CONSTRUYENDO COMUNIDAD

Hans Zeller Ávila

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA LICENCIATURA EN FILOSOFÍA

CONTENIDO

Introducción UNIDAD 1 LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 1. 1 Socialización 1. 2 ¿Qué vence la comunidad de indagación? 1. 3 Ambiente de cooperación 1. 4 Colofón UNIDAD 2 EL DIÁLOGO COMO MÉTODO 2. 1 Paradigma del diálogo 2. 2 Diálogo y comunicación 2. 3 Moral y diálogo Bibliografía

INTRODUCCIÓN

La temática que nos reúne alrededor de este sencillo módulo tiene que ver con el análisis de las Comunidades de Indagación como espacios que posibilitan el recurso al diálogo, la participación activa, la necesidad de construir buenas razones que posibiliten un juicio acertado y otra serie de habilidades que la misma práctica irá haciendo posible que afloren en la actuación de los estudiantes involucrados. Pero, creo yo, es el diálogo y la puesta en escena del discurso elaborado lo que realmente le imprime el carácter filosófico y lleva a la concreción de una verdadera comunidad que se agrupa con el solo deseo de avanzar y profundizar, o simplemente descubrir, las pequeñas realidades que nos rodean y configuran nuestra relación con los objetos que suscitan en nosotros el deseo de ser conocidos. Quisiera que mentalmente retrocediéramos algunos años, y nos situáramos en un lugar donde el discurso y el uso de la Palabra configuraron la forma de vida de sus habitantes, y posibilitó un gran cambio social que se evidenció en las reformas políticas, culturales, educativas a las que respondieron las nuevas generaciones. Fue en este ambiente donde un hombre sencillo habría dicho:

Sé comprensivo conmigo, buen amigo. Me gusta aprender, y el campo y los árboles no quieren enseñarme nada, pero sí los hombres de la ciudad. Sin embargo, me parece que tú has encontrado el filtro mágico que ha de hacerme salir, pues así como los animales hambrientos los hacen marchar agitando ante ellos una rama o una fruta, tú, presentándome hojas de discursos, me harás evidentemente recorrer toda el Ática, y cualquier otro lugar que se te antoje. De momento, una vez llegado ahora aquí, no tengo, por mi parte, inconveniente en tenderme; tú, adopta la postura que creas más cómoda para leer, y lee.1

El campo y los árboles no tenían algo que decirle a Sócrates, no era en la naturaleza donde él podría encontrar el sentido de la vida Humana, o el derrotero hacia el cual deberían dirigirse los mortales mientras trasegaban esta sinuosa senda. Era en el contacto con los otros; en las discusiones a propósito de las sencilleces que la vida diaria nos presenta, el lugar del aprendizaje real, de la confrontación de ideas y conceptos, de la indagación por el saber que se quiere por sí mismo, como fin y no como medio. Es a través del diálogo y de la comunicación de nuestros pensamientos como nos relacionamos con el mundo, y del mismo modo el mundo se relaciona con nosotros. El lenguaje ha sido el medio a través del cual transita la construcción

1 PLATÓN, Fedro, Ed. Aguilar S.A., Madrid, 1985, 230e, p. 128. La negrilla es mía.

cultural que nos reconoce como agentes de transformación, y paradigmas de cambio constante. Es el lenguaje la cualidad que nos ha convertido en personas que expresan su interioridad con relación a una exterioridad que deslumbra y llama a la interpretación. La construcción de una comunidad que desea poner en suspensión cualquier presupuesto que la sociedad ha dado como definitivo, por el simple hecho de analizarlo y ver su pretensión de validez, solo llega a la intercomunicación a través de poner en juego una serie de construcciones dialógicas que permitan el entendimiento de los sujetos que se encuentran en dicha participación. Esto no conlleva a una especie de logia de entendidos que no comparten su saber con sujetos ajenos a la comunidad, sino que por el contrario, genera una cultura de la comunicación y del uso del diálogo que se traduce en mejores relaciones sociales dentro de los distintos grupos sociales con los que se tiene interacción: la familia, los amigos del barrio, los demás miembros de la comunidad escolar, las relaciones afectivas, etc. Atendiendo a esto, el presente módulo pone de manifiesto dos unidades en las que buscaremos dar desarrollo a las ideas que hemos mencionado anteriormente, y en las que podremos ahondar en torno a las especificidades del diálogo, de la comunicación, y de la construcción de una Comunidad de Indagación como estrategia pedagógica que; no solo airea la educación tradicional que anquilosa a nuestros niños y jóvenes, sino que batalla por la canalización de medios racionales que aboguen por una moralidad capaz de ser construida y expresada sin recurso a la violencia, o a la opresión y el dogmatismo.

UNIDAD DIDÁCTICA 1

LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Si la pretensión es desarrollar un proyecto educativo que tenga como base un análisis filosófico de todo cuanto el niño o el joven llega a conocer, será de vital importancia buscar el mecanismo o el ambiente en el que este sujeto pueda desarrollar las habilidades que le permitan abordar las distintas problemáticas que se le vayan presentando. Si reflexionamos por un momento sobre los ambientes en los que comúnmente se encuentra inmerso el niño, nos daremos cuenta de que realmente estos no son más que espacios en los que la curiosidad y el deseo de saber terminan siendo extirpados. La familia, como primera medida, siendo el núcleo básico dentro del cual se van configurando todas las valoraciones y aperturas al mundo que se debe enfrentar, tiende en cierta manera a no generar mayor deseo de exploración en el nuevo sujeto que ha venido a hacer parte de ella. De este hecho somos concientes y testigos todos nosotros. Nuestros padres y familiares cercanos, fueron haciéndonos parte de esta realidad en la que se desenvuelve nuestra existencia sin generar mayor deseo por indagar sobre los presupuestos que esta misma realidad nos ofrece. A cada pregunta de asombro que nos llevó nuestra primaria razón, fueron esgrimidas razones ya elaboradas por una sociedad que lleva su “normal” funcionamiento por bastantes lustros. Después, vino la escuela. Este segundo hogar terminó por enseñarnos la mayor cantidad de conocimientos posibles, agrupados en pequeñas cápsulas del saber llamadas asignaturas; debidamente distribuidas en un horario diario al que asistimos un buen tiempo para adquirir un título que indicaba nuestro primer acceso al mundo del saber general. Todavía mirábamos hacia la cúspide de la montaña, y quedaba gran camino por recorrer para hacernos a más títulos, y más saber. Sin embargo, muy pocos fueron concientes de este proceso; o mejor dicho, muy pocos aprendieron a aprender. Esta última acción es la que debe ser exigida en la educación, es la herramienta mediante la cual se generará una conciencia más crítica hacia el saber.

Las estrategias del pensamiento crítico, y el desarrollo paulatino del mismo, permiten un horizonte nuevo de comprensión de la realidad que rodea al sujeto que pretende conocer esa realidad. No es lo mismo que me digan que algo es malo, a que yo llegue a darme cuenta que eso, realmente es malo; y malo, en cuanto que me aparte de lo que me conviene y conviene a los demás. Pero estas reflexiones solo pueden ser llevadas a cabo, si los estudiantes encuentran un ambiente en el que puedan darse a la tarea de pensar, indagar, proponer, opinar, equivocarse, escuchar a otro, aprender del otro y de sus ideas, leer y deducir, etc. Esta propuesta pedagógica en la que se funda un proyecto como Filosofía para Niños, y a la que se le conoce como comunidad de indagación, está centrada en el cuestionamiento y la investigación que los propios niños y jóvenes son capaces de hacer a propósito de los asuntos que resultan de su interés. Ella no es algo de lo cual nunca se haya hablado, pues algunos modelos pedagógicos (Vigotsky y Dewey) ya habían comentado sobre cómo el aprendizaje es un proceso social en el cual, a través de la imitación e interacción con otros somos capaces de construir conocimientos, sentimientos y valores que serían imposibles de adquirir en la dimensión individualizada. Este proceso comunitario no se reduce simplemente a compartir una serie de actividades que son las que generalmente suelen realizar los estudiantes en su salón de clase, sino que invita a una indagación en la que participan todos los miembros que hacen parte de esa comunidad. Esta indagación se centra en lo cooperativo y comunicativo: cooperativo en cuanto que cada uno de los miembros aporta algún elemento reflexivo para dar cuenta de la temática, y comunicativo, porque es a través del diálogo que los miembros se aportan mutuamente las razones elaboradas. Se indaga pues, sobre los fundamentos de todo aquello que se dice, se hace o se piensa; por lo cual se debe tener en cuenta, las razones, las pruebas, los supuestos, las consecuencias, los juegos de lenguaje, y demás elementos del proceso dialogal que en medio del grupo se van evidenciando para abordar la indagación sobre el problema a tratar. Es posible que sobre la concreción de esta comunidad humana que busca reflexionar en torno a sentimientos, valores, gustos, saberes, etc, se ayude al desarrollo de una nueva manera de ver la educación, en la que se mejoran las cualidades que nos hacen ser humanos, verdaderos seres humanos: reflexivos, mesurados, autónomos y libres. 1. 1 SOCIALIZACIÓN

A medida que interactuamos con los demás, solemos darnos cuenta de que algunos cambios se evidencian en nuestras actitudes. Estos cambios que se van evidenciando es lo que forma la socialización, o sea, la manera en que vamos aprendiendo a entablar una relación de igual a igual con el otro. Esto se va haciendo evidente con el pasar del tiempo, a medida que el niño va creciendo, y que va perteneciendo a cada una de las instituciones que la sociedad ha configurado para que el proceso de socialización permita a este individuo su incorporación y correcto desarrollo dentro de la misma. Nos percatamos constantemente de los cambios que van sufriendo los niños a través de su interacción con otros de su mismo rango (en el colegio, en el jardín, en su grupo de amigos, etc), punto que a la vez responde al estímulo que quienes lo tienen a su cargo, le logren desarrollar.

Sus cuidadores deben suministrarle un nivel general de estimulación, oportunidades adecuadas para practicar destrezas, y la motivación que se deriva de sus expresiones de complacencia ante los intentos y logros del niño; en suma, deben suministrarle un contexto que facilite el desarrollo de sus tendencias innatas, aunque no le proporcionen el contenido de esas tendencias. Cuando se proporcionan contenidos, por otra parte, el papel del cuidador cobra una significación más clara: adquirir destrezas como la las de comer con cuchara o abrocharse los botones, aprender a comunicarse de acuerdo a un determinado código, desarrollar un conjunto determinado de nociones sobre los bueno y lo malo, todas estas son funciones que dependen con mayor claridad de algún tipo de input procedente de los adultos, y han atraído por tanto la mayor parte de la atención de los estudiosos de la socialización.2

Este es el papel fundamental del docente, quien viene siendo un guía en este proceso de llevar no solo a un niño, sino a varios, al nivel de socialización que les permita interactuar mutuamente para poder construir una comunidad que indague sobre versadas temáticas.3 Debemos tener en cuenta que no se trata pues de aquella concepción pedagógica que describía a los niños como materia para ser moldeada por los agentes externos de la sociedad. Estos agentes externos son los padres y los maestros, las personas que de una u otra manera tienen algún contacto con los niños durante algún tiempo, y que logran inculcar cierto tipo de hábitos.

2 SCHAFFER, H.R, Interacción y socialización, Visor Distribuciones, Madrid, 1984, p. 172.

3 Algunos pedagogos optaron en algún momento por una vía poco convencional que planteaba la

posibilidad de dejar que el niño creciera libremente, sin ningún impedimento de alguna clase. La espontaneidad natural, y los no-límites que aclamaban personas como Rousseau o Fröbel, se basaban en la idea de que la naturaleza misma del niño podía llevarlo hacia aquello que su espíritu le inclinaba; y que cualquier intromisión de un agente externo truncaría este proceso. Así las cosas, la figura de los padres o de los maestros, se reducía a la de simples espectadores que admiraban el maravilloso ascenso del niño hacia estados superiores de socialización.

El anterior modelo, nos deja entrever que se parte de la concepción de que el niño no tiene alguna información en su proceso mental o de raciocinio, y que tampoco la ha elaborado, motivo por el cual los agentes externos moldean a su gusto al infante, derivando como producto al sujeto deseado. En este sentido, la socialización viene dada por el tipo de hábitos que se van a inculcar en determinado grupo de niños; hábitos que todos van a desarrollar para poder interactuar dentro de la sociedad. Desde esta perspectiva, la interacción y posterior socialización del niño está en cierta medida asegurada desde un horizonte ya dispuesto por los agentes externos, y no se da más que una producción en serie de individuos, que a partir de sus diferencias individuales, comparten una construcción subjetiva similar. Otro tanto hace énfasis en el conflicto que se genera entre la forma natural de ser del niño, y lo que la sociedad tiene estipulado como normativo y necesario para vivir en sana comunidad. Ciertamente uno se da cuenta de que el niño no tiene aun interiorizada la norma que le permite comportarse según los cánones de la sociedad. A cada privación de su estado natural, los niños lloran, patalean, entran en cólera y hacen lo que sea para poder llevar a cabo su deseo. Pero lo propio de los padres y maestros es precisamente frenar esta naturaleza y esta voluntad que se expresa en las acciones antes descritas, y llevar al infante lentamente al proceso de socialización que se requiere.

Los niños, desde luego, no están socialmente adaptados…Parecen carecer totalmente de sentimientos de vergüenza, repugnancia o compasión; solo se dedican a hacer lo que les proporciona el mayor placer en cada momento. Y este placer se logra en general mediante actividades que, si se dieran en el adulto, serían calificadas de criminales, dementes o perversas.4

Más bien, entendemos que muchas cosas suceden al interior de los niños, y de nosotros mismo; aspectos que han posibilitado que hoy seamos lo que somos. Actualmente estamos en un medio en el que se necesita que los niños y jóvenes adquieran ciertas habilidades que los haga ser más fuertes para enfrentar los retos del mundo moderno en el que viven, y en el que vivirán. Para nadie es un secreto que el mundo ha cambiado en los últimos 60 años, lo que no cambió en varias épocas de la historia, y que el avance que hemos logrado como especie, también ha traído consigo la necesidad de sortear los peligros que engendra. La inhumanidad se ha hecho presente a lo largo del siglo XX y en lo que va del XXI, y frente a estos hechos estamos llamados a generar una nueva visión de educación que permita a los niños y jóvenes saber cuál es su lugar en el mundo

4 Ibídem, p. 176, citando un artículo de S. Friedlander.

que habitan. Es por esto que la socialización adquiere vital importancia, pues nos hemos dado cuenta de que la mayoría de los conflictos surgen por la no comprensión de la postura o pensamiento del otro. Si la socialización deviene de la interacción con los otros, hay que revaluar la interacción que se ha venido desarrollando a lo largo de los años, y que ha traído consigo una serie de enfrentamientos anclados en la no criticidad a la hora de re-pensar la posición del otro.

…pues lo que nos educa o des-educa es el medio ambiente concreto ¿Cómo aprendemos –por ejemplo- a tomar decisiones acertadas sobre lo que deseamos hacer de nuestras vidas? ¿Qué valores nos influyen para tomar una decisión u otra? ¿Cómo aprendemos a competir para llegar a realizar nuestras ambiciones –económicas, políticas o sociales? O por lo contrario ¿cómo aprendemos a colaborar con personas de diferentes clases sociales, de ideologías opuestas, de valores diversos a los nuestros personales? En gran medida, nuestro aprendizaje sobre estos aspectos y otros muchos más se realiza por experiencias vividas cotidianamente en nuestra familia, en el grupo de nuestros amigos, en los “modelos” de que habla la prensa o en la escuela.5

El problema de la socialización ha dejado mostrar por lo menos tres problemas que aquejan a diario el proceso de la interacción: primeramente encontramos que se hace evidente en nuestra sociedad una escala de valores que privilegia ciertas metas a cerca de lo que debe ser deseable por una persona. Así, se invita a buscar el consumo, el éxito económico, el poder, el prestigio que puede llevar a tener el poder, a buscar salidas fáciles y eficientes a las problemáticas que se presentan.6 Como todos nos encontramos en la misma situación, pues no ocurre nada en el salón de clases, ya que tanto docentes como estudiantes se encuentran inmersos en este proceso de vivir los valores que la sociedad ha propuesto como medios para gozar de una “cierta” felicidad. Después, nos encontramos con cierta tendencia hacia el desarrollo de la intelectualidad, en la que se deja de lado todo un aprendizaje que puede devenir de los procesos experienciables del sujeto, y que enriquecen en gran medida los conocimientos que se abordad desde la teoría.

5 MICHEL, Guillermo, Aprender a aprender, Ed. Trillas, México, 1982, p. 82.

6 Cuando se trabaja con jóvenes del último año escolar, suele ser curioso el empeño que ponen por

buscar carreras que les aseguren un futuro rentable. Los mismos parámetros de la sociedad, llevan a que las personas busquen la manera de acomodarse en algún lugar de ésta (la sociedad) para gozar de los beneficios que prodiga. Sin embargo, esta existencia en la cotidianidad de lo existente, es lo que perpetúa una conciencia a-crítica y letárgica que conlleva al no re-planteamiento de los valores y sentido de vida que el Hombre tiene. Los medios de comunicación efectúan una fuerte campaña de atracción para que las personas consuman los distintos productos, modas, “formas de ser”, gustos (incluyendo qué ver, qué oír, qué hacer, etc.) y ante la falta de criterio social, las personas terminan cediendo sin ningún reclamo.

Al abortar este modo de acceder a conocimientos, se deja de lado la posibilidad de tener en cuenta las experiencias vividas, la creatividad, el desarrollo de un pensamiento crítico que permita determinar qué es realmente conveniente, que es solo un proceso de aceptación de masa, qué es lo válido para una vida auténticamente vivida, etc.

El grito de alarma de nuestro planeta, el S.O.S de los proletarios urbanos y de los marginados campesinos requiere de los estudiantes, entre otras cosas, el análisis, la conciencia crítica, el amor, la previsión, la austeridad y la justicia. Y esto, no como valores de los que se habla, pero que no se practican en la realidad cotidiana, en las relaciones entre un director y sus profesores, o entre un maestro y sus alumnos, o entre un jefe y sus subordinados.7

Y por último encontramos la falta de estímulos que realmente representen una valoración positiva para la persona, y lo inviten a seguir creciendo como persona. Pareciera que en la sociedad actual, la gente debe obrar por pseudo-estímulos que lo motiven a hacer lo que realmente debe hacer. El error –creo yo- comienza por el mismo ejercicio de la educación que desarrollan algunos docentes para que la clase “les salga bien”, prometiendo ciertas cosas a acciones que por sí mismas deben ser deseables.8 El estímulo debe ser un mecanismo que le signifique a la persona una cierta satisfacción por lo que ha hecho con conciencia, y no un fin que se debe alcanzar por hacer lo que le corresponde. Entonces, como acertadamente lo dice Michel, lo que queda en el ambiente mismo de la socialización; y por lo tanto también en el de la educación, es un cierto vacío que se expresa en todos los componentes de la existencia del Hombre. Se hace patente un vacío social en el que no hay criticidad, en el que no se evidencia un deseo comunitario de buscar lo que cualifica mejor al ser humano –constructor de sociedades-, vacío de experiencias que aporten nuevas perspectivas al conocimiento y nuevas maneras de abordar las problemáticas,

7 Ibídem, p. 84. Piénsese cómo ahora es necesario entregarse de lleno al intelectualismo para

poder acceder a mejores escaños dentro de la sociedad. Ya no basta con el título universitario, sino que además, debe buscarse todas las especializaciones, maestrías y doctorados que ofrezca el mercado educativo si de estar bien se trata. El aprendizaje social de los valores que realmente coadyuvan al avance de la vida comunitaria suelen aprenderse es por la experiencia. El aprendizaje experiencial es un mecanismo que ayuda a fijar internamente lo que la teoría demora en ser procesada (o a veces nunca procesada) por la razón. Como ejemplo, pensemos si sabemos del amor por alguna bella teoría platónica, o por que simplemente nos enamoramos. 8 Ahora me llega a la memoria el recuerdo de un profesor que conocí hace algún tiempo, el cual

solía llevar a clase de primaria muchos chocolates para ser repartidos entre aquellos estudiantes que se portaran bien, que respetaran la palabra, que hicieran silencio, y todas aquellas cosas que nosotros los profesores quisiéramos que los niños hicieran por sí solos.

vacío en la obtención de metas que sirvan para todos igual, y que generen un avance real y tangible de nuestra especie, etc.9 1. 2 ¿QUÉ VENCE LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN? La implementación de la comunidad de indagación como proyecto pedagógico, permite que al interior de las aulas de clase se manifiesten una serie de habilidades propias de su contexto. Esta implementación deja de lado –o al menos lo pretende realizar- algunos errores que se han venido cometiendo generalmente en el proceso educativo; y si bien no acaba con ellos de un solo tajo, va generando la posibilidad de diluirlos paulatinamente. Lo primero que vence la CI10es el común uso que se le da a las frases huecas o palabras vacías que suelen estar presentes en las discusiones que se llevan a cabo sobre cualquier problemática. Estas palabras o frases son de uso común; es decir, las usamos todo el tiempo pero ya están tan desgastadas, que se han ido alejando de su significado original, y han caído en la trivialidad. Generalmente solemos elaborar grandes discursos en torno al compromiso, a la lealtad, a la justicia, a la democracia, a la verdad, etc, pero sin saber realmente qué es lo que estas palabras significan, o ignorando la tradición que detrás de ellas ha reflexionado sobre su ser en el lenguaje, y lo que denotan. La CI busca entonces que el niño se entrene en hacer un uso debido de las palabras y de las frases que contienen cierta carga semántica, para que cada vez los juicios que elabora sean de mayor peso y contenido. Tomemos como ejemplo lo que los jóvenes entienden por “ser auténticos” hoy en día. Dista mucho de lo que la autenticidad busca del ser humano. Ser auténtico –para la mayoría- es remitirse a algún tipo de moda que se aparta de lo común, y por ser apartada (que pasa por una pseudo-rebeldía) y distanciada de lo que dictamina el resto de la sociedad, pareciera que lleva implícita una suerte de autenticidad. De igual manera pasa con ciertos slogans que invitan a vivir o construir un mundo democrático, o un ambiente democrático, donde al final un puñado de escogidos –o auto-escogidos- dictamina de manera arbitraria lo que se debe o no hacer.11

9 Precisamente la Comunidad de Indagación busca disminuir paulatinamente este vacío que ha

permeado todos los niveles de vida social, para evitar seguir perpetuando los mismos errores. El vacío crítico debe trabajarse a como de lugar, las nuevas generaciones no pueden permanecer en un actuar pasivo y receptivo, deben transformar el mundo con todos los avances que este ha traído, y buscar mejores manera de construir un mundo de humanos reales, y no de máquinas que actúan por decisión de otros. 10

Voy a denominar CI a la comunidad de Indagación para efectos de brevedad. 11

En cierto colegio se debatía sobre el papel que estaba jugando el personero que habían escogido los estudiantes para que los representara. Como sabemos, el consejo estudiantil es parte

Un segundo aspecto que vence la CI es la falta de visión que suele apoderarse de los estudiantes haciéndolos aceptar de manera dogmática una serie de ideologías o pensamientos en los que creen estar inmersos, o por los que creen que es deseable vivir. De ahí que los jóvenes –sobre todo- no se cuestionan mucho sobre lo que viven, sobre las manifestaciones culturales en las que se mueven, en los pensamientos que tienen –que suelen ser adoptados de otros, o de algún modelo al que inconscientemente siguen-, y en la mayoría de acciones que emprenden. La visión crítica, es decir, la posibilidad de aprender a diferenciar pro y contras, a mirar la totalidad y no la parcialidad, a dudar de lo que se lleva a cabo por que otros lo han dispuesto; para por un momento reflexionar sobre las causas que realmente desembocan en tal actuar, y todas aquellas disposiciones mediante las cuales se aleja del dogmatismo, hacen parte de una nueva manera de comprender las manifestaciones culturales de la sociedad, y de no “tragar entero” o por comodidad lo que esta misma sociedad me dice. La ambigüedad en los conceptos (muy cercano a lo que decíamos líneas arriba) es otro de los errores en que incurre la mayoría de las personas; y sobre todo, porque no hay un uso adecuado de los términos en la escuela. Cotidianamente usamos el lenguaje, pero lo usamos repentinamente para cosas que no se salen de lo común: en la calle, en el mercado, en el colegio, con los amigos, con los jefes, con el vecino, etc, y a través de él hacemos uso de ciertas palabras que ya no adquieren el significado de lo que realmente son, sino que se han tornado en algo que el imaginario social diluyó según su parecer.

De esta manera, la misma palabra significa algo totalmente distinto para las personas. Así, cuando se llega a tomar una posición, a veces se dice: “Esto es burgués”…”Esta es la actitud de un izquierdista”…. Gran parte de esta situación es debida a la superficialidad que existe en el ambiente educativo, por un lado; y, por otro, a la falta de práctica, de entrenamiento para juzgar objetivamente los problemas y sus soluciones y para adquirir las habilidades de escuchar, de hablar, de leer, de observar… de organizar los conocimientos e integrarlos a la vida.12

De ahí que la indagación sobre los términos que generalmente usan los niños y jóvenes, y que las demás personas también usan en el vocabulario diario, sea una de las tareas fundamentales que busca Filosofía para Niños. Cada palabra

del Gobierno Escolar, que busca generar una práctica democrática al interior de las escuelas. Sin embargo, el personero estaba generando cierto resquemor por las decisiones que tomaba sin tener en cuenta a los demás miembros del consejo; y se le acusaba de autoritario, y de imponer acciones o tareas a los demás, sin haber un proceso de consulta y de verdadera participación democrática. 12

Ibídem, p. 88.

encierra una carga y denota alguna acción o un sentido tal, que se hace necesario su buen uso en el discurso, para que los estudiantes se acostumbren a construir buenas razones. La CI busca vencer la falta de oportunidades para descubrir en el proceso de aprendizaje, puesto que FpN13 tiene como meta que los niños aprendan descubriendo (o re-descubriendo lo que otros descubrieron) y asombrándose de lo que el mundo cotidiano les presenta, para que no caigan en la aceptación dogmática en la que todos hemos permanecido por algún tiempo. Se evidencia una falta de deseo de aprender, de conocer, de saber más sobre algo, porque el intelectualismo del que hablábamos más arriba suele ser el fantasma que ronda la educación, dejando de lado el saber experienciable y la riqueza que este supone para el ser humano. Así, la creatividad que suele tener el niño por el afán de significar el mundo, se va muriendo lentamente, y desaparece entre la espesa niebla de un aprendizaje sin sentido, aburrido y obligado para adquirir un lugar en la sociedad, “ser alguien”, y acumular un sinnúmero de títulos que lo capaciten para un mejor empleo. La CI aboga por un ambiente de creatividad y de constante descubrimiento: se descubre que democracia es escuchar al otro pendiente de lo que dice y cómo lo dice, que se participa en igualdad de derechos; se descubre que las naturaleza está llena de misterios que podemos resolver si seguimos unos pasos previos para acercarnos cada vez más a su repleción; se descubre que a través de imágenes se pueden transmitir mensajes, y que muchos lo han hechos a través de la historia (como los grandes artistas); ó, también, a través del sonido podemos generar ciertos estados de ánimo, etc. Un ambiente de indagación mantiene a los estudiantes en constante vilo, en el punto exacto de querer saber más, así como cuando el científico está descubriendo más sobre ése problema que tanto le ha rondado la cabeza, o como cuando el pintor comienza a plasmar en el lienzo la idea que está ya en su mente y solo piensa en verla concretada al frente suyo. Un último aspecto al que se enfrenta la CI, es a la ausencia de pertenencia que se hace presente tanto en profesores, como en estudiantes.14Nadie se siente parte de, sino solo peregrino en tránsito, cual papel de teatro que se ejecuta en una serie de actos y luego sigue su rumbo el actor, hacia otras funciones.

13

Denotaré de esta manera la frase Filosofía para Niños. 14

Una cosa que siempre me ha llamado la atención, es el sentimiento de pertenencia que tenían los griegos hacia su polis. Si hay algo que posibilitó un ejercicio público de la razón, y una apuesta por construir un mundo social diferente, era lo que cada griego llevaba por dentro, en sus venas: la sensación de ser uno en el todo. A pesar de existir numerosas polis, compartían un idioma, una creencia religiosa, un origen y un futuro, y cada griego se sentía orgullos de su identidad y de lo que lograba para el bien de los demás. Creo que sin este sentimiento, Grecia no hubiera significado para Occidente lo que ha significado.

La ausencia de metas comunes y de lazos que permitan una verdadera unión entre los miembros de una comunidad, imposibilita un verdadero avance hacia una transformación de la realidad.

Se cree que ser “estudiante” o miembro de la “comunidad” consiste en pasar algunas horas en un auditorio hablando o escuchando con más o menos atención ¿Qué objetivos comunes pueden realizarse? ¿Qué metas conjuntas pueden perseguirse, en comunión, solidariamente? ¿Por qué sería importante sentir que pertenecemos a una comunidad –no a un rebaño-? ¿Cómo podríamos lograr sentirnos integrados a algo más grande que nosotros y por lo cual valiera la pena trabajar, estudiar, entregar nuestras energías?15

En una CI los miembros deben llegar a sentirse parte fundamental de la misma, son con quienes se construye el conocimiento; cada uno, es de vital importancia para el otro, y esto hace que sus acciones velen por el bien de todos. Nadie quisiera herir al otro, si sabe que toda la comunidad se va a ver indignada, o va a repercutir en el mal propio. Si ayudamos a los niños a que este sentimiento se desarrolle en ellos, habrá una verdadera comunidad que; ayudándose unos con otros, busque acercarse al saber sintiéndose “compatriotas” de un mismo territorio en el que el pensamiento y la reflexión son las insignias de mayor respeto. Pero llegar a la construcción de una comunidad tal no es fácil. Para empezar, el mismo docente tiene que cambiar su pensamiento, y partir de cero para posibilitar el hecho de que los niños lleguen por sí solos a la construcción de sus primeros juicios (sean verdaderos a falsos) elaborados. Si el docente manipula nuevamente el pensamiento de los niños, evidentemente estaríamos cambiándole de nombre al antiguo método de enseñanza que se basa en la recepción pasiva de los niños ante un agente externo. Por otra parte, el niño irá dándose cuenta –con la guía del profesor- de que la construcción de la comunidad responde a la necesidad de compartir con otros los descubrimientos que se van realizando. El conjunto de descubrimientos aporta cada vez más elementos para que se pueda construir un saber general del que todos son partícipes.16

Por difícil que sea satisfacer esta necesidad, no por eso deja de ser imperioso que construyamos un ambiente en el que nos sintamos ciudadanos de esto que se llama taller, hogar, escuela, familia, fábrica, oficina, facultad, liceo, instituto, etc. No satisfacer esta necesidad tendría como consecuencia inevitable que la

15

Ibídem, p. 88. 16

Este aspecto de compartir los descubrimientos, es típico de las comunidades de científicos, quienes ven la imperiosa necesidad de compartir lo que van encontrando, de comunicarse entre ellos, de enviarse información, etc, para poder llegar a la resolución de algún problema. Tal idea de comunidad científica, es la meta de la comunidad de indagación al interior del salón de clases.

“comunidad” no pase de ser un concepto más; sin contenido, sin existencia real, sin vida.17

1. 3 AMBIENTE DE COOPERACIÓN Debemos tener en cuenta –como ya lo hemos recalcado en otros apartados- que los cambios culturales que está sufriendo nuestro mundo actual, nos obliga a re-pensar el método o la manera como acercamos a nuestros estudiantes a los procesos de conocimiento sobre determinadas cosas. Antes de ubicarlos en el núcleo fuerte de una asignatura; es decir, antes de llevarlos a que descubran lo fascinante que tiene cada una de las materias en las que se aprende algo novedoso, es necesario llevarlos lentamente a que vivencien un determinado ambiente que les permita crecer; tanto personalmente, como académicamente. Este ambiente no es en soledad, o sea, nadie puede conocer el mundo exterior en soledad18, sino que necesita de los otros para poder confrontar, indagar, compartir, discutir, y concluir desde los distintos puntos de vista que se lleguen a tener. Existen muchas cualidades positivas cuando pensamos en trabajar desde el punto de vista cooperativo, es decir, con la visión del otro, y con su relación de mundo que se genera a partir de sus propias reflexiones. Los niños, por ejemplo, tienden a escuchar a sus compañeros cuando están intercambiando información sobre un punto en especial, y esto es un buen indicativo, ya que se genera una cultura en torno a lo importante que es permitirle a los demás expresar lo que han reflexionado, sentirse parte de la comunidad, y que sus ideas tienen igual de validez que las mías. Es muy importante que el docente no se “cargue” (por usar un término coloquial) hacia un estudiante por el simple hecho de que suele ser el mejor argumentando. Debemos validar y reaccionar igual ante todas las intervenciones que sucedan al interior de la comunidad, tratando si, de corregir las falacias que se puedan dar, las incongruencias lógicas, las contradicciones, y demás errores que permitan al niño ir desarrollando una mejor capacidad de argumentación. Los niños también generan la capacidad de analizar las respuestas que dan los otros, y esto les permite evaluar sus propios puntos de vista y los argumentos que deberán esgrimir más adelante para hacer que la indagación avance hacia puntos más profundos.

17

Ibídem, p. 95. 18

Hago énfasis en el mundo exterior (entendiendo por él lo físico, y la manera en la que yo como sujeto que pretende conocer, me relaciono con él), porque podría alegarse que desde la mística se puede tener un conocimiento que ya pertenecería a otro orden. A través de la historia, mucho hombres han pretendido mostrar cómo desde la soledad y mejor aun; desde la apertura a la trascendencia, se llega a un conocimiento de otra índole, que atañe más a lo espiritual y psicológico.

El intercambio de información oral es muy importante, ya que permite desarrollar una especie de retórica que permite un mejor uso del lenguaje no escrito, y del proceso mediante el cual se generan ideas y conceptos al instante, o sea, mientras se está manteniendo una discusión con otro sujeto racionalmente igual. En caso de que se deba realizar un trabajo grupal, el cooperativismo coadyuva a que se organicen de la mejor manera posible para darle solución a la tarea que se ha dispuesto realizar. Esto implica la capacidad de dividir el trabajo en especialidades, o según habilidades de cada uno de los miembros. Como producto, suelen acostumbrarse a producir reportes que den cuenta de una posible respuesta a las problemáticas abordadas en el trabajo o tarea a desempeñar; lo cual se asemeja a las memorias o escritos que suelen producirse después de algunos debates científicos, y en los que quedan consignados los puntos de vista de quienes participaron de la indagación. Por último, uno de los mejores logros que tiene el trabajo cooperativo de la CI, es que los niños se dan cuenta de lo importante que es trabajar con miras a un objetivo común que les permita el abordaje de un problema en el que todos se encuentran inmersos. El bien común, como objetivo a ser trabajado por todos desde su visión del problema, es un primer paso a sentirse parte indispensable de una comunidad que busca indagar sobre los aspectos que puede suscitar determinada acción, determinada reacción, o determinada solución.

En suma, el medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades características de un ser vivo. El agua es el medio ambiente de u pez porque es necesaria para sus actividades –para su vida. El Polo Norte es un elemento significativo para un explorador ártico, tenga o no tenga éxito en su empresa, porque define sus actividades y hace de ellas lo que característicamente son. Precisamente porque la vida no significa una mera existencia pasiva (suponiendo que pudiera haber tal cosa), sino un modo de actuar, el medio ambiente significa lo que interviene en esta actividad como una condición de éxito o de fracaso.19

Si nos atenemos a esta indicación de Dewey, veremos que el ambiente que posibilita éxito o fracaso en nuestra empresa educativa se gesta ya desde la misma escuela, y las relaciones que en ella se suscitan, a la hora de acercar a los niños al proceso de aprendizaje. El éxito no está dado en cuanto a lo que vayan a ser los niños cuando grandes, o al nivel de “vida cómoda” que puedan adquirir según la posición que se aseguren dentro de la sociedad, sino en la capacidad que tengan de ver las cosas desde una óptica crítica, de tomar conciencia de la posición que ocupan dentro de la existencia y del mundo en el que habitan, y de sentirse parte de un todo que puede tomar las mejores decisiones frente a un problema dado. 19

DEWEY, John, Democracia y educación, Ed. Losada, Buenos Aires, 1953, p. 20.

Pensemos ahora en las características que se evidencian comúnmente en los grupos que se conforman a partir del trabajo cooperativo, y este funcionando en una CI. El primer punto importante es la heterogeneidad que se hace presente y necesaria a la hora de relacionarse con distintos puntos de vista sobre alguna cosa en especial. Los grupos heterogéneos permiten que los miembros de la comunidad descubran la grandeza que existe en la diferencia; que hay otros que piensan distinto a mí, y que esas visiones devienen de múltiples factores que se conjugan para dar como resultado la multiculturalidad que, en nuestro país, es tan evidente. La posibilidad de que en una comunidad se encuentren sujetos de distinto sexo, raza, religión, etc, permiten acercarnos a las reflexiones que se configuran a partir de estos elementos culturales y que de una u otra manera, se ven reflejados en las acciones y formas de vida de los miembros.20 Esto responde también, indudablemente, a la creciente necesidad que han visto las instituciones educativas de interesarse en el desarrollo afectivo de los estudiantes. Más allá de un aprendizaje en las distintas áreas del conocimiento, está de por medio las habilidades sociales con las que yo puedo construir el conocimiento de esas áreas con los otros que son diferentes a mí. Así las cosas, los niños aprenden a ser más tolerantes, a llevar una relación armoniosa con sus compañeros, y a alcanzar una mejor condición de vida social que puede ser trasladad del salón de clases, al entorno familiar, al barrio, al grupo de amigos, y a todos los niveles básicos en los que se desenvuelve el ser humano.

Es necesario que aprendan a convivir. A aceptar al otro y a los otros. A saber que para ellos, nosotros somos otros, tan otros como ellos lo son para nosotros. A respetar, amar, dialogar y resolver las diferencias. A argumentar y dialogar, que son la forma esencial de relación con los otros. La escuela clásica lo ha hecho, pero mucho más en los recreos que en el salón de clase. Es indispensable entender que esto es parte esencial de la formación y que, no en balde, muchos de los mejores recuerdos que tenemos de la escuela se refieren a cuando en ella

20

En una experiencia investigativa que llevé a cabo en el Instituto para la Investigación Educativa

y el Desarrollo Pedagógico IDEP, me percaté de la importancia de la heterogeneidad de los grupos a la hora de reflexionar en torno a distintas problemáticas. El problema a tratar en esa ocasión era la autonomía en el aula de clase, y la percepción que los maestros tenían sobre este particular. El grupo base de investigación estaba conformado por estudiantes de un estrato económico un tanto privilegiado, en el que la mayoría de las necesidades básicas se encontraban resueltas. El contacto con grupo de jóvenes de otro estrato económico, de otra cultura, y de otros horizontes, permitió que nuestros estudiantes se cuestionaran muchas de las cosas que daban por supuestas, y que cedieran; o al menos se tomaran el tiempo, para detenerse a analizar otro mundo que no era en el que ellos estaban habitando. Como bien lo hace notar Priestley, lo diferente no es “malo”, sino simplemente eso, diferencia; y esto es necesariamente, riqueza en la totalidad, posibilidad de acercamiento al otro, sin pretensiones de absolutizar el discurso.

aprendimos a relacionarnos con los otros y no a lo que nos recitaba el maestro en el tablero. No es buena escuela aquella que no logra que todos sus egresados sean excelentes en el arte de convivir. ¡Cuánta duda inspiran aquellas escuelas en que los maestros demuestran ser ellos muy poco expertos en cuestiones de convivencia!21

Ahora miremos un poco la acción del profesor. Como ya hemos anotado, el docente debe ser una guía para el proceso de indagación que se lleva a cabo en el interior de la CI; especialmente en el acercamiento de los estudiantes al trabajo en grupos cooperativos. Desafortunadamente, la mayoría de los profesores son producto del modelo antiguo de educación, y muchos de ellos todavía no conocen o no encuentran sentido a los nuevos cambios que la sociedad actual plantea como reto a las próximas generaciones. Preparar al profesorado para enseñar a pensar debe ser también una meta que debe plantearse las instituciones educativas universitarias que formen los docentes; de tal suerte que sean multiplicadores de este novedoso modelo se asumir el aprendizaje en sus potenciales estudiantes.

La enseñanza de la filosofía exige profesores que estén dispuestos a examinar ideas, a investigar a través del diálogo y a respetar el espíritu de los niños que están aprendiendo. Los métodos actuales de preparación del profesorado no son muy valiosos para desarrollar esas disposiciones. Realmente, puede ser que los únicos profesores que poseen totalmente esas disposiciones sean aquellos que las hayan llevado medio formadas a las escuelas de educación a las que hayan asistido. Y quienes han trabajado en el campo de la educación de profesores en Filosofía para Niños, se han encontrado con que es fácil trabajar con los que ya tienen “medio camino hecho”; mucho menos receptivos son aquellos futuros profesores que se sienten poco inclinados a disfrutar con las discusiones intelectuales espontáneas y no soportan de buen grado las exploraciones infantiles tentativas, poco sofisticadas y desinhibidas de su mortal parcela.22

Otra de las metas de una CI, es lograr que los docentes también trabajen cooperativamente entre ellos y logren un mejor ambiente de preparación y entrenamiento para brindarle entre todos una unidad de saber a los estudiantes. Con unidad de saber quiero decir que generalmente los estudiantes se percatan de que sus profesores no tienden a lo mismo, sino que cada uno tiene una visión distinta sobre la manera de abordar el saber en su clase. Cada profesor se siente el “señor feudal” de su saber, y busca en enseñarlo como mejor le parezca, le sirva o no a sus estudiantes, entonces ¿qué coherencia va a encontrar el niño

21

VILLAVECES, José Luis, “Los grandes cambios cualitativos en la educación colombiana durante la década del noventa” en Gestión y autonomía escolar, IDEP, Bogotá, junio 1998, No 5, p. 45. 22

LIPMAN, Matthew, La filosofía en el aula, Ediciones de La Torre, Madrid, 1992, p. 101.

entre lo que le enseña su profesor, o en sus esfuerzos por guiarlo, y lo que realmente este docente vivencia y demuestra en sus acciones?23 Por último, veamos brevemente algunos puntos importantes sobre la manera en la que debemos disponer nuestras acciones y las de los niños para desarrollar cooperativismo en la CI. Hablemos del espacio: este debe ser un lugar en el que el desplazamiento de los estudiantes no se encuentre entorpecido por los obstáculos, y que esto redunde en peligros o “locha” por desarrollar alguna actividad del programa. Lo más aconsejable, es organizar a los estudiantes en forma circular o de medio círculo; ó –si es en mesas cuadradas- de a cuatro, uno al frente del otro, pero que siempre todos se puedan distinguir y mirar a los ojos. Esto resulta muy importante, porque el círculo genera unidad de grupo, y todos se encuentran en igualdad de posición que los demás.24 La necesidad de que todos respeten al que está interviniendo a través de una atenta escucha de la exposición de sus ideas, debe convertirse en imperativo; mas este imperativo no será validado desde imposiciones violentas o autoritarias, sino que deberá ser un aprendizaje al que llegan los niños después de muchos ejercicios de sensibilización y de entrenamiento para poder asumir la vida de la CI al interior del aula. Muchas veces el trabajo en FpN no se queda solo en debates y exposición de ideas, sino que se hace necesario que se trabaje en grupo, que se lean algunos cuentos o historias con contenidos filosóficos, y a partir de ellos se derive todo un trabajo en torno a distintas temáticas. Este trabajo realizado desde la concepción de grupo cooperativo, suele producir ruido; es decir, aquel sonido normal que se daría entre un conjunto de personas que se encuentran debatiendo o comentando sobre algún punto en particular, y que lo hacen dialogando. Este ruido es más patente que el que se puede hacer en una clase tradicional, ya que generalmente en este tipo de clases se aboga por un silencio de receptividad

23

Es común ver que algunos estudiantes tienden a expresar su inconformidad con ciertos profesores, porque de vez en cuando les corresponde uno que los atrae, o los hace trabajar de cierta manera novedosa que despierta en ellos el asombro y las ganas de aprender. En una CI es necesario que; si realmente se está trabajando FpN con seriedad, todos los docentes compartan el mínimo de acciones y habilidades necesarias para que todos ayuden a desarrollar en los niños las capacidades que los faculta para participar positivamente dentro de la comunidad. 24

A manera de comentario coloquial, recuérdese que en el mito artúrico los caballeros solían tomar grandes decisiones en su mesa redonda, donde sí había alguien que presidía la reunión, pero todos eran iguales ante el consejo, y por eso no existían puestos privilegiados para unos, y puestos secundarios para otros. En el trabajo filosófico, el semicírculo (estilo ágora) o el círculo son posiciones de trabajo muy importantes porque genera un ambiente de igualdad, en el que todos pueden reconocer al que habla, y expone sus ideas frente a los demás.

y de pasividad, que es el necesario para que el docente pueda transmitir sus conocimientos.25 No quiere ello decir que una CI sea el espacio para que los niños hagan toda la “bulla” que desean. Una cosa es el ruido de un trabajo en grupo, y otra cosa es la bulla que se genera a partir de una serie de actividades –o de no actividades- que terminan saliéndose del objetivo pedagógico en el que se encontraban enmarcado. Para ello, se han dispuesto muchos métodos o maneras de controlar este ruido ya que puede darse el caso de que se eleve el volumen a tal dimensión que se trunque el proceso pedagógico. También puede ser que lo álgido de una discusión en la que se encuentran embebidos una serie de estudiantes, ocasiones la desconcentración de otro grupo, y estos reclamen un mínimo de control para poder también trabajar en condiciones óptimas. El uso de “señales de silencio” es algo muy recurrente en quienes trabajan al interior de la CI. Suelen ser gestos, señales corporales, uso de algunos elementos, y un sinnúmero de recursos que se utilizan para indicarle al grupo que se hace necesaria una posición de más calma y de manejo de la voz. Otra manera es con triángulos de sonido o con campanillas, donde el fino sonido invita a que de inmediato se modulen los excesos de ruido que puedan interferir con el trabajo de los otros grupos. Este método es también muy recomendado por los entrenadores de Programación Neurolinguistica, quienes han descubierto que los sonidos sutiles distencionan las demandas de ruido o de exacerbación que puedan presentarse al interior de los salones de clase. Un recurso más, son las señales a partir de colores, donde cada color tiende a representar una situación que a la ves está generando un estado al interior de la CI. Así, por ejemplo, la señal de lámina verde implica que hay un muy buen trabajo y que están dando lo mejor de sí; de tal manera que con solo ponerla en el sitio donde se encuentra el grupo trabajando, ellos ya saben lo que indica. La lámina de color amarillo indicaría que hay cierta tendencia a desviarse del trabajo y que es necesaria más concentración y retomar el trabajo o el debate –si se está discutiendo y produciendo mucho ruido- inicial. Y por último estaría la lámina roja, una lámina que debe significarle al grupo la necesidad de modular el ruido que se está produciendo, y la necesidad de revalorar la manera en la que se está dando desarrollo a la actividad planteada.

25

Nótese que no estoy hablando en detrimento del silencio, ya que es muy necesario para al

correcto desarrollo de muchas actividades importantes; tanto de la escuela, como de la vida. Sin embargo, cuando los niños están indagando, debatiendo, produciendo, analizando, leyendo, un silencio absoluto es imposible, y hasta perjudicial –diría yo- porque no les permite la interacción. En la enseñanza tradicional hay poca interacción y demasiada clase magistral, que lleva a necesitar por parte del auditorio muchos momentos de silencio, para que el profesor puedas explicar sus ideas y pueda; como conclusión, dictar una clase.

Los maestros que dan ejemplo de cooperación y de saber pensar, suelen tener salones cooperativos y mentalmente ágiles, así como los que tienen confianza en sí mismos son capaces de transmitir a sus alumnos sentimientos y expectativas positivas. Es necesario que el maestro aliente con frecuencia los esfuerzos de los alumnos encaminados a pensar y cooperar. A su vez, confiará en que sus alumnos son capaces de pensar y de aplicar la información que se les enseña.26

Fijémonos que si los niños deben ser educados desde otra visión de mundo, y frente a una visión que los requiere más críticos, son los profesores quienes tienen en sus manos la capacidad de llevar a cabo esta misión. Estas aseveraciones suelen sonar a cliché, pero encierran en su interior una verdad que debe ser reconocida para no caer en errores. Cerremos este apartado valorando el uso del grupo cooperativo en la CI, desde las ventajas que su propio trabaja representa: la cooperación es más que entregarse a la competición “cooperar se traduce en mayor motivación, interés en los demás, aumento de autoestima, soluciones constructivas a los conflictos y aceptación y valoración de las diferencias de los demás”.27 El estudiante siente que la responsabilidad es primordialmente suya, ya que comparte una posición importante dentro de su comunidad, y no debe fallar por negligencia frente a una serie de tareas que su grupo necesita para sacar adelante la labor emprendida. Esta autoresponsabilidad hace que los logros académicos que el estudiante debe alcanzar, sean asimilados de mejor manera y sienta que en la excelencia hay una recompensa que va más allá de una simple estimulación material: el sentirse trabajando por el bien de su grupo, y lograr para sí mismo una serie de cualidades que lo posicionan como sujeto autónomo que es capaz de acceder al nivel requerido, es ya una manera de evidenciar que se está tomando conciencia del mundo en el que se habita, y del papel que tiene como sujeto racional. Las habilidades sociales que paulatinamente van apareciendo en el actuar del niño y del joven lo van a llevar a interactuar mucho mejor con el ambiente social que envuelve a la sociedad contemporánea. Ya hemos recalcado mucho sobre el punto de que la nueva época en la que nos encontramos exige demasiado de las nuevas generaciones. Una de las condiciones imprescindibles es la capacidad para relacionarse con la alteridad, y comprender que en la diferencia está la maravilla del conocimiento cultural. De igual manera, las habilidades de pensamiento se verán fortalecidas por el esfuerzo que se va generando en la necesidad de elaborar mejores razonamientos, y de ayudar a dirigir al grupo en el que se trabaja hacia una meta común. Estas habilidades se expresarán en un empoderamiento de las

26

PRIESTLEY, Maureen, Técnicas y estrategias del pensamiento crítico, Ed. Trillas, México, 2004,

p. 182. 27

Ibídem, p. 192.

capacidades para mirar con crítica lo que se suele asumir sin reflexión, para medir acciones y actitudes frente a hechos, elaboración de juicios valorativos y de mejores conceptualizaciones, etc.

Aprender las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo requiere tiempo y práctica, tanto por parte de los alumnos como de los maestros. A medida que pasa el tiempo, los alumnos que utilizan las estrategias de aprendizaje cooperativo alcanzan mayores logros académicos, recurren a estrategias de aprendizaje más complejas, retienen mejor la información, manifiestan actitudes más positivas hacia sus compañeros, escuela y maestros, y transfieren las habilidades sociales para solventar problemas más allá del salón de clase.28

1. 4 COLOFÓN

A la base de todo lo que hemos venido comentando en nuestra unidad, se encuentra un aspecto que no debemos olvidar y que resulta verdaderamente importante para la concreción del uso de la CI en FpN; más aun, cuando se trata de un proyecto de por sí filosófico. Se trata pues de la educación moral que implica un tipo de práctica educativa en la que se busca la igualdad de participación, el recurso a la racionalidad, la construcción de buenas razones, la crítica y el análisis mesurado en torno a las premisas de alguna teoría o de alguna lectura que implique la interpretación de problemas cotidianos, vistos desde la óptica de las habilidades filosóficas. Si se mira con detenimiento, se verá que la raíz del trabajo se nutre desde la capacidad de dialogar (o sea de hacer un buen uso del lenguaje para entrar en el juego de las buenas razones y de compartir; a través de esta dimensión, conocimientos con otros), y de lograr un ambiente democrático que posibilite el derecho de igualdad y libre expresión al interior de la comunidad. En la Teoría de la acción comunicativa, Habermas realizó una exposición de las condiciones mediante las cuales la comunicación es efectiva entre dos personas que desde su igualdad de condiciones ingresan a una reflexión en torno a las distintas problemáticas que se puedan suscitar tanto en sus relaciones, como en la relación del mismo sujeto con la realidad. Habermas indica cómo la labor del filósofo no se efectúa ya desde el solipsismo, sino desde el paradigma intersubjetivo y lingüístico. Al hablar una lengua estamos haciendo uso de una serie de códigos, estructuras y reglas mediante las cuales construimos una noción de mundo al que tratamos de explicar o darle sentido, y en el cual expresamos nuestras intenciones y sentimientos. La racionalidad permite entonces que a través de esta comunicación podamos llegar a un entendimiento con el otro, en el que se haga patente la posibilidad de esgrimir razones a favor o en contra frente a una problemática presente e inmersa

28

Ibídem.

en la discusión. Esta es la famosa racionalidad comunicativa, que desde la teoría de la comunicación, se patenta como una nueva visión que permite comprender al sujeto pensante y reflexionante como constructor de símbolos de igualdad.

Las características de la acción comunicativa son: 1. La acción comunicativa es un tipo de interacción social. 2. Se orienta hacia la comprensión mutua y, por tanto, se distingue de otros tipos de interacción que se orientan hacia el éxito o logro eficiente de fines. 3. Su objetivo es llegar a un acuerdo, lo que implica conocimiento compartido, confianza mutua y cumplimiento de los requisitos de validez: verdad, veracidad y exactitud normativa. 4. Idealmente, la única fuerza que debe prevalecer es la del mejor argumento. La teoría de la acción comunicativa pretende que la apelación a los requisitos de validez se encuentra implícita en los discursos morales, legales, estéticos… que se sostienen en una argumentación no coercida y no distorsionada.29

Los sujetos humanos, que en este caso son los que tienen la capacidad del lenguaje y la acción, son individuos en la medida en que logran introducirse en el proceso de la socialización a través de la relación que efectúan con otros, lo que los lleva a compartir un mundo del que todos son “patriotas”, o sea, lo hacen a través de la pertenencia a una comunidad. Esta comunidad es de índole democrática, entendiendo por democracia “más que una forma de gobierno, un modo de vida común y experiencia comunicada que no sólo contiene un sentido moral, sino que constituye un ideal moral que consiste en la confianza en la habilidad de la experiencia humana para generar fines y métodos para crecer organizadamente”.30 Dewey entiende la escuela como institución social que posibilita la creación de espacios democráticos al interior de sí misma, y especialmente en el mismo proceso de aprendizaje en el salón de clases. Esta institución tiene el don de manifestar modelos de vida comunitaria, a través de la reconstrucción de la experiencia; una experiencia que tiene en cuenta las experiencias de los miembros que al interior de ella –la institución-comunidad- ha posibilitado momentos de acción (praxis) y reflexión alrededor de un aprendizaje seleccionado. De esta manera, FpN entiende la construcción de la comunidad como el proceso mediante el cual la escuela se torna democrática; no en cuento doctrina política, sino como forma de vida que posibilita el desarrollo personal del sujeto bajo parámetros de igualdad. Esta igualdad está dada por los mecanismos que al interior de la misma se efectúan: la tolerancia frente a los pensamientos ajenos, el respeto por el momento en el que alguien se encuentra interviniendo, la

29

DE LA GARZA, María Teresa, “La comunidad de investigación como medio de educación moral” en MORIYÓN, Félix, Crecimiento moral y filosofía para niños, Ed. Descleé de Brower, Bilbao, 1998, p. 127. 30

Ibídem, p. 131. Aquí se está haciendo referencia a la idea de Democracia que tenía Dewey, y a su concepción de comunidad democrática con alcances educativos.

coherencia en decir algún argumento; lo cual responde a reglas básicas de participación para que la información sea entendida y pueda ser aceptada, abalizada o rebatida. Esta estrategia pedagógica (con cada vez más seguidores en el mundo) tiende a colaborar en hacer realidad el deseo de miles de personas por ayudar a educar a las nuevas generaciones desde una óptica distinta a la que se ha venido manejando. El simple hecho de permitir que al interior del salón todo sea re-descubierto, pone de manifiesto el punto clave de la comunidad de indagación. En efecto, solo despertando deseo en nuestros niños hacia el descubrimiento del mundo, llevándolos a que se fascinen con lo que implica el proceso de aprender algo, guiándolos en sus razonamientos para que sepan cómo mejorar su argumentación y análisis y mil habilidades más de las que hemos hablado, será posible que despierten un verdadero amor por conocer, por ser mejores, y por comprometerse en el cambio de un mundo que a veces no cambia; sino que nos cambia.

No es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo así como máquinas utilizables pero no en individuos válidos. Para ser un individuo válido el hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede aspirar. Tiene que recibir un sentimiento vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. En caso contrario se parece más a un perro bien amaestrado que a un ente armónicamente desarrollado. Debe aprender a comprender las motivaciones, ilusiones y penas de las gentes para adquirir una actitud recta respecto a los individuos y a la sociedad.31

31

EINSTEIN, Albert, Mi visión del mundo, Ed. Orbis, Barcelona, 1985, p.42.

UNIDAD DIDÁCTICA 2

EL DIÁLOGO COMO MÉTODO

Los primeros en hablar de método fueron los griegos (el término mismo es un vocablo griego), quienes a través de la palabra μέθοδοσ quisieron hacer alusión al hecho de caminar hacia ó los pasos para llegar confiablemente hacia un sitio determinado; especialmente a lo que atañía al pensamiento y la reflexión. Por otra parte, diálogo (que también es un término griego) es otra expresión que usaron los griegos en su forma διαλογος para hacer alusión a una expresión que más o menos significaba a través de la palabra, y en la que ya se atisba el derrotero mismo de lo que será el proceder reflexivo de los griegos en lo ateniente a la filosofía: una búsqueda de la sabiduría que se hace a través del diálogo, o de la palabra, con otros. Esta última parte es muy importante, ya que es con otros con los que yo me las veo, es con los otros con quien yo convivo y con quienes construyo el mundo que alrededor mío me configura de cierta manera. El proceso social, a través de todas las manifestaciones del lenguaje por las cuales el ser humano ha pasado, se hace con el otro, teniendo en cuenta que yo soy el otro de alguien más; así que el proceso es vinculante, y me vincula especialmente en el acto de creación de sentido y de significado con el cual desentrañamos al mundo. El diálogo, entonces, nos permite el proceso de comunicación mediante el cual informamos y nos informamos del mundo en el cual habitamos, y nos informamos en cuanto que interactuamos con los otros y con su visión del mundo, de manera que accedemos a la construcción que otras reflexiones –incluyendo la propia- han elaborado sobre alguna temática en particular. Existe una tensión entre la comunicación y lo que podría denominarse incomunicación, entendida esta como la no posibilidad de comunicación, o el rechazo a todo proceso que conlleve a que no haya transmisión de algún mensaje o de una visión de la construcción de sentido que se ha hecho desde alguna visión personal o colectiva. Esta incomunicación es fuente de violencia, y la genera desde el mismo hecho de no permitir que a través de la palabra se pueda llegar a un consenso o al menos a

un primer conocimiento de una visión ajena a la personal, y que de igual manera es válida. Aquí se hace patente la pretensión filosófica mediante la cual se busca construir un discurso razonable mediante el cual se haga recurso del diálogo, de la discusión, mecanismo mediante el cual se hace manifiesta la intención de lograr acuerdo en el discurso para llegar a una experiencia común en la que se comparta el sentido de experiencias comunes y formas de entendimiento que posibiliten un acuerdo mínimo sobre aspectos en los cuales los ser humanos tienen edificada su existencia. Es por este motivo que la filosofía ha puesto tanto empeño en rescatar el diálogo como método para consensar con el alter, el filósofo ha sido reconocido a lo largo del tiempo como el “dialogador” por excelencia, el experto en el uso de la palabra, porque sabe que la palabra misma es creación y fuente de construcción de nuevos mundos.

Entonces, al hablar, el filósofo recuperará la tradición que lo ha antecedido y tratará de probar su existencia así otros no admitan de primera su forma de prueba. El filósofo ha escogido establecer la coherencia, comprendiendo toda comprensión humana y la suya propia en medio de sus condiciones. En esta opción, el filósofo reconoce que se nutre del temor a la violencia para romper con el silencio y la incomunicación que éste establece. La última razón de su opción es la violencia. Contra ella, frente a ella, clarifica su interés de hablar, sus resistencia a creer que todo camino de diálogo se encuentra definitivamente cancelado. Así, “el pensamiento debe ser muy avanzado para que cualquiera pueda declarar que arroja su revólver al suelo tan pronto comprende la palabra civilización”.32

Esto nos hace entender que el diálogo busca la comunicación, y que por lo tanto, la comunicación es ante todo dejar de lado la violencia que se presenta cuando los adoctrinamientos y las posiciones dogmáticas son tomadas de manera absoluta sin dar cabida a las otras visiones o a la multiplicidad de reflexión a la que está condenada –afortunadamente- la especie humana. Este es uno –si no el más importante- de los motivos por los cuales FpN hace énfasis en el método dialogal al interior de la CI. El proyecto cree firmemente en la posibilidad de reducir los gérmenes de la violencia que se encuentran anidando en la imposibilidad o falta de educación a la hora de escuchar la confrontación del otro. Es cotidiano el mal uso que se la da a la palabra diálogo en las escuelas y en los centros de enseñanza superior; se cree, que dialogar es dar la oportunidad de que en el salón se hable de cualquier manera, se pida la palabra y se acepte a manera de colofón la opinión del docente encargado de turno. Ahora bien, la construcción

32

SIERRA, Francisco, “De la comunicación filosófica” en Estudios de Filosofía, Medellín, No. 2, noviembre de 1990, p. 109. Las comillas de la cita las hace el autor referenciando a WEIL, E, Logique de la Philosophie, París, J. Vrin, 1973, p. 60.

de verdadero diálogo al interior del salón de clases debe también ser reforzado por un trabajo similar al interior de la familia.33 Insertar al niño, guiarlo para que paulatinamente vaya comprendiendo la necesidad de confrontarse con otros desde la discusión, es una de las tareas primordiales que debe ejercer la nueva educación. El mundo contemporáneo es el mundo de la comunicación ¿cómo relacionarse con él si no se tienen las habilidades? ¿Cuántos niños de excelencia académica pasan por acongojantes situaciones de dolor porque se sienten no entendidos, o porque no saben como relacionarse con sus compañeros? ¿No es acaso común la imagen del sabio como la del retraído?34 Entendamos pues este proceso en perspectiva, desde los distintos horizontes que han posibilitado entender el diálogo como necesidad humana y como mecanismo de humanización hacia un mundo que busca ser interpretado por el único ser que lo puede hacer: el Hombre. 2. 1 PADIGMA DEL DIÁLOGO Entenderé el diálogo enmarcado en el proceso de desarrollo de la filosofía, puesto que queremos analizar el uso del mismo dentro de un proyecto educativo que se construye a partir del desenvolvimiento de habilidades filosóficas en los estudiantes, niños y jóvenes. La filosofía –sin querer ser euro centrista- como la conocemos (sistemáticamente) es producto de los procesos sociales que vivió Grecia en el máximo punto de su esplendor, y respondió a las pretensiones de un conjunto de personas que comprendieron la necesidad de hacer público y vinculante los problemas que se le presentaban al Hombre en relación con su estancia en y a través de la existencia. Este Hombre tomó conciencia de la necesidad de debatir a la luz pública su visión de las cosas, y la manera en la que podía abordarlas, solucionarlas, o simplemente pensarlas para que a través de la reflexión de otros se llegara a un conocimiento más profundo, si bien a una no solución.

33

Este punto es muy importante porque, como ya lo mencioné antes, los niños necesitan de cierta coherencia a la hora de ser educados. ¿Qué logramos los educadores desarrollando cierto tipo de habilidades en nuestros estudiantes, si en la familia, su institución más cercana, hay una ausencia absoluta de los mismos requerimientos? Es común el proceder de ciertos padres de familia que creen solucionar la educación de sus niños con solo insertar a sus hijos en el proceso educativo de determinado instituto, y esperar que dentro de cierta cantidad de años sus vástagos sean “hombres de bien”. Es urgente que la escuela forme también a los padres respecto a las habilidades mínimas que desarrolla la educación filosófica, para que coadyuven al proceso en todo momento. 34

Fui profesor de una niña que tenía una brillante actitud académica, de grandes dotes para la música, era; es resumen, un ser brillante. Sin embargo, su comunicación para con los otros era un absoluto fiasco, y solía responder con violencia hacia la intolerancia, y hacia los comentarios o actitudes que sus compañeras; muchas veces sin mala intención, demostraban hacia su punto de vista o sus conjeturas. En ocasiones, al no saber o no poder hacerse entender o validar su punto de vista, recurría a la auto-violencia, golpeándose o albergando gran odio en su corazón.

Así, los filósofos convirtieron el espacio público en el lugar de la convivencia democrática posibilitando el debate, la discusión y el buen uso del lenguaje y la argumentación para contrastar puntos de vista y las conceptualizaciones en torno a las temáticas suscitadas. La filosofía generó un doble espacio de acción: el espacio público; desde el que se evidenció en el ágora de lo griegos como espacio abierto a todos los ciudadanos de la polis y que generó la cultura de la asamblea política, y la acción desde las instituciones educativas. Estas últimas han convivido con la filosofía desde la Academia platónica, hasta los salones de clase de nuestra educación contemporánea (y ahora, los salones de preescolar donde se comienza con el aprestamiento para FpN).35 Precisamente el hecho de que conviva hasta el día de hoy este espacio de acción –el de la academia- es lo que genera un cuestionamiento fundamental: ¿qué le dice la filosofía hoy en día a los niños y jóvenes de nuestra sociedad? ¿Qué discurso les brinda? o acaso ¿Le encuentran sentido a este quehacer? Campillo hace alusión al conflicto contemporáneo que se da entre la tecnocracia y la democracia. Evidentemente, la filosofía debe tomar un papel importante y ante todo crítico de la situación en la que se haya inmersa la práctica política de los nuevos ciudadanos que conforman la vida del Hombre en nuestra actualidad. La tecnocracia está habitada por polulantes expertos que dictaminan qué es lo que se debe o no se debe hacer, qué conviene para lo sociedad y qué no…pero sin apelación al consenso de la comunidad política de los ciudadanos o habitantes directos del mundo que se pretende sustentar desde tales conceptualizaciones. Es así que desde el ejercicio de la habilidades filosóficas “la crítica filosófica debe ir dirigida a mostrar que los mecanismos intelectuales de creación, transmisión y validación de los saberes o conocimientos (mecanismos dentro de los cuales se inscriben las propias instituciones educativas) son a un tiempo, en las sociedades modernas, mecanismos sociales de promoción, selección y jerarquización de los individuos, de los grupos sociales, de los sectores económicos y de los Estados nacionales. En otras palabras, que la circulación de los conocimientos (y el modo en que esta circulación tiene lugar) está indisolublemente ligada a una compleja y cambiante red de intereses y de privilegios que atraviesa todo el cuerpo social. Sólo un ciudadano capaz de juzgar acerca de tales cuestiones puede evita convertirse en un ciudadano sumiso ante el poder de los expertos”.36 Este papel que debe cumplir con responsabilidad el ciudadano, está anclado desde la posibilidad de ejercer un correcto diálogo con sus pares, con los otros que comparten ciudadanía con él y que también deben cuestionar las “verdades” que los expertos de la tecnocracia implementan a diario sin campo a la crítica.

35

Cfr., CAMPILLO, Antonio, “Educación, filosofía y diálogo” en Aprender a pensar: revista Iberoamericana de los Centros de Filosofía para Niños y crianças, No. 14, 1996, pp. 17-19. 36

Ibídem, p. 18.

El lenguaje que se evidencia a este nivel, al del ciudadano común, es un lenguaje poco elaborado, y por lo mismo, accesible a todos; es decir, no apela a la terminología propia del lenguaje que suelen usar los filósofos de la academia, sino que más bien es el habla popular mediante el cual se transmiten las cotidianidades de la existencia. Este cultivo en el uso del lenguaje es bastante importante, porque permite que todos nos entendamos, que cada miembro de la comunidad pueda ejercer su derecho; dentro del uso de los mismos términos, a debatir y elaborar una crítica concienzuda. Si vamos entendiendo la filosofía como diálogo, veremos que debe entonces ser una habilidad imprescindible a la hora de hacer filosofía el dialogar de la mejor manera. Este dialogar pone al niño, desde su primera infancia, en contacto con una experiencia que ha sido compartida por miembros de su época y también de antaño; pero en últimas, de una experiencia que es inherente al mismo proceso de evolución del ser humano. Aprender a dialogar en el salón de clases, en la familia, en el barrio, en el grupo de amigos, es un paso adelante que se da hacia la construcción y vivencia real de un ambiente democrático de igualdad y derecho de participación. Sentirse parte activa de un ambiente social que cuenta con la responsabilidad ejercida de manera seria por miembros que consideran valioso el bien común, deriva en la concreción de instituciones que no imponen discursos de verdad autoritarios o anclados en pseudo verdades, sino en conceptualizaciones o teorizaciones nacidas de la capacidad de argumentar bien, y de elaborar un conjunto de razones válidas para el colectivo social. El niño ejercita en el diálogo la capacidad de poder, algún día, poner en tela de juicio los lenguajes que se pretenden como verdad (los de la ciencia), o los lenguajes que se pretenden justos (los le las leyes). En la misma escuela suelen darse casos de este mecanismo, donde los lenguajes utilizados invitan con gran asombro al desarrollo cauteloso de la tecnocracia: verdades sin derecho a debate que se amparan bajo decretos de ley, con moción de orden a quien ose violarlos, o tan solo, a cuestionarlos.

El maestro contemporáneo debe propiciar esto. Rostrificar la educación, es decir, sin abandonar lo recorrido por las ciencias o sin subestimar y sustituir una perspectiva del conocimiento por otra, debe dedicar tiempo a incentivar a la contemporaneidad, a la integración, la inclusión, la participación. Significa que el maestro debe insistir en las competencias básicas para la convivencia, esto es, las actitudes, aptitudes, calidades y cualidades para disfrutar de la experiencia de vivir en comunidad dentro de la pluralidad. En Colombia, en Bogotá, en ciertos sectores de la sociedad, se reconoce que debemos partir de cuestiones más básicas de las

que se presuponían. Se siente a veces, que debemos recordar-nos que, pese a las circunstancias vividas, somos seres humanos sensibles, amorosos y solidarios.37

2. 2 DIÁLOGO Y COMUNICACIÓN La comunicación supone ante todo que se de una interacción entre dos o más sujetos que tienen intención de ser comprendidos, y que cada uno tiene algún mensaje que transmitir al otro. Dentro de este proceso se encuentran inmersas una serie de expectativas que dan fuerza al hecho mismo de abrirse a la comunicación, tales como: una exploración de la situación, en donde se pone el telón sobre el cual se llevará a cabo el proceso de la comunicación y la transmisión de los mensajes; la experiencia, que puede ser la que cada sujeto aporta sobre la temática a ser tratada o la experiencia misma de vérselas en el proceso de transmisión de mensajes con el fin de que sean recibidos por el escucha; la comprensibilidad de quien se encuentra pasivo mientras la transmisión está siendo ejercida por el sujeto activo, y todas estas experiencias; a la vez, apoyadas por una serie de manifestaciones de refuerzo que utiliza el sujeto tales como el tono, el volumen, los gestos que intervienen durante el proceso, los silencios, el énfasis con el que se quiere transmitir el mensaje, etc. Así pues, a la base del proceso se encuentra la intención de comunicar o compartir un mensaje con alguna persona, con alguien que no solamente ejercite una pasividad desesperante, sino que por el contrario, permita ahondar más en el mensaje, a través de sus intervenciones, sus puntos de vista y las conceptualizaciones que también lo llevan a transmitir otro mensaje que debe ser tomado de igual postura por el sujeto que antes se encontraba en la parte activa del proceso.

Esta interacción mutua es concomitante a la intención de comunicar, de compartir un mensaje con alguien; a la posibilidad de entretejer las operaciones o actividades de cada uno de los sujetos orientándolas a la comprensión mutua de unos mismos valores y significados. A la posibilidad de ofrecer a alguien algo qué experimentar, comprender, enjuiciar, decidir. A la intención de brindar atención y apertura a quien toma la iniciativa para abrir la comunicación. La comunicación no es pura transmisión de un mensaje sino una inter-acción, una co-operación.38

La posibilidad de ofrecer a alguien qué experimentar, comprender, etc, es con justa razón, una apertura de uno hacia otro y viceversa, es la interacción misma en pleno ejercicio, y esto es los que buscamos concretar en el salón de clase; sobre

37

TORRES, Luis Alberto, “¿Cuál es la principal tarea del maestro dentro de un proceso de pedagogía de paz?” en Pacicultura: Pedagogía y conocimientos para construir paz como cultura y comunidad, Corporación Observatorio para la Paz y Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2003, p. 138. 38

SIERRA, Francisco, Una filosofía de la comunicación, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1993, p. 2.

todo, si estamos tratando de desarrollar una comunidad de indagación con ciertas características y habilidades de correcta comunicación. Entender comunicación como interacción y cooperación, y no como una simple transmisión de mensaje39, es apostar por llevar a los estudiantes a que generen un ambiente propicio para que la comunicación los vincule en cuanto sujetos que hacen parte de un conjunto social, y que con este conjunto signifiquen sus experiencias, sus conceptualizaciones, sus fallos, sus ilusiones y su propia idea de vida. Una vez que se ha generado una especie de cultura en torno al uso de un diálogo comunicativo, es importante que se aprenda a detectar la reacción que suele tener el sujeto con el que se dialoga, o según el caso, el auditorio. A lo que estoy haciendo alusión es al hecho de que efectivamente nos interesa introducir una correcta manera de lograr comunicación en la CI como estrategia pedagógica de enseñanza; pero ello no se lleva a cabo de la noche a la mañana, sino que toma tiempo en desarrollar al interior de los niños las habilidades que los capacitan para moverse en este ambiente. Ya sabemos que la comunicación es interacción y cooperación; pero también es aprender a conocer la manera de reaccionar de aquel con quien me comunico, y con quien interactúo frecuentemente, para saber de qué manera puede llegar a ser más efectiva la transmisión de los mensajes. En nuestro caso, los miembros de la CI, que son nuestros estudiantes, aprenderán a conocer las reacciones y manifestaciones que se suscitan frente a los diversos procesos mediante los cuales se va construyendo el ambiente de verdadera comunicación dialogal al interior de la CI.

Hay que comprender de manera anticipada el contexto, la situación, los conocimientos previos del auditorio o suponer, mediante algunos indicadores, algún tipo de desarrollo operativo y efectivo. Esto posibilita determinar qué no se necesita comunicar y orientarse en la consecución de una comunicación efectiva. Este paso es interpretativo, coopera en el reconocimiento del otro con todas sus diferencias y variados estilos. En la medida en que ésta sea la actitud de los interlocutores será posible lograr definiciones compartidas de la situación inicial de la interlocución.40

39

Quiero hacer un comentario trivial sobre este punto en particular. Seguramente el lector alguna vez ha tenido la oportunidad de vérselas con una operadora automática cuando llama a alguna institución,al banco,a un colegio,etc. En este proceso de querer recibir alguna información, lo que se hace patente, es solo una transmisión de mensaje y de ninguna manera un proceso de comunicación. Sería insensato apelar a una apertura, a una verdadera interacción con una máquina que está diseñada precisamente para informar; no para construir con ella alguna significación. Este puede ser un mecanismo que se vive en los salones de clase: muchos profesores actúan como la susodicha máquina informando y transmitiendo mensajes, sin dar oportunidad a abrirse a sí mismos para sus estudiantes, sin llevarlos a la interacción, o al menos, incentivarlos al diálogo comunicativo. 40

Ibídem, p. 3.

A veces la efectividad de la comunicación no se hace presente por que sencillamente el proceso dialogal pierde el sentido, o se desvía del punto central. Cuando Sierra nos dice que podemos determinar qué no comunicar, no está queriendo decir que en el proceso nos debemos callar algunas partes, o que debemos encausar la comunicación bajo ciertas maniobras, sino que hay que reconocer –y aprender a reconocer- cuál es el sentido del diálogo, qué se está queriendo transmitir, y jugar con esas reglas, para que de manera real se efectúe el proceso de transmisión del mensaje y la finalidad sea la interacción con el otro. El paso siguiente durante el proceso de diálogo es el de verificación de los supuestos y examinación de los contenidos que se han intercambiado, ya que pueden ser falsos, o alejados de las intenciones y finalidades para las cuales se está en un momento de comunicación. Un fracaso en la comunicación –aunque no lo creamos- puede estar dado precisamente por supuestos falsos, argumentaciones incorrectas, falta de conocimiento por parte de los interlocutores, prejuicios que se tengan, etc. Supongamos un caso en el que se genera una discusión entre los niños por las acciones del Lobo frente a Caperucita. Un niño puede estar argumentando ciertas cosas según su criterio, pero basadas en errores, en estereotipos adoptados seguramente por lo que ha oído de sus padres u otros adultos, y el otro, más cercano a una argumentación correcta en cuanto a su lógica de construcción de conceptos, declina el proceso o se torna violento, o acude al docente, etc. Miremos que en casos como este, el docente debe estar muy atento a ver qué sucede en los procesos de argumentación y de uso del diálogo como mecanismo para que los niños aprendan a pensar públicamente, ya que también deben desarrollar la capacidad de saber cómo participar y cuando es mejor callar si no se tienen las herramientas para interceptar las conceptualizaciones que se han elaborado correctamente. Siguiendo a Habermas41, es menester para el correcto proceso de comunicación que: 1. Se exprese algo comprensible: es decir, que el uso del lenguaje sea tal, que los implicados en el proceso puedan participar y estén en igualdad de posibilidad de poder acceder a que sus mensajes sean tenidos en cuenta. Trabajar en que los niños sean lo más claros al hablar también es algo que el docente debe tener en cuenta. No decirles qué decir, sino hacerles ver la importancia de construir sus juicios, conceptos y argumentos de la manera más clara y sencilla para que los demás comprendan lo que se quiere dar a entender. 2. Se ofrezca al oyente algo que comprender: pues no todo hay que comprenderlo, sino aquello que merece ser tratado de manera racional y que de una u otra manera enriquece el proceso del diálogo. Las trivialidades, o aspectos que hacen parte de otro lugar deben dejarse precisamente para el lugar que les corresponde,

41

“What is Universal Pragmatics?” Cfr., SIERRA, Francisco, Op. Cit., pp. 3 y s.

pero no a una comunidad de sujetos que se entrenan en reflexionar y comprender el sentido de su actuar y ser en el mundo. Los niños tienden a querer salirse de la rigurosidad para entrar en lo trivial; ahora bien, hay que tener mucho cuidado en detectar qué es lo trivial, y qué lo infantil, porque para nosotros lo infantil es para ellos la totalidad de su mundo. Pero con la trivialidad se debe hacer un proceso tal, que les permita ir comprendiendo lo que implica la seriedad de asumir un papel dentro de un grupo o comunidad que busca clarificar asuntos que los vincula en cuanto sujetos reflexivo, y que por lo tanto, implica también una posición de participación y seriedad a la que todos están jugando. 3. Uno mismo se haga comprensible: el primero en dar ejemplo debe ser uno; y no solo ejemplo, sino más bien, ser quien propicie los espacios de correcta comunicación. El profesor debe ser claro al interior de la CI para que los niños se percaten de la necesidad de no generar ambigüedades a la hora de querer expresar algo. Las ambigüedades en la comunicación son fuente de discordia, porque el mensaje no es claro, las intenciones por las que se efectúan tales conceptualizaciones tampoco, y esto puede alterar el normal funcionamiento del diálogo. 4. Se establezca la comprensión mutua: en donde siempre haya como espacio “sagrado” el que todo mensaje llegue con claridad y sin distorsión de alguna clase. Para esto es que sirve el diálogo, pues es a través de él que clarificamos mutuamente lo que no se entiende, lo que se quiere lograr, la finalidad por la cual se discute sobre lo que se discute, etc.

Habermas considera posible una reconstrucción de la totalidad social a partir de las exigencias de validez de los actos de habla. Esto significa, contar desde ahora con la constitución comunicativa del universo humano y del entorno. Los universos de la personalidad, la vida social, con sus normas, costumbres, valores, leyes, y el mundo de la naturaleza externa accesible a través de los conocimientos objetivos, serán mundos legítimamente posibles en la medida en que su constitución venga mediada por interacciones comunicativas, por procesos, procedimientos, y realizaciones que se basen en discusiones, argumentaciones, acuerdos y consensos entre los interlocutores afectados y posibles. El principio de racionalidad contemporáneo ha de ser la interacción comunicativa. La conciencia, la razón, los intereses técnicos e instrumentales, la racionalización por motivos o fines o ideas, ha de ceder el paso a las exigencias comunicativas. Desde ellas la ciencia, la cultura, la ética, la política, y el arte podrán ser reconstruidas.42

Esta cita deja entrever cuál es la situación o el ambiente que se persigue al interior del salón de clase bajo la visión de una CI. La reconstrucción de la mayoría de los saberes por parte de los niños (y reconstrucción porque ellos mismos van a acercarse a estos saberes buscando e indagando sobre las temáticas que más les llama la atención, o que tienen algún interés para ellos) se lleva a cabo gracias a la comunicación que se patentiza por medio de un correcto uso del diálogo; un

42

Ibídem, p. 4.

diálogo en el que se deja de lado el dogmatismo, el absolutismo intelectual, las pretensiones de verdad, para dar campo a la creación, la innovación, el descubrimiento, y el error. Estas consideraciones nos han situado desde una perspectiva en la que podemos ir infiriendo la importancia que tiene el lenguaje como construcción de la persona en cuanto tal. El lenguaje es la dimensión y la facultad esencial que nos sitúa muy por encima de las demás especies, y que viene a concretar el hecho de que podemos construir un mundo de sentido para todas las manifestaciones producidas por nosotros mismos. Lo más profundo de la persona se expresa a través del lenguaje: sus gestos hablan de lo que co-existe en su interior, la expresión corporal, el mismo discurso que con cada entonación y énfasis dejan entrever el sentimiento y el constructo al que se ha llegado…toda la persona en conjunto tiene en el lenguaje el vehículo a través del cual comunica a su semejante su propia reflexión, interacción, conocimiento y parecer el mundo. El método dialógico utilizado en FpN bajo ciertas condiciones previas que llevan a empoderar el ambiente democrático por el que se aboga en los proyectos de educación filosófica, ve en el lenguaje la posibilidad de comprender el estadio sociocultural del que ningún sujeto activo puede desligarse. Ello es así porque todas las construcciones a las que han llegado los sujetos a través de su asociación comunitaria son solamente maneras de encausar su propio lenguaje. Así por ejemplo, vemos que “la cultura, el arte, la idiosincrasia de un país, dentro de la vertiente social, se hacen presentes en el lenguaje; y no sólo para los propios ciudadanos, sino también para los demás. En esta línea, la creación de grandes obras a favor de una nación y más allá de las fronteras del propio país, a nivel internacional e intercontinental se hace mediante los convenios y demás fórmulas, que tienen su cristalización concreta en el lenguaje oral, jurídico, convencional, etc”.43 El lenguaje es lo que posibilita una postura democrática, una apuesta por cierta manera de proceder y de convivir con la alteridad bajo espacios compartidos de convivencia. Por un momento recordemos que fue una nueva manera de usar la palabra lo que giró la vida política de la Grecia antigua. Los primeros filósofos que comprendieron (Sócrates y Platón en contraposición a los Sofistas) el poder del lenguaje; y su concreción en la palabra, supieron que se debía emprender un gran esfuerzo en educar a los futuros gobernantes y a los jóvenes en las habilidades que les permitiera hacerse valer en la vida pública. Pero dejando atrás a los Sofistas, Platón (y el Sócrates que a través de éste conocimos) fue más allá y no se quedó con el simple cultivo de la palabra, sino que también apeló a toda una forma de vida que se veía manifestada en su

43

VERGÉS, Salvador, Persona y comunicación, Universidad de Deusto, Bilbao, 1985, p. 208.

pensamiento, que era enseñada en su Academia y que se esculpía en sus diálogos para las demás generaciones. Es decir, con Platón la palabra y el lenguaje –importantes para el ejercicio público en la polis- constituyeron los cimientos de una educación a la que debían ser sometidos todos aquellos que sinceramente se encaminaban a buscar la sabiduría. Si pretendemos que nuestros niños y jóvenes se acerquen más al trabajo que los científicos y filósofos de la antigüedad llevaban a cabo, tendremos que entender necesariamente que la palabra y su debido uso en el diálogo posibilitan nuevos mecanismos de comunicación efectiva, y espacios de construcción de saber que se alimentan de la autonomía presente en la acción libre y espontánea que los estudiantes pueden ejercer al interior del salón de clase; y que por obvias razones, multiplicarán en sus otros círculos de relación social. Terminemos este apartado diciendo que es en la persona humana donde se hace patente, más que en cualquier otra parte, la dignidad del Ser; especialmente, en cuanto que es la persona el único Ser que puede comunicarse y autocomunicarse. Esta última cualidad es vital, porque implica el hecho de que el ser humano tiene la facultad de la conciencia, de poder apelar a la introspección y en este acto de mirar hacia adentro, comprender la exterioridad que es el reflejo de los constructos humanos llevados a cabo durante épocas.

En tanto y en cuanto se trate al niño como persona que debe ser incluida en el diálogo y a la que se debe ayudar a comprender la información contenida en la situación, se le están proporcionando oportunidades para el aprendizaje. Si toda esta experiencia verbal no contara con el apoyo de la experiencia de las cosas reales sobre las cuales se habla, gran parte de la conversación sería inaccesible como medio de aprendizaje. Es característico del aprendizaje infantil su necesidad de la experiencia real, de la información que le llega a través de los sentidos. El discurso que acompaña esta experiencia puede centrar su atención en los aspectos importantes; demostrará una relación, tal vez, o lo ayudará a estructurar el todo conformando algo coherente y significativo. La conversación que se vincula con su experiencia puede llevar al niño a que el significado de dicha experiencia sea diferente de lo que hubiera sido sin el acompañamiento verbal.44

Es solo hablando, llevando a nuestros estudiantes a la práctica comunicativa, como podremos lograr que lentamente adquieran la habilidad para construir positivamente diálogo a través de los cuales se transmita información cooperante

44

TOUGH, Jean, Cómo dialogar con los niños, Ed. Ateneo, Buenos Aires, 1978, p. 107. Recomiendo la lectura de este libro, sobre todo en la medida en que ilustra la manera en la que generalmente los profesores suelen abordar diálogos con los niños, y la forma de lograr que ése diálogo sea productivo. El capítulo “Invitación al diálogo” pp. 65 ss, hace hincapié en los errores o en las falencias que los profesores tienden a evidenciar a la hora de comunicarse con los estudiantes. A través de ejemplos y de puestas en común que el autor ha recopilado de su propia experiencia y de la de algunos docentes, se explica de manera agradable qué pasos seguir para iniciar un procesos de diálogo, qué actitud tomar frente a ciertas respuestas y preguntas de los niños; y el por qué de la actitud pasiva y/o desafiante de algunos estudiantes en el proceso comunicativo; especialmente cuando se las ven cara a cara con el docente.

y fundante (de comunidad sapiencial, de deseo de conocimiento, de respeto por la vida interna de la comunidad reunida en pro del saber). El salón de clases debe ser el nicho en el que se cultive la cultura del diálogo; y por ende, de la comunicación constructiva. Si la persona es comunicación en sí misma, nada más importante para tener en cuenta que los procesos mediante los cuales las personitas que estamos guiando se están construyendo diariamente en canales de transmisión: transmiten amor, sensaciones, mociones, anhelos… conocimiento. 2. 3 MORAL Y DIÁLOGO45 Quisiera insertar una cita del profesor Puig a manera de introducción del presente apartado, de tal forma que sobre ella podamos realizar algunas consideraciones sobre la importancia del diálogo en cuestiones morales, las cuales son parte esencial del proyecto de FpN.

Desde esta perspectiva (el uso de buenas razones a la hora de juzgar sobre problemáticas de tipo moral, y la manera de insertar estas buenas razones en la construcción dialógica) podría decirse que actúan de modo moralmente correcto aquellas personas que ante un problema moral o una situación injusta se comprometen a dialogar con todos los implicados. A dialogar respetando todos los puntos de vista, aceptando que merece la pena considerar todas las razones, aportando las propias reflexiones, haciendo todo eso sin ninguna presión que menoscabe la libertad de todos los implicados en el proceso de discusión, y comprometiéndose sinceramente en la búsqueda de las mejores razones que permitan enfrentarse al problema moral considerado y producir alternativas cuyas consecuencias previsibles puedan ser aceptadas por todos los afectados. El diálogo entendido así, como método o procedimiento para considerar las situaciones moralmente relevantes, puede ser un criterio que cumpla las condiciones de aceptabilidad universal, consideración colectiva de los problemas morales, respeto de la conciencia personal de los implicados, y posibilidad de afrontar con buenas razones los conflictos normativos.46

No es el momento para desarrollar una teoría sobre las acciones morales, o lo moralmente válido, y por eso solo pretendo hablar desde lo que podría suceder al interior del salón de clases y más específicamente en las relaciones que se dan en los tratos sociales de la CI. Así pues, fijémonos como se plantea el diálogo como la actitud más correcta cuando se ha percibido una situación injusta o una acción que se calificaría fuera de la moral.

45

Las consideraciones que voy a realizar en el presente apartado son interpretaciones de las investigaciones llevadas a cabo por el profesor Puig, quien es catedrático de educación moral de la Universidad de Barcelona. 46

PUIG, Josep, Aprender a dialogar, Ed. Aprendizaje S.L, Madrid, 1995, p. 11. La información entre paréntesis es mía.

La actitud de diálogo; desde el principio, lleva implícita el deseo o necesidad de eliminar las posibles tensiones que se pueden haber producido por una acción inequívoca o por situaciones que subvierten el orden establecido entorno a lo que se ha pactado como bueno y deseable, o malo e indeseable. El diálogo apela desde el principio al respetar todos los puntos de vista, a considerar todas las opiniones que se encuentran entrelazadas dentro de la problemática o la situación apremiante del momento. Y esto, sin pretensiones de absolutizar el discurso o la exposición de las razones de tal manera que la propia se vea a claras como el faro iluminador desde el cual clarificar la vía correcta. Démonos cuenta que el punto central se sitúa en la construcción de buenas razones que lleven a vislumbrar el quid del problema, de tal manera que la lógica de la exposición deje claro el motivo por el cual se debe tornar a otro tipo de actitud, y por la cual; la anterior, se juzga como poco deseable o no apropiada para la comunidad involucrada. Así las cosas, el diálogo es una especie de camino por el que se van manifestando las reflexiones en torno a lo que moralmente necesita ser re-pensado para que el bienestar de todos lo miembros de la comunidad sea equitativo. Muy inclusive es este punto para nuestro tema en particular, especialmente si tenemos en cuenta que los niños y jóvenes con los que trabajamos exponen a través de la palabra sus pensamientos, sus sensaciones y mociones, sus experiencias de vida y adquiridas, y un sinnúmero de motivaciones personales que sienten la necesidad de ser exteriorizadas y compartidas; pero muy a pesar nuestro, no generalmente de la mejor manera. El trabajo en la CI desde el proyecto filosófico implica desarrollar en los niños la capacidad de exponer sus razonamientos de la mejor manera posible para generar el ambiente de indagación que puede tener precisamente una comunidad de sujetos que se cuestiona sobre algún particular, sea de la asignatura que sea. Esto quiere decir que, dada la situación, en cualquier momento es factible que se presenten enfrentamientos o actitudes entre nuestros estudiantes que pueden ser reprochados, o que no corresponden con lo que la Comunidad tienen como moralmente correcto, y que ha sido establecido.47 Una buena actitud de diálogo, y un diálogo respetuoso, van generando un modelo de accesibilidad racional a la solución de las causas injustas a las que constantemente se ve abocado el Hombre; y ante las cuales, no ha trasegado por el camino correcto, sino por el del empoderamiento de la injusticia, de la no

47

Aquí es importante anotar que salvo las normas esenciales bajo las cuales se puede direccionar

el proyecto de FpN, es el grupo mismo quien establece lo moralmente correcto, y lo desaproblable. Recordemos nuevamente que el profesor no es la fuente de la cual provienen las directrices esenciales que se vivencian al interior del trabajo en el proceso de indagación, sino solo un guía o facilitador, que precisamente no permite que se violen las reglas del juego (jugar a hacer filosofía, en este caso, con todo lo que ello implica) que posibilitan que los estudiantes, por sí mismos, lleguen a descubrir la esencia de las cosas, o se acerquen a un contacto más real con el aprender.

reflexión y de la hostilidad sin límite. Esto, sin embargo, no quiere decir que gracias al diálogo se llega a la fórmula secreta de resolución de problemas morales que puedan presentarse en una comunidad; por el contrario, es necesario dejar en claro que mientras haya humanos habrá problemas de toda índole, y por lo tanto de tipo moral, donde no se garantiza el consenso final, sino que la posibilidad del disenso estará abierta y será una puerta por la que todavía transitarán muchos peregrinos de nuestra abnegada especie. Miremos ahora las habilidades48 que pueden llevar a mejorar el desarrollo de actitudes dialógicas en el proceso mismo de guiar a los estudiantes hacia esta práctica discursiva y personalmente edificante: 1. Habilidad para percibir problemas morales: tiene que ver con el análisis previo que se realiza para saber qué es realmente un problema moral, y qué no lo es. En la vida cotidiana hay problemáticas que no son realmente problemas tocantes a la moralidad, pero que la sociedad a través de sus imaginarios ha llevado a que se crea que lo son; mientras que situaciones de poca relevancia sí pueden contener un talante moral que es necesario aprender a percibir y llevar a los niños y jóvenes a que sepan cómo abordarlos. 2. Habilidad para el autoconocimiento: hace alusión a la necesariedad de saber a ciencia cierta qué es lo que se está defendiendo, bajo qué supuestos, los valores implícitos dentro de una postura que se asume, y una vez esta claridad, elaborar las razones que mejor defiendan la postura personal para que la argumentación sea de peso y de validez frente a las demás. 3. Habilidad para el conocimiento de los demás: es la capacidad de que el diálogo vaya en doble vía, o sea, que las distintas posturas tengan la misma posibilidad de validez, y que las razones mejores elaboradas y congruentes, tengan la opción de consensar la discusión. Si no se afianza esta habilidad, es muy probable que el procesos dialógico falle, ya que se absolutiza la discusión al negar la posibilidad de otra visión que también puede ser válida, o estar sustentada; desde otra óptica (que puede ser problemática), con excelente congruencia y lógica. 4. Habilidades y condiciones del discurso dialógico: el verdadero discurso permite que a través del respeto se intercambien puntos de vista y se ofrezca una panorámica de las posibles y múltiples opciones a las que se puede acceder en el intento por abordar una problemática. Se requerirá como mínimo para una actitud que posibilite esta habilidad: participar con la sinceridad de lograr un entendimiento y posible solución de la temática a dirimir, hacer uso de la palabra de tal manera que haya total claridad y no se preste para ambigüedades, hablar de manera que se genere ambiente de respeto frente a las posturas expresadas y que esconden pretensiones de validez; pues de lo contrario, no serían defendidas. Estas actitudes se refieren fundamentalmente a los aspectos cooperativos que se evidencian en el proceso mismo de la discusión. Por otra parte, también sabemos

48

Cfr., PUIG, Josep, Aprender a dialogar, pp. 12-14.

que en las condiciones del discurso dialógico se hacen necesarias unas actitudes que atañen a lo dialógico directamente. 5. Actitudes dialógicas: presenta a la base la sencilla motivación de lograr entendimiento entre quienes se encuentran directamente relacionados en la discusión, es decir, que en todo diálogo hay ganas de conducir con éxito el proceso mismo. Para que esto sea de esta manera debe tratarse de: hablar con la verdad evitando usar razonamientos falsos o afirmaciones que no tienen asidero en pruebas lógicas o demostrables; aportar la información necesaria para que el otro entienda (no darle vueltas al discurso y caer en repeticiones); esgrimir razonamientos atenientes al tema teniendo cuidado de no desviarse hacia otro punto; tomarse el tiempo para esgrimir los mejores argumentos y así evitar hablar solamente por hablar y caer en improvisaciones; esforzarse en transmitir el mensaje de la manera más clara y por lo tanto, darse cuenta de qué clase es el entendimiento de la otra persona. Esto con el fin de no presumir, y más bien tener la clara intención de potencializar el ambiente discursivo. 6. Estrategias para la comprensión: evitar la prepotencia y ser agresivo mientras se está exponiendo las ideas, o se está rebatiendo algún presupuesto. Se debe mirar a la persona y concentrarse en lo que está diciendo para que así se puedan retener sus puntos más importantes y luego usarlos para apoyar o rebatir el argumento. Tratar de entender la otra postura, lo que puede llevar a que se pida repetir el argumento nuevamente con tal de que quede claro lo que la otra persona quiere dar a entender.

En síntesis, pensamos que es posible enseñar y aprender a dialogar de modo consciente y sistemático, sin por ello desaprovechar las demás experiencias escolares que usan y configuran también las habilidades dialógicas de los educandos.49

Permítaseme pues, a manera de colofón, enfatizar en el siguiente hecho: el aprestamiento que se necesita para configurar la CI con todas las exigencias que ella requiere tendrá tanto éxito, como esfuerzo se imprima a la enseñanza –a través de la práctica- del diálogo y sus diversos matices. El conocimiento no es privado sino público, y público en cuanto que se comparte. Este compartir se media por la palabra, y es a través de ella que el sujeto expresa su persona y lo que en su interioridad alberga. El pensamiento crítico, el desarrollo de la moral y la capacidad de análisis de la existencia –rodeada de diversas dimensiones, presentes en las variadas asignaturas de la enseñanza- es compartida con el otro en el discurso, y en las fuerzas intestinas que en este universo habitan. Sin el diálogo, la comunicación pierde fuerza y la construcción de vida democrática se imposibilita; si esto es así ¿qué sentido tiene querer despertar del letargo a

49

Ibídem, p. 16.

nuestros niños y jóvenes? ¿Qué ganamos si no son capaces de develar el mundo a través de la comunicación con su otro? Creo que todas las culturas han entendido este punto, pero en algún momento se pierde la conexión con lo originario. Probablemente por todo lo anterior el libro más leído del planeta nos dice: “en el principio ya existía la Palabra…”50

BIBLIOGRAFÍA

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50

Jn I, 1

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