MDULO COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

UNAD

TABLA DE CONTENIDOSUNIDAD 1:

HABILIDADES EXPOSITIVAS PARA EL TRABAJO DE GRADO DESDE EL DISCURSO PEDAGGICO

1 CaptuloLas competencias comunicativasLeccin1Antecedentes del concepto.

Leccin2Nocin de competencia.Leccin3Las competenciasComunicativas.Leccin4Fundamentos Lingsticos de la comunicacin.Leccin5Elementos que intervienen en la comunicacin.

2.CaptuloLa significacinEn los contenidosLeccin1Tipologa en la comunicacin.Leccin2La lengua y lenguajeLeccin3Lenguaje como conocimiento y comunicacin.Leccin4Role hablante y oyente.Leccin5Medios y ayudas como instrumentos comunicativo.

3. CaptuloUnidades comunicativasLeccin1Caractersticas generales de la lectura.Leccin2La lectura de textos icnicos, la imagen.Leccin3Tcnicas y Herramientas de comprensin.Leccin4Organizadores cognitivos de informacin.Leccin5Macro estructuras del significado del texto.Modulo Competencias comunicativas Universidad UNAD2

UNIDAD 2:HERRAMIENTAS PARA LA COMUNICACIN EN DIFERENTESENTORNOSUnidadCaptuloTemticas

HERRAMIENTAS PARA LA COMUNICACIN EN DIFERENTESENTORNOS1. CaptuloEl discurso y la tipologa textual.Leccin1El discurso como herramienta comunicativaLeccin2La comprensin y produccin del discurso.Leccin3Lectura de textos de inters.Leccin4La ortografa y su significado comunicativoLeccin5Signos de puntuacin.

2.CaptuloTexto Escrito.Leccin1Reconocimiento del texto.Leccin2Caractersticas del texto.Leccin3Estructura del textoEl prrafo.Leccin4Proceso de produccin de un textoLeccin5Tipos de texto escritos.

3.Captulo Herramientasy aplicaciones comunicativasLeccin1El memorando.Leccin2La carta y el informe,Leccin3La circular y el acta.Leccin4El resumen, comentario.Leccin5El ensayo.Modulo Competencias comunicativas Universidad UNAD3

INTRODUCCIN

Presentamos a ustedes un cordial y respetuoso saludo de bienvenida, e invitamos a todos los estudiantes a iniciar este proceso el cual es un espacio significativo en su formacin profesional.

Este curso presenta como su nombre lo dice, dos componentes muy importantes los cuales son:la comunicacin y las competencias, temas centrales que abordaremos durante su desarrollo pero antes, queremos socializar con ustedes estimados estudiantes, algunas recomendaciones Imprescindibles para realizar la lectura del modulo y que esta se convierta en un ejercicio significativo, con propsitos que evidencien un comportamiento autnomo y autoregulado, el cual conduzca a la compresin y adquisicin de conocimientos esenciales no solo con el cumplimiento de las actividades que plantean el core, sino con propsitos e intereses de aprendizaje que acerquen a dar significado a los ejercicios, los cuales conduzcan a cambiar y mejorar nuestras competencias y as desarrollar herramientas de comunicacin de interaccin con los dems, en los diferentes campos y entornos comunicativos de nuestras vidas.

Estimados estudiantes, la comunicacin es un herramienta de uso comn, pero al mismo tiempo es muy sofisticada, por este motivo en el modulo encontraras una gran cantidad conceptos que por su terminologa pueden sonar un poco complicados y muy tcnicos, ten cuidado no te desanimes Te aseguramos que as no seas consientes de sus significados, si son de uso frecuente, en los diferentes actos comunicativos que realizas, con el fin de establecer relaciones o transferir informacin con los dems, la importancia radica en reconocerlos, evaluarlos y mejorar en su desempeo, para que los procesos comunicativos sean consientes y estn en permanente mejora. Recordemos que la lectura contribuye a la construccin de un discurso, rico y variado en terminologa, fuera de los cotidiano y abundante en trminos que nos permite expresarnos con facilidad y claridad con los dems, Recuerda que tambin tienes el glosario, el cua l es una herramienta que te permite conocer el significado de algunos trminos y as tener mejores herramientas cognitivas para enfrentarse al reto que implica la lectura.

El Mdulo de Competencias Comunicativas, permite realizar una lectura interactiva, donde el texto y el lector comparten espacios de interaccin, mediante el desarrollo de preguntas orientadoras, las cuales NO son una tarea o actividad para enviar al respectivo tutor, sino buscan orientar y generar espacios de autorregulacin, mediante el desarrollo de pausas en la lectura, que permitan analizar las temticas y las implicaciones la formacin personal y/o profesional.

Igualmente el mdulo es una herramienta fundamental para la ejecucin de cada una de las actividades propuestas en el CORE donde se busca que la informacin presentada sirva como insumo y retroalimente los preconceptos de los estudiantes con el fin de realizar construcciones que respondan a cada uno de los retos que plantea las actividades a desarrollar.

MDULO COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

UNIDAD 1: RECONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS

CAPTULO 1: LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

LECCIN 1: ANTECEDENTES DEL CONCEPTO

Fuente: Competencias en la comunicacin hacia las prcticas del discursoAutor: Vctor Miguel Nio RojasEditorial: Ecode EdicionesFuente: Comprensin y produccin de textos educativosAutor: Hctor Prez Grajales

Editorial Magisterio: Como bien sabemos, la comunicacin posee una importancia vital para la interaccin social de los seres humanos. Todos poseemos la capacidad de comunicarnos y para ello utilizamos, primordialmente, un instrumento mediante el cual interactuamos con la realidad natural y social y nos ponemos en contacto con la cultura generada por una sociedad; ese instrumento es el lenguaje. La construccin de textos se aprende mediante un largo proceso, pues los seres humanos crecen y su lenguaje crece con ellos como resultado de la enseanza recibida en la familia y en la escuela y as, mediante una prctica continuada, se desarrollan las destrezas comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir.

El aprendizaje de la construccin del texto escrito se inicia en la escuela pero su perfeccionamiento se va logrando a travs de toda la vida. Desafortunadamente, tanto la escuela primaria como la secundaria, prestan poca atencin al desarrollo de la habilidad de escribir correctamente, olvidando que el estudiante universitario y el futuro profesional se encuentran constantemente enfrentados a la necesidad de producir distintos tipos de textos escritos, como resmenes, informes, ensayos, actas, cartas, artculos cientficos, etc. Estos textos deben estar bien estructurados, ser coherentes, claros y precisos para que los futuros lectores puedan interpretar el significado que se les quiere transmitir.

Desde los griegos hasta la primera mitad del siglo XX, en la enseanza de la lengua materna, predomin el aprendizaje de la gramtica tradicional. Los ejercicios ms frecuentes eran el anlisis sintctico basado en la oracin y la lectura de modelos literarios. La enseanza gramatical enfocaba el aprendizaje de la lengua de una manera terica, normativa y memorstica. Era una tendencia, cuya principal preocupacin se centraba en la pureza idiomtica. Se crea que aprendiendo reglas gramaticales y recitndolas de memoria se adquira el dominio de las habilidades comunicativas. Esta gramtica ignoraba la diversidad lingstica, los cambios, la variedad de usos y las situaciones comunicativas. Adems, el estudio se fundamentaba en autores literarios y en la lengua escrita, como modelo para ser imitado oralmente. Con la llegada del estructuralismo se produce un cambio. Se abandona el afn normativo del estudio y aparece la gramtica descriptiva que se propone explicar el funcionamiento del sistema de la lengua. El estructuralismo clsico intenta estudiar las constantes de la lengua para extraer principios generales: la estructura verbal, los elementos que la componen y sus relaciones paradigmticas y sintagmticas. Ferdinand de Saussure establece las diferencias entre lenguaje, lengua y habla y determina que lo esencial para el lingista es el estudio de la lengua y no del habla, es decir, el sistema lingstico con su carcter estable. Su principal objetivo es, pues, el estudio de la fontica, la sintaxis y el lxico, en otros trminos, la lengua como sistema. Adems, introduce las nociones de diacrona y sincrona, segn se observe a travs del tiempo o se haga la descripcin en un momento determinado. De modo que se progres en el nivel de calidad cientfica del anlisis lingstico, pero la enseanza continu siendo bsicamente gramatical.

En 1957, surge en Estados Unidos la gramtica generativa transformacional, con la publicacin de "Estructuras sintcticas" de Noam Chomsky. Este lingista considera que el significado del lenguaje est dado por la estructura de la lengua independiente de su uso; es decir, el significado de una oracin aparece en la misma. De modo que se hace hincapi en la sola expresin lingstica, sin contar con el contexto en que se produce. De otra parte, Chomsky considera que el lenguaje tiene como funcin principal la de expresar el pensamiento. De este planteamiento se desprende que las leyes que rigen el lenguaje se encuentran en el hablante, como resultado de una creacin interior e individual. Sin embargo, Chomsky propone un hablante-oyente ideal en quien no se producen desviaciones ni errores, as que descarta al mismo tiempo la evolucin del lenguaje. A pesar de las innovaciones que introdujo como estructura superficial y estructura profunda, competencia lingstica y actuacin, la creatividad, los universales lingsticos, las reglas de reescritura y subcategorizacin, el generativismo no ha producido ningn mtodo didctico nuevo. Introduce el mentalismo en los estudios del lenguaje y critica la concepcin conductista del aprendizaje, basada en la correlacin de estmulo respuesta. Segn Chomsky, los humanos poseemos una capacidad innata para adquirir el lenguaje que nos permite deducir las reglas a partir de los modelos recibidos, es decir la gramtica. En estas condiciones el aprendizaje lingstico consiste en este descubrimiento creativo de reglas y no en la repeticin montona de un estmulo. La experiencia nos demuestra que los nios aprenden lengua sin teora gramatical y que, desde pequeos, producen mensajes de acuerdo con las estructuras de la lengua que los rodean; en consecuencia, se han configurado una representacin mental de un sistema de reglas. Segn se puede deducir de lo expresado antes, la adquisicin de la lengua es posible sin la enseanza de la gramtica.

Pero antes de Chomsky, tenemos los planteamientos del lingista ruso Mijail Bajtin (1929), quien es el primero en dar una explicacin completa acerca de la interaccin verbal, a travs del pensamiento dialgico y la polifona textual. Sin embargo, su obra no es conocida en Occidente, hasta 1977 cuando se publican por primera vez sus libros en francs. A travs de ella, suministra una explicacin completa de la Interaccin verbal y el pensamiento dialgico. Muestra la relacin estrecha que existe entre individuo y sociedad a partir del signo lingstico y cmo se produce la comunicacin en un contexto determinado. Bajtin se ubica en una posicin diferente a la de Chomsky. El lingista norteamericano afirma que la principal funcin del lenguaje es la expresin del pensamiento, pero cuando pensamos no nos comunicamos. Bajtin, a su turno, sostiene que an a travs del pensamiento, se presenta la comunicacin, porque la enunciacin procede de algn locutor y se dirige a un receptor, puesto que es el producto de la interaccin entre los dos. En la dcada de los sesenta, aparecen las obras de los filsofos del lenguaje en Oxford: Austin (1962) con su libro "Cmo hacer cosas con palabras" y Searle (1969), "Los actos de habla". Estos pensadores ejercieron una enorme influencia en la lingstica posterior lo mismo que Grice (1975) con "Lgica y conversacin", donde establece las reglas de la conversacin.

LECCIN 2: NOCIN DE COMPETENCIA

Fuente: Competencias en la comunicacin hacia las prcticas del discursoAutor: Vctor Miguel Nio RojasEditorial: Ecode EdicionesFuente: Comprensin y produccin de textos educativosAutor: Hctor Prez Grajales

Editorial Magisterio

Evolucin del concepto: La nocin de competencia irrumpi en el desarrollo de la cultura contempornea como fuerte intento por trazar, una vez ms, puentes entre el conocimiento y su aplicacin, entre la teora y la prctica, entre las capacidades subyacentes y el ejercicio. Cabe advertir que este intento siempre ha existido a travs de la historia de la ciencia y aunque el primero en hablar de competencia fue un lingista, Noam Chomsky, para explicar el conocimiento intuitivo y prctico de un hablante ideal que lo capacita para producir oraciones bien formadas, en verdad la idea de competencia ha ganado terreno en el campo de la educacin y la evaluacin. Daniel Bogoya Maldonado (2000), uno de los ms activos defensores del enfoque de competencias en la educacin, toma como base el puente entre el saber y su aplicacin cuando afirma que la idea de competencia "est siempre asociada con algn campo del saber, pues se es competente o idneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego"... "se expresa al llevar a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico". Esta posicin contrasta con la idea muy difundida en otros momentos de competencia como "un saber hacer en contexto", lo que resulta incompleto, pues slo alude al segundo punto del puente, con cierta remembranza de la tecnologa educativa de los aos setenta. En verdad la concepcin de competencia es el resultado de la evolucin de conceptos afines expresados en diferentes trminos y enfoques a travs de la historia, por ejemplo, como facultad (siglo XVII), como desarrollo cognitivo (Piaget), funciones psquicas superiores (Vygotsky), conocimiento intuitivo (Chomsky), negociacin de la cultura (Bruner), entre otros, a ms de los conceptos de proceso, logro y desempeo, identificados en polticas educativas recientes.

Quizs de manera ms slida, y en posiciones ms recientes, competencia se ha venido entendiendo como capacidad o conjunto de capacidades que incluyen, desde luego el conocimiento, y el uso del conocimiento. Bogoya (2000) afirma al respecto que la competencia es vista "como una potencialidad o una capacidad para poner en escena una situacin problemtica y resolverla, para explicar una solucin y para controlar y posicionarse en sta". El sociolingista Dell Hymcs (1972), promotor del concepto de competencia comunicativa, ya haba expresado la misma idea con las siguientes palabras: "Debo tomar competencia como el trmino ms general para referirme a las capacidades de una persona". Mara Cristina Torrado Pacheco (2000), una de las personas que ms ha logrado investigar sobre el tema, nos dice que "competencias -en general- son todas aquellas capacidades individual es que son condicin necesaria para impulsar un desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de la ciudadana. Otra posicin interesante involucra la creatividad, lo cual lleva a tomar distancia frente a quienes se sitan en la pura accin, estilo "saber hacer en contexto". Al respecto Marn Ardila (2002) afirma: "competencia es la creatividad o el uso creativo de los conocimientos". En fin, el concepto que ms se aproxima a las propuestas de este libro es el de Mara Cristina Torrado (2000), cuando entiende competencia como "el conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia en una situacin especfica, y de acuerdo con un contexto, unas necesidades y unas exigencias concretas". Como se ve, la competencia no es el uso ni la accin en s (esto sera la ejecucin de la competencia, el segundo punto del puente), ni tampoco un conocimiento puro. Ms bien es una relacin o puente que implica el "conocimiento y el saber usarlo".

Obsrvese que aparecen otros importantes elementos de ese saber como la situacin especfica, contexto, necesidades y exigencias. En conclusin, la competencia implica la accin del uso o aplicacin, pero sin conocimiento es una nocin vaca, no es competencia, como bien lo afirma igualmente Torrado (2000): "la competencia, adems de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en mltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida". Diversidad de competencias. Qu clase de competencias existen? Depende del campo o rea del saber o de la perspectiva desde que se miren. En educacin, Bogoya habla de tres niveles de competencias: nivel interpretativo, argumentativo y propositivo. Ya en el campo del lenguaje y la comunicacin, Behi y Zani (1990) sealan seis competencias: la competencia lingstica, equivalente a la capacidad de interpretar y producir signos verbales; la competencia pora-lingstica que es la capacidad de acompaar el mensaje de elementos significativos como el tono, la mirada, el acento, etctera; la competencia kinsica que tiene que ver con el manejo de la expresividad corporal mediante gestos y movimientos; la competencia proxmica, que consiste en saber dar sentido a los espacios en la comunicacin; la competencia pragmtica, o saber emitir de manera adecuada a la situacin y a la intencin comunicativa; competencia sociocultural, o capacidad de reconocer situaciones sociales.

LECCIN 3:LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Es notable tambin el aporte de Dell Hymes quien introduce la nocin de competencia comunicativa en contraposicin a la competencia lingstica propuesta por Chomsky. Hymes dice que adems de las reglas gramaticales estn las reglas de uso que aclaran cundo hablar, qu decir, a quin y en qu situaciones particulares. Jorge Lozano define la competencia comunicativa como los conocimientos y aptitudes necesarios a un individuo para que pueda utilizar todos los sistemas semiticos que estn a su disposicin como miembro una comunidad sociocultural dada. Lo dicho antes implica que la competencia comunicativa involucra varias competencias:

LECCIN 4:TIPOS DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

1.Competencia lingstica: Se manifiesta en el conocimiento del sistema formal de la lengua, abordado desde las diferentes escuelas que se han ocupado de su estudio. A ste se debe aadir la sociolingstica, la pragmtica y semitica. La reflexin sobre el cdigo va encaminada a presentar un marco terico que sirva de fundamento para la transformacin de la pedagoga de la lengua materna.

2. Competencia cognitiva: Comprender que el crecimiento lingstico no slo depende de mecanismos innatos sino del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se ve el conocimiento como construccin del ser humano y el lenguaje como substrato que ayuda en esta construccin y medio a travs del cual se manifiesta. El proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua materna debe situarse en el mbito de las intenciones comunicativas y consecuentemente, de la interaccin. Estas interacciones se perfeccionan a travs del aprendizaje, de ah la importancia del procesamiento de textos de acuerdo con las situaciones y las necesidades comunicativas. La sicolingstica de hoy, muestra que los aspectos funcionales del lenguaje (uso), son el resultado de estructuras mentales y de un proceso de aprendizaje, en el que los estudiantes deben aprender a contextualizar y descontextualizar el lenguaje.

3. Competencia pragmtica: Es el uso funcional de la lengua de acuerdo con el contexto. Se relaciona con el empleo adecuado del lenguaje segn la situacin comunicativa. En otras palabras, debe dar cuenta de la adecuacin lingstica del discurso. Esta propiedad es fundamental en la comprensin y produccin de textos. Aqu es til el conocimiento de los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingsticos y el mismo proceso de aprendizaje: estatus, roles, dialectos, registros, canales.

4. Competencia textual: Es la capacidad para comprender y producir diferentes tipos de texto: periodstico, narrativo, cientfico, expositivo, pedaggico, instructivo, segn lo demanden las situaciones comunicativas. Al respecto dice Habermas (1980): Los sujetos capaces de lenguaje y accin deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos, segn sus necesidades de accin y comunicacin. El procesamiento de textos comprende tres tipos de procesos: un nivel intratextual, uno intertextual y otro extratextual. El primero comprende las estructuras semnticas y sintcticas que conforman la estructura del texto: macroestructura (propiedades textuales, manejo del tema, tpico-comentario), superestructura y microestructura (oracin). En el nivel intertextual, se reconocen las relaciones existentes con otros textos: referencias a otras pocas y culturas, citas directas e indirectas, formas y temas tomados de otras obras. Aqu entra en juego el conocimiento enciclopdico y literario del emisor. En el nivel extratextual, se ubica lo pragmtico que tiene que ver con la reconstruccin del contexto en que aparecen los actos comunicativos. Adems, se debe considerar el componente ideolgico que subyace al texto para no dejarse manipular por el otro.

5. Competencia argumentativa:Consiste en manifestar las razones y pruebas para defender sus opiniones, ideas, concepciones o comportamientos. No debe quedarse en dilogo donde cadaparticipante expone su punto de vista sobre el asunto tratado, sino que debe avanzar hacia otras acciones contextualizadas que dan sentido a una situacin o explican los elementos argumentativos que articulan un texto. Desde esta ptica, el estudiante debe estar preparado para plantear alternativas de solucin a los problemas surgidos en una situacin concreta o explicitados en un texto. Utilizar el dilogo para solucionar los conflictos que surjan a nivel familiar, acadmico y en la sociedad en general, de modo que la argumentacin y no la coaccin y la violencia sean las herramientas para lograr acuerdos en aquellos puntos donde hay conflicto. Esta competencia es fundamental para alcanzar la paz, en un pas desgarrado por tantas violencias, producto de la injusticia y el enfrentamiento ideolgico. No se debe olvidar, que la actitud pacfica o violenta tambin se aprende desde la escuela y los maestros somos responsables de esta formacin.

6. Competencia literaria: Para comprender y valorar el fenmeno esttico del lenguaje que se da a travs de la literatura. Entender la literatura como representacin de la cultura y convergencia de todas las manifestaciones humanas y de las otras artes. Adems, ver en la literatura no una acumulacin de informacin: periodos, escuelas, autores, obras, sino como experiencia de lecturas, expresin y desarrollo de la argumentacin crtica. Las teoras sobre el lenguaje y las teoras literarias constituyen dos de los pilares fundamentales de la formacin del estudiante. El gran desafo para el docente de literatura es despertar en sus alumnos el amor por la lectura. Al respecto deca Borges: Creo que el ejercicio de un profesor de literatura es hacer que sus estudiantes se enamoren de una obra, de una pgina, de una lnea.

El estudio de la literatura no debe ser un complemento del estudio de la historia, de la filosofa o de la ciencia; all convergen estos saberes, pero no se confunde con ellos. Su configuracin se realiza mediante el lenguaje esttico. Ms que estudio de la literatura debe ser formacin literaria, de acuerdo con las ideas de Borges. Formar en literatura, implica para el maestro ser un gua de textos y autores, en ayudar a entenderla (teoras, escuelas, figuras, convenciones), en despertar el gusto por la lectura, en relacionarla con la vida y convertirla en modalidad esttica del conocimiento. Adems, hay que unirla a la actividad de la escritura creativa de textos sencillos, al principio, relacionados con las experiencias de la vida y luego con la creacin de mundos posibles, generados por la fantasa. Para lograr este propsito son de gran utilidad los talleres literarios.

7. Competencia audiovisual:Conocer, entender y utilizar los medios modernos de comunicacin: peridico, revistas, cine, TV, videos, computador, multimedia, hipertexto. Es un requisito imprescindible para el desarrollo y formacin del estudiante de hoy. Paralelamente con este conocimiento, se debe formar una actitud crtica para defenderse de los modelos culturales masificados, de la despersonalizacin e imposicin ideolgica que ellos conllevan. El conocimiento crtico de los medios, permite su empleo como herramienta didctica y motivadora para animar a los estudiantes a leer, escribir, hablar y escuchar, utilizando los medios electrnicos y audiovisuales de manera creativa, eficaz y autnoma, sin someterse a su contenido ideolgico.

8. Competencia ideolgica:Capacidad de anlisis de los mensajes, para descubrir sus componentes ideolgicos. Eliseo Vern nos habla de competencia ideolgica. No se debe olvidar que la ideologa no es un tipo particular de mensajes, sino uno de los muchos niveles de organizacin de los mensajes, desde el punto de vista de sus propiedades semnticas. La ideologa es entonces, un nivel de significacin que puede estar presente en cualquier tipo de comunicacin. Es muy importante descubrirla, tanto en los mensajes referenciales don-de predomina la funcin informativa (discurso periodstico, cientfico), como aquellos donde predomina la funcin conativa (discurso publicitario, poltico, religioso, jurdico). Ordinariamente, la informacin ideolgica a la que nos referimos, no se comunica, sino que se metacomunica, o dicho de otra manera, opera por connotacin y no por denotacin, como afirma Barthes. La competencia ideolgica de la comunicacin social consiste, pues, en descubrir la organizacin implcita o no manifiesta de los mensajes que a diario golpean al ciudadano, difundidos por los medios masivos de comunicacin.

LECCIN 5:ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA COMUNICACIN

La comunicacin aparece como algo esencial ligado a la vida humana y como instrumento para la construccin del tejido social. Da fuerza y nutre a una comunidad, como lo hace el agua, el aire o los alimentos en la vida biolgica. No estamos solos. Desde el nacimiento entramos en contacto con otros seres de la misma especie, con quienes interactuamos dentro de una convivencia, indispensable para crecer y subsistir. Se afirma que un adulto normal gasta un 70% de su actividad cotidiana, comunicndose. "La gente puede comunicarse, afirma David Berlo (1977), a muchos niveles, por muy diversos motivos y en mltiples formas".

Este don de los seres humanos -de comunicarse entre s-, permite inferir una capacidad maravillosa que slo la ciberntica ha podido desafiar a travs de la historia humana y dicha capacidad se ha constituido en objeto de investigacin y estudio. Entonces surgen interrogantes como los siguientes: Cmo se describe y explica el proceso de comunicacin humana? Qu capacidades estn comprometidas en el ejercicio de los actos de comunicacin? Cules son los saberes y usos, lingsticos y no lingsticos, que hacen parte de la competencia comunicativa? El mundo de la comunicacin humana. A lo largo de la historia, la comunicacin ha jugado un papel determinante en el desarrollo de la humanidad, y mucho ms en la poca presente, que se podra denominar la "era de las comunicaciones". En verdad, las relaciones humanas -familiares, educativas, laborales, polticas, socio-econmicas, cientficas, artsticas y religiosas-, toman como requisito una eficaz comunicacin entre los miembros del grupo, si se quiere que sean armoniosas y saludables. Para lograrlo, la ciencia y la tecnologa han llegado a poner al servicio de las comunidades medios y sistemas increblemente complejos y sofisticados, con una velocidad cada vez ms acelerada: pensemos, por ejemplo, en la comunicacin que establecen los astronautas con las bases terrestres, los contactos que se pueden realizar entre personas de distinto puntos del planeta, por medio del telfono y la navegacin a travs de Internet, para no mencionar ms.

No es esto asombroso? Sin embargo, en contraste con el progreso cientfico y tecnolgico, la comunicacin interpersonal, es decir, el intercambio entre las personas en su vida cotidiana, cientfica y administrativa sigue soportando peligros, para cuya superacin se requieren estrategias de formacin en este campo. Los actos de comunicacin. Todo lo anterior permite indicar que los seres humanos gozan de una capacidad especial, la funcin semitica, la cual los habilita para adquirir, crear, aprender y usar cdigos, constituidos por signos. Esta capacidad posibilita el desarrollo y ejercicio de la competencia comunicativa, conocimiento diverso y amplio, que, como se explicar, abarca un conjunto de subcompetencias que habilitan a los interlocutores para producir o comprender mensajes con significado. Dentro de la prctica de la competencia comunicativa es posible distinguir un acto comunicativo que corresponde a una accin unitaria mediante la cual alguien produce un enunciado con sentido sobre el mundo con destino a otra persona por medio de un cdigo y en un contexto real determinado. Una clase de acto comunicativo son los actos de habla, que tienen existencia en el uso de una lengua,oral o escrita, el medio fundamental por excelencia de la comunicacin humana. En la prctica comunicativa real, los actos comunicativos o los actos de habla, no se producen aislados, sino que se encadenan en la accin del discurso. Recorriendo imaginariamente los espacios de vida de las personas, se identifican mltiples y permanentes actos comunicativos, como en las siguientes situaciones:

Al ingresar a la oficina, Mary saluda a su jefe. En la cafetera solicito que se me sirva un delicioso caf. Un estudiante se excusa con su profesora, por ingresar tarde a la clase. Atiendo a mi vecina, que solicita se le indique un nmero telefnico. El expositor responde a uno de sus oyentes. El director del colegio escribe una instruccin en la pizarra. Mi padre lee la formula mdica que me entreg el doctor. En la casa observan un programa de televisin.

Como se puede inferir, un acto comunicativo implica no slo un emisor o primer interlocutor, sino indudablemente tambin un receptor o segundo interlocutor, pues sin ste no existira comunicacin. Por lo dems, bien se sabe, que los actos comunicativos son actos sociales o actos compartidos, por cuanto tienen lugar con la participacin mnima de dos personas que se contactan para intercambiar o compartir sus experiencias. Behi y Zani (1990) consideran el acto comunicativo como la "mnima unidad de anlisis", en la cual se combinan elementos "verbales y no verbales". Los autores afirman que es: la unidad ms pequea susceptible deformar parte de un intercambio comunicativo y que una persona puede emitir con una nica y precisa intencin. Puede estar constituido por la produccin de una sola palabra, de un gesto, aunque ms a menudo suele ir acompaado de una combinacin de elementos verbales y no verbales. Puede representar una pregunta, una afirmacin, una amenaza, una promesa, etctera... El concepto de comunicacin. Desde R. Jacobson (1973) es comn atribuir al lenguaje natural la comunicacin, como funcin principal y, en efecto, sin sta es difcil concebir un lenguaje, como lo advierte el filsofo alemn J. Habermas (1996): "lo que afirmo es que el lenguaje disociado de su uso comunicativo, es decir, tal lenguaje completamente monolgico no puede pensarse consistentemente como lenguaje".

Y en qu consiste la comunicacin? En principio existen dos formas de entenderla. La concepcin tradicional -la ms extendida-, unidireccional, de tipo monolgico, que equivale a la accin de informar, emitir mensajes, transmitir. Es la transferencia de informacin de un punto a otro a travs de algn medio. Esta concepcin se da desde la perspectiva nicamente del primer interlocutor, y se le aplica ms el verbo "comunicar" que el de "comunicarse". El concepto de comunicacin de Berlson y Steiner, citados por Kapln (1998), recoge muy bien esta idea: "la comunicacin consiste en la transmisin de informacin, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras". Una concepcin menos estrecha nos lleva a pensar en una comunicacin bidireccional o dialgica. En este sentido, comunicacin sugiere la idea de dilogo, intercambio, correspondencia, reciprocidad (Kapln, 1998). El verbo ms apropiado sera el de "comunicarse". Las dos concepciones implican un perfil de grupo social, una cultura, unas prcticas sociales. "En el fondo de las dos acepciones, subyace una opcin bsica a la que se enfrenta la humanidad. Definir qu entendemos por comunicacin, equivale a decir en qu clase de sociedad queremos vivir" (Kapln, 1998). Pues en el primer caso, impera el monlogo, la unidireccionalidad, la verticalidad y el monopolio; y en el segundo, el dilogo, la bidireccionalidad, la horizontalidad y la participacin. En una se produce un proceso en una sola va, y en la otra, en direccin de ida y vuelta. En el presente caso vamos con la segunda concepcin. En consecuencia, comunicarse es el acto de hacer circular, compartir o intercambiar, por algn medio, experiencias (conocimientos, opiniones, actitudes, emociones, deseos, requerimientos, etctera) entre dos o ms personas, con un propsito particular, y en situaciones reales de la vida humana.

La comunicacin as concebida, se caracteriza por ser un proceso que comprende, entre otros aspectos:

La realizacin de actos que implican agentes personales. La interaccin de varios elementos en un proceso. La necesidad de considerar entre los elementos un medio. La posibilidad de intercambiar o compartir experiencias. La integralidad de las experiencias, consideradas como el significado, el cual incluye contenidos cognitivos, afectivos, valorativos, estticos, socioculturales. La globalidad de los actos, pues se realizan como un todo y en contextos reales. Componentes del proceso comunicativo. Para el anlisis y descripcin de un acto comunicativo, como hecho socio-cultural y como proceso, se han formulado diversos modelos. Aristteles vea en el acto de uso de la palabra, el orador, el discurso y el auditorio. David Berlo (1977) propone un modelo en que se distinguen: la fuente, el decodificador, el mensaje, el canal, el decodificador y el receptor. Incluye el cdigo como parte del mensaje, aspectos que pocos consideran separados. En un proceso como el de la comunicacin humana cabra preguntarse por el qu, quin, para quin, para qu, cmo, en qu situacin, con qu, etctera. Tal vez una respuesta articulada permitira la descripcin de los elementos que se dan en un acto comunicativo. Al sealar el objeto y el campo de investigacin de la semitica, Sebeok propone seis elementos, en parejas: mensaje y cdigo, fuente y destino, canal y contexto, aunque segn l, un elemento fundamental del proceso semitico sigue siendo el signo. El modelo que hemos adoptado considera como componentes formales o constitutivos, los mismos que propone Sebeok (1976), aunque no hablaremos de "fuente" y "destino", sino que preferiremos llamarlos primero y segundo interlocutor. No habra inconveniente en seguirles dando el nombre tradicional de emisor y receptor (o destinatario), aunque no son trminos muy afortunados, pues restringen el sentido: asocian slo la emisin y la recepcin, respectivamente. Como se ilustra en la Fig. No. 1, adems de los elementos que considera Sebeok, es necesario mencionar otros que aunque se encuentran fuera del proceso, se complementan, suponen o implican: mundo referencial, estados cognoscitivos, propsito o intencin, experiencias (informacin) y retroalimentacin.

Componentes formales:

Emisor o primer interlocutor:. La idea de interlocutor es usada por varios autores como Coseriu, y aqu se relaciona directamente de manera binaria: primero y segundo interlocutor. Los tericos de la comunicacin mencionan como punto de partida una fuente que "es la persona o grupo de personas con una razn para ponerse en comunicacin " (Berlo, 1977). La idea de emisor implica necesariamente aceptar la existencia de un destinatario -persona o personas- a quien se dirige el mensaje. Quien produce un mensaje siempre tiene en cuenta para quin y qu efecto busca. Ese destinatario es el receptor intencional, o sea aqul a quien normalmente se dirige el mensaje. Por ejemplo, alguien presenta un denuncio por escrito ante un juez. El funcionario que recibe dicho denuncio es el destinatario intencional, pero si las personas denunciadas logran enterarse y acceden a su lectura, tendremos otro de tipo de receptor, el receptor no intencional. Un buen emisor toma en cuenta no slo el receptor intencional, sino los receptores no intencionales.

Receptor o segundo interlocutor: Corresponde al agente complementario del proceso, cuya tarea es captar el mensaje en forma de seal y comprender la informacin. Implica el reconocimiento de los signos o cdigo comn al emisor, para la descodificacin y para la interpretacin y recuperacin del significado. De manera similar a la labor desplegada por el emisor para producir el mensaje, al receptor le corresponde una actividad bastante activa y compleja, tanto, que de sta depende finalmente el xito de la comunicacin. Pues, como se explicar, de l depende no solamente percibir y descodificar la seal, sino, ante todo, descubrir e interpretar el contenido desde su propia experiencia y con referencia a algn aspecto del mundo.

Cdigo: Para ilustrar los signos y cdigos, imaginemos que preguntamos a una persona que nos indique por distintos medios, cmo llegar de un sitio a otro de la ciudad. l tendr muchas alternativas para formular su respuesta, como por ejemplo: Nos dir de manera oral que vayamos por esta o aquella avenida hasta el sitio correspondiente. Podr escribirnos y explicarnos en un papel. Nos dibujar un mapa. Intentar hacerse entender por gestos o movimientos corporales.

Hace una dramatizacin, o nos pone una cancin en donde se explica el asunto. En fin, nos invita a ver un video en el que se aclara la respuesta. Como es fcil inferir por los ejemplos anteriores, hay cdigos verbales y extraverbales, es decir, los cdigos que caen dentro del lenguaje en sentido amplio, y los cdigos que cubren el lenguaje en sentido estricto, las lenguas naturales. Tanto en la comunicacin interpersonal como en la social es rica la gama de opciones encontrada en los sistemas de signos (cdigos) usados en la vida contempornea: publicidad, el cine, la red de Internet, las historietas cmicas, la prensa escrita, los gneros televisivos, los programas radiales, el recital, la danza, el dibujo, etctera. Decir "cdigo " equivale a hacer referencia a los principios o leyes que presiden el uso de un determinado tipo de signos. Estos existen como un recurso para "significar", en consecuencia para hacer realidad el proceso de significacin. La ciencia que ha estudiado los cdigos y signos se ha llamado semitica o semiologa. La nocin de cdigo, como sistema de comunicacin, con sus signos y reglas, pertenece al mbito cultural y social. Berstein (1997) define el cdigo como "un principio regulador, adquirido deforma tcita, que selecciona e integra significados relevantes, formas de realizacin de los mismos y contextos evocadores". El autor distingue dos tipos de cdigos: cdigos restringidos, los que proceden del entorno natural de las personas, y cdigos elaborados, aquellos que les permiten introducirse en el mundo de la creacin cultural. De acuerdo con Pierre Guiraud (1991), si se toma como referencia el cdigo de la lengua, existen tres grupos de cdigos: lingsticos o verbales, paralingsticos y extralingsticos.

Los primeros estn constituidos por las lenguas naturales que se hablan sobre el planeta, en un nmero aproximado de tres mil. Los cdigos paralingsticos son los que facilitan la representacin grfica de la lengua, por ejemplo, la escritura, o apoyan y enriquecen la realizacin oral: la entonacin, la voz y la kinesis. sta ltima se refiere a la expresin corporal. Los cdigos extralingsticos se basan en signos poco relacionados con la lengua. Pueden ser lgicos (o cientficos), sociales y estticos. Los cdigos lgicos facilitan al hombre la construccin del conocimiento, por ejemplo, los smbolos empleados en las diferentes ciencias o disciplinas: matemtica, lingstica, fsica, qumica, geografa. Son cdigos sociales aquellos que apoyan las relaciones en la vida cotidiana de los seres humanos: la urbanidad, la poltica, los ritos, normas y costumbres, y dems prcticas de grupo. Los cdigos estticos son la forma de expresin de la belleza en las diversas artes, como la msica, la arquitectura, la pintura, la literatura, etctera.

Mensaje: En el centro de todo acto comunicativo, el mensaje se presenta como el eje con el que se relacionan directamente los componentes del proceso. As, respecto al emisor, el mensaje es un producto de emisin estructurado con una intencin comunicativa, y en relacin con el receptor, es una unidad formal sensible (seal) que le puede resultar significativa. Diariamente, con la ayuda del lenguaje o de otros tipos de cdigos, la gente emite un gran nmero de mensajes, aun sin tener plena conciencia de ello, e igualmente, le llegan otros tantos que, provenientes de diferentes emisores, no siempre tienen la fortuna de ser percibidos o comprendidos plenamente. Un mensaje puede ser un cuadro pictrico, una pieza musical, una serie de golpes, una bandera, una caricatura, unas palmadas, una frase pronunciada con sentido, un prrafo, un cuento, un discurso oratorio, un aviso publicitario, un simple movimiento de hombros, una carta, una conferencia, una cancin, una audiencia de radio, un artculo de peridico, una obra de teatro, una pelcula, una cartelera, una historieta, una revista, un poema, un guio de ojo o movimiento de cabeza, un mapa, una flecha, etctera.

Un mensaje lingstico puede ser el enunciado, "Hay que levan-tarlo, prsteme el gato!", escuchado a un mecnico, en un taller bogotano y emitido con destino a un joven auxiliar de mecnica. Un mensaje se caracteriza por poseer una estructura organizativa y un estilo propio. La estructura resulta de una configuracin en que se interrelacionan significados con las formas que pueden manifestarse en una o varias extensiones, y en conjuntos de elementos o unidades, jerrquicamente conectadas, segn reglas. En el caso de la frase emitida por el mecnico, el mensaje se configura en una estructura lingstica: el mecnico identifica una informacin la cual codifica como un contenido o significado dentro de un propsito de dar una orden, a travs de los sonidos, slabas, palabras y la frase, que, en este caso, constituye una oracin. El estilo se manifiesta en ciertos rasgos significativos y formales que permiten identificar la peculiaridad: tambin hubiera podido decir "pon el galo" o "o trae el gato y levntalo", "pronto, el gato", "coloca el gato, por favor". Un buen mensaje consulta los intereses, necesidades y caractersticas de la contraparte, y no es nicamente un producto bien codificado y emitido, sin vida. "De ah resulta el mensaje desencarnado, en el vaco; un mensaje que no se preocupara por el efecto (si va a llegar, si va a ser asumido por el destinatario, si le va a servir) ni por la respuesta. No va en pos de una respuesta, de una participacin; no trata de entablar un dilogo, una relacin con el interlocutor" (Kapln 1998).

Canal:Es el medio fsico ambiental que impresiona los sentidos del receptor en forma de seal, haciendo posible la transmisin y la correspondiente recepcin del mensaje. Hay quienes hablan de canal verbal y no verbal. En el caso del verbal, la seal estara dada por las ondas sonoras que producen el aparato fonador y articulatorio del hablante y que captura acsticamente el receptor, y en el caso de la lengua escrita, la seal se manifiesta en la cadena de signos grficos que representan los grafemas. Ejemplo de medios que pueden constituir un canal: Tteres, muecos, pantomima, danza, movimientos, juego. Carteleras, letreros, libros o folletos, fotografas, avisos, dibujos, historietas, grficos, cuadros, uso de colores, etctera Videos, disquetes, CD, Sonidos, golpes, protuberancias tctiles, olores, sabores. Los contextos. Desde un punto de vista funcional los contextos son ciertas restricciones internas o externas a la emisin y recepcin del mensaje; son elementos condicionadores o determinantes y slo se hace referencia a los contextos, como elementos visibles e inmediatos que acompaan el proceso. El contexto fue mencionado por el lingista Eugenio Coseriu (1969), quien lo entendi como "la realidad que rodea un signo, un acto verbal o un discurso, como presencia fsica, como saber de los interlocutores y como actividad". Segn l, existe el contexto idiomtico, relacionado con las caractersticas y tipo de cdigo lingstico, el contexto verbal, o sea, los elementos de lengua que acompaan en forma inmediata la emisin lingstica, y el contexto extraverbal, que tiene que ver con los factores o circunstancias no propiamente lingsticas que rodean el acto comunicativo y son percibidas por el receptor. Este contexto se refiere a las cosas que estn al alcance perceptual, el entorno de objetos no presente, y las circunstancias histricas, culturales y sociales.

Otros elementos implicados:El mundo referencial se trata del referente que es el mundo real o posible sobre el cual se construye significado, se asocian las experiencias y se produce la comu-nicacin. Van Dijk (1980) define este mundo as: Un conjunto de hechos es un mundo posible, es decir, un mundo posible es todo lo que es el caso. As, el mundo en que vivimos es un tal mundo [un mundo real]. Pero, por supuesto, podemos imaginar otros mundos posibles en que otros hechos existen, o aun mundos (algo remoto del nuestro) en donde otro tipo de hechos existen (por ejemplo, caballos voladores, animales parlantes, etctera) Se constituyen como referentes de los actos comunicativos no solamente los objetos del mundo externo perceptible por los sentidos, como pueden ser los seres vivos, la naturaleza y las cosas que fabrica el hombre, sino tambin los entes culturales por ejemplo, el concepto de sociedad, arte, ciencia e ideas que representan lo ficticio y fantstico (mundo posible), tal es el caso de los textos literarios. Estados cognoscitivos. De acuerdo con Teun van Dijk (1980), "no es slo nuestro conocimiento, sino tambin nuestros deseos, necesidades y preferencias, as como nuestros valores y normas los que determinan la clase de informacin que seleccionamos, acentuamos, ignoramos, transformamos" en la produccin y comprensin de cualquier acto de comunicacin en el discurso. Esto es lo que l llama los estados cognoscitivos, que coincide con lo que Hymes (1972) denomin los actores cognoscitivos. Los estados cognoscitivos hacen parte de lo que hemos llamado los campos de experiencia, que cubren, adems, los diversos conocimientos, el marco, las caractersticas temperamentales y culturales, la ideologa, costumbres y dems rasgos propios de una persona. Los campos de experiencia son un magnfico pretexto o puente para que se establezca la comunicacin entre los interlocutores, debido a que cubren, a la vez, elementos comunes y diferenciadores. Establecen al mismo tiempo dos polos de interpretacin: la posicin o punto de vista del emisor y la del receptor. Propsito o intencin. Los propsitos son parte de toda accin humana. La gente acta para algo, para conseguir un fin, para obtener efectos en s mismo o en los dems. Para qu se comunica la gente? Podra decirse que para realizarse como seres humanos, para desarrollarse, para encontrarse con los otros, intercambiar sus experiencias, solidarizarse y convivir.

Kapln (1998) afirma:Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones y conocimientos, para analizar una determinada cuestin, para razonar, para pensar juntos. Pero nos comunicamos tambin para expresar emociones, sentimientos, afectos, esperanzas, ensueos. Basta pensar en los gestos: una caricia, una palmada afectuosa en el hombro del compaero que est triste, un apretn de manos no tienen 'significado' racional; no tienen valor de informacin, de conocimiento. Y sin embargo, dicen y significan muchsimo.Si un propsito es consciente suele entenderse como una intencin, intencin de comunicar o dar entender algo a su interlocutor por medio del mensaje. La intencin es la que desencadena y pone en accin el cerebro y dems organismos para producir mensaje en una situacin especfica. Experiencias e informacin. Las experiencias son el qu de la comunicacin entre las personas. Podra pensarse que corresponden a la informacin que codifica el emisor. Sin embargo, depende de como conciba la "informacin", pues sta en el sentido corriente se suele entender como la representacin de los datos, como conocimientos producidos y representados. En dicho caso, la informacin es slo una parte de las experiencias comunicables. Claro que por informacin tambin se puede entender, y as lo preferimos, como la carga semntica de la que es portadora un mensaje, objeto de interpretacin por parte del receptor; cubrira una amplia gama significativa, en que los contenidos cognitivos estaran afectados, o tal vez enriquecidos, por lo afectivo, valorativo y sociocultural. Entonces, al mencionar el trmino "informacin", estaramos entendindola como el significado, que produce el primer interlocutor e interpreta y entiende el segundo interlocutor.

Retroalimentacin: La retroalimentacin (feedback) o informacin de retorno corresponde a aquella informacin que regresa del receptor al emisor en el curso de la comunicacin, la cual permite afianzar o reajustar la emisin y asegurar as su efectividad. La retroalimentacin es posible en la comunicacin cara a cara, por ejemplo, mediante la mirada, la sonrisa, la distancia, la posicin o movimiento de rostro o manos, del cuerpo, forma de sentarse, asentimientos de cabeza, bostezos, estiramientos de brazos, mirada al reloj, sueo, ojos expresivos y concentrados, expresin de agrado o desagrado, lectura, cuchicheo, etctera.

Es muy importante para el emisor capturar cualquier tipo de retroalimentacin y preguntarse internamente, a medida que avanza en su emisin: se est interesando? Entiende? Me est siguiendo? Algo anda mal? Por qu pregunta o afirma eso? En definitiva, en una cadena comunicativa es fundamental estar atento, estar alerta a las reacciones o respuestas de nuestro interlocutor. Estar alerta le permitir seguramente reorientar o ajustar.

CAPITULO 2: LA SIGNIFICACIN EN LOS CONTENIDOSLECCIN 1: TIPOLOGA DE LA COMUNICACIN

TIPOLOGA DE LA COMUNICACIN

As como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas, de la misma manera es posible registrar muchas formas de comunicacin, segn sea la perspectiva o punto de vista, y de acuerdo con el grado de incidencia en el proceso por parte de los componentes: emisor, destinatario, cdigo, mensaje y canal. Segn esto, se podra hablar de comunicacin recproca o unilateral, interpersonal o social, lingstica o extralingstica, privada o pblica, interna o externa, directa o indirecta, y otras ms, como se ilustra en el Cuadro N.1. En dicho cuadro se seala el criterio que hace viable la clasificacin, los tipos de comunicacin, una breve explicacin conceptual y un ejemplo que ilustra la distincin hecha. Si se analizan los actos comunicativos que se realizan a diario en la vida comunitaria, es interesante encontrar combinaciones diversas, por ejemplo, en la emisin-recepcin de un mensaje oral por radio podra distinguirse una comunicacin lingstica, formal, unilateral, pblica, indirecta, abierta, etctera; y en una llamada telefnica se identificar una comunicacin lingstica, informal, recproca, privada, oral, etctera.

LECCIN 2:LENGUA Y LENGUAJE

El lenguaje humano se puede entender de dos maneras: como lenguaje en sentido amplio y como lenguaje en sentido estricto. El primero cubre la funcin semitica de los humanos, es decir la capacidad de adquirir, desarrollar y usar cualquier sistema de signos, tanto en la vida cotidiana como laboral o cientfica. Desde este ngulo se acepta como lenguaje el braille propio de los invidentes, el alfabeto de los sordomudos, las seales de trnsito y los cdigos usados en las ciencias y en todo tipo de actividad social, entre otros. El lenguaje en sentido estricto se manifiesta como las lenguas naturales o idiomas, constituidos por sistemas de signos especiales utilizados por una comunidad, nacional o internacional, para su convivencia, desarrollo y comunicacin. Dichos signos se configuran como fonemas, palabras o cadenas de frases, que varan de una lengua a otra. Aunque la gente puede hablar varios idiomas, lo cierto es que cada persona posee de cuna una lengua, que es su lengua materna o propia. Bien se sabe que la lengua materna de la mayora de los hispanoamericanos es el espaol o castellano. El cdigo de la lengua castellana, se sustenta en un sistema comn de reglas, de manera que por medio de ella logran entenderse hablantes de diversas nacionalidades y regiones del mundo. Ms no todos los hispanohablantes hacen igual uso del idioma. En realidad cada persona y cada grupo emplean una variedad de lengua marcada por diferencias motivadas por factores socioculturales y geogrficos. Las peculiaridades del habla de un individuo constituyen su idiolecto y las caractersticas lingsticas asociadas a un grupo social o geogrficamente considerado, constituyen un dialecto.

Entendemos que la lengua comn (o estndar) se basa en un sistema de reglas que los hablantes conocen, acatan y aplican, al hablarla o escribirla, en el contexto de la comunidad en que se usa. El estudio de estas reglas le corresponde a la gramtica, de la cual hacen parte, entre otras disciplinas, la semntica o estudio de los significados, la morfosintaxis o estudio de las palabras y la construccin de frases y oraciones, la fonologa y la fontica, que analizan el material sonoro de la lengua. El dominio de la lengua se inicia con la adquisicin y desarrollo de las estructuras bsicas en la primera infancia, se afianza progresivamente con la educacin y se perfecciona a lo largo de toda la vida, lo que es posible mediante la reflexin unida a la prctica. Para explicar dicho dominio, el lingista norteamericano Noam Chomsky cre el trmino de competencia lingstica, concebida como el conjunto de conocimientos intuitivos y prcticos que un hablante-oyente nativo posee de su propia lengua, que lo habilita para producir y comprender oraciones sin lmite. Paralelamente, llam actuacin lingstica al hecho real y concreto de poner en prctica la lengua en cualquier situacin o desempeo humano. Dicho de otra manera, la competencia lingstica corresponde al saber la lengua o saberla hablar y escribir, conocimiento que poseen en el cerebro quienes la consideran como propia; en cambio, la actuacin es la prctica, que se manifiesta en los actos de habla, entre los que se cuentan los actos de escritura.

El saber la lengua es un conocimiento prctico y no necesariamente terico. Por ejemplo, saber usar los verbos segn las conjugaciones, as no sepa que se llaman verbos y que sus variaciones son las conjugaciones. Saber hacer el plural de los sustantivos, as no sepa que se llaman sustantivos que dicha variacin es singular y plural, saber emplear los adjetivos, aplicar concordancia en las oraciones, etctera. No obstante, la ciencia introdujo tambin la teora para explicar y representar lo que ya tenemos en el cerebro. Mas la teora no ensea por s sola a hablar y escribir, aunque s ayuda, vienta, aclara dudas, inspira, da seguridad y hace ms racional la prctica. Dominio de la lengua oral y escrita. Ahora bien, el saber la lengua (competencia lingstica) se manifiesta en actos que pertenecen a dos modalidades de realizacin: la audio-oral y la lecto-escrita. Cabra la duda: son diferentes lenguas, la del oyente y hablante, y la del lector y escritor?, no ciertamente. Es una misma lengua, un mismo cdigo lingstico. Sin embargo, el escuchar y hablar la lengua, y leer y escribir por medio de ella, si bien se valen delmismo cdigo comn, tienen profundas diferencias. Hay quienes llegan a hablar de lengua hablada y lengua escrita, pero en realidad se trata de una lengua que se realiza como cdigo oral y como cdigo escrito.

CDIGOCARACTERSTICAS

Cdigo audio - oral: Se apoya en el canal auditivo. Es ms espontneo e informal. Presente, inmediato. Se apoya en medios no verbales (voz, tono, gestos.). Se vale de comodines o muletillas (ya, eh, hola.). Influye y se nota lo dialectal y la cultura. Se basa en cadenas sonoras. El hablante puede hacer pausas. Estructura de discurso ms libre. Lenguaje corriente, poco rgido.

Cdigo lecto - escrito: Se apoya en el canal visual. Es ms elaborado y formal. Se difiere en el tiempo. Carece de estos medios, pero usa otras seales (Ej. La puntuacin). Casi no existen. Tiende a la lengua comn o "estndar". Se vale de cadenas de grafemas. Las pausas van por cuenta del lector.

La estructura discursiva es ms rgida. Elaborado, se cie ms a la gramtica. Como se observa, el cdigo lecto escrito posee rasgos que lo hacen autnomo con respecto del cdigo audio-oral. Aunque el hecho de saber la lengua, en la modalidad audio-oral ya es un buen primer paso para el dominio lecto-escrito, ste ltimo exige el aprendizaje de reglas y condiciones propias. Salta a la vista que la modalidad lecto-escrita incluye saber leer y escribir; el primero es requisito del segundo. An ms, el mejor mtodo para aprender a escribir comienza con la lectura. En consecuencia, cuando en adelante Gneros de discurso oral. Existen muchas situaciones en que se produce la comunicacin oral, especialmente de tipo informal: solicitudes, recital potico, recital de copla, canto, llamada telefnica, programas radiales, explicaciones en clase, informes tcnicos, piezas retricas polticas o religiosas, el sacramento de la confesin en la Iglesia catlica, sustentacin o asesora educativa, reuniones de todo tipo, declaracin de amor, compra o venta de algo, trmite administrativos, una consulta mdica o en cualquier otra profesin, etctera. A pesar de lo anterior, es factible clasificar los discursos orales en tres grandes grupos de gneros: los de la comunicacin interpersonal, los de la comunicacin unilateral y los correspondientes a las comunicaciones en grupo o en grupos. De cada uno, veamos los gneros ms usados. La comunicacin interpersonal. Esta parte se refiere a la comunicacin recproca o de intercambio que se desarrolla entre dos personas, alternando el papel del hablante y de oyente en un continuo ir y venir de informacin. Se trata del discurso cotidiano o corriente, de uso inmediato entre las personas, con caractersticas, unas veces informativas, otras expresivas o de interaccin, y frecuentemente Homologado ms a lo informal; aunque tambin se da el gnero formal de comunicacin recproca.

Los gneros de la comunicacin interpersonal se agrupan en dos: los de no informal, que siguen un esquema y caractersticas de la conversacin el dilogo, y los de un mayor grado de formalidad, que se aproximan a lo que comnmente se llama La entrevista. Conversacin. La conversacin es un intercambio informal y espontneo de cualquier momento o situacin sobre un tema libre, realizado entre dos o ms personas de igual o distinto rango social o administrativo, con algn propsito especfico, bien sea de trabajo, simple convivencia, de relaciones humanas, o de satisfaccin de las necesidades. Para que una conversacin tenga xito y buen fin no slo se necesita claridad conceptual sobre el tema, y una actitud dispuesta, sino que particularmente es recomendable que su desarrollo se d en forma oportuna, interesante y corts. La oportunidad depende de saber cundo comenzar y cundo terminar, en qu momento tratar determinado tema, qu respuesta dar. etc. Conviene recalcar sobre la importancia de saber escuchar y no interrumpir al interlocutor. El inters depende no slo del tema en s y de la relacin interpersonal, sino tambin de la manera como participa en la conversacin, animando, reactivando, estimulando, escuchando. El inters no consiste nicamente en hablar de aquello que nos guste, sino ante todo procurar aproximarnos al pensamiento y experiencias de nuestro interlocutor.

Sin duda cualquier realidad del hombre y del universo puede ser tema de una conversacin: ciencia, tcnica, comercio, historia, comunicaciones, vida individual y social, problemas cotidianos, noticias, experiencias, necesidades, acciones, etc. Muchas veces, en una misma conversacin se pueden tratar los ms diversos temas. El respeto a las personas, la empata, el aceptar a los dems y el ser aceptado por ellos es la clave para una buena conversacin. Al respecto es muy significativa la opinin de Humberto Maturana (1997), quien pone de xito en el sentido de la amistad: "La amistad es vivir en la aceptacin del otro, en la legitimidad del otro, en la convivencia, sin exigencia, sin peticiones y sin juicios, como un espacio en el cual todo es posible y legtimo en la conversacin, incluso el desacuerdo y la discrepancia. Dilogo. El dilogo suele ser una conversacin propiciada con un propsito especfico y se distingue de las conversaciones corrientes por la necesidad de una nivelacin entre los interlocutores, aunque stos no sean de la misma jerarqua. Bien se ha dicho que el dilogo se da entre dos partes y dos partes dispuestas a ceder y buscar un acercamiento. El dilogo debe ser cero, directo, sin evasivas. Leamos y analicemos lo que al respecto dice el espaol Carlos Castilla del Pino (1972): La otra ventaja que ofrece la formulacin estriba en su extensin a un dilogo, de manera que la comunicacin o incomunicacin entre hablante y oyente, convertidos luego en oyente y hablante en un momento ulterior, queden claramente representadas. La formulacin as obtenida representa, pues, el acto lingstico propiamente dicho. En efecto, podemos hacer la experiencia de cunto de lo que fue comunicado y expresado por un hablante ha sido captado por el oyente, haciendo hablar a ste respecto del primero, o mejor, sorprendiendo el dilogo

La entrevista: Constituye un intercambio de carcter formal, con objetivos y temas de alguna manera trazados de antemano, y entre personas de igual o diferente jerarqua. Los propsitosde unaentrevista suelen ser impartir instrucciones, dar declaraciones, determinar problemas y promover soluciones, conocer una persona u obtener informacin. Con excepcin de la entrevista periodstica que se cie a reglas especficas (por ejemplo, entregar las preguntas de antemano, presentar al entrevistado, etctera), una entrevista bien puede combinarse con el dilogo, con lo cual se obtiene el mayor xito. En general para lograr una buena entrevista, se sugieren las siguientes orientaciones:

Disear un plan para la entrevista. En la preparacin tener en cuenta las circunstancias de tiempo y lugar. Partir de objetivos claros y orientar hacia stos la entrevista. Introducir elementos de motivacin y aplicar la tcnica del dilogo. Evitar el autoritarismo, la autosuficiencia y caer en la tentacin del monlogo. Extraer conclusiones precisas con la participacin de las partes.

LECCIN 3LA INFORMACIN

Lenguaje como conocimiento y como comunicacin. Hasta los aos sesentas, el lenguaje se haba estudiado como objeto de conocimiento. Se haca hincapi en la fontica, la ortografa, la morfosintaxis y el lxico de una lengua. Estos conocimientos se haban aglutinado tradicionalmente en la gramtica. La finalidad de la clase de lengua era aprender su sistema gramatical y su significado referencial, sin tener en cuenta el contexto y su uso.

Sin embargo, este enfoque cambia a partir de la dcada de los setentas, con el aporte de los estudios interdisciplinarios llevados a cabo por pensadores que vimos antes. Entre stos se destacan: los sociolingistas Hymes, Bernstein, Halliday y Labov, los filsofos del lenguaje como Austin y Searle, los siclogos Piaget, Vigotsky y Bruner y los lingistas Bajtin, Van Dijk, Ducrot y Charaudeau quienes contribuyeron a la construccin de la teora del lenguaje como comunicacin. La experiencia demuestra que el aprendizaje de la gramtica no es suficiente para el desarrollo de las habilidades comunicativas. Es ms importante que el estudiante aprenda la utilizacin de la lengua en situaciones concretas, lo que implica el desarrollo de la competencia comunicativa, donde la lengua se entiende como una forma de accin o de actividad que se realiza con una finalidad concreta. Desde esta concepcin, se parte del acto de habla como la menor unidad de interaccin comunicativa. De esta competencia, se habl con amplitud anteriormente. En suma, la clave de la visin de la lengua como comunicacin es el uso que los hablantes realizan de ella en las diferentes situaciones de la vida, el trabajo y la academia. Es determinante la distincin entre comunicacin y conocimiento de la lengua y tambin entre el aprendizaje de uno y de otro. Esta distincin trae implicaciones en la direccin del aprendizaje. De ella depende que la clase de espaol se dedique a la gramtica o a conseguir que el alumno pueda expresarse mejor con la lengua, en forma oral y escrita. El objeto de estudio del lenguaje como comunicacin es el discurso, y es a travs de los diferentes tipos discursivos en que me baso para presentar mi propuesta para el desarrollo de habilidades comunicativas de codificacin y descodificacin de textos.

LECCIN 4:

ROL HABLANTE Y OYENTE

Es comn pensar y afirmar que para hablar una lengua materna no se necesita estudio o aprendizaje especial fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la primera infancia. En parte, esto es verdad en cuanto a las estructuras latentes que subyacen por igual en la mente de los que saben la lengua; pero no lo es desde el punto de vista del conocimiento y desarrollo personal y social, hecho enmarcado dentro de unas condiciones personales y contextales, entre las que se cuentan limitaciones de memoria e inteligencia, necesidades de adaptacin, hbitos errneos, desconocimiento del cdigo, de los recursos expresivos o de apoyo, etctera. En fin, cada individuo logra cierto tipo de habilidades lingsticas, dentro del desarrollo de la competencia comunicativa, las cuales se manifiestan en el ejercicio prctico de los actos de habla de una manera diferente, de acuerdo con su cultura, condicin social, estado afectivo, carcter y dems factores personales y sociales. Los progresos en la educacin de la palabra dependen, en gran parte, no slo del estudio y la superacin personal, sino del mantenimiento de las mejores relaciones con los dems. Y es que el hablar se constituye en una actividad tan prxima, como el comer y el dormir.

En el aprendizaje y la educacin del hablar se hace necesaria la habilitacin de diversos procesos, a saber: los procesos cognitivos, significativos, gramaticales, fnicos y de enunciacin. Adems, es necesario el ejercicio de acciones y procesos que se derivan de los anteriores, como son la fonacin, articulacin, entonacin, audicin, y el dominio de las formas y tcnicas especficas, segn el tipo de discurso de que se trate: conversacin, exposicin a un grupo, discusiones. Por ltimo, como para aprender a nadar bien, se logra nadando, aprender a hablar bien slo se logra con la prctica, es decir hablando y escuchando. Perfil del hablante. Antes de abordar algunos de los anteriores procesos y el estudio de los gneros y tcnicas especficas, conviene analizar ciertas condiciones bsicas y los procedimientos generales que todo hablante ha de tomar en cuenta, si piensa seriamente en su participacin eficiente y eficaz en cualquier acto de comunicacin.

Algunas de las condiciones bsicas por parte del hablante requeridas para el xito en la comunicacin oral, son las siguientes y constituyen el perfil del buen hablante:

Posee un buen conocimiento de s mismo, el hombre y sus dimensiones y problemas y del mundo que le rodea. Posee una total claridad conceptual sobre la materia o asunto que origina el discurso oral. Mantiene seguridad y confianza, que nace del dominio de sus propias tendencias, actitudes y emociones. Sabe promover la atencin, el inters y la participacin de su oyente o segundo interlocutor. Adopta comportamientos y actitudes que conduzcan a los propsitos de la comunicacin. Posee un buen conocimiento de la lengua y entrenamiento en las prc- ticas orales. De acuerdo con el sentido comn, distingue cul es el momento oportuno para tomar o dejar la palabra. Adapta la comunicacin a las condiciones e intereses del oyente, al tipo de discurso y al entorno que los rodea Escucha atentamente para comprender la informacin e intencionalidad de su interlocutor, cuando ste participa. Acepta a la persona del interlocutor y respeta sus ideas y el uso de la palabra.

LECCIN 5:MEDIOS Y AYUDAS COMO INTRUMENTOS COMUNICATIVOS

La significacin y la comprensin: Un intercambio de experiencias, por cualquier medio que se d, constituye indiscutiblemente una cadena de actos de comunicacin. Uno de los com-ponentes del proceso es aquello de que es portador el mensaje, lo que se quiere dar a entender, es decir, el significado, el cual se produce gracias a los signos del cdigo utilizado. Ahora bien, los signos existen para "sigra-ficar algo sobre algo de alguien y para alguien", dando origen al proceso de significacin, objeto de estudio de la semntica. Toda comunicacin humana se apoya en un proceso de significacin. As hay significacin en un programa radial, un aviso publicitario, un programa de televisin, un video, un artculo periodstico, una conferencia, una conversacin. Y qu se entiende por significacin?. Segn Fierre Guiraud (1991), "la significacin es el proceso que asocia un objeto, un ser, una nocin, un acontecimiento a un signo susceptible de evocarlos: una nube es signo de lluvia, un fruncimiento de ceo es signo de perplejidad. Es de suponer que esta asociacin tiene lugar en la mente y se apoya en una relacin recproca: de la seal a aquello que se asocia, y de esto a la seal que hace de signo. Como se ha dicho, slo a los humanos les es dado el don de producir o interpretar mensajes con significado, o lo que es lo mismo, nicamente estos seres gozan de la capacidad de crear signos para "significar". El significado, por tanto, se genera en y por los signos, y es producto de la mente, con apoyo social. Sin embargo, la significacin no es reductible a una simple asociacin, como pudiera entenderse hasta ahora, de acuerdo con la idea de Guiraud. Es ms bien un proceso de construccin de sentido acerca del mundo, de a mismo o de la relacin con los dems, en la cual el sujeto estructura cognitivamente la realidad, en que es decisiva la mediacin social, pues la existencia misma de los signos reposa en este tipo de convencin. As, en lengua castellana los hispanohablantes estamos de acuerdo en que la palabra leche asocia o permite interpretar la idea de ese lquido vital que producen las hembras para sus cros, pero bien podramos ponernos de acuerdo y llamarla "bebida lctea", "lquido blanco alimenticio", o como en broma un supuesto hablante que se las da de culto, "lquidoperltico de la consorte del toro".

Fuentes y niveles de significacin: Ya dijimos que el significado se manifiesta como informacin, aunque entendida sta en un sentido ms amplio que un simple registro de datos, nociones o conocimientos. Aunque la naturaleza, los seres vivos y objetos inmateriales, son fuente de informacin, lo cierto es que slo los grupos humanos son quienes la producen o procesan. Ahora bien, la informacin es procesada y registrada por el ser humano por muy diversos medios: las computadoras, las bibliotecas, CD, discos, cintas y dems medios. De manera que toda informacin, como producto humano, puede ser objeto de significacin y ser codificada y portada por un mensaje. Entonces qu cubre y de dnde procede el significado que se produce o interpreta en la comunicacin? Veamos qu "significa" el ser humano con los signos. Empecemos por situar el significado en cada uno de los tres campos donde tienen realizacin las funciones del lenguaje: lo representativo (o cognitivo), lo afectivo y lo sociocultural.

En un primer nivel de significacin, desde el punto de vistarepresentativo, los signos abren la posibilidad, tanto en el trajn de la vida cotidiana, como en el quehacer de las ciencias, para aprehender simblicamente el mundo (Piaget, 1979) y dotarlo de sentido. Es decir, el lenguaje proporciona el poder de representar, relacionar, clasificar, ordenar y organizar, las construcciones mentales sobre los objetos y hechos de la realidad. Como afirma Gilberto A. Gutirrez (1975), "una lengua no es un mero calco ni trasunto de la realidad, sino que implica una estructuracin y un anlisis de la misma, que no es necesariamente idntica en todas las lenguas".

Esto por cuanto cada idioma implica, hasta cierto lmite, "analizar la realidad" de manera distinta, elemento importante para la definicin de la cultura de cada pueblo. Y es que los signos del lenguaje son el medio para crear y comunicar el conocimiento acerca del mundo. Como anota J. Bruner (1994), "el lenguaje no slo transmite, sino crea y constituye el conocimiento. En la medida en que la representacin se da sobre el mundo exterior a la mente, es til la teora referencial del significado expuesta por Ogden y Richard (1964), segn la cual el significado surge como mencin a objetos o aspectos de la realidad, con la cual, sin embargo, los signos no guardan una relacin directa, sino mediada a travs del pensamiento. Segn esta teora, la palabra "perro" se refiere al ser animal de la realidad, pero no directamente, sino por la va del pensamiento. Al nombrar "perro", pienso y formo el concepto de perro, pero no necesariamente tengo el perro conmigo. Esta concepcin explica las relaciones del lenguaje con el mundo, pero crea cierta dificultad cuando los signos representan abstracciones, ideas, conceptos, nociones. En este caso, el referente no es propiamente un objeto (al menos no externo) sino una creacin mental.

Un segundo nivel de significacin, corresponde ala expresividad afectiva. Como afirma Guiraud (1991), "el significado no es slo referencias al mundo, sino valores y valores tambin estilsticos y socioculturales". Esto quiere decir que los signos del mensaje tambin son portadores de significados actitudinales, estticos, valorativos, emotivos. Pero los niveles de significacin son inseparables, se articulan en la comunicacin, como lo asegura D. Hymes (1972) con las siguientes palabras: "Al hablar de la competencia es muy importante evitar la separacin de los factores cognoscitivos, de los afectivos y volitivos". Esto mismo afirma Kapln (1998) cuando dice: No solemos darle suficiente cabida a esa otra dimensin afectiva, tan importante y tan humana, y en la que el pueblo es tan creativo y tan rico. Naturalmente, hay que equilibrar estas dimensiones. Una comunicacin puramente 'afectiva', 'emotiva', no genera anlisis crtico, reflexin, pensamiento. Puede quedarse en la pura catarsis emocional, no racional. Y prestarse a la manipulacin. Pero una comunicacin exclusivamente cognitiva resulta fra, inexpresiva; poco vivencial, escasamente motivadora y movizadora. Slo con argumentos racionales, slo con anlisis intelectual, no se construye la accin, que es producto de la volicin y que nace de opciones integrales, en las que el hombre est todo l presente, con todas sus dimensiones. 'El corazn tiene razones que la razn no conoce'. Emocionarse, soar, imaginar, rer son tambin maneras ricas e imprescindibles de conocer. Hay muchos contextos en que se produce o interpreta este tipo de significado: en la vida cotidiana (expresin de alegra, amor, odio, sorpresa, temor, gratitud, etctera), en la literatura (toda la expresividad esttica, particularmente en el gnero potico) y en distintos espacios sociales. Los mecanismos ms frecuentes del lenguaje verbal para expresar esta clase de significados son de tipo fontico (voz, acento, entonacin), kinsico (expresin corporal), morfolgicos y semnticos, lo mismo que ortogrficos (ejemplo, uso de signos de puntuacin).

En un tercer nivel estn lossignificados conativos, interactivos, socio-culturales o simplemente, apelativos. Lo conativo se refiere a la relacin establecida entre los comunicantes, vale decir, en la relacin que va de emisor a receptor. En dicha interaccin se manejan aspectos de tipo cognitivo, pero ms frecuentemente se intercambian significados socio afectivos, como amor, amistad, odio, envidia, simpata, competencia, cargados de una intencin conativa. Es de anotar que el significado cambia, segn los contextos, los estilos y los registros que se den en la comunicacin. Obsrvese, por ejemplo, cmo vara la significacin en las expresiones srvame un tinto (en Colombia es un pequeo caf negro), vndame un tinto; por favor, srvame un tinto; por favor, vndame un tinto; por favor, un tinto; hay tinto?, un caf negro, etctera. La comprensin lectora. La comprensin de textos involucra dos procesos: la escucha y la lectura. En este proceso slo nos ocuparemos del segundo. La lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura y del mundo. El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que pueden estar o no a la altura del conocimiento del lector. De igual manera involucra la competencia lingstica que comprende esencialmente los aspectos sintcticos y semnticos del idioma en que esta escrito el texto. El conocimiento de la cultura conlleva el conocimiento de los marcos, los significados implcitos, las formas retricas, la ideologa y los roles. Finalmente, el conocimiento del mundo supone una experiencia vital del sujeto que lo ponga en contacto con su entorno fsico y social.

Etapas de la lectura:

La lectura por su complejidad implica varias etapas que es preciso estudiar por separado:

Percepcin de los signos grficos Decodificacin. La inferencia. Retencin. Evocacin.

Las dos ltimas etapas se refieren sobre todo a la labor de aprendizaje. Aprender es retener y evocar el contenido que se necesite. Percepcin. Es el hecho fsico mediante el cual se reconocen las palabras. Para lograr mayor eficacia se debe buscar la percepcin de grupos de unidades lxicas y no lexemas aislados. La decodificacin Comprende un doble proceso: de una parte la traduccin de los signos grficos a sus representaciones fonolgicas. De otra, asignar el significado que corresponde a cada una de las unidades lxicas en las oraciones del texto. La inferencia. Terminar la etapa de la comprensin slo resta aadir algunas ideas sobre la inferencia. En todo texto hay que distinguir dos tipos de informacin: la explcita que se refiere a las ideas literales expresadas y que origina la lectura inferencial. En segundo lugar, la implcita o informacin omitida que puede ser aducida por el lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa. Varios investigadores coinciden en que es una de las habilidades ms importantes para la comprensin lectora que se va ampliando de acuerdo con las capas de desarrollo humano y su ejercitacin. Entre ms informacin se retiene ms inferencias se pueden realizar. Un texto ser tanto ms complejo cuando mayores inferencias se le exijan al lector.

El proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que va ms all de lo explcito. Permite hacer uso del pensamiento crtico, transmitir juicios valorativos e interpretar las ideas a la luz de las experiencias.

Sin embargo, la inferencia debe ser controlada a partir de elementos textuales demostrados y de una aplicacin estricta que permita la exactitud del pensamiento, alejada de la difusin y la fantasa del lector. Se hacen inferencias cuando a partir de un contenido afirmado se realizan adecuaciones o inducciones. En el primer caso, si se explica algo general se puede inferir un caso particular. La retencin. En esta etapa de la lectura se debe sealar lo que consideramos importante o valioso en el texto. Hoy en da se utilizan varios procedimientos para ayudar a la retencin, anlisis y posterior recuperacin del contenido. Qu debemos sealar?, en primera instancia, las ideas principales, lo que consideramos til para el trabajo o la vida. De igual manera, las ideas que necesitan ser complementadas, las que no compartamos o aquellos que den respuesta a viejos interrogantes que tiempos atrs nos habamos formulado. Cmo debemos sealar? .Ordinariamente, se utiliza el subrayado de palabras o de ideas importantes. Tambin se emplean lneas verticales cuando se trata de un prrafo o ms. En otras ocasiones, se emplean interrogantes al margen para resaltar las ideas que no compartimos o que se deben complementar. En la actualidad, muchos lectores usan resaltadores de colores para marcar las ideas que les interesan. No se trata de emplear ciegamente estas indicaciones, sino de emplear estos procedimientos con regularidad, de modo que se adapte a sus necesidades.

CAPITULO 3UNIDADES COMUNICATIVASLECCIN 1CARACTERSTICAS GENERALES DE LA LECTURA

Es indudable que desde el invento de la imprenta, la comunicacin escrita ha venido cada vez ms ganando prestigio y ampliando su radio de influencia, hasta el punto de que hoy en da se considera como una necesidad saber leer y escribir para ser partcipes de la cultura comunitaria y tener acceso al saber de la humanidad que, al fin y al cabo, se encuentra en los libros. Adems, los medios impresos, como los peridicos, revistas, manuales didcticos, boletines, cartas y dems documentos suelen ser hoy da el medio de mayor influjo en la opinin y el ms efectivo para el aprendizaje. Para el desarrollo del discurso escrito hay que situarse, como para el oral, en el proceso de la comunicacin en que se distingue un autor (emisor) que enuncia y emite un mensaje (texto escrito) con una informacin y una fuerza intencional, y un lector (receptor) que identifica esta informacin e intencin, es decir, que comprende. Desde esta perspectiva, el escribir y leer es tambin entablar un dilogo entre autor y lector, aunque lento y pausado, por lo mismo que el discurso escrito es ms permanente y duradero que el oral. La gente, por lo general, pone por escrito sus conocimientos y exterioriza sus vivencias para un posible lector: as los escritos remontan el tiempo, las distancias, las edades, las razas, las ideologas, las culturas y los idiomas. Por estas razones, la comunicacin escrita est rodeada de mayores exigencias:

Leer y escribir no consiste en el simple uso mecnico de las letras sino en un proceso de proyeccin integral, ms profundo y signi ficativo, que exige un acto en que se captura e interpreta una infor macin, atribuyndole un significado dentro de los conocimientos y experiencias previos del individuo.

Por lo tanto, es necesario penetrar en los secretos de un texto escrito y formarse para su produccin, con miras a la ampliacin de la capa cidad de anlisis y de sntesis, de concepcin y ordenamiento de las ideas, a fin de comprender los escritos. La invitacin es a superar cualquier grado de analfabetismo: hay quienes no saben distinguir ni delinear las letras (analfabetismo absoluto); los que sabindolas distinguir y delinear, no obtienen comprensin (analfabetismo funcional); hay quienes habiendo superado los dos primeros grados del analfabetismo, a pesar de esto, en la vida real no leen ni escriben (analfabetismo emprico); finalmente, existe el analfabetismo informtico, propio de quienes no acceden a los beneficios de los modernos medios, como el Internet.

QU ES LEER:El proceso de la lectura implica, por consiguiente, un conjunto de acciones que corresponden a la fase complementaria de la comunicacin escrita, es decir, a la comprensin por parte del segundo interlocutor (receptor). Reiteramos que estas acciones no se reducen a la simple identificacin de las letras y dems signos grficos de la escritura; ms bien se trata de un proceso interpretativo en el que se implica lo ms sublime y personal del lector, quien a travs del mensaje escrito va en busca de la informacin, que genera el autor. Segn esto, leer es aplicar el pensamiento a un escrito para interpretar sus signos, recuperar y valorar la informacin de que son portadores y que tuvo en la mente el autor, de acuerdo con los propsitos, el contexto, las condiciones de los sujetos y el tipo de discurso. Dicha informacin puede aparecer ms o menos manifiesta u oculta, configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones y vivencias actitu-dinales y estticas, entre otros contenidos.

Por tanto, leer implica:

Pasar la mente por el contenido de los textos a partir de las palabras, frases, oraciones, prrafos y pginas enteras, para captarlo como un todo y determinar el tema y su desarrollo de los cuales debe dar cuenta. Aproximarse a lo que piensa y siente elautor en relacin con el hombre y el mundo, a travs del descubrimiento de los diversos significados. Valorar los contenidos identificados y asumir una posicin crtica que permita desempear un rol ms creativo, til y responsable dentro de la sociedad. La importancia de la lectura se hace obvia, si se considera que es una necesidad en el hombre del mundo actual y si se analizan sus beneficios.

Bien dice Antonio Blay que "saber leer ms y mejor es una de las habilidades ms preciosas que puede adquirir el hombre moderno " (Blay, 1969). Conviene recordar que desde tiempos inmemoriales, la humanidad va registrando su saber en los libros, de modo que si se desea, es posible comunicarse con los hombres del pasado. Como consecuencia de este hecho, se ha constatado que el medio tradicional ms eficaz de conocimiento es la lectura. Mucho -o la mayor parte- de lo que el estudiante universitario y las gentes cultas aprenden, lo logran leyendo. Y si se considera la abrumadora produccin bibliogrfica en el mundo, se entender cuan necesaria es una formacin que permita una mayor eficacia en los procesos de comprensin.

EL PROCESO DE LECTURA: La lectura se sita en el proceso de comprensin, cuyos momentos o acciones se describieron en el captulo segundo (Cf.p.64 y ss). Adaptando lo all expuesto a las caractersticas propias del proceso lector, se identifican tres etapas: etapa previa o prelectura, etapa de lectura y etapa de poslectura. Etapa previa o prelectura sta es ms una primera aproximacin a las caractersticas y al contenido del texto, que una lectura propiamente dicha. El objetivo de este paso previo, obligatorio para cualquier otro tipo de lectura, es conocer la calidad del texto en relacin con nuestros intereses y propsitos: si nos sirve, si trata el tema, en qu extensin, qu dir, si lo entenderemos, si es lo que se busca, etctera. Para realizar una prelectura se puede tomar como punto de partida la tcnica de la "cala de libros" (Sanabria, 1973). sta se aplica en especial cuando se va a adquirir un libro, o cuando se desea retirarlo de la biblioteca y, en general, cuando se pretende leer un trabajo o un escrito extenso. Bien realizada la cala de libros ahorra tiempo, dinero y esfuerzo, pues uno de sus fines es precisamente asegurar al lector el acierto en su eleccin del texto.

Esta tarea se realiza durante tres a diez minutos, segn la extensin, mediante la observacin y el anlisis rpido de aspectos, como los siguientes:

Ttulos y subttulos, que nos sitan en el rea, asignatura y tema.

Autor, del cual es til saber si es o no conocido, sus trayectorias \ experiencias.

Traductor, si lo hay.

Edicin, si hay ms de una.

Datos de pie de imprenta: ciudad, fecha de publicacin y editorial. La fecha importa mucho pues en ciertos temas nos da el ndice de actualizacin.

Tabla de contenido.

Desarrollo y grficas: pasar la vista por las pginas observando el estilo, la densidad de ideas y la presentacin externa.

ndices finales, apndices y bibliografa: sta es fundamental en los escritos cientficos y nos orientar sobre la documentacin y sustentacin del trabajo. Adems de la cala de libros, en una prelectura conviene realizar otras actividades previas, especialmente:

Fijar claramente el propsito de la lectura (Cf.p. 128).

Analizar el contexto: quin y cundo escribi el texto, con qu propsito, a quin se dirigi, etctera.

Anticiparse a la lectura: por ejemplo, responder preguntas sobre el tema o sobre lo que cree que va a encontrar en el texto.

Etapa de lectura: De acuerdo con lo sealado para la fase de comprensin del discurso explicada anteriormente (Cf.p. 128), la accin central o lectura propiamente abarca tres grandes tareas, a saber: a) captura, organizacin y reduccin de informacin; b) reconocimiento de relaciones internas y externas; y c) recuperacin y reproduccin. Precisemos brevemente a qu se refiere cada una. Captura, organizacin y reduccin de informacin:capturar es lo mismo que aprehender o descubrir los contenidos del texto, sobre la base previa de una descodificacin de las palabras, frases, oraciones, ttulos, dibujos, fotografas, grficas y dems signos pertenecientes al escrito. Segn el nivel de profundidad y el tipo de lectura (Cf.p. 145), dicha labor exige un trabajo de reduccin y seleccin de informacin y una accin de ordenamiento, en busca de la macroestructura textual. El resultado puede ser un esquema o un mapa, siempre hipottico, que muestre la radiografa de lo que se supone tuvo en mente inicial- mente el autor.

Reconocimiento de relaciones internas y externas: como se explic para la fase de produccin del discurso (Cf.p. 128), es necesario confrontar lo logrado hasta el momento con la globalidad del escrito para determinar relaciones de coherencia lineal y coherencia global. Entonces, el lector se preguntar si hay secuencia lgica, si se encuen tran vacos o cortes bruscos en la presentacin de la informacin, si es completa o incompleta, si hay orden, si se establecen relaciones, etctera.

Desde una mirada externa, el lector cotejar la informacin que va capturando con otros puntos de vista, como los de otros autores, temas afines, otras