructura lingüística

Ciñéndonos a la definición más elemental del concepto de lengua: entendida como

un conjunto de signos que se combinan entre sí, por una serie de reglas, que a su vez se

organizan en un sistema, comprobamos que la lengua de signos se ajusta a esta definición,

pudiendo considerarla lengua, con la estructura lingüística necesaria. Los niveles

lingüísticos que forman la lengua de signos son fonológico, morfológico y léxico (Torres,

S. y Carratalá, P, 2001):


224

Niveles Lingüísticos de la lengua de signos

Nivel

fonológico

(Querológico)

Corresponde al estudio de las unidades más pequeñas de la lengua.

Los elementos básicos de la construcción son los queremas o seis

parámetros funcionales, que marcan diferencias mínimas o pares

mínimos entren signos:

- Queirema (configuración de la mano): en LSE existen 29. Cada

lengua puede utilizar diferentes y variadas configuraciones de la

mano. Cada uno de los parámetros de cada lengua tiene un número

limitado de componentes, de manera, que no todas las formas de la

mano serán físicamente posibles (igual que hay sonidos en otras en

otras lenguas difíciles de realizar).

- Toponema (lugar donde se articula el signo): existen

aproximadamente 25. Se sitúa en frente del cuerpo del signante y

ocupa desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Habrá signos

que se sitúen en diferentes lugares del cuerpo y otros que se

realizarán en el denominado espacio neutro, que está delimitado en

un ángulo de 180º delante del signante.

- Quinema (movimiento de la mano):

- Quineprosema (dirección del movimiento de la mano): son

principalmente 6.

- Queirotropema (orientación de la palma de la mano): son 9, hay 18.

Las manos y las palmas de las manos, podrán orientarse de

diferentes maneras; así podrán moverse hacia arriba o abajo, hacia la

izquierda o la derecha, variando su significado según se mueva o se

oriente.

- Prosoponema (expresión de la cara), hay 6 expresiones bien

definidas. Conforma lo que se denomina componentes no manuales

de la lengua de signos. La expresión de las caras nos va a permitir

por ejemplo diferenciar una pregunta de un mandato. Aquí se

incluyen también los movimientos de la boca, tomados en ocasiones

de la lengua oral, pero en general de carácter arbitrario y sin


225

Niveles Lingüísticos de la lengua de signos

correspondencia, pues son parte obligada del signo. Estos

componentes añaden un significado nuevo al signo manual, lo

alargan o acortan, o lo enfatizan.

Estos 6 componentes no manuales, principalmente la expresión

facial, permiten dar la entonación adecuada a una oración

(declarativa / enunciativa, rogativa, imperativa, interrogativa, etc.).

Nivel

Morfológico

Se centra en el estudio de las unidades de significado más pequeñas. En

LSE, las partes de los signos se unen para crear nuevos significados, los

signos están compuestos de movimientos y paradas; la información se

obtiene gracias a la configuración, orientación y localización de los

componentes no manuales.

Nivel léxico

Al aprender una lengua, no sólo aprendemos las palabras, sino también

sus significados culturales, la función que desempeña y el impacto

social que supone su utilización, así, cada lengua será diferente.

Podemos encontrar diferencias claras entre la lengua de signos y su

correspondiente lengua oral. Como ocurre entre el sueco y la lengua de

signos sueca, entre las que las diferencias son significativas (Bergman –

Wallin, 1990). De la relación entre LSE y el castellano no hay muchas

diferencias, pero la experiencia al traducir una lengua a otra, nos indica

que el emparejamiento no coincide y que en ocasiones se pueden perder

cantidad de detalles, giros e información del mensaje cuando la utilizada

es la LSE.

A continuación presentamos el paralelismo que podemos establecer entre la lengua

oral y la LSE en forma de cuadro:


226

Paralelismo entre la LSE y la lengua oral

QUEROLOGÍA (nivel fonológico) FONOLOGÍA

Localización Punto de articulación

Configuración de la mano Modo de articulación

Orientación Cómo se pronuncia

Componentes no manuales Cómo se pronuncia

Movimientos del signo Fonemas sordo/sonoro

2.3.- Canales de comprensión-expresión

Cuando hablamos de lengua debemos considerar, en cualquiera de ellas, la doble

articulación, es decir, por un lado la estructura sintagmática, por otro la paradigmática, por

tanto, las unidades mínimas de significado, se incluirán, a su vez, en niveles superiores

como ocurre con la unidad “palabra”, que se incluye en de la “frase” y ésta a su vez dentro

del “texto”. Estas unidades combinadas, según unas reglas gramaticales, darán lugar a

enunciados que expresaran la realidad de forma significativa, siempre y cuando conozca la

lengua.

La LSE es una lengua convencional y arbitraria, que cumple funciones tanto de

comunicación como de representación, se estructura en los mismos niveles que las lenguas

orales, pero, como lengua en sí misma, presenta unas características propias, que son las

siguientes:

1. El modo de comunicación es gestual: los mensajes son emitidos a través de

gestos realizados fundamentalmente con las manos, que trasmiten los símbolos

propios de la lengua. Se pueden estructurar en distintos niveles (fonológico,

morfosintáctico y semántico), siendo la unidad mínima el queratema.


227

2. El canal de comunicación es visual: los signos son aprehendidos por vía visual,

es decir, el receptor del mensaje recibe la emisión no por el canal auditivo, no

son sonidos, si no por los ojos, por ser gestos.

3. La comunicación es simultánea: los signos pueden ser expresados a la vez.

4. Tiene carácter espacial: los signos se expresan en un determinado espacio del

cuerpo, estando delimitado de antemano; el emisor debe situarse completamente

enfrente del receptor de la emisión, lo mismo que a la inversa.

Si comparamos la lengua de signos con la lengua oral nos encontramos con que, aún

siendo ambas lenguas, las características difieren, algo que reflejamos en el siguiente

cuadro:

- Características de la lengua de signos vs. a la lengua oral:

Comparación de las características de la lengua

de signos con la lengua oral

Lengua oral Lengua de signos

Acústica Visual

Vocal Gestual

Temporal Simultánea

Lineal Espacial

El rasgo que más diferencia a la LSE de la lengua oral es el carácter visual-gestual

de la lengua de signos frente al carácter acústico-vocal de la lengua oral. La LSE al utilizar

esta modalidad consigue codificar todo tipo de información signada, preposiciones,

sistemas de inflexiones, orden de frase. Por otro lado, la lengua de signos, utiliza el espacio

de forma particular, ya que las modificaciones de los movimientos, manuales y no

manuales, van a producir el signo, (hombros, partes de la cara); mientras que en la lengua

oral, la importancia reside en la discriminación auditiva de fonemas, así como en el orden

en que se suceden los sonidos, mientras que en la lengua de signos será esencial la

discriminación visual de los parámetros o componentes de un signo.


228

Por otra parte, este carácter visual gestual de la lengua de signos, le otorga como

ventaja la presentación simultánea, que no lineal de la lengua oral de los signos, pudiendo

así expresarse a la vez distintos elementos comunicativos, mientras que la modalidad

acústica, la lengua oral es expresada en una secuenciación lineal en el tiempo, puesto que

las palabras son dichas una a una, una tras otra, debiendo, el receptor, buscar la

comprensión del significado global.

2.4.- Ventajas e inconvenientes

Los usuarios de la LSE no necesitan un soporte extra para los signos que van a

utilizar, como ya sabemos es un sistema alternativo sin ayuda, no necesitan tableros,

además el nivel intelectual-cognitivo para ser usuario es muy variado no requiriendo un

nivel alto. Como en cualquier lengua cuanto mayor sea el nivel de abstracción mayor será

la complejidad de los mensajes emitidos. Las personas con retraso mental pueden ser

usuarios de la LSE.

Por tanto como ventajas:

1. No requiere ningún tipo de soporte.

2. El nivel intelectual-cognitivo es variable, con retraso mental pueden ser usuarios

de la LSE.

Cuando nos referimos a inconvenientes vemos que es necesaria una alta capacidad

para organizar y secuenciar movimientos, que deben ser realizados con prensión, sobre todo

con las extremidades superiores. Por lo anterior, las personas con leves dificultades

motrices van a tener impedido el acceso a esta lengua por su incapacidad para realizar los

movimientos así como organizarlos con ambas manos, con la consecuencia de adquirir un

vocabulario muy básico pudiendo desarrollar niveles escasos, siendo el vocabulario final

muy restringido.


229

3.- Lenguas de contacto

El término genérico que recibe la forma de comunicación surgida del contacto de

dos personas con lenguas diferentes, es Pidgin, una nueva lengua de contacto. Cuenta con

un vocabulario nuevo que resulta de la combinación de las lenguas del emisor y receptor;

además los elementos gramaticales se verán modificados en esta nueva lengua serán

diferentes a los de las lenguas de origen, aunque mantenga rasgos. Estas lenguas de

contacto o Pidgin son empleadas por comunidades de sordos-oyentes de todo el mundo.

La familia y el entorno social del sordo no siempre domina la LS, igual que la

persona sorda puede no dominar la legua oral del entorno, con lo que surge el Pidgin como

mediador entre ambos sistemas de comunicación, es decir, la nueva lengua tendrá rasgos de

la LS y de la oral de forma que pueda ser útil para conseguir la comunicación eficaz entre

deficiente auditivo y oyente en un entorno concreto.

Podemos establecer diferencias entre el pidgin y otros sistemas o códigos manuales,

atendiendo a los siguientes aspectos (Alonso, P. - Valmaseda, M.,1993):

1. Surge de manera natural ante la necesidad de dos grupos o comunidades de

comunicarse; no es una creación artificial. Surge entre personas oyentes y

sordas.

2. Su fin es comunicativo, no el de enseñar la lengua oral, aunque sabemos que

favorece su aprendizaje.

3. Puede hacer uso de alguno de los rasgos importantes de las dos lenguas. Que se

acerque más a una que a otra dependerá de las habilidades de los hablantes en

cada una de esas lenguas, del tema de conversación y del lugar en el que ésta se

desarrolle.

4.- Otros sistemas multi modales

Existe un buen número de sistemas de comunicación que se crean con un fin

rehabilitador en el ámbito educativo, con el objetivo de servir de apoyo al lenguaje oral. La


230

elección de uno u otro de estos múltiples sistemas, viene dada por las características

personales del posible usuario, el tipo de deficiencia que presente, sus necesidades así como

capacidades, para lo que es necesario utilizar, como en todos los SAAC la matriz de toma

de decisiones que dilucide las cuestiones.

Estos sistemas pueden formar un continuo desde el lenguaje oral hasta la lengua de

signos (Alonso-Valmaseda, 1993); si especificamos esto, por ejemplo, para España, sería:

Continuo de SAAC multimodales entre el lenguaje oral y la lengua de

signos

Lenguaje oral � palabra complementada � dactilológico �

bimodal � lengua de signos española.

Aunque hablemos de estos SAAC con el criterio de evolución, desde la oralidad al

lenguaje signado, se deben diferenciar por su aplicación y usos, además no son excluyentes

entre sí. El orden en el continuo, su evolución, no supone la supresión de los anteriores, ni

tampoco avanzar depende de un aumento en las necesidades comunicativas del usuario;

puede significar que cada sistema supone mas características así como un modo de

comunicación diferente. Por la toma de decisión se decidirá mal o cuales son los

seleccionados para cada caso.

Algunos de ellos se aplican de manera simultánea, con el fin de que el uno

favorezca al otro, como ocurre con el bimodal que utiliza el dactilológico en el deletreo de

palabras nuevas, al igual que la LSE, o la palabra complementada, que acompaña siempre

al lenguaje oral favoreciéndolo y actuando como soporte facilitador.

Por ejemplo: a un niño disfásico cuyo lenguaje oral-expresivo es deficitario,

podremos enseñarle, en un primer momento, el sistema bimodal, para que se comunique,

con apoyo del dactilológico; pero más adelante podremos introducir la palabra

complementada para lograr la expresión comunicativa de forma oral. Este ejemplo sirve

también para ilustrar la comunicación total, utilizamos a continuación.


231

4.1.- Comunicación total

La comunicación total engloba una serie de fines, objetivos y principios educativos,

surgidos en el ámbito de la educación de alumnos sordos, de manera que algunos autores

denominan como “filosofía educativa”, (Alonso-Valmaseda, 1993). Rápidamente se ha

extendido el uso a personas con otro tipo de dificultades comunicativas (como autismo o

retraso mental).

Pretende desarrollar un enfoque comunicativo flexible, permitiendo realizar

adaptaciones según las características, diferencias y necesidades de cada niño,

posibilitándole la oportunidad de desarrollar aquel sistema de comunicación más idóneo.

Si combinamos los sistemas según las necesidades que cada persona presenta, la

comunicación total se podría representar, a modo de cuadro, como sigue:

Medios de comunicación que integra la comunicación total (Sotillo, 1993: 139)

En este apartado vamos a desarrollar los siguientes sistemas multimodales:

comunicación total, lectura labiofacial, palabra complementada, dactilogía y bimodal.


232

Por la comunicación total han aparecido múltiples sistemas de comunicación

manual que permiten el simultanearlos con el habla, lo que ha producido cierta confusión

entre el término “comunicación simultánea o total” y el término “bimodal”, que en

ocasiones son tomados como sinónimos cuando no lo son.

4.2.- Lectura labio-facial

Anteriormente se consideraba y asumía que la percepción del habla era un proceso

exclusivamente auditivo, unimodal, pero multitud de estudios (Guberina, 1953; Guberina

1972; Guberina y Asp, 1981) demuestran que en la percepción del habla, que es percibida

por vía auditiva y visual.

El sistema verbotonal se fundamenta tanto en el estudio sobre el habla, y las

afirmaciones de los lingüistas acerca de los modos de articulación (sonidos nasales, sordos

o sonoros, por ejemplo) y puntos de articulación (como bilabial, interdental, palatal o

gutural), como en los hallazgos de la psicología cognitiva en la percepción visual.

En investigaciones realizadas entre los años 40 y 80 (Guberina, 1972) se ha

demostrado que los modos de articulación y los parámetros suprasegmentales del habla,

son trasmitidos a través de las bajas frecuencias, hecho que facilita la percepción a los

deficientes auditivos (Buberina, 1992).

El método verbo – tonal de Guberina, se sustenta en la percepción de modos articulatorios

y rasgos supresegmentales pero obvió la importancia de la percepción visual para la

integración de los diferentes puntos de articulación.


233

4.3.- Palabra complementada o Cued Speech

Este Sistema de Comunicación Aumentativa sin Ayuda trata de servir de apoyo a la

lectura labial, aumentando la discriminación del habla en los labios, por medio del

movimiento simultáneo y similar de las manos, que a la vez puede servir de apoyo a la

articulación del habla, puesto que refuerza el punto y modo articulatorio de los fonemas.

Los deficientes auditivos presentan dificultades, en mayor o menor grado, para

captar los mensajes orales a través de la audición. La información visual les ayuda a

comprender a sus interlocutores oyentes. Uno de los medios visuales más empleado por las

personas sordas, en sus intercambios comunicativos, es la lectura labio – facial, ya que

pueden hacer inteligible hasta el 40 % del mensaje, por este medio (Crystal, D. 1994).

Al emitir mensajes orales, el normoyente ofrece a su interlocutor oyente una serie

de estímulos auditivos, los sonidos, a la vez que un conjunto de estímulos visuales, los

movimientos de la boca, la posición de los labios y la información facial, mientras que

cuando el sordo está recibiendo el mensaje emitido por vía oral, la recepción va a ser

visual; estará atento al movimiento de la boca, la posición de la lengua, los dientes, las

expresiones de la cara del emisor, las contracciones del rostro, todo lo necesario para

realizar una lectura labio-facial. Va a apreciar la modalidad visual del lenguaje, que no la

acústica, por lo que percibe el mensaje parcialmente perdiendo toda la información

acústica, los sonidos, difíciles de apreciar, los sonidos guturales /j/, /k/ y /g/, o aquellos que

son difíciles de diferenciar por tener el mismo punto articulatorio, como /m/, /p/, /b/, solo

diferenciados por la información acústica, lo que puede propiciar una serie de confusiones y

ambigüedades del mensaje recibido, con los consiguientes errores de interpretación del

mismo (Cristal, D. 1994).

La semejanza articulatoria en cada grupo articulatorio (m-p-b; g-j; t-d-z-r; s-f-z-ch;

k-g-j;l-n; ñ-ll;; r-r) ha originado, por los educadores de sordos, la creación de un sistema de

ayuda o apoyo a la lectura labial, el Cued Speech o palabra complementada. Creado en


234

1967 por Cornet, para la educación de niños y jóvenes sordos, con el objetivo de facilitar la

comprensión de los mensajes hablados.

En el sistema se combina la lectura labio-facial con ocho configuraciones de la

mano, que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro como queda descrito en

el cuadro. Las configuraciones manuales permiten identificar las consonantes, mientras que

las vocales se corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las

configuraciones, así la /a/ se señala en el lado de la cara; mientras que /e/ /u/ será en la

barbilla y /o/ /i/ en la garganta. Cuando se emite con este sistema, se coloca la mano en la

configuración del fonema a la vez que se pone en el lugar del rostro correspondiente, para

poder hacer cada silaba, variando configuración y posición hasta construir las palabras.

Los complementos manuales, también llamados kinemas, están desprovistos de

contenido lingüístico, es decir, no tienen ningún significado al margen de la lectura labial.

Con un complemento al habla y por tanto adquiere significado en combinación con ella.

(Sotillo, M. 1993).

Posiciones en la cara y configuraciones de la mano en el Cued – Speech. (Sotillo, M. 1993

:141)


235

Para restar dificultad en los fonemas con mismo punto articulario, por ejemplo

M/P/B con lo que los sonidos tienen una imagen visual similar, estos se acompañan de

complementos manuales diferentes. Por el contrario, los complementos manuales son

similares cuando las imágenes visuales son claramente diferenciables por ser distinto el

punto articulatorio, es decir, M, por ejemplo se puede diferenciar claramente de /g/.

Una de las características de este método, es su fácil aprendizaje y automatización

en el uso, que se consigue con pocos meses de práctica. Padres y educadores de sordos son

los principales usuarios por la facilidad descrita.

La estructura del sistema es silábica, acompaña la silaba hablada a la vez que esta

ocurre, simultaneidad que debe ser exacta, para realmente complementar manualmente la

producción de la sílaba emitida oralmente.

La Palabra Complementada apoya sonidos (fonemas) no letras (grafemas), lo que

puede resultar complicado, al principio, a todos aquellos que están muy influidos por la

representación escrita de las palabras. Con este sistema por tanto, debemos complementar

según se habla no según se escribe.

Como ejemplo: para complementar la primera sílaba de palabras como /casa/, /kilo/

o /queso/, cuyo sonido inicial es /K/ utilizaremos la misma figura, aunque por la vocal

correspondiente a cada sílaba, el lugar de ejecución de la figura varia. Sin embargo, las

primeras silabas de las palabras /gato/ (sonido /G/) y /gitano/ (sonido /J/) se

complementarán con Kinemas diferentes por ser sonidos diferentes, a pesar de la

representación escrita que es la misma.

En la producción de frases, el procedimiento es el mismo, se irán ligando las

palabras igual que lo hacemos al hablar; por ejemplo al decir /el oso está en su guarida/, no

hacemos pausas marcadas entre palabras, diciéndolas aisladamente, sino que se emite con

continuidad, con lo que decimos /eloso/, de forma que con la Palabra Complementada


236

haríamos tres movimientos seguidos como si se tratase de 3 sílabas, que oralmente son,

aunque no lo sean escritas.

Debemos tener claro que la PC no es un sistema signado ni gestual; algo que

podíamos pensar porque utilizamos las manos para complementar; no hacemos gestos, solo

refuerzan el punto de articulación de cada fonema, en el habla. No podemos considerarlo

como gestual puesto que la información, obtenida únicamente a través de las posiciones de

la mano, no es suficiente para la emisión ni recepción del mensaje, por si solo no trasmite

nada, se precisa simultaneidad boca – mano.

Papel de la PC en el desarrollo lingüístico del sordo:

El sistema de la Palabra Complementada, además de hacer inteligible ,la lectura

labial va a incidir positivamente en el desarrollo del lenguaje del sordo, va a tener

repercusiones en cualquiera de las áreas fonética-fonológica, morfosintáctica, semántica y

pragmática, que pasamos a analizar.

Influencia del sistema PC en el desarrollo lingüístico

Desarrollo

fonético

Ayuda a fijar puntos articulatorios de los fonemas.

Diferencia modos articulatorios.

Diferencia vocales.

Desarrollo

fonológico

Ayuda a diferenciar las palabras entre sí. (Printer, 1996).


237

Influencia del sistema PC en el desarrollo lingüístico

fonológico Directamente implicada en la memoria de trabajo.

Facilita, en la lectura, los procesos cognitivos necesarios para

leer.

Clave del sistema cognitivo.

Desarrollo

semántico

En la medida que potencia el identificar la palabra emitida y a

emitir, relacionando significado con significante.

El léxico del sordo es restringido a la vez que la adquisición de

este es lento con lo que cualquier sistema que lo favorezca, como

el PC, logrará un mayor desarrollo

Desarrollo

Pragmático

Logra complementar la lectura labial de lo emitido con lo que la

comunicación se ve favorecida.

4.4.- Sistema Dactilológico

Fue creado por Saboreaux de Fonteany, paciente sordo y discípulo del que fuera “el

Primer Maestro de Sordomudos de Francia”, Jacobo Rodríguez Pereira; de carácter

universal, y todas las comunidades de sordos lo manejan llegando a ser fundamental en

algunos lenguajes, como es el caso del ASL (AMELAN: American Sign Language).

La dactilología conforma uno de los sistemas más antiguos, además de constituir

uno de los primeros intentos para la intervención con sordos.

En este sistema, las letras del abecedario se realizan con signos manuales,

produciéndose una correspondencia biunívoca entre letra y signo. Generalmente, el signo

representado es de carácter arbitrario, aunque, ocasionalmente guarda cierta relación con la

grafía a la que representa.


238

En el uso se deletrean las palabras con signos en el aire, que no tienen porque

corresponder a una pronunciación simultánea.

El alfabeto dactilológico consta de treinta posiciones a realizar en el aire, con la

mano dominante. Algunos autores (Sos Abad-Sos Lansac, 1999) introducen signos cono la

Ü, que se modifica con el movimiento de dedos arriba y abajo. Es eminentemente visual,

por lo que necesita unas capacidades visuales básicas e imprescindibles, como son la

percepción, discriminación y agudeza.

Alfabeto Dactilológico de la Comunidad Sorda (1999).

Existe una versión táctil del alfabeto dactilológico para sordo - ciegos, en la que se

realizan las mismas posiciones, en la palma de la mano del interlocutor, para que pueda

reconocerlas.

Contamos con el Alfabeto dactilológico de la comunidad sorda (C.N.S.E., 1999)

cuyos objetivos son:


239

1. Favorecer el establecimiento de la conciencia fonológica nivel segmentación

fonémica.

2. Actuar como refuerzo para la correcta enseñanza de la lectura.

3. Aclarar, descifrar o transmitir palabras nuevas o ambiguas con lo que facilita el

aumento del vocabulario.

Generalmente se utiliza con personas deficientes auditivos y más recientemente con

sordo – ciegos. Se aprende a la vez que el fonema, en la etapa de desmutización, con lo que

se erige en refuerzo para crear tanto conciencia como memoria fonológica, pues lo que la

posición específica de los dedos designa tanto la disposición como la acción de los órganos

para producir un sonido.

Para su aplicación y uso, tendremos en cuenta las siguientes cuestiones:

- Diferenciar correctamente y con exactitud la posición de los dedos.

- Al realizarlo y trazar las letras en el aire (o sobre la palma de la mano), procurar

mantener las manos a la altura del pecho, a una distancia lateral de unos 25

centímetros de forma que la ejecución del signo sea clara.

- Es necesaria la agilidad en la ejecución de las letras y la continuidad, al deletrear

una palabra, para que no se produzcan interferencias. La separación entre

palabras, ha de marcarse por tanto con una pausa suficientemente prolongada

para que no hay ninguna confusión.

Con el alfabeto dactilológico, se facilitará la motricidad fina, en la coordinación

digital, segmentación de movimientos, y la tonicidad muscular, también necesario para la

adquisición de la escritura, que cuando la inicien ya tendrán el desarrollo psicomotor

oportuno para el diseño de grafemas, por haber sido adquirido durante el periodo de

acercamiento a la dactilología.

Con la ejecución de los movimientos de forma intencionada este sistema lleva

implícito, por un lado, la intención y motivación comunicativa, por otro, la manifestación

de un dominio corporal y psicológico.


240

4. 5.- Sistema Bimodal

Se ha venido pensando que el sistema bimodal es sólo la simple combinación de dos

códigos lingüísticos diferentes, como son el lenguaje oral y la lengua de signos. Cuando no

es así constituye en sí mismo una sola lengua, el lenguaje oral, que se acompaña de signos

tomados del vocabulario del lenguaje de signos (Alonso, P.- Díaz Estébanez, E.- Madruga,

B.- Valmaseda, M. 1989).

Podemos decir que “un sistema bimodal es la expresión simultánea manual y oral

de la lengua de una comunidad oyente, utilizando para su emisión manual, siempre que sea

posible, el vocabulario del lenguaje de signos de su comunidad sorda” (Alonso, P.- Díaz

Estébanez, E.- Madruga, B.- Valmaseda, M. 1989: 20), pero manteniendo siempre la

estructura de la lengua oral. (Torres, S., Carratalá, P. 2001) En este sentido, el bimodal va a

constituir un sistema aumentativo de la lengua oral.

Surge principalmente por las posibilidades de aprovechamiento que ofrece el

lenguaje de signos a una persona sorda.

El bimodal permite:

1. Acercar a la persona sorda al lenguaje oral, por hacerlo más visible, facilitando

así la interacción comunicativa y el acceso a la estructura del lenguaje oral.

2. Posibilita por tanto un primer acercamiento idóneo a la lengua de signos,

facilitando un posterior aprendizaje, por lo que, en este sentido, el bimodal va

dirigido a educadores y padres de niños sordos.

Podríamos entender el sistema bimodal, como una “lengua de paso”, que nos

conduce en las dos direcciones, hacia una u otra lengua, sin constituir un sistema de

comunicación de utilización permanente, sino transitorio. La comunicación requiere e

implica fluidez y espontaneidad, por lo que combinar lo que “dicen” las manos con lo que


241

dice la boca para expresar una idea, resulta poco fluido y funcional, razón que justifica su

transitoriedad. (Alonso, P., Díaz Estébanez, E., Madruga, B., Valmaseda, M. 1989).

En la iniciación del aprendizaje del bimodal se empieza por aprender el alfabeto

dactilológico, hasta deletrear todo tipo de palabras; lo siguiente será determinar desde el

principio aspectos morfológicos que, a su vez, facilitarán la ampliación del vocabulario

signado algunos de estos son:

1. Género: femenino / masculino, siempre se indica realizando dos gestos (debemos

tener en cuenta que los gestos acompañan siempre a la palabra):

Hombre Abuelo

Alonso, P. y otros, 1989. Diccionario básico bimodal. (CNREE).

2. Tiempo y persona de los verbos: la acción de los verbos se sitúa únicamente

utilizando tres gestos:

Antes (pasado) Ahora (presente) Después (futuro)

Alonso, P. y otros, 1989. Diccionario básico bimodal. (CNREE).

Pasamos a exponer a modo de cuadro sinóptico todos los sistemas expuestos señalando

ventajas y limitaciones así como características que podemos considerar claves.


242

Comparación de los sistemas alternativos y aumentativo

Alternativos con

ayuda

Sustituyen el lenguaje oral.

Requieren soporte.

Modo visual.

Códigos que permiten cubrir todas las necesidades de la

comunicación.

Requieren considerar las características del usuario: intelectual,

visoperceptiva, personalidad, afectividad.

Bliss

SPC

Alternativos sin

ayuda

No requieren soporte.

Modo visual.

Código que permite cubrir las necesidades Educativas Especiales

en la Comunicación.

Usuarios principales: los deficientes sensoriales auditivos.

Lengua de Signos Española.

Lenguas de Contacto.

Sistemas multimodales: comunicación total; lectura labiofacial;

palabra complementada; dactilológico; bimodal

4.6.- La lectoescritura como sistema alternativo y aumentativo de comunicación

Tanto la lectura como la escritura desempeñan una labor importante en las

estrategias de aprendizaje, por ejemplo, según estadísticas, el 50 % del vocabulario de una

persona adulta culta ha sido aprendido a través de la lectura y en general el lenguaje que se


243

utiliza en la escritura, suele ser mucho más rico que cuando hablamos; por otro lado la lecto

– escritura, supone un SAAC tan sencillo como generalizado, con lo que su utilización es

favorecedora para aquellas personas con limitaciones de motricidad y / o articulación. Por

otro lado SAAC basados en los caracteres escritos, han tenido en cuenta el proceso

evolutivo de segmentación: silábica-léxica-y fonología, con lo que en consecuencia se han

desarrollado silabarios, diccionarios y teclados alfanuméricos para cubrir las necesidades de

cada caso concreto. Gallardo, M. V. (2001).

Sistemas Alternativos de Comunicación basados en la Ortografía.

Definición: Sistema gráfico que corresponde a una lengua.

Componentes: Alfabeto organizado por letras, sílabas, palabras o frases habituales.

Los signos de puntuación.

Los números.

Dirigido a: Personas con dificultades en el habla con buen nivel lecto - escritor y

cuyos interlocutores sean lectores.

Como complemento de oro sistema gráfico.

Aprendizaje/

aplicación:

Las estrategias han de basarse en establecer claramente las

interacciones con los interlocutores. Se les pide que “presten su vos” y

digan en alto las palabras o grases. En el caso de usar comunicadores,

es necesario informar muy bien tanto del manejo como del

mantenimiento de los mismos.

Gallardo, M. V. (2001): ficha técnica de los sistemas basados en la ortografía.

Al hablar de escritura en personas con alteración en sus habilidades manuales, no

nos referimos evidentemente a una escritura manual, no a la realización de los grafemas

con un lápiz, sino a la capacidad cognitiva de leer y escribir,. Siempre que la persona sin

habla pueda acceder a la comunicación mediante la lengua escrita es preferible que ésta sea

su forma de expresión, ya que es la más universal en comunidades alfabetizadas. La


244

incorporación del alfabeto suele estar recomendada en aquellas situaciones en las que se

utilizan como sistemas alternativos símbolos gráficos; de esta manera, escribir y hablar

significará señalar en un panel donde se encuentra el alfabeto, letra por letra hasta construir

el mensaje requerido.

El interlocutor, en este caso, va diciendo en voz alta las palabras que va formando el

usuario del panel. Normalmente, los paneles se completan con algunas palabras y frases de

uso frecuente. En otras ocasiones se utilizan comunicadores con pantalla donde el

interlocutor lee el mensaje, o cinta de papel por donde sale impreso, o con síntesis de voz,

de manera que la salida sea auditiva. Gallardo, M. V. (2001).

El sistema de escritura es el más utilizado en personas que de forma imprevista,

permanente o temporal, se quedan sin la capacidad de poder expresarse oralmente. Es

buena recomendación que en las Unidades de Cuidados Intensivos y en los Servicios de

Urgencias de los hospitales tengan algunos paneles alfabéticos o silábicos, de manera que

se les facilite a los enfermos el poder comunicar sus deseos, inquietudes o temores hasta

que recuperen su capacidad fono - articulatoria, si la lesión es pasajera, como ocurre en

muchos casos de afasias de Broca. Gallardo, M. V. (2001).

5.- Características del deficiente sensorial auditivo para la utilización de un SAAC

Pasamos a presentar en forma de cuadro resumen, cuáles son las características del

usuario de un SAAc deficiente auditivo, así como las propias del sistema y las que

constituirán un entorno favorable.


245

Deficiencias auditivas

Características generales del usuario

Entorno favorable

- Grado de pérdida auditiva, tipo de sordera y momento de

aparición de la sordera; lo que tendrá una repercusión

directa en las distintas áreas de desarrollo:

- Cognición: dificultades para la abstracción y construcción

del pensamiento y en los procesos cognitivos básicos como

atención, memoria, orientación temporal.

- Desfase en todas las áreas del lenguaje: la dificultad de

pronunciación de fonemas, construcción gramatical,

vocabulario y desarrollo de las habilidades pragmáticas.

- Dificultades motoras en cuando a esquema corporal,

lateralidad, coordinación y orientación espacial.

- Personalidad: timidez e introversión, al verse inmersos en

un medio que les resulta poco accesible.

- Social: entorno poco predecible, puede generar

desconfianza, conductas de evitación, negativismo y

oposición.

- Concepto de

comunicación.

- Concienciación de la

posibilidad de

comunicarse no sólo del

modo oral.

- Información sobre la

existencia del SAAC.

- Ventajas e

inconvenientes del

SAAC conocidas por los

ámbitos próximos.

- Aceptación de la nueva

forma de comunicarse.

- Conocimiento de las

características del

posible usuario.

- Intención de búsqueda

de mejoría de calidad de

vida del niño.

- Importancia a la

disminución del estrés

familiar.

- Concienciación de las

capacidades del usuario.


246

Deficiencias auditivas

Características generales del usuario

Entorno favorable

Características generales del SAC

- El SAC debe atender las necesidades y las características

propias de la persona.

- Aprovechar los restos auditivos que la persona posee.

- Utilizar todas las vías posibles de información (distintas

vías sensoriales).

- Ajustarse al nivel lingüístico y cognitivo de la persona.

- Favorecer el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.

- Ser verdadero mediador entre el usuario y su entorno.

Tipos de SAAC recomendables

SAAC sin ayuda, dominando la Lengua de Signos con la

tendencia actual de la convivencia con la lengua oral, lo que

hemos llamado bilingüísmo.

- Adaptabilidad al medio.

- Interés por aprender la

nueva forma de

comunicación.

- Conocimiento del nivel

adquirido en el uso del

sistema por el usuario.

- Defensa de la autonomía

del usuario.


247


1. Diferencias y semejanzas entre BLISS y lengua de signos.

2. ¿Cuáles son los sistemas multimodales?.

3. ¿Qué es la comunicación total? ¿Qué relación tiene con la lectura labial?.

4. Ventajas e inconvenientes para defender la dactilología y la lectura labial.

5. Relacione las características de un usuario deficiente auditivo con el SAAC

favorable.


248

CLAVE DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6

1. Equiparar uno y otro sistema, siendo capaz de extraer semejanzas y diferencias,

con respecto a su definición, uso y aplicación.

2. Citar los diferentes sistemas, explicando brevemente en qué consiste cada uno.

3. Definición de “comunicación total” en sentido amplio, centrándola en las

implicaciones respecto de la lectura labial.

4. Plantear las semejanzas y diferencias de estos dos sistemas, planteándolas con

relación a un caso práctico.

5. Hacer referencia a lo mencionado en el último punto de la unidad.


249


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250


DE LA UNIDAD 6

Afásicos: son las personas que presentan un lenguaje afásico, como consecuencia de un

lesión en las áreas específicas del lenguaje, de broca será expresiva, o de Wernicke,

que será comprensiva.

Alzheimer: enfermedad neurológica degenerativa.

Apraxia verbal: imposibilidad para el movimiento de los órganos articulatorios.

Disartria: lenguaje propio de las lesiones neurológicas, caracterizada por las dificultades en

la articulación con un habla lenta y entrecortada, con tono monocorde, más grave

cuanto mayor sea la lesión.

Disfasia: Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje, caracterizado por las

dificultades en todas o en algunas de las áreas del lenguaje. Difícil de diagnosticar

en los primeros años de vida, debe realizarse el diagnóstico diferencial con el

Retraso Simple del Lenguaje. El lenguaje de estos niños sigue unos procesos

peculiares en su desarrollo de forma que resulta difícil la semejanza con el

desarrollo del lenguaje de los niños de la misma edad cronológica.

Kinemas: son los complementos manuales en la lengua de signos.

Nivel Querológico: o nivel fonológico en la lengua de signos, corresponde al estudio de las

unidades más pequeñas de la lengua.


251

Parkinson: Enfermedad neurológica caracterizada por el temblor y pérdida de capacidad

cognitiva, con la presencia de la disartria que aumenta en gravedad según avanza la

enfermedad.

Prosoponema. Se denomina así a la expresión de la cara, siendo las bien definidas, en la

Lengua de Signos Española, 6. Constituyen los componentes no manuales.

Queirema: se llama así a la configuración de la mano en la Lengua de Signos, en la

española existen 29, pudiendo ser distintos en cada lengua.

Queirotropema: se denomina así a la orientación de la palma de la mano, en la Lengua de

Signos Española son 18. Las manos y las palmas de las manos, podrán orientarse de

diferentes maneras; así podrán moverse hacia arriba o abajo, hacia la izquierda o la

derecha, variando su significado según se mueva o se oriente.

Queremas: son los elementos básicos de la construcción de la lengua de signos. Son los o

seis parámetros funcionales, que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre

signos.

Quinema: se denomina así al movimiento de la mano en la Lengua de Signos.

Quineprosema: es la dirección del movimiento de la mano en la lengua de Signos, en la

española son principalmente 6.

Toponema: es el lugar donde se articula el signo en la Lengua de Signos, en la española

existen aproximadamente 25. Se sitúa en frente del cuerpo del signante y ocupa

desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura. Habrá signos que se sitúen en

diferentes lugares del cuerpo y otros que se realizarán en el denominado espacio

neutro, que está delimitado en un ángulo de 180º delante del signante.


252

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Discapacidad y sistemas de comunicación: teoría y aplicaciones. Madrid: Real

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Comunicación: teoría y aplicaciones. Madrid: Real Patronato, documentos 31 / 97.

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(coord.). Sistemas Alternativos de Comunicación. Manual de comunicación

aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga: Aljibe, pp. 135 – 151.

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regular. Criteris per a la sevaaptimització”. Tesis doctoral Departamento de

Psicología de la Educación. Barcelona: Universitat Autonoma de Barcelona.

VASTA, R. – HAITH, M. – MILLER, S. (1996). Psicología Infantil. Barcelona: Ariel

Psicología.


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“La comprensión lectora en universitarios con déficit auditivo”. Revista Logopedia

Foniatría y Audiometría, vol XIX (1).

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Prentice Hall.


267

ANEXO

ASOCIACIONES RELACIONADAS CON EL MUNDO DE LA DISCAPACIDAD

AUDITIVA

ADABA - Asociación de Deficientes Auditivos de Badajoz. Este web tiene la estructura

clásica, dando los datos, fines y estructura de la asociación. Explica además las actividades

y proyectos de la asociación. Hay indicaciones de como utilizar el IRC para la mejora de

las comunicaciones de las personas sordas. Dsipone además de un directorio de

asociaciones de padres de niños sordos. También se explica con gráficos el Dactilógico.

Las presentaciones de algunas páginas se hacen por lenguaje de señas con GIFs animados.

AICE : Asociación de Implantados Cocleares de España. Datos habituales. Explica lo que

es un implante coclear. Tienen en línea su revista "Integración". Tiene enlaces relacionados

y asociación europea.

ANEIC - Asociación Nacional Española de Implantados Cocleares. Una sóla página con

datos generales

Arans-Burgos: Atención a los problemas de audición y sordera en Burgos. Datos.

Proyectos europeos. Servicios. Enlaces.

Arans/Gi - Asociación para la rehabilitación de niños sordos en Guipúzcoa. Datos

habituales. Descripción de varios aspectos de la sordera.

A.S.B - Asociación de sordos de Burgos. Descripción. Servicios. Actividades. Enlaces.

ASPAS-Proyecto ADIUVARE - (Descripción del proyecto en archivo ms- Word 6.0)

Asociación Cultural de Sordos Palma de Mallorca. Sólo datos y unos pocos enlaces.

También el alfabeto dactilológico.


268

CNSE - Confederación Nacional de Sordos de España. Web habitual. Datos de interés,

actividades, publicaciones, revista en línea Faro del Silencio y datos de asociaciones de

toda España.

ECOSOL- sord - Economía y colaboración solidaria con las personas sordas del tercer

mundo.Objetivos y actividades. Pequeña.

FAAS : Federación Andaluza de Asociaciones de Sordos. Datos sobre la Federación y sus

objetivos.

FCPS : Fundación Canaria para la Prevención de la Sordera. Datos de la Fundación, una

lista de publicaciones y artículos científicos (algunos en línea), una lista de los miembros

que la componen, páginas informativas muy interesantes y completas, e información sobre

becas.

Federación de Asociaciones de Sordos Castilla-León - Datos sobre las asociaciones que

la conforman. Servicios. Pequeña.

Federación de Asociacións de Xordos do País Galego- Información muy completa sobre

la Federación (objetivos, actividades, estructura, etc.). También ofrece información sobre

servicios como el de intérpretes de lengua de señas, asesoría jurídica, y guías-intérpretes

para personas sordo-ciegas. Datos de las aociaciones que forman la Federación y de algún

proyecto europeo.

FESOCA - Federación de sordos de Cataluña. Web muy completo. Referencias

bibliográficas, publicación en línea Infosord, actividades y noticias, publicaciones y enlaces

comentados.

FESORD C.V - Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana. Descripción

de la Federación, objetivos, actividades, servicios y datos de las entidades que la forman.

Tiene una sección dedicada a un Centro de Formación y Estudios para la Comunidad

Sorda, con todo lo que ofrece, sus cursos, sus servicios, etc.

FIAPAS : Federación Ibérica de Padres y Amigos de los Sordos


269

FSCM - Federación de Sordos de la Comunidad de Madrid. Web muy completa con mucha

información sobre su funcionamiento interno. Varios alfabetos dactilológicos. Edición en

línea de su boletín informativo. Actividades, enlaces interesantes, contactos con todas las

asociaciones de España y otras informaciones de interés.

La Maleta - grupo de interés por utilitzar nuevos medios de comunicación con quien más

lo necesita: alumnos sordos, con dificultades de lenguaje y comunicación. Web muy

interesante con múltiples elementos poco frecuentes: juegos, adivinanzas, hipercuentos, un

taller de cocina, centros de educación para sordos y un largo etcétera.

Punto de Encuentro - las personas sordas y su relación con las oyentes. Descripición de

los diferentes problemas que se encuentran en las relaciones sordo-oyente (sociales,

educativas, etc.). También tiene información sobre un CD-ROM de enseñanza de la lengua

de señas.

Unión de Sordos de Guipúzcoa - Pequeño web de pocas páginas con datos de la

asociación, sus objetivos y actividades

APASCIDE - Asociación Española de Padres de Sordociegos

ONCE – �rganización Nacional de Ciegos de España


270

DIRECCIONES DE INTERÉS

ACABS - Acció Cívica anti Barreres Socials (Tarragona – Tel: 977 – 52 16 02)

ACEAC – EUCREA ESPAÑA - Asociación Comité Español para el Arte y la Creatividad

de las personas con Discapacidad (C/ Casarrubuelos, 5 – 28015 Madrid – Tel: 34 – 1 –

5943343).

ANDE – asociación Española de Deportes, Tiempo Libre y Ocio para Minusválidos

Psíquicos. (O’Donnell, 37 – 1º - 28009 Madrid – Tel: 91 – 578 34 78)

COAMIFICOA – Federación de Coordinadoras Autonómicas.

- Asturias (Evaristos, 1 – 2º C – 33207 Gijón – Tel: 985 – 34 49 63)

- Ávila (Dean Castor Robledo, 5 – 05003 Ávila – Tel: 920 – 22 65 09)

- Guipúzcoa (Pza. del Sauce s/n – 20010 San Sebastián – Tel: 943 – 47 03 49)

- Madrid (María de Guzmán, 52 – 28003 Madrid – Tel: 91 – 535 08 75)

- Segovia (Pza. Ezequiel González, 30 – 40002 Segovia – Tel: 922 – 21 59 09)

- Tenerife (Heliodoro Rodríguez López, 7 – Edif.. Cibeles – 38005 Sta. Cruz de

Tenerife – Tel: 922 – 21 59 09)

- Valencia (Gas Lebón, 5 – 46023 Valencia – Tel: 96 – 331 08 54)

FEAPS – confederación Española de Federaciones de Asociaciones Pro Personas

Deficientes Mentales (Gral. Perón, 32 A – 28020 Madrid – Tel: 91 – 556 10 68)

FIAPAS – Federación Ibérica de Padres y Amigos de los Sordos ( Núñez de Balboa, 3 – 1º

- 28001 Madrid – Tel: 91 – 376 51 49)

IGON – Asociación de Discapacitados Físicos y Sensoriales de Bizkaia (Egaña, 17 –

48010 Bilbao – Tel: 94 – 443 76 00)


271

MIFAS – Minusválids Físics Associats de Girona (Girona – Tel: 972 – 23 45 02)

SILOE – Asociación de Atención Social (San Lucas, 6 – 23005 Jaen – Tel: 953 – 26 24

28)

DIRECCIONES DE PÁGINAS WEB

http://www.bionicear.com

http://www.cochlear.com

http://www.medel.com

http://www.nationalacademies.org

http://wwwclerccenter.gallaudet.edu

http://www.sinfomed.org

Modulo 3

Documents

Transcript of Modulo 3