MÓDULO FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA

INDICE

Introducción.

UNIDAD I

1. La educación griega

1.1 Presocráticos : Homero educador

1.2 Predominio del problema cosmológico

Predominio del problema antropológico:

Sofista, Sócrates

2. Platón La sistematización y fundamentación de la educación

como subordinada a la teoría del Estado

3. San Agustín:

El maestro interior

UNIDAD II

1. Cornenio:

Educación y didáctica

2. Rousseau:

Educación e ilustración

3. Kant:

Educación, disciplina, instrucción y cultura

4.Schiller Friedrich:

La educación estética del hombre

UNIDAD III

1. Dewey John:

Democracia y educación

3. Foucault Michel:

La escuela un espacio de poder

2.1 Aproximación a la concepción de cultura en Michel Foucault

2.2 Perspectiva educacional con la que se trabaja la cultura

3. La pedagogía en el contexto contemporáneo.algunas tendencias pedagógicas en el panorama colombiano

3.1. Educación y pedagogía ante los cambios contemporáneo3.2 Una aproximación a un enfoque representacional sobre la educación

3.3 Una aproximación a un concepto crítico-transformativo de pedagogía

4. Algunas perspectivas en la reflexión pedagógica colombiana

4.1 La pedagogía como un discurso sobre la enseñanza

4.2 La pedagogía como discurso regulador de relaciones sociales

4.3 La pedagogía como disciplina reconstructiva

4.4 La pedagogía como saber teórico-practico de la educación

PRESENTACION

Las siguientes páginas pretenden lograr un acercamiento a las ideas y temas

pedagógicos de algunos pensadores a lo largo de la historia. No es un estudio

exhaustivo, ni pretende jamás serlo, por cuanto que la búsqueda de las ideas

pedagógicas en la historia occidental con miras a pensar la pedagogía y la

práctica actual constituye una tarea inagotable de estudio y reflexión.

El recorrido que ofrecemos en este trabajo, empieza mostrando la educación

griega, la antigüedad, porque en los griegos está la semilla de ulteriores

desarrollos. Es más, ellos inventaron la educación, y ellos descubrieron pronto

que en la enseñanza a los jóvenes se inscribe una mentalidad que pertenece a

la comunidad y es la educación la encargada de proteger que los valores más

altos alcanzados por el espíritu humano no mueran con cada generación.

Presentamos distintos autores, quienes se encuentran muy distanciados en el

tiempo unos de otros. Así el paso por el medioevo, aunque corto, pues, sólo

indagamos un poco la obra El maestro de San Agustín, en la que se puede ver

el cambio de mentalidad traído por la cultura y la mentalidad cristiana. Cabe

destacar la grandeza del pensamiento de San Agustín por cuanto que no es

reseñado aquí como creyente o como santo, sino por la hondura de su

pensamiento, y la argumentación filosófica que construye en el interior de un

modo de estar en el mundo, en el que los valores son otros, podría decirse que

son nuevos y dicha Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNA))

novedad se inscribe también en el ámbito de las ideas pedagógicas.

Comenio, Rousseau, Kant pertenecen a la modernidad. La modernidad nace

en los siglos XVII y XVIII, Dilthey1, refiere que su ideal consiste en partir de la

experiencia a la verdad abstracta. “La cosa pues, antes de la lengua o ambas

1 DILTHEY, Wilhelm. Fundamentos de un sistema de pedagogía, Buenos

unidas; los escritores antes que la gramática”2. De acuerdo con Dilthey es

Comenio el gran pensador de la pedagogía al decodificar las ideas básicas del

ideal de la modernidad, al comprender que la pedagogía debe dirigir todos sus

esfuerzos a derivar las relaciones de dependencia que existen entre los

diversos conocimientos. Se Instaura así, en el interior de la pedagogía, el

mayor ideal de la modernidad: la razón. El descubrimiento del orden que

subyace a la naturaleza, es asequible a la razón mediante el seguimiento de un

método riguroso.

La consideración de la pedagogía como saber más allá de la práctica pura, es

relativamente nueva, es decir desde lo que Occidente denomina Modernidad,

se convirtió en problema por el ideal mismo de la modernidad: el orden, la

confianza en el progreso por la algoritmización del conocimiento tal y como lo

prescribieron Descartes, Newton, Galileo etc. El conocimiento en el que es

válido apovarse debe ser expresado con claridad y distinción, el criterio

Cartesiano es la evidencia.3 Dada semejante pretensión de objetividad en el

conocimiento, la pedagogía como saber afronta no pocos problemas desde

aquél tiempo, por cuanto que el saber pedagógico debe ser sistematizado. La

sistematización siguió los ideales de la razón y del orden. El primer método de

acuerdo con Dilthey4 consiste en analizar procesos aislados y su conexión

causal, para lograrlo se deben conocer las teorías y sistemas de la sociedad.

El segundo método, consiste en analizar la estructuración histórica dentro del

sistema, la investigación de sus relaciones internas y su comparación. Dilthey

proponía un análisis con fundamentos de las diversas formas de educación

pública, para ponerla en interrelación con las diversas partes del sistema social

Aires, Losada, 19602 lbid., p. 153 DESCARTES, René. Discurso del Método. Madrid, Alfaguara, 1987. 2.cdición,

p.l5-l64 DILTHEY, Op cit. p. 27-30

y con la vida nacional. Por eso su propuesta tiende hacia la fundamentación,

estudio y análisis de los fines de la educación, con el fin de instituir políticas

pedagógicas que deriven de un saber pedagógico.

A partir de Nietzsche irrumpe la duda, la puesta en cuestión del fundamento, y

el acceso del pensamiento al fundamento mismo, afecta no sólo la relación del

hombre con el conocimiento, introduce la duda en el dios de la modernidad que

es la razón, con las consiguientes consecuencias, también para la pedagogía

como saber. El Dios ha muerto de Nietzsche5 se refiere al nuevo horizonte que

se abre para quienes entienden el significado de este acontecimiento que

“significa que el pensamiento no puede fundarse, porque no hay fundamento”6.

La pérdida del discurso unitario basado en el fundamento conlleva para la

cultura la atomización de los saberes, de los que Colom y Melich, se refieren

como la irrupción del saber de “archipiélago”; es decir, aislado y con ello la

propuesta pedagógica de la modernidad que consiste en lograr un saber que

tenga presente todo el conocimiento de las ciencias; tanto sociales como

naturales.

La pretensión de unidad entre las ciencias sociales naturales y de la

modernidad redunda en la relación del hombre con la razón, el conocimiento,

que encuentra una aplicación práctica en la ética, por consiguiente la relación

del hombre con el mundo y con el otro, se fundamenta en la razón, es decir

desde el reconocimiento de la objetividad de la acción humana, que Kant

denominó razón práctica. La cual consiste en que la acción humana debe

dirigirse con arreglo a unos fines, ello incluye también la práctica pedagógica,

5 NIETZScHE, Friedrich. La ciencia Jovial. “La gaya ciencia”. Caracas,

Monte Avila, 1985. Fragmentos. 125 y 3436 COLOM, A. MELICH, JA. Después de la Modernidad. Barcelona, Paidós,

1994. p. 50

cuyo ideal es la formación en la cultura, la libertad y los valores conforme a los

fines que impone la razón.

El tiempo que inaugura la postmodernidad con la pérdida de fines y saberes

fundamentales; es decir, lo que diversos autores llaman la crisis del

conocimiento y de las ciencias, ha redundado también en la concepción que

tiene el individuo respecto de sí mismo, el otro, la cultura, etc. Agravado todo

ello por la tecnologización del conocimiento que ha impuesto la industrialización

de la sociedad a lo largo del siglo XVIII, cuyas hondas raíces no han cesado de

dar fruto, ya desde aquél tiempo. La crisis del conocimiento en pedagogía

obedece al desplazamiento que la reflexión pedagógica ha hecho de sus

propios intereses y prácticas para ocuparse de responder a los nuevos

modelos económicos de la sociedad de tal manera, que la práctica educativa

se ha puesto al servicio de intereses que le son ajenos generando métodos

pedagógicos conducentes a la adaptación y docilidad a la sociedad y no al

ideal de formación.

No se habla ya de pedagogía como saber, sino como discurso. De ahí que las

relaciones que se hacen son aquellas que ponen en juego a la pedagogía con

el poder y el discurso.7 Se habla de la pedagogía como una práctica discursiva

porque el saber es una producción que depende de los principios de

enrarecimiento del discurso8, enrarecimiento porque se trata de complotar

poderes y peligros, mediante procedimientos de poder que generan

exclusiones, controles etc., en la producción de discurso, de saber, y al tiempo

generan mecanismos de control sobre los individuos en el interior de la

sociedad. Los mecanismos de control en el interior de la sociedad se cristalizan

7 DIAZ, Mario. Pedagogía, Discurso y Poder. En Pedagogía, Discurso y Poder.

Bogotá, Coprodic, 1990 y MUNOZ, José A. Las prácticas pedagógicas y sus

relaciones de poder. En Pedagogía Discurso y Poder. Bogotá, Corprodic, 19908 FOUCAULT, Michel. El Orden del Discurso. Barcelona, Tusquets, 1987, p. 11

en lo que Foucault denomina disciplinas, como la nueva modalidad, que pone

en marcha el discurso y su efecto práctico en la labor pedagógica y social, es el

ejercicio de un poder que funciona de acuerdo con el cumplimiento y

obediencia de técnicas, procedimientos y reglas. Aunque si bien el fin es la

homogeneidad, también a los mecanismos de control social, en este caso a la

pedagogía le conviene la diferencia individual porque es necesaria la

especialización. En este sentido me parece que el discurso pedagógico que

sustenta la práctica pedagógica es un discurso de poder el cual funciona por

las normas, disciplinas, reglas, prohibiciones, premios, sanciones, etc. Las

cuales en la práctica redundan en la articulación que “actúa sobre la

formación/distribución de competencias especializadas a través de la

distribución de discursos/prácticas especializadas9.

9 DÍAZ,OpciLp.5l

UNIDAD I

LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUEDAD

1. LA EDUCACIÓN GRIEGA

Estudiar el concepto de educación de los griegos, supone afrontar un pasado

histórico que nos pertenece, debido a que su cultura es la cuna de la nuestra,

la vuelta a este pasado histórico nos conduce también al entendimiento y

asunción por parte nuestra, del nuevo tiempo que inauguran los griegos, al

concebir un nuevo tipo de hombre, nos supone, además, reconocer nuestro

pasado y volver a nuestras raíces.

Cuando se habla de educación en Grecia, tenemos que volver a la acepción

griega, con la cual se nombra lo educativo, es decir, hablamos de paideia.

Paideia significa, educación y formación de los jóvenes, y en un sentido más

amplio expresa formación cultural en general.

Ahora bien, cual es el legado de la educación griega de la cual somos

deudores, los griegos concibieron la paideia como la manera más eficaz de

transmitir a las jóvenes generaciones un modo de ser, un modo de concebirse,

un modo de estar en el mundo; como individuos y como pueblo. Sólo a partir de

la conciencia de pertenencia a un pueblo con unas características propias es

que se continúan perfeccionan y las concepciones que corresponden a un

modo de ser, pensar y sentir.

A la paideia griega no se le escapa en su ideal de educación, formación y

cultura un principio fundamental: “la educación no es una propiedad individual

sino, que pertenece por su esencia a la comunidad”10. Esta es una de las

10 JAEGER. Werner. Paideia. Santafé de Bogotá, F.C.E., primera impresión,

1992,p.3

grandes invenciones griegas, puesto que sin noción de comunidad no habrían

inventado la democracia, la educación.

Los griegos entienden la comunidad, como el conjunto de individuos en

quienes se imprime un modo de ser que les pertenece a todos, es decir un

carácter estructurado en torno a la colectividad, el eje de esta estructura es la

ley, escrita o no escrita, asi, la ley se convierte en el punto de unión que liga a

los miembros de la comunidad, se entiende por comunidad, cualquier grupo

humano como la familia, la clase social, o la pertenencia a una profesión.

Ahora bien, la idea de formación que introduce la paideia, en tanto que un alto

ideal del modelo de hombre, también significa, que en la educación se

concentra el sentido del esfuerzo humano. Dicho de este modo para los griegos

la paideia no es una actividad externa de la vida, sino, antes bien, se sitúa en el

centro de la vida de la comunidad. La importancia radical del concepto de

educación griego, radica en que ellos pensaron un nuevo concepto acerca de

la posición del individuo en la sociedad.

El nuevo concepto de individuo en la sociedad, “no se aleja mucho de la idea

difundida por el cristianismo sobre el valor infinito del alma individual humana ni

del ideal de la autonomía espiritual del individuo proclamado a partir del

renacimiento”11. De tal manera, que el sentimiento griego de la dignidad

humana, puede decirse constituye el antecedente del concepto de hombre y

sociedad delineado en los tiempos modernos.

El espíritu griego se caracterizó por la búsqueda y aprehensión de “las leyes de

la realidad, las cuales se manifiestan en todas las esferas de la vida —en el

pensamiento, en el lenguaje, en la acción y en todas las formas del arte— tiene

11 Ibid., p. 8

su fundamento en esta concepción del ser como una estructura natural,

madura, original y orgánica”12

El ideal de universalización del pensamiento griego, se apoya entonces, en la

búsqueda de la ley, porque la ley actúa en el mundo, rige la vida, el cosmos, la

sociedad y el pensamiento del hombre.

Así, Heráclito, inmerso en el mundo griego, concibió el logos como el universal

común a la esencia del espíritu, se puede considerar análogo a la concepción

de la ley que constituye el espíritu común de la vida de la ciudad. La educación

entonces, forma parte de la ley para la vida de la ciudad, en el sentido de que

se trata de ganar conciencia respecto de las leyes corporales y espirituales de

cara a formar verdaderos hombres para la vida en la polis.

Me parece de capital importancia que se entienda muy bien cuál es el

verdadero espíritu del concepto griego de humanismo. En primer lugar, no es el

mismo concepto que desarrolla el siglo XV, en el que el hombre es el centro del

mundo, sino, antes bien, el concepto griego de humanismo posee los mismos

rasgos con los cuales los griegos concibieron la idea de logos o de ley. Para los

griegos “humanitas” significa la educación del hombre de acuerdo con la

verdadera forma humana, con su auténtico ser13. De aquí se sigue que no

surge de una conciencia individual, sino de una auténtica conciencia de

pertenencia a una naturaleza: la humana, a un pueblo, a una ciudad: Atenas.

Ahora bien, el concepto de educación desarrollado por los griegos da inicio en

la cultura occidental a un cuerpo de representaciones elaboradas tras los

conceptos de religión, arte, filosofía, los cuales constituyen la afirmación del

hombre en el mundo como un ser diferente por el alcance de la cultura

12 Ibid., p. 913 lbid.,p.12

construida, la cual constituye el cuerpo fundamental de la educación; la

transmisión de lo mejor del espíritu humano.

A partir de esta base es que queda sólidamente establecido el cuerpo

fundamental de la educación, aumenta en la medida que los avances culturales

y científicos se desarrollan, perfeccionan y amplían, la base de la educación

debe ser entonces el progreso en la ciencia, el arte y el pensamiento, como la

puerta hacia la cultura.

Ahora bien, cabe resaltar en el espíritu de educación griego el desarrollo de

ideales morales y prácticos. Los griegos situaron estos problemas en el centro

de su ideal educativo porque se interesaron en la enseñanza de principios

prácticos de moral, tales como; honrar a los dioses, al padre, a la madre; así

como reglas de prudencia para la vida, las cuales se transmitían oralmente.

La transmisión de habilidades y de conocimientos en el aprendizaje de oficios y

profesiones, en la medida en que estos son enseñables, porque se convierten

en oficio, de tal manera, los primeros fines de la educación se limitaban a una

iniciación práctica a través de la relación enseñante - aprendiz, de ocupaciones

concretas; tales son los casos de la enseñanza de las tareas del campo, vida

campesina, o la vida noble y guerrera —equitación, armas, música, medicina—

estos oficios en la medida en que son enseñables constituyen lo que los

griegos denominaron techné. Mientras el conjunto de prácticas y enseñanzas

de carácter moral: el respeto a los dioses a los padres, a los extranjeros, a la

ley, se impartía por consejos o por recitación de los coros, etc., además,

constituyó más tarde una diferencia fundamental entre la moral y el derecho, en

Occidente.

Sin embargo, es impreciso considerar el significado de paideia con el sentido

tan alto, como lo consideramos ahora; civilización, cultura, educación, desde su

origen primigenio por cuanto todavía en el siglo y significaba la crianza de los

niños, de acuerdo con Jaeger el tema esencial de la educación griega, es más

bien, el concepto de areté. El equivalente en nuestra lengua al areté griego,

aunque no es exacto, responde a lo que se entiende por virtud. Virtud en

sentido clásico significa, expresión del más alto ideal caballeresco, heroísmo

guerrero, de tal manera que su raíz se encuentra en la concepción fundamental

de la nobleza caballeresca14.

Dentro de este ideal de nobleza caballeresca es que se inscribe el mayor

testimonio de educación y cultura aristocrática a partir de Homero.

Se debe tener en cuenta que los ideales de virtud en educación varían con el

tiempo y con las exigencias socio políticas de acuerdo con los momentos

históricos y las diferencias entre los pensadores, quienes siempre han

diseñado estrategias y conceptualizado el ideal de hombre y de virtud, siempre

en continuo cambio.

14 lbid.,p.21

1.1 PRESOCRÁTICOS : HOMERO EDUCADOR

La fuente histórica y la expresión poética permanente de la vida de la

primigenia cultura y educación griega la conforman la Ilíada y la Odisea. El

éxito de estos poemas se debe primordialmente a que Homero cuenta a los

griegos su propia tradición, para invitarlos a abrazar este ideal, del que se

puede decir, está de acuerdo con las aspiraciones de los griegos. Así, el

desarrollo de los poemas épicos de la Ilíada y la Odisea constituyen un

desarrollo para la enseñanza de un modo de ser, que en el fondo supone un

desenvolvimiento del concepto de areté, el cual subyace en las obras atribuidas

a Homero, la areté griega o su equivalente en nuestra lengua: virtud, designa la

excelencia humana, también la superioridad de seres no humanos, como la

fuerza de los dioses, el valor y la rapidez de los caballos nobles.15 El sentido de

rapidez o nobleza entendido como virtud, es también usado por nosotros para

designar no una condición o un talante moral, sino, la maestría con la que

alguien se desempeña en un oficio o quehacer, así por ejemplo decimos García

Márquez es un virtuoso de la escritura en lengua española, o también

designamos como virtuoso las capacidades de valor, fuerza, rapidez de un

deportista.

Sin embargo, en la Odisea no se le atribuye el carácter de virtud al hombre

común, ni al esclavo, porque la areté es considerada como el atributo propio de

la nobleza. Los griegos consideraron destreza y fuerza como virtudes

sobresalientes que exigían a aquellos que ocupaban lugares dominantes en el

interior de su sociedad. Así, pues, el significado de la areté entendido como

cualidad moral o espiritual es posterior en la obra de Homero, dado que, en

15 JAEGER, Werner. Paideia. Santafé de Bogotá, F.C.E., primera

general entiende como areté los ideales guerreros, fuerza, destreza, valor,

honor.

Situar el momento histórico en el que tiene lugar la Ilíada, obra en la cual

Homero canta hazañas que se refieren a acontecimientos históricos, que se

dieron dos o tres siglos antes, la guerra de Troya; comprobada por

excavaciones arqueológicas, la invasión de los dorios, también griegos, pero,

carentes de toda civilización. Homero retorna la historia pasada, la historia más

reciente de su pueblo y le adiciona a la narración de los hechos de los héroes,

un nuevo elemento, las costumbres y el refinamiento alcanzados por la nueva

civilización que nace.

La Ilíada y posteriormente la Odisea constituyen documentos sin par, en torno

a la sociedad en que vivió el poeta. Cabe aclarar también que algunos eruditos

y estudiosos de la Grecia clásica han puesto en duda la existencia de Homero

como autor, o como compilador de poemas y coros preexistentes en Grecia,

pero no es este el lugar para señalarlo, de tal manera que lo que nos interesa

en este texto es la reconstrucción de un ideal de hombre y de un ideal de

educación, visto como el origen primigenio de nuestra cultura.

El contexto de guerra narrado en la Iliada, y el grado de desarrollo alcanzado

por esta cultura, es innegable. Toda alta cultura surge de la diferenciación de

las clases sociales, las cuales a su vez surgen por las diferencias de valor

espiritual y corporal de los individuos. La diferencia viene dada, también por el

acceso a la educación y formación de las castas. Así, en la Ilíada se hace una

clara distinción entre la clase noble, la cual se constituye por guerreros e hijos

de guerreros, y el pueblo conformado por campesinos, artesanos,

comerciantes, etc.

reimpresión, 1992, p. 21.

La educación que recibe la clase noble, va más allá de ejercicios físicos para

desarrollar destreza y fuerza y va acompañada de consejos, asambleas, los

cuales requieren formación en el arte de la oratoria. También se ejercitaba a los

jóvenes en torneos, competencias deportivas que fomentaran el espíritu de

lucha, así como la promoción de actividades artísticas como el tañimiento de la

lira o el canto, con fines a lograr una formación estética del espíritu humano.

El héroe de la Ilíada es Aquiles, presentado como un guerrero sublime,

enamorado de la gloria y de la vida, pero que no duda en sacrificarla para no

faltar al honor; es decir, se convierte en el hombre que admira e imita el pueblo.

A fin de conseguir estos deseos de virtud y de imitación en el ciudadano griego,

es que se convirtió la lectura de Homero, como el primer libro de texto para la

enseñanza por medio de la lectura de trozos escogidos de poesía. Además,

servía como libro de historia, geografía, catecismo y a lo largo de un milenio fue

el texto de cabecera para doctrinas físicas, morales o teológicas.

El héroe de la Odisea es Ulises, héroe de características diferentes a Aquiles,

héroe de la Ilíada. Homero muestra una elaboración diferente de lo heroico y lo

virtuoso caracterizando de manera diferente a sus héroes. Así, Ulises es

desenvuelto, hombre de los mil recursos, capaz de superar la dificultad, puede

y sabe cómo defenderse. En este sentido, empieza la obra poética a privilegiar

un saber práctico, clave para pensar la educación y lo que se espera de

generaciones venideras, de tal manera que la virtud heroica se completa con la

virtud del saber hacer en el orden práctico.

La Odisea no representa el mismo tipo de sociedad que la Ilíada; aunque la

constitución socio-política de la Grecia clásica se conformara por pequeñas

monarquías y diferencias sociales, el poder del rey no es tan amplio, porque las

decisiones no las toma el rey sólo, sino que es auxiliado por el consejo de

nobles de algún modo se pueden atisbar enfrentamientos de poder entre la

clase noble siempre al acecho para debilitar el poder real. En la Odisea los

nobles aspiran al trono, quieren arrebatárselo a Ulises y a su hijo Telémaco,

parece que se solidarizan entre sí sin importar con quién se casa Penélope,

que es permanentemente acechada por los nobles, en la persecución por el

poder. En la Odisea surge un nuevo elemento: el comercio marítimo que

inaugura un nuevo tiempo porque algunos nobles se dedican a ser navegantes-

mercaderes; es decir, trabajan en asuntos prácticos en aras de su propio

enriquecimiento. Este nuevo elemento introduce las actividades de corte

utilitario en oposición a las actividades desinteresadas como la dedicación al

entrenamiento y destreza militar o la dedicación a los torneos y actividades

deportivas.

En la Odisea el ideal de formación del noble guerrero ocupa un lugar

importante, pero, en menor grado que la Ilíada. La virtud del héroe principal se

encuentra más ligada a lo humano, puesto que este es recursivo, el ideal de

aventura no se encuentra ligado solamente al valor y al honor de las

actividades guerreras. De algún modo prefigura una vida más tranquila con una

nueva curiosidad por los viajes, abriendo otras expectativas inclusive

comerciales, que aunque, estos no sean muy bien vistos, de todas formas

nadie desprecia el bienestar.

Los poemas homéricos ponen a disposición nuestra, dos modelos de

educación diferentes y a dos protagonistas, cuyos temperamentos también son

diferentes, a saber; Aquiles, héroe de la Ilíada y más tarde Telémaco hijo de

Ulises y de Penélope. Aquiles es un joven dotado de valor y de carácter que

hay que saber conducir, frenar. En cambio, Telémaco es débil, apático,

necesita ser empujado y animado continuamente, aparece como un joven

asustado ante los nobles que acechan a su madre. Se puede decir

que la enseñanza de Homero como el gran educador del mundo antiguo es el

programa que diseña en materia de educación en tanto que esta debe dirigirse

hacia la formación del carácter de los jóvenes, sea cual fuere el talento y las

disposiciones de los individuos, en la medida que estos sean encauzados,

dirigidos pueden alcanzar la areté — virtud— necesaria para la pervivencia de

un modo de ser que es posible gracias a la mentalidad que un individuo puede

ganar en la medida que se le enseñe desde temprana edad que pertenece a un

pueblo que abraza ideales de convivencia para afirmarse en el contexto de los

pueblos y de la cultura.

Ahora bien, veamos a manera de ejemplo cómo fue la educación recibida por

Aquiles. Este joven posee un carácter impetuoso, enérgico, necesita

orientación, guía y freno para un carácter que aunque valioso debe ser

orientado debido a su impetuosidad, de tal manera se sigue que la razón de ser

de la educación de Aquiles se dirige principalmente a la formación de su

carácter, el papel de formador le compete a un preceptor, quien se ocupa del

niño. El preceptor debe poseer unas características de virtud, las cuales no son

comunes a los demás hombres, además, deben ser hombres libres, no deben

tener ninguna otra ocupación y por diferentes razones se encuentran lejos de

los suyos, no poseen una familia propia como hijos, de tal manera, puede

decirse que deben ser personas, sin intereses propios para que la dedicación

del niño o joven que está a su cuidado sea absoluta.

El caso de Fénix, preceptor de Aquiles, quien llega a la casa de Peleo, padre

de Aquiles, se debe a que Fénix tuvo una pelea con su padre que lo llevó a huir

de su casa, porque no quería soportar más el enojo de su padre.

Veamos, como refiere Fénix, la razón por la cual huye de su casa, de la que se

pueden deducir unas implicaciones acerca del concepto de educación y el

papel que debe cumplir el preceptor:

“El anciano Peleo quiso que yo te acompañase, todavía niño sin experiencia de

la funesta guerra ni del ágora, donde los varones se hacen ilustres; y me

mandó que te enseñara a hablar bien y a realizar grandes hechos... salí de la

Hélade, de lindas mujeres, huyendo de las imprecaciones de Amíntor

Orménida, mi padre, que se irritó conmigo por una concubina de hermosa

cabellera, a quien amaba con ofensa de su esposa y madre mía.

Ésta me suplicaba continuamente, abrazando mis rodillas, que me juntara con

la concubina para que aborreciese al anciano. Quise obedecerla y lo hice; mi

padre, que no tardó en conocerlo, me maldijo repetidas veces, pidió a las

horrendas Erinies que jamás pudiera sentarse en sus rodillas un hijo mío, y los

dioses —el Zeus subterráneo y la terrible Persefonea— ratificaron sus

impresiones, desde entonces no tuve ánimo para vivir en el palacio con mi

padre enojado. Amigos y deudos querían retenerme allí.., huí de la Hélade,

Peleo me acogió benévolo; me amó como debe amar un padre al hijo unigénito

que haya tenido en la vejez, viviendo en la opulencia; me enriqueció y me puso

al frente de numeroso pueblo, y desde entonces viví en un confín de la Ptia ...

Y te crié hasta hacerte cual eres. ¡Oh Aquiles!, semejante a los dioses, con

cordial cariño; y tú ni querías ir con otro al banquete, ni comer en el palacio,

hasta que, sentándote en mis rodillas, te saciaba de carne cortada en pedacitos

y te acercaba el vino. ¡Cuántas veces durante la molesta infancia me

manchaste la túnica en el pecho con el vino que devolvías! Mucho padecí y

trabajé por tu causa, y considerando que los dioses no me habían dado

descendencia, te adopté por hijo, oh Aquiles semejante a los dioses...16

Tal y como refiere Fénix su exhortación a Aquiles, le cuerna que él ha sido su

maestro y quien ha cuidado de él, desde su primera infancia hasta la edad

adulta, es decir ha ocupado todo su tiempo, en una tarea educativa

fundamental, formar su carácter, disciplinarlo mediante el cultivo de la fuerza

física preparándolo para la guerra; y el cultivo de la inteligencia, preparándolo

para el ágora, es decir el arte oratoria. Este trabajo se empieza desde la más

16 HOMERO. lliada. Traducción de Luis Segalá y Estalella. Madrid, Aguilar,

tierna infancia, hasta la edad adulta. Se trata entonces de una formación

completa del cuerpo del corazón y del espíritu. Esta educación completamente

individual descansa sobre una base afectiva, pues Fénix insiste en el amor y la

dedicación que ha puesto en la educación del niño, cuando necesita exhortarlo

recurre a la emoción afectiva para convencerlo de que actúe de un modo u

otro, se apoya en instrucciones orales, en el ejemplo que el mismo maestro le

ha dado en todas las actividades compartidas juntos, se basa, en fin esta

educación fundamentalmente en el buen ejemplo.

segunda edición, 1992, rapsodia nona, p, 173-175

1.2 PREDOMINIO DEL PROBLEMA

COSMOLÓGICO

Los orígenes del pensamiento griego se han encontrado con frecuencia ligados

a las sistematizaciones hechas por Platón y Aristóteles en torno a lo que se ha

llamado en la historia, los presocráticos.

Así pues, en la época de los presocráticos la función de educadores del pueblo

se reservaba a los poetas, quienes también cumplían el papel de legisladores u

hombres de estado.

Los filósofos de la naturaleza se constituyen en el antecedente a ulteriores

desarrollos en materia de producción teórica, aunque su producción no guarda

mayor conexión con problemas sobre el hombre o la invención de la

antropología que ocupó a sus predecesores, los sofistas. Sin embargo, su

contribución también puede ser considerada como una gran fuerza educadora.

Tampoco resulta fácil trazar la distinción entre pensamiento prerracional y

racional, por cuanto que en la obra de los poetas como Homero, nos

acercamos al pensamiento mítico y no se puede negar, que el pensamiento

mítico mantiene una estrecha relación con el pensamiento racional.

Así, en opinión de Jaeger17, la historia de la filosofía griega se puede

considerar como el proceso de progresiva racionalización del mito, de la

concepción religiosa implícita en los mitos, ello quiere decir que la cultura

griega se construyó a la manera de una arquitectura ordenada, así, Tales

consideró el agua como el principio originario del mundo, Hesíodo en la

Teogonía expresa la voluntad de una comprensión constructiva, cuya

consecuencia es un orden racional en el planteamiento de problemas. Las

17 Op cit., p. 151

doctrinas de los físicos en el inicio de la filosofía científica, la cual da pie a

ulteriores desarrollos en la creación de concepciones filosóficas.

La filosofía griega empezó a desarrollarse a partir de problemas relativos a la

naturaleza, los griegos en primer lugar se preocuparon por el cosmos, no y por

el hombre. Ahora bien, el punto de partida de los pensadores naturalistas, es el

problema del origen la physis, significa preguntarse por un origen primigenio,

se elabora al nivel del pensamiento; es decir, los filósofos se obligan a superar

el conocimiento que adviene por los sentidos, lo que hoy llamaríamos

conocimiento empírico en las ciencias naturales, no fue por este conocimiento

por el que se interesaron los griegos, sino, más bien, se hicieron preguntas

fundamentales por la esencia y el origen del mundo, el progresivo desarrollo en

la respuesta a esta pregunta conduce a explicaciones de hechos y fenómenos

particulares.

Ahora bien, la educación del ciudadano griego es posible, gracias, no sólo a

una capacidad por preguntarse por el orden del cosmos, e intuir en él, que

posee una esencia cuyo secreto es la ley que lo rige y lo hace ser, sino,

también, debemos tener en cuenta un desarrollo de carácter social y político,

así Abbagnano y Visalberghi18 distinguen cuatro razones fundamentales a

saber:

1. El proceso de democratización de las instituciones políticas cuya base

económica es el comercio y el constante crecimiento en la Polis, debido a la

llegada de artesanos, comerciantes, etc., surge la sociedad aristócrata,

compuesta por hombres libres, pocos respecto de la gran cantidad de esclavos

a su servicio.

18 ABBAGNANO, N. VISALBERGHI A. Historia de la pedagogía. México,

F. E., duodécima reimpresión, 1996, p. 38

2.La ciudad-estado griega, no es sólo un estado político, tal y como lo

entendemos hoy, sino que a la vez es un estado religioso, las ciudades se

glorían de que sus fundadores tienen un origen mítico divino o semidivino. Al

principio las leyes que dan lugar a su propia organización social poseen

también un origen divino, esta tesis con el transcurrir del tiempo y el desarrollo

del pensamiento varió, por cuanto que al final las leyes empezaron a ser

consideradas como un producto de los hombres.

3. En la constitución de la Democracia, participa la población rural, puesto que

los frutos del campo y el desarrollo en la agricultura, ocupa un lugar importante

en la economía griega. Los enfrentamientos entre la aristocracia terrateniente y

la población rural no se hacen esperar, Hesíodo representa una defensa del

ideal de vida justa y laboriosa en su obra.

4. La idea de “individualismo”, tal y como la entendemos hoy en día no

corresponde en absoluto a los ideales ni a la organización efectiva de Grecia.

Los griegos no conciben en modo alguno ninguna actividad privada como el

trabajo, la religión o el recreo. En Grecia al contrario todo se encontraba

relacionado con la vida de la polis. Tampoco era considerada importante la vida

familiar como un elemento particularmente gratificante de la vida privada, antes

bien reuniones públicas, patrocinadas por el estado, tales como la religión, el

encuentro en los gimnasios públicos, etc., auxiliaban el espíritu democrático y

enriquecían la vida de los griegos y ello era tenido en alta estima por ellos.

La invención de la reflexión filosófica y sus primeras aplicaciones a la

educación surge en la escuela de Mileto, que es una colonia de Grecia, la cual

se encontraba en contacto con la civilización del cercano oriente debido a los

viajes y a relaciones comerciales. En Mileto, principal colonia jónica del Asia

menor, la especulación en torno al origen del mundo se salió de las

explicaciones mítico religiosas y especuló en torno al origen del mundo, se

empezaron a preguntar por la posible sustancia fundamental y primigenia de la

realidad, aquella de la que derivan todas las demás por proceso espontáneo,

sin intervenciones ni siquiera sucesivas, de seres sobrenaturales, sino de

acuerdo con un cierto orden, una necesidad, una ley puramente naturales19. Se

pensó que esta sustancia primitiva, contenía un principio vital, ejemplo de este

principio vital es el agua de Tales de Mileto (siglo VI a. C), cree que es el agua

la materia primordial, porque desde ella se forman otras sustancias tanto las

del aire como sustancias sólidas porque sin ellas no existiría la vida.

A diferencia de Tales, Anaximandro, también de Mileto, fue el primero que hizo

uso de la palabra principio, arché, para explicar la sustancia última, que hace

posible las cosas y la vida en el cosmos. Para Anaximandro, no es una materia

en particular el constituyente último, sino el infinito o ilimitado ápeiron que “todo

abraza y todo lo gobierna”.

El infinito de Anaximandro es una sustancia única e indeterminada, por la cual

nacen todas las cosas por determinación o separación de los contrarios, y a

donde retornan para disolverse una vez cumplido su ciclo vital, incluso los

mismos mundos, que son innumerables en el tiempo y en el espacio20.

Tales y Anaximandro se preguntan por las leyes que rigen la vida, la

naturaleza, puede decirse que son los primeros científicos de la cultura griega y

occidental, su interés iba más allá del mundo natural, se interesaron por la

geografia, la historia, etc., y puede decirse que conocían los desarrollos del

pensamiento logrado hasta su tiempo, los críticos hablan de la pluralidad y

versatilidad en sus intereses como un preámbulo del enciclopedismo.

El enciclopedismo y afán por encontrar respuestas en el mundo natural viene a

ser fuertemente criticado por Heráclito de feso (siglo VI. a. C), quien reacciona

a los intereses de los indagadores de la naturaleza por cuanto considera, que

algunos no saben que “sólo hay un conocimiento: conocer la mente que todo lo

19 Ibid, p. 4720 Ibid.,p.48

gobierna, penetrando en todo”21 La mente o razón es lo que Heráclito llamó el

logos, significa también razón universal, por eso no es aparente, ni fijo, ni

carece de movimiento: Heráclito se refiere del siguiente modo: “por tanto es

necesario seguir lo común; pero, aunque el logos es común, la mayoría vive

como si tuviera una inteligencia particular”22 Heráclito al equiparar el logos con

lo común, o la razón, debe entenderse su significado general como medida,

cálculo, proporción, y no se refiere solamente a la idea de universal o logos que

posee Heráclito puesto que él mismo aduce: “tras haber oído al logos y no a mí

es sabio convenir en que todas las cosas son una”23 ello quiere decir que la

verdad común atraviesa todas las cosas y es accesíble a todos los hombres en

tanto �an capaces de reconocer que no poseen una inteligencia ni

acercamiento al mundo individual, sino más bien, que participan de esa

armonía que posee el logos. El logos viene a ser el constitutivo real de las

cosas, coextensivo con el fuego, constitutivo primario de la naturaleza, veamos

el fragmento 220 “Este cosmos no lo hizo ningún dios ni ningún hombre, sino

que siempre fue, es y será fuego eterno, que se enciende según medida, y se

extingue según medida”24. Para Heráclito el fuego es la forma primigenia el

arquetipo de la materia, no parece que la idea de fuego de Heráclito obedezca

a un principio material de la naturaleza como el agua de Tales por ejemplo,

sino, más bien como elemento divino, purificador.

Sin embargo la primera escuela, no fue fundada por los Milesios, sino, por

Pitágoras de Samos, (finales del siglo VI a. C), quien viajó a Italia, y fundó en

Crotona una especie de escuela, en la que se enseñaba y practicaba el cultivo

21 Ibid., p. 5022 KIRK, G.S. RAVEN, J.E. Los filósofos presocráticos. Historia crítica con selección de

textos. Madrid, Gredos, tercera reimpresión 1981, p. 266,

fragmento 198.23 Ibíd.,p.266

24 Ibid, p. 281

de lo religioso, lo político y se buscaba la sabiduría, el renombre de esta

escuela circuló por toda Grecia, se fundaron otras escuelas y alcanzaron un

poder y prestigio notable. De la escuela de Pitágoras, los críticos coinciden en

denominarla una asociación de iniciados, por las profundas connotaciones

religiosas en su conformación, mantenían en secreto su doctrina, exigían vida

en común, inclusive comunión de bienes, de tal manera que fueron

considerados como una especie de secta religiosa en la que, además del

estudio, se observaban una serie de reglas higiénicas o ascéticas. Los

iniciados compartían la enseñanza y la creencia infundida por Pitágoras sobre

la transmigración de las almas o metempsicosis, la purificación se obtenía a

través del culto al saber y consideraban a los números como la esencia y el

fundamento último de toda realidad. El número se considera realidad viva

porque hay oposición entre los pares y nones.

A inicios del siglo V a.c a los pitagóricos, les fue cada vez menos reconocido el

poder, debido a procesos de democratización.

Parménides de Elea desarrolló una teoría opuesta a sus predecesores, para él,

el universo, el ser, no puede nacer ni perecer, no puede ni siquiera moverse y

devenir, “hay muchos signos de que lo ente es ingénito e imperecedero, pues

es completo inmóvil y sin fin”25 El ser es y no puede no ser de tal manera que

es contradictorio pensar que algo no es, por que “lo que puede decirse y

pensarse debe ser”26, de tal manera se sigue por el sólo hecho de que algo

pueda ser pensado la esencia de la cosa, porque pensar algo significa pensar

que es.

25 HERACUTO. Fragmento 347. Kirk y Rayen. Op cit26 0p cit, fragmento 345

La implicación lógica de la imposibilidad de pensar el no ser en Parménides

conduce a afirmar categóricamente que vacío y devenir no son.

Los sentidos y la opinión nos dan razón, de que las cosas nacen y mueren,

pero el camino a la verdad, sólo puede ser alcanzado por el pensamiento puro,

de tal manera: lo que es, la realidad, es continua, está llena de ente, inmóvil en

sus límites, sin comienzo ni fin.27

Mientras lo ente, es decir lo que es, es completo por doquier, semejante a la

masa de una esfera bien redonda, igual en fuerza a partir del centro por todas

partes... está uniformemente dentro de sus límites28. Así lo que es en

Parménides, es una especie de esfera compacta y homogénea, la conclusión a

la que arriva Parménides se apoya sobre una argumentación puramente lógica,

en la que muestra a partir de las premisas la imposibilidad del no ser.

La conclusión de Parménides es más profunda de lo que parece porque

subyace a su planteamiento que no se puede conocer más que lo estable, si en

la naturaleza todo estuviera en cambio permanente entonces no podría ser

conocido por nosotros, sin embargo, el mundo es mudable, aspiramos a

conocerlo y puede decirse que en cierto sentido lo conocemos.

27 Op cit, fragmentos 348-35028 Op cit, fragmento 387

1.2 PREDOMINIO DEL PROBLEMA

ANTROPOLÓGICO: SOFISTAS

Durante el siglo Vila educación se enriqueció en el plano académico, gracias al

surgimiento de una serie de profesores, quienes revolucionaron la manera

como se educaba en la antigüedad. Sus consecuencias fueron profundas

porque en los siglos VI y V, la enseñanza era impartida únicamente a nivel

elemental.

Los cambios políticos dieron lugar a hondas transformaciones, que a su vez

derivaron en muchas y diferentes prácticas y concepciones de la vida socio-

política griega, el paso de la monarquía a la oligarquía, y de ahí a la tiranía, y

en el caso de Atenas a la democracia, sin que se hubieran presentado cambios

en la educación. De tal manera que el nuevo tiempo político reclamaba otros

modos de educación.

Los sofistas dan lugar al nacimiento de una nueva profesión: los profesores,

quienes se presentan como los sucesores de los antiguos educadores de

Grecia. Los sofistas enseñan de ciudad en ciudad aprovechan la especulación

ya constituida por sus antecesores, pero, de un modo nuevo porque enseñaban

las ideas más personales de ellos y sobre todo aquellas que generaban

polémicas con otros profesores, sin embargo, poseían puntos en común como

por ejemplo; profesionalizaron la enseñanza hasta el punto de cobrar por su

trabajo. El hecho de que se dedicaran a la formación de los jóvenes y cobraran

estipendios altos deliberadamente, como es el caso de Protágoras, fue mal

visto, considerado indigno en su tiempo, a pesar de ello tenían su propio

público, reducido tal vez en comparación a los poetas que enseñaban a un

gran público, con todo su fama creció.

Sofista significa el que hace sabio a otro instruye o adoctrina, de tal manera

que el esplendor de los sofistas se apoya en el impulso que le dan al arte del

habla, es decir la habilidad de persuadir con la palabra, competencia altamente

preciada en Atenas por cuanto en el nacimiento de la democracia era de capital

importancia argumentar con propiedad y rigor para convencer a los otros, para

lograr fama en el ágora, el lugar para la asamblea pública.

El interés de los sofistas no se dirige a la naturaleza en general, como realidad

en sí, ni como realidad particular, sino, antes bien, quieren pensar la sociedad y

sus problemas.

Ahora bien, el origen de la pedagogía y el ideal de la cultura propagada por los

sofistas, es muy importante en la historia porque sentaron las bases de la

pedagogía y la formación intelectual, tal y como la conocemos hoy,

prácticamente sigue los derroteros marcados por los sofistas. Respecto al

problema planteado en la antigüedad clásica, acerca de si la pedagogía es un

arte o un saber con carácter de ciencia, la pregunta sigue abierta y algunos dan

la misma respuesta que dieron los sofistas, ellos no llamaron a su teoría ciencia

ni arte, sino, techné, sabemos que fue así para Protágoras porque Platón nos

lo refiere en el diálogo que lleva este nombre, Protágoras o los sofistas, en él

Platón pone en boca de Protágoras29 el mito del nacimiento de la cultura para

explicar la esencia y la posición de su techrié: en el mito hay dos posiciones

diferentes que en el transcurso del tiempo una perfecciona a la otra: la primera

el conocimiento técnico, que es de especialistas, pero, Zeus infunde el derecho

y la justicia en el corazón de todos los hombres y por eso no nos comemos

unos a otros, pero, el segundo conocimiento, la intelección del derecho y del

estado es lo que enseña la techné política de los sofistas30. Protágoras posee

un sentido de pertenencia a la comunidad griega, y por eso considera que la

29 PLATÓN., Protágoras., 319 A30 JAEGER Op cit., p. 274

verdadera educación consiste en enseñar a mantener un vínculo espiritual que

conserve unida a la comunidad. No todos los sofistas tuvieron en lugar tan alto

su profesión de enseñar, en la mayoría de los casos que por ejemplo Sócrates

critica duramente, se limitaban a dar su propia sabiduría. Protágoras dirigirá

sus mejores esfuerzos a la educación del hombre político, los sofistas y

Protágoras creían que su saber no era técnico, en el sentido de que la

formación que daban era general, pero al fundar su creencia sobre la base de

una educación verdaderamente general, la política, entonces terminaban

cayendo en lo que criticaban.

Sin embargo, hemos de reconocer que concebir la educación desde el punto

de vista de la enseñanza política y ética supone sentar las bases de la esencia

de la verdadera educación. Característico también, de los sofistas es su idea

consciente de la educación como tal31, en los educadores griegos antecesores

de los sofistas el ideal educativo es más el fruto de la evolución y madurez del

espíritu humano, que una conciencia de la necesidad de una educación

general, que no se dirija solamente a enseñar a hacer algo, una habilidad

particular.

En general, se puede considerar a los sofistas como los fundadores de la

educación “liberal” tal y como seguirá impartiéndose por milenios, es de

subrayar a este propósito que a ellos se remonta la introducción del curriculum

educativo de las disciplinas que más tarde, en la Edad Media, se denominarán

precisamente las “siete artes liberales”, divididas en el trivium —gramática,

dialéctica y retórica— y el quadrivium—aritmética, geometría, astronomía y

música—32.

31 Ibid.,p.277

32 ABBAGNANO. VISALBERGHI., Op cit., p. 62

El problema, que se vieron obligados a afrontar los sofistas es que la

enseñanza de habilidades y destrezas no es solamente un ornamento para

convencer, de tal manera que si se empeñaban en el arte de la palabra

cualquier problema podía ser tratado también de cualquier manera,

consiguiendo así un juego entre lo que es y lo que parece, como si la cultura

más que en virtud se convirtiera en un adorno. Así, las tesis no demostradas,

las tesis débiles, gracias a las habilidades retóricas, podían prevalecer en la

medida en que eran sostenidas con habilidad.

La subjetividad, la relatividad, los problemas de los sofistas, en el fondo

plantearon un problema mayor y abrieron un horizonte para la cultura y la

educación occidental, pero les faltó un sostén epistemológico, filosófico y ético,

en tanto que se quedó en una moda que se enriqueció por los ideales de las

generaciones más jóvenes de participar en el poder gracias a las habilidades

que da el arte de la palabra, para convencer fundamentalmente en discursos

bellos aparentemente verdaderos cuyo fin es convencer al auditorio en la

asamblea.

La pedagogía de los sofistas privilegia el momento presente más que una

verdad universal se caracteriza: por la apariencia respecto de la esencia, la

palabra respecto a la lógica, la opinión respecto a la verdad, la utilidad respecto

al bien, la riqueza y el poder respecto a la justicia. De tal manera la educación

se convierte en una técnica, una habilidad, una profesión sin mayores

perspectivas, dado que el hombre no posee una estructura, una verdad todo

depende de la vida, del ambiente, de la educación recibida. Era tal la fuerza

educativa de los sofistas en Atenas que sólo la sabiduría y la ironía de

Sócrates, la puso en cuestión y recondujo el pensamiento, la filosofía, y con la

filosofía la educación, por muy otros derroteros.

Se habla de los sofistas como los seductores en la educación, por su elegancia

en el modo de presentarse, de hablar, de gesticular, de modular la voz en sus

discursos, se podría decir que eran unos artistas en el arte de la seducción, su

fin lograr exhortar a quienes los escuchaban, este modo de proceder forma

parte de una pedagogía del estilo, a la que cabe añadir el cuidado con las

amistades y relaciones con personas influyentes, dado que la educación se

cobraba el acceso a ella, supone que se impartía a grupos pequeños e

influyentes socialmente.

El preguntarse, el inquirir, la incertidumbre, el reconocimiento de que no se

sabe, de que no se posee toda la verdad no forma parte de la mentalidad ni de

las enseñanzas de los sofistas.

El problema que plantearon los sofistas no está lejos de ser Un problema actual

y es que la función formativa y educativa de la cultura se vuelve funcional

respecto de los intereses de los individuos de conseguir éxito, prestigio,

reconocimiento, afirmación social, inclusive de ascenso en las escalas de la

sociedad, por eso la imagen, la apariencia, el distinguirse se convierten en

fines.

Con todo, cabe destacar la importancia de los sofistas porque hicieron nacer la

educación como profesión, por la conciencia que tuvieron de los modelos

educativos como constructores sociales y por la importancia que le dieron a la

retórica.

1.3 SÓCRATESSócrates nació en Atenas, hijo de un escultor y una comadrona, fue el filósofo

que refutó con fuerza a los sofistas, no tanto por defender la ética aristocrática,

pero, tampoco defendió la ética democrática, sino, “lo que hoy llamaríamos los

derechos de la libre conciencia individual que considera con seriedad casi

religiosa sus deberes morales y políticos”33.

No escribió nada, nació en el 470/469 a. C., vivió siempre en Atenas salvo el

tiempo que participó como soldado en campañas guerreras, estuvo alejado de

la política, se interesó por el estudio y la indagación sobre el hombre, se dedicó

a discutir los problemas que le parecían atinentes al mundo ético humano, tales

como la justicia, la santidad, el valor y la virtud. “En el periodo de la

restauración democrática posterior a la derrota de Atenas y la imposición por

Esparta de los Treinta Tiranos con quienes no colaboró en absoluto, fue

acusado de corromper a los jóvenes”34. La acusación de corromper a los

jóvenes se debía a que Sócrates empezó a ser tenido por impío, y enseñaba a

los jóvenes, creencias contrarias a la religión del Estado. En el proceso se

defendió, elevando su misión de educador, porque mal haría si descuidara su

misión de buscar y enseñar la verdad. Todo lo que sabemos sobre Sócrates, lo

debemos a Platón, quien en sus diálogos nos refiere el pensamiento de

Sócrates, lo sitúa en casi todos los diálogos como protagonista e interlocutor

por ejemplo de los sofistas, con quienes tuvo en común el interés por los

problemas del hombre, más que los problemas cosmológicos y naturales, así,

como el problema en torno a cuál es la mejor formación para el político, aquella

formación que lo haga más capaz para gobernar la ciudad, preocupación

común con los sofistas pero en Sócrates se desarrolla de acuerdo con una

virtud ciudadana.

33 Ibid., p. 63

A los sofistas les interesa el arte de gobernar en el sentido de lucirse en las

asambleas, e inclusive si es necesario hacer gala de una cierta demagogia

para convencer al auditorio. Pero Sócrates les critica que les falta lo

fundamental no se preguntan por el lugar dónde reside el verdadero bien para

la ciudad y por tanto para los hombres. La pregunta que atormenta a Sócrates

cuestiona la posibilidad de enseñar la virtud, entendiendo la virtud como el

conocimiento del bien y la propensión a realizarlo.

Sócrates, también considera que las virtudes no se pueden separar, valor,

santidad, justicia; porque estas suponen una conciencia superior de lo que es

verdadero y universalmente preferible para el hombre es decir el bien35.

La pregunta persiste en el ánimo de Sócrates, ¿es posible enseñar esa

conciencia? La solución que nos ha llegado por Platón a esta pregunta es que

la virtud no puede ser enseñada, es decir no puede transmitirse con palabras,

sin embargo, se la puede suscitar en el ánimo de los seres humanos, que la

llevan de algún modo dentro de sí, gracias a una oportuna acción formativa del

carácter y educativa de la cultura.

El método que implementa Sócrates en su práctica pedagógica, nace de la

lectura del oráculo de Delfos “conócete a tí mismo”, lo interpreta como una

invitación incesante al examen interior para conseguir el conocimiento de sí

mismo. A veces se refiere a un misterioso demonio que lo inspira impidiéndole

sobre todo cometer malas acciones Abbagnano aduce que este misterioso

demonio, prefigura la conciencia, como una voz interior que todos llevamos

dentro36.

34 Ibid., p. 6335 Ibid., p. 64-66

36 Ibid., p. 65

Sócrates lleva a las últimas consecuencias el oráculo de Delfos, porque

entiende que conocerse a sí mismo, conduce a conocer los propios límites, la

propia ignorancia, es decir “saber que no se sabe”.

La ironía socrática consiste en hacer que el interlocutor se confiese ignorante,

Sócrates abre el diálogo con declaraciones de la propia ignorancia y alaba la

sabiduria de su interlocutor, las alabanzas son aceptadas por el interlocutor con

el ánimo halagado y Sócrates conduce el diálogo, plantea tales cuestiones que

lleva al interlocutor al convencimiento de que tampoco sabe, además ni

siquiera sabía que no sabía, se apoyaba en una creencia falsa y termina siendo

Sócrates el único sabio por cuanto es el único que sabe que no sabe.

Las opiniones del interlocutor son refutadas por Sócrates por el método

dialéctico que consiste en aceptarlas como verdaderas y luego demostrar que

de ellas se desprenden consecuencias absurdas y contradictorias. A manera

de ejemplo de la ironía socrática voy a retomar el diálogo de Platón ‘El

Protágoras’ en el que Sócrates pretende mostrar que la educación, las ideas, la

cultura, no son mercancías que se pagan y se consumen, tal y como

pretendían los solistas al cobrar sus conferencias:

—Acaso un sofista, Hipocrátes, no viene a ser un comerciante o un tendero

que vende los géneros de que se nutre el alma? A mí al menos me parece que

es así.37

Los géneros de los que se nutre el alma son las diferentes ciencias, por eso el

riesgo de comprar ciencia es mayor del que se corre cuando se compren

alimentos. “porque lo que se come y lo que se bebe al comprarlo al tendero o al

comerciante, puede uno llevárselo en una vasija distinta.., pero la ciencia no se

la lleva uno en una vasija: una vez pagado su precio, es preciso llevársela en

37 PLATÓN. Protágoras. 312e En. Platón. Obras Completas, Madrid, Aguilar,

uno mismo, ponerla en la propia alma, y así, cuando uno se va, el bien o el mal

están ya hechos.”38

Ahora bien, el momento mayéutico del método socrático es la acción

pedagógica de Sócrates constructiva y positiva, el vocablo viene del arte

mayéutico u obstetricia, el arte de la partera, quien no compone ni forma a los

recién nacidos sino que sólo ayuda a la madre a darlos a luz. Veamos como

refiere Sócrates esta idea:

“Mi arte mayéutica tiene seguramente el mismo alcance que el de las parteras

y aunque con una diferencia y es que se practica con los hombres y no con las

mujeres, tendiendo además a provocar el parto en las almas y no en los

cuerpos. La mayor atracción de este arte es que permite experimentar a todo

evento si es una imagen falsa, fecunda y verdadera, la que engendra la

inteligencia del joven. A mí me ocurre con esto lo mismo que a las comadronas:

no soy capaz de engendrar la sabiduría, y de ahí la acusación que me han

hecho muchos de que dedico mi tiempo a interrogar a los demás sin que yo

mismo me descubra en cosa alguna, por carecer en absoluto de sabiduría,

acusación que resulta verdadera. Mas la causa indudable es esta: la divinidad

me obliga a este menester con mi prójimo, pero a mí me impide engendrar. Yo

mismo, pues, no soy sabio en nada, ni está en mi poder o en el de mi alma

hacer descubrimiento alguno.”39

Sócrates enseña su propia convicción y es que la verdad surge del interior del

individuo, pero, en la medida en que éste está en relación, con otros individuos,

preguntándose acerca de la esencia de las cosas —qué son las cosas?— la

1979.38 Ibid., 314c39 PLATÓN. Teeteto. 150 d

relación de búsqueda de la verdad con los otros conlleva tensión, reflexión,

pero también necesita de interlocución en la búsqueda o indagación.

La conclusión de este método es que para llegar a la formulación de la verdad

es preciso el diálogo, aquel diálogo denso y preciso, “pequeño discurso” en

oposición al gran discurso que deslumbra.

Sócrates buscaba la verdad, para eso instituye el diálogo como camino, el

hecho de que la verdad pueda surgir en medio de un discurso preciso, nos

lleva a definir el discurso preciso como aquel discurso cerrado en el que los

interlocutores se preguntan por el ser de alguna realidad, es decir, se

preguntan por la esencia del bien o la virtud, ¿qué son? e inclusive ¿cómo

educar al ciudadano para que dirija bien la ciudad?

El hecho de que la verdad pueda surgir en una investigación por medio de un

interlocutor, supone que a la verdad no la posee nadie en particular, está

abierta a todos los hombres, y por esta razón todos debemos buscarla y

reconocerla. La búsqueda de la verdad y el reconocimiento de la misma que

podemos hacer todos los hombres presume que la verdad se constituye por un

saber válido, sobre algo para todos. Sócrates prefigura el conocimiento al nivel

del concepto, es decir, descubrió el concepto como conocimiento universal, así

el campo de indagación preferido por Sócrates fuera el moral. Aristóteles en su

Metafísica, da cuenta de esta afirmación del siguiente modo: “Sócrates, que se

dio al estudio de las virtudes éticas, fue también el primero que buscó acerca

de ellas definiciones universales.., buscaba, con razón, la quididad; pues

trataba de razonar silogísticamente y el principio de los silogismos es la

quididad; entonces, en efecto, la habilidad dialéctica no era aún tanta como

para poder investigar los contrarios, incluso prescindiendo de la quididad, y si

es una misma la ciencia de los contrarios. Dos cosas, en efecto, se le pueden

reconocer a Sócrates con justicia: la argumentación inductiva y la definición

universa; estas dos cosas atañen efectivamente al principio de la ciencia.”40

Ahora bien, para conocer el bien hay que haberlo encontrado en sí mismo,

haberlo discutido, y clarificado en diálogo con los demás. Así se puede llegar al

conocimiento de que lo útil y lo verdadero coinciden porque la felicidad es más

un ejercicio de virtud, que una búsqueda de placeres.

Qué sea lo bueno, lo útil y lo virtuoso, no parece quedar claro, no contamos con

una definición, pero, sin duda la vida y muerte de Sócrates, nos muestra que

residen en la búsqueda infatigable, en el deseo de saber, en la libertad y en el

valor.

A la preocupación por la eficacia práctica, la adquisición metódica de

conocimiento, opone Sócrates despertar la conciencia moral, dormida de los

hombres.

Los diálogos de Platón se desarrollan casi siempre del mismo modo, el método

es la mayéutica que consiste en comprobar conocimientos adquiridos, luego

hacer tomar conciencia de la ignorancia real, y una vez consciente de que no

se sabe, Sócrates plantea un postulado del que hace sacar al interlocutor las

distintas consecuencias; si son contradictorias se debe rechazar el postulado,

si el postulado es válido intenta deducirlo de uno más general. Juzga este

procedimiento como idéntico de las matemáticas el geómetra41. Este

procedimiento tiene la ventaja de desarrollar el espíritu crítico y la agilidad

mental.

40 ARISTÓTELES. Metafísica. Libro XIII, 4. Edición Trilingüe por García Yebra Valentín. Madrid,

Gredos, Segunda Edición, 198241 DEBESSE, M. MIALARET, G. Historia de la Pedagogía - 1 Antigüedad— Edad Media—

Renacimiento. Barcelona, Oikos—tau, 1973., p. 49

El método es válido para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias,

pero más como entrenamiento que como adquisición pura de conocimientos;

para fines prácticos en educación, el inconveniente es la lentitud, no siempre es

utilizable. Recomendaba el mismo Sócrates, que si las preguntas no conducen

a ningún sitio, entonces, conviene usar el método de los sofistas, exposiciones

lo más claras y simples posibles. Además, Sócrates también se sirvió de

métodos como la comparación entre los diferentes tipos de constitución o el

origen de las leyes y de las instituciones políticas, exige también conocimientos

de hechos concretos. Contribuye también Sócrates a forjar la idea de que la

educación no se acaba a una edad dada, dependiendo de un programa dado

por un tiempo, sino que es la finalidad de toda una vida.

Cabe resaltar que a partir de Sócrates se inicia un largo debate, todavía vivo,

en nuestros días acerca de qué es la educación, cómo enseñar la virtud, lo cual

puede ser traducido en la inquietud actual acerca de qué valores para la

convivencia deben ser enseñados, qué valores para la producción de ciencia y

pensamiento deben ser implementados y qué ejercicios aplicar, cómo aplicarlos

para conseguir fines de carácter ético en la educación.

De la posición socrática me parece importante destacar que el individuo es en

primera instancia el principal agente de su educación, porque esta debe partir

del conocimiento de sí mismo, de la propia acción y en ese sentido hay un

elemento auto educativo que se erige como una importante condición para el

diálogo y la búsqueda de la verdad.

2 PLATÓN:

La Sistematización y fundamentación de la Educación

como subordinada a la Teoría del Estado

Platón nace en Atenas de familia aristocrática en el año 428a.C. Según

Aristóteles fue discípulo de Cratilo, seguidor de Heráclito. A los veinte años fue

discípulo de Sócrates hasta el momento de su muerte.

La muerte de Sócrates influyó en gran manera en la vida de Platón, puesto que

después de la condena de su maestro, renunció a dedicarse a la vida política

de su tiempo, debido a la injusticia cometida contra Sócrates, de tal manera

que se dedica a pensar el problema político, porque le pareció que era

necesario, y le parece que es a lo único que puede dedicarse el filósofo. Su

propósito es sanar la práctica política, liberarla de la injusticia, creyó que el

pensamiento y la filosofía eran el camino verdadero para lograrlo.

Platón entendió que la vida asociada por el pensamiento filosófico, era la única

ocupación digna por la que deberían interesarse los filósofos. Así la filosofía en

el pensamiento de Platón se erige como el camino para alcanzar la justicia.42

Platón concibe la academia como reunión de sabios de diferentes disciplinas y

la organiza al modo como la organizaron los Pitagóricos; Asociación religiosa.

Platón es el primer filósofo antiguo de quien se conserva toda la obra: Una

Apología de Sócrates, treinta cuatro diálogos y trece cartas. Algunos de los

diálogos que se le atribuyen, en opinión de los críticos no fueron escritos por el,

mientras que las cartas, las cuales fueron consideradas como apócrifas, no

queda duda de que sí fueron escritas por Platón43

42 cfr. ABBAGNANO. VISALBERGHI. Op cit, p. 71

43 Ibid., p. 72

Las primeras obras de Platón las llamadas apologéticas, son las obras en las

que Platón, pone en conversación a Sócrates con sus contemporáneos. En

ellas nuestro autor continúa desarrollando el pensamiento de su maestro en

torno a temas atinentes a la enseñanza y lo enseñable, rebatiendo a los

sofistas, y la tesis principal por ellos defendida en torno al carácter general que

debe poseer la educación.

La crítica de Platón apunta al carácter enciclopédico que posee una educación

general, concibiendo la educación general, como una instrucción y

adiestramiento que pretende abarcar todos los conocimientos particulares,

todas las ciencias, todas las técnicas, de tal manera que el secreto de dicha

educación reside en la mnemotecnia, pero, ésta, es un recurso, que sirve al

trabajo intelectual. En el diálogo de Sócrates con Ripias, “lo que en verdad

condiciona la competencia universal, el saber enciclopédico de Ripias, es el

papel reservado a ciertas disciplinas teóricas, cuyas distintas técnicas no son

sino simples aplicaciones, por ejemplo las matemáticas, que según Platón,

fuera del arte de contar de medir y de pesar, no puede existir dirá Platón una

técnica precisa e infalible”44. El lenguaje matemático, es entonces un

instrumento de la inteligencia, en la medida en que es aplicable de un modo

preciso a la determinación de los objetos.

La reflexión acerca del lenguaje el análisis de sus procedimientos permite la

explotación de sus recursos. La instrucción matemática es útil en el orden de

las aplicaciones técnicas, así el lenguaje en el orden social. El modo de

educación que se apoya en la gramática, la retórica y la dialéctica las artes del

trivium, como se llamarán en la edad media, se opone a la educación

44 MOREAU, Joseph. Platón y la educación. En Los grandes pedagogos. Estudios realizados

bajan la dirección de Jean Ohóteau. México. F.C.E., 1994,

p. 16-17

matemática, puesto que se dirige al examen de argumentos, es decir, al

examinar alguna tesis u argumento se deben oponer tesis contrarias, de tal

manera que valiéndose de los conocimientos en gramática, retórica y

dialéctica, se puede triunfar en una discusión. Esta es la base de la diferencia

entre la educación que recibe un ingeniero apoyada en el curriculum del

quadrivium y la educación que recibe un político o abogado en el trivium.

La crítica en torno a los dos saberes también quedó sentada en la antigüedad,

puesto que quienes reciben una educación técnica ignoran lo que es el hombre

y quienes reciben una educación humanista ignoran lo que son las cosas. Sin

embargo, estos dos modos de educación poseen en el pensamiento de Platón

otra debilidad “no enseñan los fines en que la capacidad intelectual debe

emplearse; suministran una instrucción, un arsenal, pero no contribuyen a una

educación conclusa: que conduzca al hombre hasta su soberanía de agente

voluntario, que dispone de sí mismo mediante elecciones lúcidas; no le

procuran los esclarecimientos necesarios para regirse con acierto en la vida”45

Que la sociedad posea técnicas competentes y oradores hábiles no garantiza

que reciban la adecuada formación para ser hombres de estado y que a su vez

le sirvan.

Protágoras, el sofista, enseñaba que no existe regla alguna acerca de lo justo,

fuera de lo que es tenido por tal en cada ciudad y en un tiempo determinado:

“Así acontece que todo cuanto a cada ciudad parece justo y bello, lo es en la

realidad por el hecho de que ella lo legisle en ese sentido; en cambio, —aduce

Sócrates en el diálogo— el sabio, prescindiendo del Perjuicio que pueden

causar a las ciudades, hace que las cosas sean y parezcan beneficiosas”46.

45 Opcit., p. 19

El punto de partida de la teoría de la educación Platónica es acerca de la

posibilidad de enseñar la virtud. En el caso de que la virtud sea una ciencia,

entonces puede ser enseñada:

Sócrates —si, pues, la virtud es una ciencia puede ser enseñada47. Si la

moralidad no se basa en principios, en el conocimiento de un ideal y de las

razones supremas de la acción, no existiría educación estable ni educación

ética segura y eficaz. “Sócrates—Ahora bien, mi querido Menón:

esto es lo que anteriormente hemos reconocido como una reminiscencia.

Apenas uno las ha encadenado, se convierten en ciencias y, por consiguiente,

se hacen estables; y esta es la razón de que la ciencia tenga más valor que la

opinión verdadera; a diferencia de la opinión verdadera es una atadura»48.

Platón por el protagonista de su diálogo Sócrates, enseña que este es el

conocimiento más alto, la cumbre de la educación general, de la paideia, sin él

la moralidad tradicional, reducida a una opinión vacilante, no podría

ser regenerada.

Sin embargo, el saber supremo supone un conocimiento difícil, induce a dudar

de que se trate de un conocimiento, cuyo objeto, sea claro u importante, se

trata del conocimiento del bien, de los fines que rigen la conducta. “El

conocimiento de un bien no es sólo la representación de un objeto en la

conciencia de un valor”49. Esta es la ciencia que pretende fundar Platón, hacer

del estudio del bien una ciencia en lo que atañe a la conciencia de lo bueno y a

las consecuencias en la acción, así se podría llegar a la comunión de los

espíritus. Así, pues, la cumbre de la paideia consiste en alcanzar un saber

sobre los fines o el conocimiento de los valores.

46 PLATÓN. Teeteto 167d47 PLATON. Menón 87 d48 PLATON Menón 97 d49 MOREAU., p22

El filósofo se propone enseñar una propedéutica del conocimiento del bien, por

ejemplo, las matemáticas se extienden a todo no solamente a las artes de la

construcción, sino, a las artes militares, y a las técnicas de la administración:

por eso su estudio es indispensable para los que tengan que regir el estado50.

Así también como las matemáticas, el cálculo conduce al conocimiento puro:

“Los hombres calculadores por naturaleza manifiestan notable facilidad por así

decirlo para todas las ciencias, y que, por otra parte, los espíritus torpes si son

educados y ejercitados en aquel conocimiento obtienen de él si no otra cosa,

una mayor agudeza de la que antes conocían”51. Para Platón las matemáticas

son una condición que prepara a la inteligencia para acceder a la filosofía, su

destino es pedagógico.

Ahora bien, el instrumento para alcanzar la verdad acerca de los valores

buscados por la filosofía lo dará la dialéctica que es el arte de interrogar y de

responder, o como lo indica su nombre el arte del diálogo52. Para Platón los

juicios de valor no pueden provenir de opiniones que las más de las veces son

arbitrarias, la inteligencia puede superar la apariencia sensible y hacer ver las

cosas como son, puede librarnos de vicios como el egoísmo o el afán de

prestigio, de tal manera que la moralidad en Platón descansa en un

conocimiento objetivo de los valores, y la educación debe tender al

descubrimiento de la interioridad. El problema que presenta Platón posee el

arte de la persuasión es que tiende a mover afectos, no inteligencias.

Ahora bien, para Platón la motivación de toda vida y toda finalidad humana

radica en la consecución del bien.

50 Cfr. PLATÓN. La República. VII, 522 d/e51 PLATÓN. La República 526 e52 La República VII 53 le, 533a, 534 b/d

Platón en ‘ La República’, sostiene que el hombre llegará al conocimiento y a la

contemplación del bien, en la medida en que el Estado se ordene y lo haga

posible. Todas las sociedades existentes son imperfectas, si bien existen

grados de imperfección. De ahí que Platón mismo establece su propio orden de

preferencias a nivel político. El mejor sistema es la monarquía o la aristocracia,

lo define como el gobierno de los más cualificados, ya sean muchos o uno sólo;

viene luego la timocracia, gobierno de los ambiciosos, la oligarquía, gobierno

de los poderosos y la democracia gobierno de las masas; en último lugar el

peor de los sistemas es la tiranía, o gobierno de un déspota sin escrúpulos.

“La democracia se trata según parece, de un régimen agradable, sin jefe, pero

artificioso, que distribuye la igualdad tanto a los iguales como a los que no lo

son”53. En la noción de igualdad se halla la condena de la democracia, porque

los hombres son diferentes por naturaleza, y su diversidad no conduce a una

unidad de propósitos sociales sino a la diversidad y al pluralismo.

Ahora bien, cómo concibe Platón la educación que debe impartirse a los

ciudadanos de la polis teniendo en cuenta que su proyecto de educación se

dirige fundamentalmente a la formación del filósofo que es quien debe regir los

destinos de la polis.

El proceso de admisión a la Academia consiste en un examen de aptitud del

candidato, en el que éste debe mostrar la capacidad de ordenar y relacionar los

conocimientos adquiridos desde la infancia, como único modo de que el

conocimiento sea permanente, esta prueba también muestra la aptitud que

tenga el candidato para la dialéctica, porque “todos esos conocimientos

adquiridos profusamente durante la niñez los obtendrán ahora en una visión

53 La República VIII 558c

sinóptica de las relaciones entre unas y otras ciencias y entre estas y la

naturaleza del ser”54.

La esencia de la educación Platónica consiste pues, en un período de quince

años de formación, las asignaturas son las pensadas por Pitágoras las

matemáticas porque enseñan el orden, los limites, y preparan la inteligencia

para la dialéctica, la razón no aparece hasta el umbral de la madurez, Platón

ilustra este argumento con el mito de la caverna: la luz ilumina el mundo de los

objetos físicos, mundo de cambio, engaño, error, los sentidos no transmiten

conocimiento, —lo veraz—lo confiable-; los sentidos son pues, fuente de

opinión o en el peor de los casos generan ilusiones, sin embargo nos muestran

los objetos del mundo físico, así las ciencias pitagóricas nos permiten

manipular todos los datos de los sentidos: la geometría, espacio finito, y sus

extensiones, la astronomía: incluye el universo visible; la armonía, abarca el

aspecto de la duración, aritmética, capacita para la técnica de la abstracción en

los números. Por medio de estas ciencias, toda experiencia sensorial

susceptible de abstracción universal desde objetos pequeños hasta el mundo

en general, los cuales se convierten en accesibles a la razón. De aquí el

énfasis en los estudios matemáticos.

“El mundo inteligible es la idea del bien, idea que una vez percibida, da pie para

afirmar que es la causa de todo lo recto y hermoso que existe en todas las

cosas. En el mundo visible ha producido la luz”55 El método más adecuado

para preparar la mente a acceder a esta luz de lo inteligible lo constituye el

estudio de las matemáticas. Platón recomienda que la dialéctica no sea

enseñada hasta que el candidato no haya accedido al pensamiento formal, más

54 La República VII 536b

55 La República VII 51 7b

o menos a los treinta años, hasta los treinta y cinco, que deben dedicarse al

ejercicio del pensamiento puro en el que el espíritu busca la verdad con

independencia de todo objeto sensible. La enseñanza de la dialéctica es el

nivel superior de lo inteligible.

Platón explica de la siguiente manera qué es el pensamiento puro:

“La clase de objetos que yo consideraba inteligibles. Para llegar a ellos el alma

se ve forzada a servirse de las hipótesis, pero no caminando hacia el principio,

dado que no puede ir más allá de las mismas hipótesis y ha de usar de unas

imágenes que son objetos imitados por los de abajo. los cuales son honrados y

estimados como evidentes en una relación comparativa con los primeros, el

método no es otro que la geometría y ciencias hermanas.

Y no hay duda de que ahora comprenderás también a qué llamo yo la segunda

sección de lo inteligible. Es aquella que la razón misma alcanza con su poder

dialéctico. No tendrá que considerar ahora las hipótesis como principios, sino

como hipótesis reales; esto es, como puntos de apoyo y de partida que la

conduzcan hasta el principio de todo, independiente ya de toda hipótesis. Una

vez alcanzado ese principio, descenderá hasta la conclusión por un camino de

deducciones implicadas en aquel; pero no se servirá de nada sensible, sino de

las ideas mismas que, en encadenamiento sucesivo, podrán llevarla hasta el

fin, o lo que es igual a las ideas”56.

3. San Agustín: El maestro Interior

Con la llegada del cristianismo se inaugura un tiempo nuevo en la cultura

occidental, la cual tendrá hondas repercusiones en los planteamientos

filosóficos, políticos, educativos, los cuales influirán los siglos sucesivos a nivel

europeo, internacional y mundial.

El nuevo modelo hace referencia a la figura y a la personalidad de Jesucristo,

Dios y salvador, a los evangelios, a los hechos de los Apóstoles, con el tiempo

se enriquece con las contribuciones de los Padres de la Iglesia, con la

escolástica, con los documentos de los concilios, de los pontífices, de las

órdenes religiosas, y de la vida de los creyentes.

El mensaje cristiano, evangélico, que deviene de las enseñanzas de los

evangelios conlleva una nueva relación entre el hombre y Dios, además, la

nueva fe introduce nuevas experiencias en la relación del hombre con Dios; la

eternidad, la salvación, la inmortalidad del alma, la redención, las relaciones

con el prójimo, el principio de hermandad entre los creyentes que conlleva una

nueva idea de igualdad, el mismo modo de comprender a Dios como amor. Se

trata de vivir la vida cotidiana, movida por los nuevos valores narrados en el

sermón de la montaña en el que Jesús enseña nuevos comportamientos y

valores morales: la humildad, la pobreza, el amor, la libertad, la justicia, el

perdón, la no violencia, el sufrimiento, la fe, la esperanza, la caridad. La nueva

mentalidad y los nuevos valores se basan en la confianza incondicional en

Dios, en Cristo Salvador. La nueva fe se apoya en la creencia absoluta de que

esta vida es pasajera, una prueba para acceder al reino de los cielos y gozar

de la beatitud de Dios. La vida religiosa con la adhesión absoluta al mensaje

56 La República VI 51 ld

evangélico introduce un nuevo modo de estar en el mundo por el seguimiento

de Cristo, la obediencia a la Iglesia y el testimonio de fe.

El proceso educativo personal y comunitario, se concibe y reorganiza en torno

a los principios cristianos: la religión, la religiosidad encausan los sentimientos,

los afectos, la vida conyugal, la concepción de los hijos, la crianza, la

educación, la instrucción, que con la obra filosófica de San Agustín expresa el

esfuerzo de una fe cristiana, en la que intenta inteligir su contenido, con la

ayuda de una técnica filosófica, fundamentalmente orientada por el

neoplatonismo que concibe al hombre como un alma que se sirve de un

cuerpo.

San Agustín en su obra muestra la dicotomía entre el concepto cristiano de

hombre y el concepto filosófico, pues, cuando habla como cristiano, aduce, que

cuerpo y alma conforman una unidad, pero, cuando habla como filósofo recae

en el concepto platónico del alma encerrada en el cuerpo.

La llegada del cristianismo debe ser asumida y aceptada, en todos los aspectos

de la vida el compromiso del nuevo estilo de vida, conlleva el rechazo de

actitudes propias de la cultura pagana. Los primeros cristianos sufrieron toda

clase de discriminaciones y persecuciones, pero, no se puede dudar de que su

contribución enriqueció el mensaje cristiano y desde el principio tuvo su propia

identidad, la expansión y penetración social del nuevo mensaje alcanzó en el

plano institucional y legal un posicionamiento en la historia a partir del año 313

con el edicto de Constantino57. Aurelio Agustín nació en el año 354, hijo de un

funcionario local, el pagano Patricio, y de una madre cristiana, Mónica, nació en

la ciudad norteafricana, Tagaste. Durante los primeros años de su adolescencia

fue a la escuela en Madura, ciudad situada a unos 30 Km., al sur de Tagaste, y

57 FORNACA Remo. Storia della pedagogia. Firenze, La nuova Italia. 1991. p. 41-51

entre los 17 y 20 años estudió en Cartago en una escuela de retórica. Al

terminar sus estudios empieza su carrera como maestro de retórica, primero en

Tagaste y luego en Cartago durante doce años.

Agustín fue un espíritu inquieto, a quien no le satisfacía únicamente la retórica,

razón por la cual se acercó al maniqueísmo y al neoplatonismo.

El maniqueísmo le ofrecía a Agustín una doctrina de salvación en el plano

racional y un lugar también para Cristo. El maniqueísmo religión herética,

fundada por el persa Manes en el siglo III implicaba en primer lugar un

profundo racionalismo, en segundo lugar, un notable materialismo, en tercer

lugar, un dualismo radical en la concepción del bien y del mal, entendidos

corno principios no sólo morales, sino también ontológicos y cósmicos58.

La formación cultural de Aurelio Agustín se realizó exclusivamente en la lengua

de la época que era el latín, razón por la cual los autores latinos eran los más

estudiados y los que mejor conocía Agustín. Así, Cicerón fue para él un modelo

y un punto de referencia esencial. Para el tiempo en el que Agustín se

desempeñó como profesor de retórica, la función del retórico había dejado de

poseer un carácter político y civil, de tal manera que los retóricos eran

esencialmente maestros. Así, Agustín primero enseñó en Tagaste en al año

374 y luego en Cartago los años 375- 383. Pero, la indisciplina de los

estudiantes Cartagineses le indujo a trasladarse a Roma en el año 384. Desde

allí en ese mismo año, viajó a Milán donde desempeñó el cargo de profesor

oficial de retórica de la ciudad.

58 REALE (iiovanii. ANTISERI Dario. Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo 1

Antigüedad y Edad Media. Barcelona, Herder, 1988

Llegó a Milán gracias al apoyo de los maniqueos. En Milán entre los años 384-

386 y a través de un profundo esfuerzo espiritual maduró su conversión al

cristianismo. Por esta razón renunció al cargo de profesor oficial y se retiró a

Casiciaco a una casa de campo donde vivió junto con un grupo de amigos, su

madre Mónica, su hermano y su hijo Adeodato.

En el año 387 fue bautizado por el obispo de Milán, Ambrosio.

Regresó a Tagaste donde vendió los bienes paternos y fundó una comunidad

religiosa, adquiriendo muy pronto una gran notoriedad por la santidad de su

vida. Fue ordenado sacerdote en el año 391 y consagrado obispo en el año

395. En Hipona se dedicó a la predicación y a la difusión de la ortodoxia de la

fe, combatiendo contra cismáticos y herejes, a propósito de dichas polémicas

escribió sus libros más importantes.

Agustín con su pensamiento, suscitó un cambio decisivo en la Historia de la

Iglesia y del pensamiento occidental. En el año 397 publica “Las confesiones”,

obra de contenido autobiográfico muestra el proceso de educación cristiana, y

el tiempo es una descripción universal del crecimiento y del desarrollo del

hombre: caracteriza la infancia y su tendencia al hedonismo, al placer, a

satisfacer los mínimos

deseos; la adolescencia y la juventud con su desinterés e ignorancia, en unión

con una prepotencia en la que adolescentes y jóvenes se creen invulnerables y

lo pueden todo; y la edad adulta con la toma de conciencia, que le confiere al

adulto un tremendo sentido de realidad en torno a la fragilidad de la condición

humana.

El itinerario seguido por Agustín en su vida es clave para entender su obra

filosófica y teológica, al tiempo que su concepción del hombre interior,

totalmente imbuido en la cultura cristiana, sigue un proyecto, del cual se

desprende su teoría educativa.

Delinearemos brevemente estas etapas:

1. La primera persona que influyó con gran fuerza en el ánimo de Agustín, es

su madre, Mónica. Su influencia es relevante puesto que la firmeza de su fe y

su testimonio de vida cristiana calaron en el alma del joven Agustín. De algún

modo sentó las bases para la futura conversión, aunque, tardara tiempo en

aceptar la religión católica.

2. La segunda influencia clara fue la lectura del’ Hortensio’ de Cicerón, obra

que hizo a Agustín amar la filosofia. En esta obra Cicerón “defiende una

concepción de la filosofia entendida al modo griego, como sabiduría y arte de

vivir que da felicidad”. Este libro de Cicerón “contiene una exhortación a la

filosofía. Su lectura realizó un cambio en mi mundo afectivo. También

encaminó mis oraciones hacia tí, Señor e hizo que mis proyectos y deseos

fueran otros”59

3. A los 19 años Agustín siguió a los maniqueos, quienes defienden la

existencia de dos sustancias y dos naturalezas; la del bien y la del mal, las

cuales se encuentran en lucha y mezcladas entre sí. Sin embargo, sus

narraciones en torno al bien eran fantásticas. para Agustín. puesto. que

enseñaban a rechazar el Antiguo Testamento porque veían a los profetas. a los

príncipes de las tinieblas y la promesa de enviar al Espíritu Santo. se hace a

través del fundador de la secta, Manes. Pronto Agustín se llenó de dudas por

las enseñanzas de los maniqueos y su concepción de bien y mal

extremadamente dualista por ejemplo, entienden el bien y el mal no como fruto

59 San AGUSTIN. Confesiones. Madrid. B.A.C. 1986. p81

del libre arbitrio del hombre. sino, como un principio universal. Debido a esta

argumentación Agustín combate a los herejes después de su conversión.

4. Agustín se separó de los maniqueos y estuvo dudando acerca de si se

dedicaba a la filosofía académica escéptica, por cuanto enseñaba a dudar de

todas las cosas, porque no se puede tener conocimiento cierto de nada.

Finalmente no siguió a los escépticos porque en sus escritos no se encontraba

el nombre de Cristo.

5. El encuentro decisivo de Agustín con la fe cristiana, tuvo lugar en Milán,

donde guiado por Ambrosio, el obispo de aquél momento, aprendió que en la

Biblia había una inteligibilidad diferente a la que había encontrado en los

escritos filosóficos. La lectura de los textos neoplatónicos, principalmente de

Plotino le mostró la realidad de lo inmaterial y la no realidad del mal. Por la

lectura de San Pablo aprendió el sentido de la fe, de la gracia y de Cristo

redentor.

6. La última fase de la vida de San Agustín se caracteriza por las polémicas y

los combates contra los herejes como los maniqueos, donatistas, pelagianos.

Los donatistas sostenían la necesidad de no readmitir en la comunidad a

aquellos que durante las persecuciones habían cedido ante los perseguidores,

apostando u ofreciendo sacrificios ante los ídolos. En consecuencia, afirmaban

la no validez de los sacramentos, administrados por obispos o por sacerdotes

que se hubiesen manchado. Agustín comprendió que el error de Donato y de

sus seguidores consistía en hacer depender la validez del sacramento, no de la

gracia de Dios, sino de la pureza del ministro de Dios. A partir del año 412,

polemiza contra Pelagio y sus seguidores, quienes afirmaban que para que el

hombre se salve basta con la buena voluntad y con las obras, Agustín muestra

que la salvación cristiana necesita además de la gracia divina. La tesis de

Pelagio sintoniza con la convicción griega, acerca de la autonomía en la vida

moral del hombre, mientras que a juicio de Agustín y posteriormente de la

Iglesia el “cristianismo representa una inversión de dicha convicción. M.

Pohlenz escribe acertadamente: el hecho de que la Iglesia se pronuncie a favor

de esta doctrina señaló el final de la ética pagana y de toda la filosofia helénica:

así dio comienzo la Edad Media”60

Ahora bien, la obra de San Agustín titulada “El maestro” compuesta en su

pueblo natal, donde se retiró después del bautismo. Discurre a modo de

diálogo con su hijo Adeodato, utiliza Agustín el diálogo porque este ejercita la

mente además de que es una práctica en las escuelas. Esta obra recorre el

itinerario de lo superior a lo superior, de lo sensible a lo inteligible, de lo

temporal a lo eterno. San Agustín pretende conducir a su discípulo de cosas

elementales hasta acceder a las conclusiones ciertas.

Es una clara muestra de la aplicación de la mayéutica socrática, en la que el

maestro ayuda al discípulo a alumbrar ideas que ya poseía dentro de sí, de

manera que gracias al propio esfuerzo, el discípulo puede concebir sus propias

ideas. En este diálogo se sirve Agustín de los elementos de la gramática, la

primera disciplina de las “siete artes liberales” —Trivium, gramáticas dialéctica

y retórica y el quadnvtum aritmética, geometría astronomía y música— para

expresar en el inicio mismo del diálogo la definición de educación la cual sirve

para dos cosas:

pronunciar palabras y realizar acciones, porque cuando hablamos pretendemos

enseñar o aprender61. Pero, San Agustín advierte que nuestras palabras tienen

dos fines “o enseñar o despertar el recuerdo en nosotros mismos o en los

demás”62. Pero el énfasis de San Agustín en su teoría del lenguaje expresada

en este diálogo se dirige a desarrollar el concepto de educación, como una

60 REALE. ANTISERI. Op cit.. p. 37861 SAN AGUSTIN. El maestro. n Obras de San Agustín. Tomo III. Madrid. BAC. 1982. p. 60362 Ibid. p. 604

pedagogía de la interioridad, conque se busca no sólo hablar bien, sino pensar

bien y obrar bien porque el diálogo último es con Dios, a Quien se ha de buscar

y suplicar en lo íntimo del alma racional, que es lo que Agustín llama el hombre

interior.

Para San Agustín sólo hay un camino que es el de la pedagogía de la

interioridad en el que se refleja la didáctica platónica del recuerdo, o el arte de

subir de lo sensible a lo inteligible, de lo temporal a lo eterno, escapar del

mundo sensible, de los sentidos entendidos estos como mundo de sombras,

como fuente de engaño, de error. El aspirante a la sabiduría debe recorrer un

largo camino, debe ejercitarse para ser capaz de ver la luz de frente, para

evitar la herida que produce la irrupción de luz en la caverna oscura a los ojos.

Así Platón enseña en el libro VII de la República: que quien está en las tinieblas

y se le forzase a mirar la luz misma, sentiría la herida y el dolor en sus ojos de

tal manera que volvería a desear la oscuridad y creería que las sombras son

más reales que la luz, así enfrentar la luz salir de las sombras, supone un

aprendizaje, a fuerza de la costumbre quizá se habituaría a ver las cosas de lo

alto. Primero, distinguiría con más facilidad las sombras, y después de esto, las

imágenes de los hombres y demás objetos, reflejados en las aguas; por último

percibiría los objetos mismos. En adelante le resultaría más fácil contemplar

por la noche las cosas del cielo, y el mismo cielo, mirando para ello a la luz de

las estrellas xr a la luna, que durante el día el sol y todo lo que a él pertenece.

Finalmente podría contemplar el sol, no en sus im’iens reflejadas n las a.iuas.

ni en otro lugar extraño, sino en í mismo y tal cual es63.

El mundo sensible en Platón es la oscuridad cíe la caverna, la cual no ha sido

penetrada por la inteligibilidad de la luz. ahora bien, el mundo sensible en “El

maestro” (le San Agustín son los sonidos o palabras que son signos sensibles.

63 PLATÓN. La República. Libro VII, 515e/ 517b. Madrid , Aguilar, 1979

utilizados para expresar el contenido de un inundo invisible, metáfora de la

caverna —oscuridad, tinieblas, sombras—. En platón el ascenso de las

tinieblas a la luz supone acceder a la verdad en relación con lo bello, lo justo y

lo bueno. En San Agustín, semejante camino coincide con la bienaventuranza

del hombre interior, “pues ha querido que este fuese su templo. ¿No has leído

en el Apóstol: Ignoráis que sois templo de Dios, y que el espíritu de Dios habita

en vosotros, y que Cristo habita en el hombre interior?64 El sacrificio a Dios

debe ofrecerse en la interioridad de cada individuo, en lo que absolutamente es

lo más íntimo de cada uno: la mente y el corazón. La razón de la defensa de

San Agustín del hombre interior es porque éste se convierte en el templo de

Dios y la morada de Cristo.

Agustín se empeña en cristianizar lo platónico, pero, Agustín le imprime un

nuevo sentido, la nueva criatura consagrada a Dios.

La gramática entonces, en este diálogo, cumple un papel fundamental en el

desarrollo del discurso verdadero y por eso pertenece a la primera fase de la

educación, posee sus propios fines al estudiar teóricamente el lenguaje y sus

leyes; y al introducir a los jóvenes en el conocimiento de los poetas.

La obra “El Maestro” desarrolla una didáctica gramatical, de la que se sirve el

maestro para conducir al alumno a una conclusión que es el propósito último

del dialogo. La finalidad es la formación del hombre interior: el libro se divide en

dos partes principales:

1. Preparatoria de ejercicios gramaticales o lingüísticos. de acuerdo con el

método clásico de preguntas y respuestas.

64 SAN AGUSTIN. Op cit., p 605 Tomado dle San Pablo 1 Cor 3,16 y Ef 3,17

2. Oratio Perpetua Exposición de la verdad fundamental a dónde se quiere

llegar.65

Respecto al primer punto estudia una especie de filosofía de los signos, conque

se forma el lenguaje y mediante el método de pregunta y respuesta con su

discípulo va aclarando la naturaleza de los signos: así, aduce, los signos

propiamente no enseñan, pero son necesarios para la enseñanza; las palabras

son signos66. Pero, las palabras, al no enseñar nada, al ser proferidas como

una locución sin más, necesitan de una inteligencia que las entienda. El

escuchar no basta, puesto que si alguien habla en una lengua desconocida o

muestra un signo que ignoramos lo que significa, no puede enseñamos nada67

Así, el conocimiento de las cosas conlleva, el conocimiento de las palabras. De

ahí la pregunta acerca de si puede el signo ser signo sin representar algo68 a lo

que Adeodato responde, tu preguntas por cosas, que no son palabras, pero, las

preguntas son formuladas con palabras69 Arriban a la conclusión de que los

signos se muestran con signos, el hecho de que unos signos muestren a otros,

quiere decir que las palabras significan70.

Ahora bien, los signos que son palabras, pertenecen al sentido del oído, pero

hay otro tipo de signo, como por ejemplo los gestos, pertenecen al sentido de la

vista. San Agustín en el diálogo con Adeodato, al desarrollar una teoría de los

signos, explica que hay tres clase de palabras: La que se articula por la voz y

dice algo, es un lenguaje externo; el lenguaje interior que discurre en la mente

y en la inteligencia; y por último la palabra de Dios, de tal manera que la verdad

65 CAPANAGA Victorino. Introducción y notas. En el Maestro. OP cit.. p. 58066 SAN AGUSTIN. Op cit., p. 60767 Ibid.. p. 65468 Ibídem.69 Ibid., p61070 Ibid., p. 614

no la concibe el maestro humano, ni el discípulo gracias al conocimiento de la

gramática y de los clásicos latinos, sino, que es una verdad interior que

trasciende al alma. De tal manera que la verdad, la enseña en el alma de cada

cual, Dios mismo.

Así el lenguaje y la teoría de los signos constituyen para San Agustín el mundo

sensible que hay que superar, por cuanto que los signos son cosas que se

utilizan para significar, pero, no todas las cosas son signos, sino que hay

significables71. La misión del significar es enseñar a los demás, así toda

comunicación es para San Agustín una enseñanza, pues al preguntar

enseñamos lo que deseamos saber y al responder enseñamos lo que

pensamos que satisface el deseo del otro.

71 Ibid., p. 616

UNIDAD II

LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD

1. Comenio :Educación y Didáctica

Juan Amós Comenio nació en Moravia, en 1592 educado en la fe protestante,

la secta anabaptista que basa su inspiración en la vida y martirio del gran

reformador bohemio Juan Hus. Perteneció a la unidad de hermanos moravos,

quienes aceptaban gran parte de los principios luteranos pero no sus

soluciones políticas, así como tampoco el negro pesimismo sobre la naturaleza

humana72. Fue educado en la fe y jamás abjuró de ella; fue ministro, razón por

la cual fue perseguido. Al terminar sus estudios en Alemania, estuvo un tiempo

en Holanda, y al regreso a su patria estalla la guerra de los treinta años. Los

azares de esta guerra hicieron de Comenio un exiliado debido a su fe. De tal

manera que: “su vida fue una sucesión casi ininterrumpida de catástrofes

nacionales e incluso familiares, peregrinaciones, fugas, desastres e incendios

en los que a menudo perdió manuscritos y apuntes que representaban

decenios de trabajo”73.

A pesar de los azares de la vida de Juan Amós Comenio, la patria perdida fue

recuperada en la Europa no católica que admiró su trabajo, y por él, le fueron

encomendados la organización de planes educativos.

Comenio escribió muchas obras de las cuales la más importante es la

“Didáctica Magna” impresa en 1657 en Amsterdam como parte de la Opera

didactica omnia y el pansophiae prodromüs en 1639.

Sin embargo la fama de Comenio como educador se la dieron dos obras para

la enseñanza de las lenguas: “La janua linguanim reserata” 163 1, y el “Orbis

sensualium pictus” 1658.

72 ABBAGNANO, N. VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogía. México, F.C.E. Duodécimareimpresión, 1996, p. 30273 Ibidem.

La jauna linguarum reserata de 1631 es un manual para la enseñanza del latín.

en la que Comenio se preocupaba de que el estudiante tuviera una percepción

completamente visual de las cosas de que se habla. y al mismo tiempo

intentaba reagrupar las nociones elementales a las que remiten las palabras

según una cierta lógica de las ideas: creación del mundo, elementos reinos

mineral, vegetal y animal74. Esta obra fue traducida a casi todas las lenguas

europeas, inclusive al árabe y al persa. Contiene una presentación gradual de

vocablos y construcciones gramaticales en latín y en una lengua vulgar.

Mientras el Orbis es prácticamente el primer texto escolar ilustrado. Se parece

en la estructura y presentación a la Janita, pero, acompañado de ilustraciones.

En el Orbis, “intenta Comenio esbozar una nomenclatura representada de

todas las cosas fundamentales del mundo y de las acciones humanas, y llegó a

retrasar la publicación de la obra para poder obtener grabados satisfactorios,

que tuvieran una relación icónica evidente en las cosas representadas, cuyos

nombres verbales debían aparecer solamente como títulos, explicaciones,

complementos: hasta el punto de que el manual iba precedido de un alfabeto

en el que a cada letra se le asociaba la imagen del animal cuya voz recuerda el

Sonido de la letra, con un sentido de la relación Onomatopéyica entre lengua y

ruido animal”75

Dada la vívida fe que experimentó Comenio a lo largo de su vida, fundamenta

la pedagogía en la religión, en el humanismo, en la utopía de la concepción del

hombre como microcosmos, es decir, “compendio del universo, que encierra en

sí cuanto por el mundo aparece esparcido”76. Para Cornenio esta comprensión

del hombre también significa, la apertura y comprensión del mundo por parte

del hombre, la cual sin duda debe contemplar la exigencia de la salvación, en la

74 ECO. Humberto. La búsqueda de la lengua perfecta. Barcelona. Critica. 1994 p.l8175 Ibid., p. 181-18276 COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna. Mexico, Porrúa, 1991, cuarta edición. p. 12.

cual ocupa un lugar fundamental la religiosidad. Al mismo tiempo hay en

Cornenio interés por la ciencia y la técnica, la pregunta por la educación, la

instrucción, planteando la necesidad de una nueva educación escolar, creando

y desarrollando a partir de las necesidades nuevos métodos.

Numerosos autores comparten la opinión de que no se puede hablar de

Comenio solamente como pedagogo, debido a que sus escritos pedagógicos y

didácticos forman parte de una concepción del hombre total, en la medida en

que Comenio exige que la educación e instrucción sea para todos, para que

cada uno tome conciencia de su participación en el mundo creado.

La educación y la instrucción popular van más allá de la mera instrucción

religiosa, porque educarse, instruirse, conllevan crecimiento personal, pero

también crecimiento de la vida social.

Comenio insiste en que la enseñanza debe impartirse a todos, enseñar todo a

todos sin excepción. No se trata de que todos reciban conocimientos

especialmente acabados en lo concerniente a las ciencias y a las artes, porque

aún los espíritus más despiertos se les puede ir la vida en perfeccionar su

ciencia, sino, más bien, “que todos aquellos que hemos venido a este mundo

no sólo corno espectadores, sino también como actores, debemos ser

enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más

principales cosas que existen y se crean”6. La razón por la cual en opinión de

Comenio la educación se debe impartir a todos sin excepción es en primera

instancia, el desarrollo de la humanidad: “Quede, pues, sentado que a todos los

que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que

sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes”77.

77 Ibid.. p. 23

Comenio entiende la naturaleza humana, como decía anteriormente como un

“microcosmos”, es decir el hombre lleva escrito sobre sí el conocimiento del

universo, y por eso necesita la luz de la educación: su insistencia en que se

enseñe todo a todos inclusive a las mujeres hace de Comnenio un visionario en

pedagogía. teniendo en cuenta que la “Didáctica magna” es una obra impresa

en 1657, en la que Comenio defiende el derecho de las mujeres a ser

educadas, aduciendo: “no existe ninguna razón por la que el sexo femenino

deba ser excluido en absoluto de los estudios científicos, es también imagen de

Dios partícipe de su gracia y heredera de su gloria, está igualmente dotada de

entendimiento ágil y capaz de la ciencia y lo mismo destinada a elevadas

misiones”78.

Ahora bien, Comenio en su “Didáctica Magna” se esforzó en plantear y discurrir

los requisitos generales para aprender y enseñar con un fin práctico; que se

experimenten los efectos de la educación. El modo como nuestro autor expone

sus ideas en la “Didáctica magna”, muestra una clara armonización entre la

actitud religiosa y la actitud naturalista, pues. Comenio apoya la enseñanza y el

aprendizaje en los procesos de crecimiento natural, los cuales ocurren

espontáneamente. así, su obra es prolija en ejemplos tomados de las Sagradas

Escrituras en las que se compara el Reino de Dios con la simiente que brota y

crece, de esta comparación se vale Comenio para seguir el método, en la

medida en que este sigue cauces naturales, para la plantación espiritual de la

educación. Así corno la semilla debe caer en tierra firme para dar sus frutos,

también la educación debe seguir una gradación de manera que quienes la

reciben experimenten sus efectos.

78 Ibid., p. 31

El método de Comenio sigue un plan, según el cual es posible aprender y

enseñar: la tarea de la educación en tanto se parece al Reino de Dios, que es

capaz de fructificar, compete a quienes enseñan a la juventud, el sembrar con

destreza en las almas, Ahora bien, valiéndonos del lenguaje de Comenio. es

preciso plantar para que la semilla de su fruto, el ejemplo de la destreza en el

arte de plantar es importante porque Cornenio en su método primordialmente

está pensando en el orden que siguen las gradaciones naturales, a la manera

del hortelano que realiza su trabajo en el tiempo adecuado, la enseñanza debe

practicarse en el tiempo adecuado, para el desarrollo del entendimiento, por

ello Cornenio diseña un plan de estudios que empieza puede decirse desde el

jardír de infancia, porque el orden y la gradación debe ser escalonada,

conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se enseñe nada que

los niños no estén aún en condiciones de recibir79.

Con el fin de conseguir el cometido de la enseñanza, Comenio propone el que

ésta se imparta ordenadamente, lo cual significa que se debe tener en cuenta

la disposición de los instrumentos de trabajo: libros, tablas, modelos, ideas, etc.

Nuestro autor se anticipa a la planeación por objetivos y sienta los fundamentos

del método a fin de que la educación se empeñe en la formación del

entendimiento. La propuesta es básicamente de carácter práctico porque

defiende la lectura de autores pertinentes más que la enseñanza de la

gramática. Dicho orden del método, exige que los ejemplos precedan a las

reglas. Mediante esta fundamentación de la educación se da inicio a una

enseñanza que se imparte de acuerdo con unos objetivos en cuyo centro se

encuentra la creencia en el orden.

A partir de la observación a los procesos de la naturaleza y a los quehaceres

que ésta impone como el trabajo del hortelano, u oficios por imitación como el

arquitecto, Comenio arriba a una regla natural, según la cual el inicio de todas

las cosas va de lo más general a lo más particular, así por ejemplo, el

arquitecto por imitación concibe una idea general de todo el edificio, después

pone cimientos, levanta muros y por último lo cubre con el techo. También obra

de lo general a lo particular el artista, como el pintor, porque cuando va a

reproducir la efigie de un hombre, no empieza por la oreja; sino que debe

concebir un bosquejo general de la anatomía humana.

Así, la enseñanza, en tanto tienda a impartir un saber debe, en primera

instancia diseñar un plano de toda la cultura en la que se ponga en relación; las

artes, las ciencias y los idiomas porque conforman la cultura. La idea de

Comenio, es que los cimientos de la erudición general deben ser impartidos

desde los inicios en la formación de la inteligencia de los niños. El método a

seguir para que este programa sea posible debe proceder gradualmente,

seriadamente y necesita a su vez una distribución del espacio y del tiempo; a

saber:

1 .“El núcleo de los estudios debe distribuirse cuidadosamente en clases, a fin

de que los primeros abran el camino a los posteriores y les den sus luces.

2. Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo, para que cada año,

mes, día y hora tenga su particular ocupación

3. Debe observarse estrictamente la extensión del tiempo y el trabajo para que

no se omita ni se trastorne nada”.80

Contempla este método y ordenamiento de la educación seguir un programa

cuidadosamente pensado para un tiempo, durante el cual se debe recibir la

enseñanza. Este tiempo debe ser determinado, a fin de que el aprendiz salga

de la escuela convertido en un “erudito, un hombre de buenas costumbres y

religioso”81.

79 Ibid., p. 6380 Ibid, p. 69

Igualmente la escuela a nivel espacial debe estar protegida del ruido y de las

distracciones y debe evitarse las salidas y la vagancia.

Aquí he expuesto los medios según los cuales es posible lograr una enseñanza

adecuada a unos fines; sin embargo, compete también al formador proceder

con el propósito de conseguir que la enseñanza sea recibida con facilidad y

agrado. Por ello, debe iniciarse en la infancia, de lo más fácil a lo más difícil,

procediendo despacio en todo, de acuerdo a una gradación en razón de la

edad y de la dificultad de lo que debe ser aprendido, atendiendo a un método

que tenga en cuenta: lo que entra por los sentidos, los intereses presentes de

los niños y siguiendo siempre el mismo método a fin de conseguir el propósito

de enseñar sin confundir a los aprendices.

El propósito del maestro no es pues cosa fácil, debido a que debe esforzarse

en suscitar el deseo de saber de los niños, porque como enseñó Quintiliano: “El

deseo de aprender se apoya en la voluntad que no puede ser obligada82. En

este sentido el maestro debe estimular la curiosidad. Para conseguirlo sugiere

Comenio que sea afable, bondadoso, ganarse la voluntad de los niños, de

manera que el método de la enseñanza siga procesos naturales, acompañe las

reglas con ejemplos, en la enseñanza de las ciencias y las artes y enseñe la

virtud. Enseña Comenio en su “Didáctica Magna” que el aprendizaje y la

enseñanza han de alcanzar la solidez; de tal manera que la erudición produzca

efectos duraderos, por ello propugna por un método único, el cual garantiza un

aprendizaje cuyos efectos sean en verdad duradera.

Ahora bien, el logro de este aprendizaje depende de que el objeto de esta

enseñanza sea provechoso, para ello hay que mostrar la relación que guardan

los diferentes saberes es útil señalar la seriación; es decir, seguir un orden en

81 Ibid., p. 70

el que lo posterior se siga de lo anterior; disponer la enseñanza en relación con

el entendimiento y el idioma y corroborar lo aprendido con ejercicios

constantes.

El método propuesto por Comenio, en tanto tiende a la formación del

entendimiento, exige que toda labor educativa se fundamente en la razón, de

tal modo que no se dé lugar ni a la duda ni al olvido. La tesis consiste en que

apoyar la enseñanza en razones, supone enseñar las causas, es decir, hacer

demostraciones en las que debe quedar muy claro para el aprendiz cómo es

una cosa y por qué esa cosa no puede ser de modo diferente83.

La enseñanza de las artes y las ciencias debe, en fin, impartirse de un modo

enciclopédico siguiendo un programa metódico, en el que todos los detalles

deben ser cuidadosamente diseñados, empezando por los libros, los cuales

deberán poseer principios pedagógicos, tales como:

la facilidad, solidez y brevedad, conteniendo cuestiones provechosas, en los

que los argumentos se expongan en un lenguaje familiar y común.

El éxito del método, la organización escolar, dependen de una programación

minuciosa, detallada, secuencial:

anual, mensual, semanal, diaria, por horas. También la distribución espacial y

arquitectónica de la escuela coadyuva un proyecto de enseñar todo a todos.

Cabe resaltar que Comenio creyó en la educación, en la instrucción, en la

cultura, en la escuela, por su capacidad de emancipación y de salvación. Pero,

para Comenio no basta la lectura de los libros sagrados, es imperativo también

conocer las ciencias y las artes, para enriquecer el entendimiento del ser

humano que se debate entre lo religioso y lo laico, lo científico y lo teológico. Le

apuesta al método y al ordenamiento gradual, secuencial y progresivo, la

82 Ibid., p.7483 Ibid., p. 89

educación a fin de que estos ganen claridad frente a la complejidad de los

problemas de las ciencias y las artes.84

84 FORNAcA, Remo. Storia della pedagogia. Firenze, La Nuova Italia, 1991, p. 112

2. Rousseau: Educación e Ilustración

Jean-Jacques Rousseau, es una de las personalidades más controvertidas de

se época (S- XVIII), su obra da cuenta de una vida intensa, polémica,

perseguida y de un pensamiento original, es autor entre muchas obras de las

“Confesiones” y las “Divagaciones de un paseante solitario”, estas dos obras

forman parte del género literario autobiográfico, de las que se han valido los

críticos para interpretar de un modo fidedigno el pensamiento del autor.

Kant lo definió como el Newton de la moral, porque subyace a su obra un

interés sobre el sentimiento interior, como guía de la vida de los hombres.

Rousseau es considerado como uno de los pensadores más importantes del

siglo XVIII por la hondura y diversidad de temas en los que se interesó, pues,

en su obra se encuentra “desde una filosofía política a una filosofía de la

historia; desde un pensamiento pedagógico rico y polémico a amplias

reflexiones, no menos inquietantes, sobre la religión y sobre la estética; desde

pensamientos un tanto sorprendentes sobre la mujer hasta ideas que permiten

situarlo como el primer ecologista de Francia, sin olvidar sus reflexiones sobre

la música, el lujo, el origen de las lenguas, el papel de la ideología”85.

Jean-Jacques Rousseau, nació en Ginebra el 28 de junio de 1712, su madre

murió al darle a luz, y su niñez transcurrió en compañía de su padre86, Isaac

Rousseau. l se hizo cargo del pequeño, le impartió la primera instrucción, lo

inició en la lectura de toda clase de literatura, desde novelas sentimentales

hasta Plutarco. Abbagnano y Visalberghi87. refieren como anécdota de la vida

de Jean Jacques con su padre, que mientras Isaac trabajaba, pues se

85 BERMUDO, J.M. Rousseau, el discurso del poder. En. Los filósofos y susfilosofías.

Barcelona, Vicens Vives, 1983, p. 31286 REALE, Giovanni. ANTISERI, Dario. Historia del pensamiento

desempeñaba como relojero, el niño leía y se absorbían tanto en la lectura que

continuaban por turno hasta el amanecer. Este tiempo departiendo con su

padre no duraría mucho. pues, Isaac Rousseau tuvo que huir de Ginebra a

causa de una riña, dejando a su hijo en casa de un tío. A partir de este

momento se da inició una “vida errabunda, debido a dificultades económicas de

su tío, Rousseau abandona la campiña y los primeros estudios regulares, para

regresar a Ginebra donde se inicia como aprendiz de grabador, de allí escapa

después de tener varios patrones. Se dirige a Saboya, en busca del párroco

para pedir su ayuda, y éste lo recomienda a una joven viuda, “Madame de

Warens” quien le hizo de madre, de amiga y de amante88, Rousseau, se refiere

a ella como “una mujer toda ternura y suavidad”, el tiempo que discurrió con

ella representó la posibilidad de estudiar e instruirse sin distracciones, sin

ruidos de la ciudad: “nuestro asilo fue una causa aislada, en la falda de un

valle, y allí durante cuatro o cinco años, disfruté de un siglo de vida y de

felicidad pura y completa”89. Después abandona Chambery. se traslada a parís.

allá conoce a Diderot y a través de él a los enciclopedistas. Conoció la Francia

“ilustrada” de intelectuales refinados, quienes se reunían en salones, dicha

situación de la alta vida social e ilustrada francesa molestó a Rousseau,

produciéndole un conflicto interior entre él mismo y el mundo que lo rodeaba,

con el ímpetu de su carácter condenó aquél mundo.

A raíz de su amistad con los enciclopedistas y a la dedicación a los estudios

musicales, participó en la elaboración de la enciclopedia, porque había

inventado un nuevo sistema de notación musical cifrada y escribe comedias y

melodramas, colabora en la enciclopedia redactando artículos sobre música.

Sin embargo será más importante la redacción del artículo “Economía política”

para la misma enciclopedia, el cual se encuentra en el quinto tomo de la obra.

87 ABBAGNANO. N. VISALBERGI-II A. Historia de la pedagogía. México P.C E. Duodécimareimpresión. 1996. p. 33988 REALE. ANTISERI. Op cit., p. 63689 Ibidem

Posteriormente conoce y se une a una joven modista, Teresa Lavasseur, quien

será su compañera a lo largo de su vida. Con ella tendrá cinco hijos, todos

abandonados uno tras otro, en el hospicio, a merced de la caridad pública. La

justificación, de la que da cuenta en las confesiones, es que abandonó a sus

hijos de acuerdo con la usanza del país y como dice Platón, el Estado es el que

debe ocuparse de la educación de los niños.

En 1749 alcanza Rousseau la fama y la gloria al consagrarse como escritor y

pensador sumamente polémico a propósito de un concurso propuesto por la

academia de las ciencias y las artes de Dijon, la cual señaló como tema para

disertar la siguiente pregunta: ¿ha contribuido el progreso de las ciencias y las

artes al mejoramiento de las costumbres?, Rousseau en sus confesiones

refiere que se dirigía al encuentro con Diderot, quien se encontraba

encarcelado en Vincennes:

“tenía un ejemplar del “Mercure de France’ y lo fui ojeando por el camino. Cayó

ante mis ojos el interrogante de la Academia de Dijon que dio origen a mi

primer escrito: “Discurso sobre las ciencia y las artes”. Si alguna vez ha existido

una inspiración repentina, tal fue la emoción que me produjo aquella lectura. En

un instante mi mente fue recorrida por mil luces: se me presentaron al mismo

tiempo innumerables ideas vivas, con tanta energía y en tal confusión que me

produjeron una turbación imposible de expresar me vi invadido por un

aturdimiento similar a la embriaguez todo lo que pude rememorar de la multitud

de grandes verdades que me iluminaron durante un cuarto de hora, bajo aquél

árbol, ha quedado reflejado a lo largo de mis primeros tres escritos principales,

el discurso antes citado, el Discurso sobre la desigualdad entre los hombres y

el tratado sobre la educación, tres obras inseparables que forman un único

todo”90.

Con este discurso Rousseau ganó el primer premio de la academia y se hizo

rápidamente célebre, sobre todo por la tesis que sostenía, que es un rotundo

no, lo explicaremos más adelante. El discurso sobre el origen de la

desigualdad, fue también concebido por su autor, gracias a una convocatoria,

también de la Academia de Dijon. Este discurso no obtiene el premio, no

obstante Rousseau ya se consideraba como un pensador y un escritor en el

mundo cultural y filosófico francés.

En el tiempo que sigue a la fama y a las polémicas de sus discursos Rousseau

madura y escribe las obras más fecundas, tales como el Emilio, el Contrato

social. Entra en polémica con los enciclopedistas, inclusive con su amigo

Diderot, debido a graves diferencias en el modo de entender la filosofía, la

función social de los intelectuales; además de incomprensiones y

sensibilidades personales en las que quizá interviene el carácter inestable de

Rousseau. Posteriormente vendrán las polémicas sobre la religión a causa de

su obra el Emilio. La vejez de Rousseau vendrá acompañada de soledad y

persecución y morirá el 2 de julio de 1778.

Ahora bien, explicaremos en este trabajo las tres obras fundamentales de las

que habla Rousseau en sus confesiones, debido a que en ellas hay una clara

anticipación al pensamiento social que se desarrollará en el siglo XIX con Marx,

por ejemplo, en el Discurso sobre las causa de la desigualdad entre los

hombres y el Discurso sobre las ciencias y las artes. El Emilio a su vez es un

auténtico ejemplo acerca de qué es una filosofía de la educación, por cuanto no

se ocupa de impartir directrices detalladas al modo de Comenio, sino que más

90 Ibidem.

bien está pensando, qué es la educación y cómo debe ser educado Emilio,

pero, en un sentido general.

Ahora bien, El discurso sobre las ciencias y las artes (1750), escrito para

participar en el concurso, convocado por la Academia de bellas artes de Dijon.

cuyo tema versa acerca de: “Si el restablecimiento sobre las ciencias y las

artes ha contribuido a depurar las costumbres”. La respuesta a esta cuestión,

convierte a Rousseau en un escritor y un pensador célebre, aún cuando más

tarde se refiera Rousseau a propósito de esta obra corno “mediocre y

desventurada”. pues con ella se hizo a un nombre y por ella se vio obligado a

dedicarse a la producción literaria debido a un favor injusto de los sabios de

Dijon —el favor injusto al que alude fue haberle concedido el primer premio de

la Academia—91. La respuesta que da el autor a la cuestión, “contribuyen las

ciencias y las artes a depurar las costumbres”, es un no categórico, desde el

cual el autor da inicio a una crítica de carácter moral de su tiempo. En el

prefacio de la obra el autor anuncia “en este discurso no se trata en absoluto de

esas sutilezas metafísicas que han ganado todas las partes de la literatura, y

de las que no siempre están exentas todos los programas de la Academia; se

trata de una de esas verdades que atañen a la dicha del género humano.92

Rousseau sospecha que el partido que tiene la osadía de adoptar no le será

perdonado por sus contemporáneos, porque la respuesta que da el autor a la

cuestión de la Academia, es una acusación contra la sociedad de su tiempo, “la

depravación real, y nuestras almas se han corrompido a medida que nuestras

ciencias y nuestras artes han avanzado a la perfección”93. Así, las ciencias y

las artes han avanzado por la incompatibilidad que subyace a la ciencia y a la

virtud: “la astronomía ha nacido de la superstición; la elocuencia, de la

ambición, del odio, de la adulación, de la mentira; la geometría de la avaricia; la

91 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Sobre las ciencias y las artes. Madrid, Alianza, 1989, pl44.92 Ibid., p. 14593 lbid., p. 152

física de una yana curiosidad; todas, la moral incluso, del orgullo humano.

Ciencias y artes deben pues su nacimiento a nuestros vicios”94. Conocemos el

defecto del origen de las ciencias y las artes por sus fines: ¿Qué haríamos de

las artes, sin el lujo que las nutre? Sin las injusticias de los hombres, ¿Para qué

serviría la jurisprudencia? ¿En qué se convertiría la historia si no hubiera ni

tiranos ni guerras ni conspiradores?95 Nuestras ciencias en fin son vanas por

su objeto, pero no menos por los efectos que producen, porque “ni los sofistas

ni lcs poetas, ni los oradores, ni los artistas, ni yo sabemos lo que es lo

verdadero, lo bueno, lo bello96. La corrupción de nuestras costumbres se

reduce al arte de agradar, hemos caído en la uniformidad, todos los espíritus

parecen haber sido arrojados a un mismo molde: “sin cesar la cortesía exige, la

conveniencia ordena sin cesar se siguen los usos, nunca el genio propio. Nadie

se atreve ya a parecer lo que no es; y en esta coacción perpetua, los hombres

forman el rebaño llamado sociedad97. La búsqueda de halagos, el lujo, la

adulación; en fin, los vicios morales han conducido paulatinamente a los

individuos a la pérdida y corrupción de las costumbres, pero, también a la

pérdida de los amigos porque la uniformidad, el gregarismo, nos conducen a no

saber más quiénes son nuestros amigos. Para Rousseau la hipocresía, la falta

de carácter individual; en una palabra, la pérdida del estado de naturaleza en el

hombre; la pérdida de sencillez, conduce al fin de las “amistades sinceras”98,

que en el sentir de Rousseau ha arrastrado la estima auténtica, la confianza, y

construimos una sociedad envuelta en sombras, temores, desconfianza,

frialdad, odio, traición, vicios que se ocultan bajo el velo de la uniformidad.99.

94 Ibid., p. 16095 Ibid., p. 16196 Ibid., p. 15797 Ibid., p. 15198 Ibid., p. 15199 Ibidem.

La pérdida de virtud a juicio de Rousseau, es común a todo tiempo y lugar. Por

ello, para sostener su argumentación, examina la gloria y caída de algunos

imperios, tales como; Egipto, Grecia y Roma. Egipto, primera escuela del

universo; Grecia, poblada de héroes que vencieron dos veces al Asia, las

nacientes letras no habían llevado aún la corrupción al corazón de sus

habitantes; pero, el progreso de las artes, la disolución de las costumbres y el

yugo del macedonio se siguieron de cerca; y Grecia siempre sabia, siempre

voluptuosa y siempre esclava, ya no experimentó en sus revoluciones más que

cambios de amos100. Roma, fundada por un pastor e ilustrada por labradores

comienza a degenerar debido a una serie de autores obscenos que

corrompieron las costumbres, “Roma antaño templo de la virtud, se vuelve el

teatro del crimen, el oprobio de las naciones y el juguete de los bárbaros101.

Rousseau retorna estos ejemplos con el propósito de esgrimir un argumento de

carácter moral, de una manera enérgica, porque hace coincidir la grandeza de

los imperios con la sencillez, la pobreza, la austeridad de sociedades

conformadas por hombres aún en el estado natural, pero, la gloria, el

refinamiento, el lujo que acompañan la riqueza, la pasión y la debilidad de

carácter arruinan ese estado de naturaleza y se abre paso con el

derrumbamiento de la moral y de las costumbres, el derrumbamiento del

imperio. Ahora bien, a pesar de la respuesta contundente en torno a que el

progreso de las ciencias y de las artes no han añadido nada a nuestra felicidad,

y por demás han hecho gran contribución a la corrupción de las costumbres,

nuestra sociedad ha permitido malos poetas, malos científicos, que quizá

habrían podido desempeñarse en negocios más útiles para la sociedad.

Sin embargo Rousseau reconoce que debe haber un espacio para grandes

maestros y guías del género humano, tales como “los Descartes y los Newton”,

quienes hicieron su esfuerzo sin que los precediera nadie erigiéndose a sí

100 Ibid., p. 153101 Ibidem

mismos como los discípulos de la naturaleza. No necesitaron de maestros sino,

por el contrario, se dedicaron al estudio de las ciencias y las artes porque

sintieron en sí la fuerza de caminar solos tras las huellas de la naturaleza.

Ahora bien, para Rousseau el problema que está en juego es la coincidencia

entre ciencia y virtud, de tal manera que los sabios pensarán cosas grandes,

porque el pensar cosas grandes, de acuerdo con el pensamiento de Rousseau,

es asunto de sabios pero compete a todos y a cada uno, como un asunto

general y a la vez particular, buscar la propia felicidad en nosotros mismos y no

en la opinión ajena. La afirmación de la libertad y de la individualidad

Rousseoniana, no subyace tanto a que decidamos ser esclavos del lujo, de la

sociedad, de la uniformidad, de la moda, etc., sino en que los individuos

amemos la esclavitud.102

En el discurso sobre El origen y los fundamentos de la desigualdad entre los

hombres (1755,), analiza Rousseau cuáles son las causas según las cuales, a

la especie humana le pertenecen dos clases de desigualdad: natural o fisica y

moral o política. Respecto de la primera clase de desigualdad, la natural o

física, se da en la naturaleza, en lo atinente a la edad, salud, fuerza del cuerpo

y cualidades del espíritu o del alma.103 La segunda clase de desigualdad, moral

o política, depende de una especie de convención, una producción de la

sociedad en la que los individuos consienten sin razones la superioridad de

otros. Dicha superioridad se basa en los privilegios que algunos gozan en

perjuicio de otros, como el que algunos son más ricos, respetados, poderosos o

inclusive se hacen obedecer.

Ahora bien, cómo puedan vincularse las dos fuentes de desigualdad: natural,

moral o política, nos llevaría a un callejón sin salida, puesto que supone que

102 Ibid.,p. 174-176103 ROUSSEAU. Jean-Jacques Sobre el origen y los fundamentos de la

desigualdad entre los hombres. Madrid, Alianza, 1989, p. 205

nos preguntemos por aquellos que, ostentando el poder, poseen efectivamente

más dones naturales que sus subordinados. El discurso sobre el origen de la

desigualdad trata de estudiar el fundamento de la sociedad; es decir, ver cómo

y cuál es el origen de la supremacía de la ley frente a la naturaleza. Las

nociones que explora Rousseau, son justo/ injusto, derecho natural / propiedad

privada, inclusive en el ámbito social se pregunta Rousseau por el nacimiento

de palabras como autoridad y gobierno. El autor reconoce que este origen de la

desigualdad entre los hombres es imposible de probar y como gran pensador

defiende que dicho origen puede ser reconstruido por razonamientos

hipotéticos y condicionales porque estos sí son capaces de esclarecer la

naturaleza de las cosas, más que mostrar el origen de las mismas104. A

Rousseau, le interesa fundamentalmente leer el origen de la desigualdad en la

naturaleza misma; porque esta no miente, y dado que debe construir la

argumentación, entonces busca esclarecer el problema en una fuente natural,

más que en autores que no se han molestado por pensar el origen, y cuando

hablan de la propiedad, sólo explican a la misma sin pensar en el tiempo en

que esta noción no fue una convención.

En la búsqueda de este origen, no le interesa a nuestro autor remontarse a una

explicación e investigación histórica sobre el origen del hombre. Si demoró en

caminar erguido, si por caminar agachado y verse obligado a llevar la mirada

hacia la tierra, sus ideas tardaron mucho en ganar horizonte. El caso para

Rousseau no consiste en lograr una explicación antropológica exhaustiva.

Antes bien, supondrá al hombre “conformado desde siempre como lo veo hoy,

caminando sobre dos pies, sirviéndose de sus manos como nosotros hacemos

de las nuestras, dirigiendo su mirada sobre toda la naturaleza, y midiendo con

los ojos la vasta extensión del cielo”105. Rousseau imagina, que salió de la

naturaleza un ser menos fuerte, menos ágil que otros, pero, en conjunto

104 Ibid., p. 208105 Ibid.. p210

organizado más ventajosamente, que cualquiera de los demás animales de la

naturaleza106

Ahora bien, Rousseau imagina a este hombre natural de un temperamento

robusto e inalterable debido a que soportó desnudo las inclemencias del

tiempo, sin herramientas se vio forzado a defenderse de bestias feroces, de tal

manera, que para nuestro autor el hombre natural es dueño de una fuerza y un

vigor del que jamás ha sido capaz la especie humana. La fuerza y el vigor

perdidos, es para nuestro autor el producto de la enajenación y la invención del

hombre civilizado: “es nuestra industria la que nos priva de la fuerza y la

agilidad que la necesidad le obliga a él a adquirir. Si hubiera tenido un hacha,

¿rompería su muñeca tan fuertes ramas? Si hubiera tenido una honda, ¿

lanzaría con la mano una piedra a tanta velocidad? Si hubiera tenido una

escala ¿treparía tan ligeramente a un árbol? Si hubiera tenido un caballo,

¿sería tan rápido en la carrera?107.

La idea que defiende Rousseau es que este hombre natural es más fuerte y

vigoroso bajo todo concepto, respecto del hombre civilizado, bastaría

enfrentarlos con las propias fuerzas para ver quién es el mejor. De acuerdo con

Rousseau los únicos males que conoce el hombre natural son las

incomodidades de la infancia y de la vejez, porque la naturaleza nos destinó a

ser sanos. Además de distinguir la supremacía física del hombre natural,

distingue la supremacía moral del mismo, porque así como percibir y sentir es

un primer estado que el hombre mantiene en común con los animales: “querer

y no querer, desear y temer, serán las primeras y casi únicas operaciones, de

su alma, hasta que nuevas circunstancias causen en él nuevos desarrollos”108.

Es decir para Rousseau el entendimiento no es la facultad humana por

106 Ibidem107 Ibid., p. 211108 Ibid. p. 221

excelencia, porque en realidad ésta le debe mucho a las pasiones, las cuales

han contribuido a desarrollar la actividad de la razón. El que deseemos razonar

es la consecuencia también de un deseo de placer, el primer impulso de este

deseo de placer se origina, de acuerdo con nuestro autor en una pasión:

Las pasiones a su vez, extraen su origen de nuestras necesidades. y su

progreso de nuestros conocimientos; porque sólo se puede desear o tener las

cosas por las ideas que de ellas se pueden tener o por el simple impulso de la

naturaleza: y el hombre salvaje privado de toda suerte de luces, sólo

experimenta las pasiones de esta última especie; sus deseos no van más allá

de sus necesidades físicas, los únicos bienes que conoce en el universo son la

comida, una hembra y el descanso; los únicos males que teme son el dolor y el

hambre; digo el dolor y no la muerte; porque jamás sabrá el animal lo que es

morir, y el conocimiento de la muerte y de sus terrores, es una de las primeras

adquisiciones que hizo el hombre, alejándose con ello de la condición

animal”109

Para Rousseau todos los progresos de los pueblos se supeditan a las

necesidades que impone la naturaleza, a las circunstancias que someten a los

hombres ya sea por las condiciones del clima, de la tierra, etc., pero, es la

pasión la que conduce a los hombres a proporcionar las necesidades. Por

ejemplo en Egipto las artes nacen y se extienden con los desbordamientos del

Nilo. Así, la mayoría de nuestros males son nuestra propia obra, y el origen de

la desigualdad entre los hombres lo sitúa Rousseau tras una tesis clara, según

la cual la “la desigualdad es casi nula en el estado de naturaleza, saca su

fuerza y su acrecentamiento del desarrollo de nuestras facultades y de los

progresos del espíritu humano y se hace finalmente estable y legítima mediante

el establecimiento de la propiedad y de las leyes”110.

109 Ibid., p. 222110 Ibid., p. 287

Al inicio de su ensayo Rousseau es muy claro, la propiedad y la división entre

los hombres es el producto de la sociedad, porque de otro modo no habría

desigualdad en el estado de naturaieza, y la desigualdad se debe a que

personas muy simples le creyeron a alguien muy vivo cuando dijo esto es

mío111. A partir de este momento se da inicio a un proceso de civilización,

cuyas hondas raíces, no han cesadode crecer a lo largo de la historia. Así, en

el ámbito social se perdió el estado de sencillez natural en el que en un

principio los hombres y mujeres se reunían como verdaderos hijos del amor a

cantar y a danzar, terminó por el deseo de mirar y ser mirado, con el fin de

obtener la consideración pública, se empezó a buscar el aplauso de la

sociedad por ser el mejor en la danza, en el canto, el más bello, el más locuaz,

este análisis de Rousseau pretende mostrar el importante paso que se da en

términos de desigualdad por el camino que se inicia hacia el vicio.

El proceso de civilización, supone en la obra de Rousseau un crecimiento

intelectual y técnico, por ejemplo, al introducir la propiedad el trabajo se hace

necesario, las grandes selvas se convierten en campos arados con el sudor y

el trabajo de otros, nacerá la miseria y la esclavitud112. La división del trabajo, la

propiedad privada, la pérdida de la sencillez del estado de naturaleza son

problemas ampliamente tratados por Rousseau en su obra, por ello algunos

consideran a Rousseau como un auténtico precursor de Marx.

“El Emilio”, no se escapa a esta temática recurrente en Rousseau, así sea

considerada como la gran obra pedagógica de nuestro autor, debe ser leída y

entendida también como una continuación de la defensa del hombre en estado

de naturaleza, ya esbozada por nuestro autor en sus obras anteriores; Sobre

111 Ibid., p. 248

112 Ibid., p. 258

las ciencias y las artes, y Sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad

entre los hombres.

“En el Emilio”, Rousseau se esfuerza en pensar una educación que sea a la

vez una formación moral de Emilio; sin embargo, Emilio no existió, es

totalmente hipotético y un pretexto para Rousseau escribir este tratado que

trasciende los límites de la pedagogía, para pensar la educación

constituyéndose quizá en un tratado de filosofía de la educación por la hondura

y variedad que da el autor a temas fundamentales: la formación moral del

individuo, educar para qué, la felicidad como el gran deseo que subyace a la

naturaleza humana y que aún conservamos en razón de la naturaleza, la

relación con los demás, la sociedad justa. En este tratado Rousseau trata de

una manera original temas, que sin duda no inventó él porque la discusión ya

estaba en marcha, métodos ordenados de educación habían sido pensados así

como textos para el conocimiento de las lenguas o de las ciencias naturales.

Recuérdese el esfuerzo de Comenio en sistematizar la educación por el

método del orden en todo. Rousseau insistió en tener en cuenta la edad de los

niños, y rescatar un estatuto de la infancia contra una práctica educativa

absolutamente impositiva, corno si olvidara que los receptores de la educación

son niños de diferentes edades. Para Rousseau el problema de la educación

debe basarse en el respeto por el niño, por su tiempo, sus exigencias, sus

intereses y cree que la educación debe impartirse en primera instancia gracias

a ejemplos, a explicaciones de carácter práctico y no conceptual o teórico, se

trata de preparar la mente de los niños para un conocimiento de lo universal y

un dominio de la naturaleza, no sólo a nivel de la ciencia y el saber sino

también a nivel social. Propende por una educación de niños sanos que no

conozcan, en la medida de lo posible, las diferencias cte clase sociai para que

amen al hombre y se sientan de todas las clases sociales porque Emilio debe

recibir una educación que le dé un talante moral al que no le importen los

infortunios, pero tampoco la riqueza. Es significativo el inicio del texto por

cuanto que contiene una síntesis del ulterior desarrollo que dará a la obra,

“todo es perfecto cuando sale de las manos de Dios, pero todo degenera en las

manos del hombre”113. Este es el auténtico hombre natural que defenderá

Rousseau en su obra y a quien hay que educar fuera de la civilización, para

que sea la educación y la formación moral, y la ciencia la que de nuevo lo

pongan en el centro de la sociedad.

113 ROUSSEAU, Jean-JacqueS. Emilio o la Educación. Edición de Angeles

Cardona y Agustín González. cuarta edición. Barcelona, Bruguera, 1983, p.

65

3. KANT: EDUCACIÓN, DISCIPLINA INSTRUCCIÓN Y

CULTURAImmanuel Kant es uno de los mayores filósofos de la historia, su obra en orden

de importancia se sitúa al lado de los clásicos griegos como Platón y

Aristóteles.

Nació en Kónigsber en 1724, en el seno de una modesta familia de artesanos

Es muy importante en la vida de Kant la influencia de adre quien lo enseñó a

amar el bien y también infundió en él sentimiento de admiración frente a la

belleza de la naturaleza, este tema ocupa un lugar importante en la Obra de

Kant.

Sin embargo, la mayor influencia recibida por Kant por parte de su madre e5 la

atinente a la educación religiosa. No sólo lo inició en la educación pietista, una

corriente radical del protestantismo sino que hizo de su formación escolar una

continnación y profundización de esta fe. “Matriculó a Immanuel en el collegium

Friedericianum, dirigido por el paston pietista F.A. Shultz, donde existía un

régimen de gran severidad tanto en los contenidos como en los métodos”114.

Mas tarde Kant criticaría algunos aspectos de la educación recibida pero la

marca de esta educación no fue criticada del todo de acuerdo con los

comentaristas y estudiosos de Kant queda habida cuenta en sus escritos

morales.

En torno al carácter disciplinado de Kant, se han contado muchas anécdotas,

por ejemplo; no salió de Kónigsberg su ciudad natal, ni Siq4j de su provincia en

toda su vida, se dice que fue extremadamente puntual, tuvo siempre los

mismos hábitos cotidianos, de los que se cuenta que los habitantes de

114 REALE, GIOVANNI. Rl 511RI Dario. Historia del pensamiento filosófico y científico.Barcelona, Herder,. 1987, tomo II, p. 723

Kónigsberg ponían los relojes en hora al verle pasar por delante de sus

ventanas. No se casó pero era sociable, elegante, ingenioso en la conversación

y “sus clases en la Universidad de Kónigsberg, donde fue profesor durante más

de treinta años, eran famosas por su brillantez”115.

Cabe poner de relieve que Kant fue el primer gran filósofo que se dedicó a la

enseñanza de la filosofía en la Universidad. La obra de Kant es voluminosa y

los escritos de juventud e inclusive de madurez, en su momento lo hicieron

conocido; aunque, hoy en día dichos escritos no son muy conocidos. Su fama y

el lugar que ocupa en la filosofía se deben a las tres críticas: Crítica de la razón

pura, cuya primera edición aparece en 1781, la segunda edición revisada por el

propio autor es de 1787, la Crítica de la razón práctica, 1788 y la Crítica del

juicio en 1790.

Kant elaboró uno de los mayores sistemas en la filosofía moderna, intentar

explicar qué es un sistema y cuál es el sistema Kantiano es difícil por cuanto

que en un sistema cualquier cosa que se escoja presupone otra cosa116, es

como un encadenamiento.

Con fines a aclarar un poco el pensamiento de Kant puede decirse que se

ocupó de la discusión racionalismo versus empirismo, en torno a problemas

epistemológicos, pero, también morales. Según Warnock “el conflicto que se da

entre los descubrimientos de las ciencias físicas de su época y nuestras

convicciones éticas y religiosas fundamentales.117

Respecto de las ciencias físicas Kant creía que todo lo que ocurre está

determinado por sucesos anteriores, es decir detrás de los hechos hay unas

115 MAGEE, Bryan. Los grandes filósofos. Madrid, cátedra, 1995, p. 183116 Ibid., p. 184

117 ibidem

leyes, las cuales son condiciones previas, es decir, acontecimientos, hechos.

Esta problemática de cara al mundo físico resulta fácil de ser entendida, pero,

de cara al mundo moral, el comportamiento y las acciones de los hombres no

tienen porque obedecer a unas leyes predeterminadas. Así la voluntad de los

hombres y la responsabilidad que deben ellos asumir por sus acciones entra en

conflicto con las leyes causales que predeterminan el mundo natural o físico.

Kant creía en la ciencia y en las explicaciones que se hacían del, mundo

natural, —piénsese en la fisica y en Newton— abrigaba ciertas dudas en tomo

a los avances o retrocesos en filosofia debido a que cada filósofo elaboraba su

propio sistema y contradecía al anterior, este escepticismo en tomo a las

posibilidades de la filosofia declara Kant que lo ganó gracias a la lectura de

David Hume.

El problema para el conocimiento con el que se las vio Kant es el siguiente:

existen dos tipos de proposiciones; las proposiciones de razón —Kant las llamó

analíticas— es decir verdades por definición tales como el cuadrado tiene

cuatro lados, para comprender las proposiciones de este tipo no se necesita

tener experiencia de ellas, se conocen a priori, es decir independientemente de

la experiencia. El segundo tipo de proposiciones, son aquellas que el criterio de

verdad es decidido por la experiencia, la observación o el experimento.

Plantear las posibilidades del conocimiento en términos de proposiciones

analíticas o proposiciones de hecho genera un nuevo problema, porque las

leyes del conocimiento tanto para el mundo natural como para la filosofía no se

componen solamente de juicios o proposiciones de una clase o de otra, sino,

que estas a su vez pueden ir mezcladas.

La contribución más original de kant a este problema lo llamó juicios sintéticos

a priori, los cuales se refieren al mundo—el mundo es el objeto de

conocimiento— pero, los juicios sintéticos a priori no pueden deducirse del

mundo por medio de observación o experiencia alguna. el mundo es como es y

frente a él no podemos hacer nada, pero lo que sí podemos es tener una

experiencia del mundo, es decir: “el concepto de sujeto de la experiencia, que

se enfrenta con un mundo como objeto de la experimentación, implica que ese

sujeto ha de tener algún tipo de capacidad sensorial, y algún tipo de capacidad

intelectual y conceptual”118.

La idea de Kant es sumamente general, no se refiere a condiciones

psicológicas sensoriales de un tipo o de otro, sino a que un sujeto que

experimente debe tener un modo de percibir, es decir una facultad que él llamó

intuición sensible119. De tal manera que el aporte más original del pensamiento

de Kant consiste en haber explicado la intuición sensible, como la condición de

posibilidad del sujeto cognoscente.

Ahora bien el contexto de este trabajo es la educación y la pedagogía, por ello

dejaremos de lado los problemas de la Crítica de la razón pura, para

adentramos en los lineamientos kantianos en torno a la educación, la disciplina,

la disciplina, la instrucción y la cultura. El tratado de pedagogía de Kant, si bien

no fue escrito de su puño y letra, si es la transcripción de sus lecciones en la

Universidad de Kónigsberg, por parte de su alumno Federico T Rink120. Kant

revolucionó el pensamiento en epistemología, lógica, estética, ética, política

etc., y puede decirse que su contribución a la filosofía y al pensamiento

humano incide también, como es obvio en educación.

El tratado de pedagogía fue publicado por primera vez en 1803, un año antes

de la muerte de su autor, es prácticamente la última obra del autor y en ella

118 Ibid.. p. 190119 Ibidem.120 FORACA Remo. Siona della pel.ocia .;p nze, nuova Italia. 1991.

p. 143.

recoge muchas de las ideas elaboradas en sus obras como la Crítica de la

razón práctica, cuyo tema es la organización y sistematización de la vida moral

de los individuos. Sin embargo el propósito de Kant en esta obra se inscribe

más en el ideal de formación para la ilustración, como un ideal de la

humanidad. Quién pensó mejor ¿qué es la ilustración? Y la definió fue el mismo

Kant en un escrito suyo que lleva el mismo nombre, en él, el autor define la

pregunta por la ilustración como:

“La liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa

la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. La

incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guia

de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de

inteligencia sino de decisión y valor para servirse por si mismo de ella sin la

tutela de otro. Ten el valor de servirte de tu propia razón! : he aquí el len a de la

ilustración”121.

El ideal de la ilustración como camino hacia la civilización, puede ser recorrido

e inclusive alcanzado en la medida en que los individuos accedan a la

educación. El tratado de pedagogía de Kant inicia con una afirmación

categórica en defensa de la educación: “El hombre es la única criatura que

requiere educación”122. Por educación debe entenderse la disciplina, la

instrucción y la cultura’°. Gracias a la disciplina el hombre se hace hombre

dejando el estado de animalidad, por eso habla Kant de que la disciplina posee

un grado negativo, a diferencia de la instrucción que es la parte positiva de la

educación. De ahí que la función desempeñada por la escuela con la secuencia

de años de escolaridad sea someterse a las leyes, mientras que el estado de

121 KANT, lmmanut (Que es la ilIIstano.,? Kn Piloofja de la historia Bogotá, F.C.E. 1994. p. 25122 KANT. lrnmanuel. Tratado de pedagogía. Bogotá, Colegio Mayor de Nuestra Señora del

Rosario. Traducido por Carlos Eduardo Maldonado. 1985. p. 1

salvajismo supone obrar con independencia de las mismas, reconoce Kant que

en el hombre subyace una tendencia muy fuerte a la independencia, la cual

debe ser sometida para alcanzar un estado de civilización, por eso es por

medio de la educación que el individuo se hace humano, a diferencia de los

animales que les basta el instinto.

“El hombre llega a ser hombre exclusivamente por la educación; es lo que la

educación hace de él”123. Las predisposiciones del hombre no son ni buenas ni

malas, en consecuencia las posibilidades de los individuos dependen del grado

de civilización y disciplina alcanzada por medio de la educación, En Kant este

problema no es individual, sino colectivo. Kant cree que las causas del mal

obedecen no a que estén en germen en los individuos, sino a que estos no se

sean guiados por reglas.

Es necesario reflexionar sobre la naturaleza del proceso educativo, “es

necesario que la pedagogía sea un estudio, pues, de lo contrario no se puede

esperar nada de ella y la educación se convierte en obra de hombres de

pésima formación. En educación, el mecanismo debe transformarse en ciencia,

pues de lo contrario no construiría jamás un esfuerzo continuo, y permitiría por

tanto que una generación pudiera muy bien echar abajo lo que otra hubiera

construido.124

Kant entiende por ciencia de la educación la práctica y perfeccionamiento que

hace cada generación sobre la otra en orden a alcanzar la cultura y la

civilización, por eso encuentra en el tratado un lugar central también la

explicación kantiana en torno a la experiencia y experimentación en educación,

que en la medida en que se hace de acuerdo a una reflexión y a unos fines y

reglas claramente establecidos debe ocupar un lugar importante en el concepto

123 Ibtd.. p. 3

kantiano de la educación como ciencia; se cree que los experimentos en

educación son innecesarios, porque sólo a partir de juicios racionales se

deduce lo bueno y lo malo. A Kant le parece un error porque la experiencia en

educación es necesaria debido a que ninguna generación ha podido diseñar un

plan completo.

En términos prácticos para la formación del carácter de los niños, Kant tiene en

cuenta la crianza, la disciplina, la instrucción, la formación práctica que se debe

impartir desde el cuidado de los niños en la alimentación, el recreo y la

educación física como medios para que los niños crezcan sanos, robustos,

instruidos y por sobre todo aprendan a obedecer y a acatar las reglas. El

problema que sitúa Kant es por sobre todo la obediencia pues a la naturaleza

humana le es difícil le es difícil conciliar la relación, autoridad y libertad. Para

responder a esta problemática en la educación, la cual debe contemplar dos

modelos fundamentales: el primero la formación física en la que todo el

aprendizaje se debe apoyar en el ejercicio y la disciplina, aquí no es necesario

enseñarle normas al niño. El segundo modelo que introduce Kant es la

enseñanza moral, ésta ya no se basa en la disciplina, sino sobre máximas125.

Ahora bien las máximas para la enseñanza moral no pueden fundamentarse en

amenazas, castigos, se debe buscar que los niños actúen por sus propias

máximas y no por costumbre, que prefiera el bien, por el bien mismo que por

otro tipo de ganancias u intereses. Se trata en fin, de que el “estudiante valore,

en todo caso, el principio y las consecuencias de la acción a partir de la idea de

deber”126. En la Crítica de la Razón prá ctica, apunta Kant un imperativo

categórico, el cual es una ley moral que reza de la siguiente manera, “obra de

tal modo que la máxima de tu voluntad pueda valer siempre, al mismo tiempo,

124 Ibid, p. 7125 Ibid., p. 34126 ibidem

como principio de una legislación universal”127. Es decir todo comportamiento

moral debe perseguir un fin universal, de ahí la máxima del deber. Para Kant el

deber se encuentra íntimamente ligado a la razón de tal manera que exige que

en materia moral respecto del comportamiento con los otros se haga desde la

humanidad, que la “persona propia y ajena, sea tomada siempre como fin,

nunca como puro medio”128.

127 KANT lmmanuel Crítica de la razón práctica. Salamanca, Sígueme, 1994, p. 49

128

4. SCHILLER FRIEDRICH: LA EDUCACIÓN ESTÉTICA DEL

HOMBRE

Friedrjch Schjller nació en Marbach en 1759 y murió en 1805. Los críticos

distinguen tres períodos en la vida de Schiller, en los que mostró diferentes

intereses, en el primero, se dedicó a escribir obras de teatro, algunas de ellas

alcanzaron popularidad; Los bandidos, La conjuración de Fiesco, Amor y

engaño, etc. Pero, en 1787 se dedica al estudio de la filosofia, leyó

cuidadosamente la obra de Kant durante diez años, debido a estos estudios

consigue una cátedra de historia en la universidad de Jena. Y el tercer período

representa el regreso al teatro y escribió obras como María Estuardo, Guillermo

Teli. Sus escritos filosóficos; De la gracia y de la dignidad (1793), Cartas sobre

la educación estética (1793-1795), y de la poesía ingenua y sentimental (795-

1796) encuentran un lugar en importancia en la historia de la filosofía.

En este trabajo nos vamos a referir a Las cartas sobre la educación estética,

obra escrita entre 1793 y 1795, la cual sigue una exposición epistolar en la que

Shiller expresa desde el inicio el centro de su pensamiento y de su clave

espiritual como dirá Reale129 se constituye por el amor a la libertad, en todas

sus formas esenciales: la libertad política, libertad moral y libertad social.

En las cartas, ya desde la primera aduce Schiller que sigue principios

kantianos, así, se sirve de la respuesta a la pregunta por la ilustración de Kant,

que es la liberación por la razón de la culpable incapacidad, para criticarlo pues

dice Schiller si esta respuesta es liberada de su forma técnica, aparece

entonces como una sentencia antiquísima de la razón común y como hechos

de aquél instinto moral que la sabia naturaleza da al hombre como tutor, hasta

129 RAELE, Giovannj. ANTISERI, Dario. Historia del pensamiento filosófico y científico Del

romanticismo hasta hoy. Barcelona Herder, tomo III, 1983, P. 49

que un discernimiento claro lo hace mayor de edad130. El ideal de la ilustración

es el que genera la contradicción entre la verdad a la que accede el

entendimiento en oposición al sentimiento, porque la aprehensión de los

objetos que hace la inteligencia destruye el sentimiento, así los científicos y los

filósofos para comprender la naturaleza inventan tortuosos procedimientos

técnicos.

La crítica de Schiller a los ideales de la ilustración es cada vez más manifiesta

por cuanto atrapar la naturaleza en conceptos expresados matemáticamente es

un procedimiento de la razón extraño al sentimiento natural y la verdad

entonces aparece analíticamente, lo cual hace que la experiencia moral, la

experiencia de la belleza, se alejen del entendimiento o de la razón.

Ahora bien veamos por qué para Schiller el ideal de la razón ilustrada fracasó,

él es claro en su tesis de que debe ser de nuestro mayor interés la formación

moral y es la educación estética la que ennoblece al hombre por medio de la

belleza, dicha educación estética supone que la educación se dirija a formar a

los hombres en la belleza y para la belleza en consecuencia el germen de la

educación estética vendrá a ser desarrollado por la voluntad, se trata entonces

de pensar una verdadera libertad política que haga posible la educación

estética del hombre.

El hecho de que la sociedad esté cada vez más alejada de lo sublime, el arte,

la belleza, los valores morales se debe al envilecimiento de la sociedad. de la

época del Estado, que tienden primordialmente a satisfacer necesidades y el

arte es hijo de la libertad y sólo ha de regirse por la necesidad del espíritu, no

por meras exigencias materiales131.

130 SCHILLEr, Friedrich. cartas sobre la educación estética del hombre. Barcelona, Anthopos.1190, p. 113

El ideal de la ilustración al que nos hemos estado refiriendo, delimitado por

Kant, consiste en lograr el salto de la razón privada a la razón pública, es decir

establecer criterios de objetividad universal para la acción moral que en Kant es

el deber, así como las ciencias naturales tienen criterios de verdad objetiva,

Schiller se esfuerza por pensar cómo es posible que el reino de las ideas

coincida con un espíritu moralmente libre de prejuicios, un poco su respuesta a

esta disyunción consiste en anteponer la belleza a la libertad y es consciente

de que su crítica a la idea de educación y moral kantiana queda totalmente por

fuera de los intereses de la época por cuanto que vivimos un tiempo en el que

se ha magnificado lo provechoso, lo útil. Pero, para nuestro autor es a través

de la belleza que se alcanza la libertad, dos problemas centrales en la idea de

educación de Schiller, quien está pensando más que en una práctica concreta

en un modo de constituirse como persona, como ser libre a un nivel puramente

filosófico.

Schiller comprende una inteligencia libre como aquella que es capaz de

transformar las necesidades de la naturaleza en elecciones y elevar lo físico a

lo moral, porque la necesidad antes de la razón puede ser superada por lo

moral y se ennoblece por la belleza. Así como Rousseau defiende un estado de

naturaleza, de simplicidad y de igualdad, con necesidades de carácter natural,

la razón debe ser la encargada de arbitrar lo moral en el hombre puesto que el

género humano no puede conformarse con un estado dado de leyes de la

naturaleza, porque suponiendo que nos conformáramos con ese estado de

naturaleza y supeditáramos todas nuestras acciones a satisfacer necesidades,

entonces no podría hablarse de libertad y tampoco podríamos alcanzar dicha

libertad. Sin embargo gracias a la razón se logra la transmutación del estado

natural, el cual ni viene dado por experiencia alguna, sino que, “la

determinación racional le otorga a ese estado ideal una finalidad que no tenía

131 Ibid., p. 117

el auténtico estado natural, y se da así mismo un derecho de elección del que

entonces no era capaz132.

Ahora bien, el problema al que apunta Schiller, en la formación de los

individuos, apunta a la contradicción en dos direcciones; una, la sociedad moral

se forma en la idea, la sociedad física no puede detenerse en el tiempo, no

puede aplazar los conocimientos de carácter científico en aras a defender y

ocuparse de la dignidad humana.

Ahora bien en lo referente a la libertad política que como problema se

encuentra ligado a la educación, Schiller aspira a la transformación del Estado

en principios morales, se trata de construir un Estado moral, en el que sí es

dable considerar la ley moral como fuerza activa.

Sin embargo, sabemos que la voluntad humana es contradictoria y que sólo en

el absoluto coincide la necesidad física con la necesidad moral, de tal manera

que es tarea de la educación inducir al hombre a tener comportamientos

morales, que obedezcan a impulsos naturales, dado que la voluntad humana

oscila entre el deber y la inclinación133 y este es un derecho de cada persona.

De esta manera el hombre quiere conservar su posibilidad de libertad y quiere

dejar de ser objeto de explicación de las ciencias naturales con fines a reclamar

algo que le pertenece de suyo la capacidad de elección, lo cual no es un

impedimento para que los impulsos del hombre coincidan con su razón de

modo que se haga posible la legislación universal y a parir de aquí a juicio de

Schiller se logra la superación de la dicotomía entre lo público y lo privado del

espíritu de la ilustración kantiana. Veamos cómo, habla nuestro autor de un

hombre ideal y de un hombre real, así como se habla de ciudadano y de

132 Ibid., p. 123133 Ibid., p. 129

Estado, pues bien la educación debe hacer coincidir el hombre ideal con el

hombre real, a sí como el ciudadano debe convertirse en Estado y no bajo

otras formas alienantes de la política en las que el Estado suprime al

ciudadano, así pedagogos y políticos deben poseer un mismo fin y es hacer

que la conciencia subjetiva se haga universal. Las razones que expone Schiller

son las siguientes; el Estado es el intérprete de los impulsos de los ciudadanos

y en este sentido solamente será una fórmula clara de su formulación interior,

pero, sí el carácter individual se contrapone al carácter objetivo del Estado, de

un modo extremo, entonces el Estado se verá obligado a reprimir a los

ciudadanos por medio del rigor de la ley, porque no puede perecer ante

individualidades hostiles. Piénsese aquí en el derecho de castigar a las

individualidades hostiles a los intereses colectivos o los castigos y reprimendas

a los niños desobedientes en la escuela.

“Ahora bien, cada individuo puede oponerse a sí mismo de dos maneras: o

bien como salvaje, si sus sentimientos dominan a sus principios, o bien como

bárbaro si sus principios destruyen a sus sentimientos. El salvaje desprecia la

cultura y considera la naturaleza como su señor absoluto; el bárbaro se burla

de la naturaleza y la difama, pero es más despreciable que el salvaje, porque

sigue siendo en muchos casos el esclavo de su esclavo. El hombre culto se

conduce amistosamente con la naturaleza: honra su libertad, conteniendo

simplemente su arbitrariedad”134.

Lo que Schiller enseña y pretende en nuestros días parece una utopía, es más

diría que lo es porque el propósito de nuestro autor es ganar un cambio para el

género humano del estado de necesidad por un estado de libertad.

134 ibid.. p. 135

Así la experiencia estética, se convierte en la balanza, entre los impulsos

individuales de las diferentes voluntades y el ideal objetivo del estado

convirtiéndolo en libertad, porque el individuo puede disponer de sí mismo y

puede actuar de a la ley moral, pero, no sólo por un deber racional, sino por la

búsqueda de la belleza, porque sólo la belleza hace feliz a todo el género

humano, la aspiración a la experiencia estética subyace a todo el género

humano.

Queda pues bosquejado el ideal de la educación desde la perspectiva estética

de Schiller, en el que es necesario afirmar que pertenece absolutamente al

romanticismo alemán debido a la aspiración de universalidad porque para él la

poesía, la filosofía deben ser una representación del infinito. El romanticismo

representa también un regreso a los clásicos griegos, la vieja educación

humanística, conocida en el romanticismo como nuevo humanismo o

neohumanismo.

El neohumanismo, al exigir la formación integral de la persona’ el libre

desarrollo individual, el estudio del griego y el latín.

UNIDAD III

LA EDUCACIÓN CONTEMPORANEA Y LOS ROLES DE

LA PEDAGOGÍA

1. DEWEY JOHN: DEMOCRACIA Y EDUCACIÓNJOHN DEWEY: DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN

John Dewey es el filósofo norteamericano más connotado del siglo XX, (1859-

1952) su notoriedad se debe según los críticos a la cantidad y diversidad de

temas y problemáticas exploradas por él en filosofía, de ahí que su obra sea

extensa y variada; se interesó por pensar la lógica, la metafísica, la estética, la

ética, la política, la religión, la teoría del conocimiento, la educación, etc., temas

estos de los que da cuenta su obra.

En estas páginas nos referiremos al pensamiento de Dewey en torno a la

filosofía de la educación, en la que el filósofo norteamericano no se limita a

pensarla teóricamente, sino que elabora un modelo experimental, práctico, el

cual se inscribe en la escuela activa, él mismo inició la experiencia a nivel de la

educación primaria y media, al tiempo en el que impartía lecciones en la

Universidad de Chicago o en la Universidad de Columbia, trabajó y creó

escuelas experimentales anexas a los departamentos de pedagogía en los que

se llevaba a la práctica las concepciones, la metodología, la didáctica. Los

resultados de estos experimentos en las escuelas fueron posteriormente

publicados y de ahí la enorme influencia de Dewey para la educación y la

filosofía de la educación, en el mundo occidental en general, puesto que

alcanzó renombre en Europa.

En estas escuelas orientadas por lo que se denomina escuela activa, de la que

es fundador el mismo Dewey. el ideal de esta escuela sigue una concepción

comunitaria y democrática de la educación y de la escuela, permitía un espacio

para los aspectos psicológicos y sociológicos y el método consistía en conjugar

en la práctica pedagógica, la experiencia y la inteligencia. A nivel de aprender

mediante la experiencia, se le daba importancia a quehaceres de carácter

manual de diferente género. Y la enseñanza de la lengua, de la historia, de la

geografía, de las ciencias, de las matemáticas, de las artes, de la educación

artística, de la educación física, de las ciencias sociales se hacían de acuerdo a

un trabajo previamente determinado y proyectado a resultados de acuerdo a

los objetivos y los niveles de enseñanza por edades. Para Dewey la escuela es

ante todo una institución social, a la que el niño debe ir para enriquecer su

propia experiencia.

Así, Dewey entiende la educación como necesidad de la vida135. El libro

Democracia y educación empieza con la afirmación de que la diferencia más

notable entre los seres animados y los inanimados es que los primeros se

conservan por renovación. Este proceso de autorrenovación de los seres vivos

es posible gracias a la acción que ejerce el medio ambiente sobre estos seres

animados, pero, dicho proceso no es indefinido porque después de algún

tiempo se pierde y se muere.

Sin embargo la continuidad del proceso vital no depende de la prolongación de

la existencia de ningún individuo, de tal manera que la reproducción de otras

formas de vida se prosigue en una sucesión continua. Es decir la continuidad

de la vida significa una readaptación continua del ambiente a las necesidades

de los organismos vivos.

Sín embargo, la acepción vida es muy amplia y con ella se nombra la

diversidad de la extensión de la experiencia tanto racial como individual136,

porque la vida abarca las costumbres, las instituciones, las creencias, las

victorias y las derrotas, los ocios y las ocupaciones.

135 DEWEY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofia de la educación,traducción de Lorenzo Luzuriaga, séptima edición. Buenos Aires, Losada, 1971, p. 9-18

136 Ibid.. p10

Ahora bien, la alusión que hace Dewey en torno al concepto de experiencia,

está íntimamente ligado a un proceso de renovación en educación; así como la

vida es posible gracias a procesos de autorrenovación, también en un nivel

educativo, cultural, se da una renovación y recreación de creencias, ideales,

esperanzas, de felicidad, de miseria y de prácticas.

La educación entonces en su sentido más amplio es el medio de esta

continuidad de la vida. Cada miembro en una comunidad nace inmaduro,

indefenso, sin lenguaje, sin creencias, sin ideas, sin normas sociales; “cada

individuo, cada unidad de portadores de la experiencia vital de su grupo

desaparece con el tiempo. Y sin embargo la vida del grupo continúa”137. Así en

el interior de una comunidad se encuentra el contraste entre la inmadurez de

los miembros recién nacidos del grupo —sus únicos representantes futuros— y

la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y las

costumbres del grupo138.

De ahí que exista la necesidad de que los miembros inmaduros no sólo sean

conservados físicamente en número suficiente, sino, que también sean

iniciados en los intereses propósitos informaciones destrezas y prácticas de los

miembros maduros: de lo contrario cesará en el grupo su vida característica.

La sociedad existe mediante un proceso de transmisión tanto por la vida

biológica, esta transmisión social se lleva a cabo por medio de la comunicación

de hábitos, de modos de pensar, de sentir, de creencias de los más viejos a los

más jóvenes.

Las escuelas entonces son sólo un medio porque la sociedad existe y se

perpetúa en la transmisión y en la comunicación, de tal modo que los hombres

viven en comunidad en virtud de las cosas que tienen en común, y es la

137 Ibidem138 Ibid., p. 10-11

comunicación el medio para llegar a poseer cosas en común, las cosas en

común capaces de generar comunidad son las creencias, aspiraciones

conocimientos, una inteligencia común, una semejanza mental, estas cosas no

se transfieren físicamente como ladrillos.

La comunicación entonces se asegura en la medida en que se logra la

participación en una inteligencia común, asegura también disposiciones

intelectuales, emocionales semejantes como modos de responder a las

expectativas y a las exigencias139.

Ahora bien, la comunicación es la constructora de la comunidad a juicio de

Dewey, porque en la medida en que una comunidad reconoce fines comunes,

todos los individuos se interesan por los mismos fines, de tal manera que

regulan sus propias actividades, las ordenan con vistas a los fines, esto es lo

que supone comunicación: “de tal manera se debe reconocer que aún dentro

del grupo más social existen muchas relaciones que no son aún sociales”140.

Dewev compara la construcción de la sociedad al modo como trabajan las

piezas de una máquina, las cuales trabajan con in máximo de cooperación por

un resultado común, sin embargo estas tales, no constituyen una comunidad.

Así en la medida en que unos individuos utilizan a otros ignorando sus estados

emocionales e intelectuales y el consentimiento de quienes son utilizados,

éstos tales no constituyen todavía comunidad.

El dar y recibir ordenes modifica la acción y los resultados y no efectúa por sí

mismo una participación de propósitos, ni una comunicación de intereses.

Padres e hijos, maestros y alumnos, patronos y empleados, gobernantes y

139 Ibid.,p. 12140 Ibid., p 13

gobernados. Ser receptor de comunicación supone una alteración en la propia

experiencia, supone participar en lo que otro ha pensado y sentido y de algún

modo debe verse alterada la propia actitud. De igual forma quien comunica su

propia experiencia, con el sólo hecho de comunicarla, se ve alterada. Así una

experiencia debe ser formulada para ser comunicada, porque el proceso de la

convivencia educa en tanto que amplia e ilumina la experiencia, estimula y

enriquece la imaginación141.

Ahora bien, la función que cumple la educación en la sociedad, en primera

instancia como decíamos antes es conservar la vida social. Así, entiende

Dewey que compete a la, educación entendida en sentido amplio como un

proceso de formación de las disposiciones fundamentales de los individuos: la

intelectual y la emocional. Para Dewey las disposiciones fundamentales, son

aquellas que conforman los hábitos, en tanto que los hábitos conforman el

carácter de los individuos, además de que consolidan el pensamiento, los

sentimientos, y las acciones de las que se forma la conducta humana. Ahora

bien, para Dewey la conducta humana debe ser pensada por los valores que

guían y construyen nuestras acciones, que se convierten en hábitos, y piensa

que los hábitos se basan en programas de valores determinados por la

reflexión y la crítica generan deseos, metas por el conocimiento de las

posibilidades morales. Así la filosofía de la educación para nuestro autor es una

visión de totalidad del conocimiento humano y los objetivos de la educación

deben tender a que los individuos sean capaces de continuar su educación

más allá de la escuela. La pregunta clave para entender la filosofía de la

educación es qué significa la vida, y la respuesta es crear y enriquecer el

significado de la vida, y la filosofía de la educación de Dewey está pensada

para que el hombre crezca y no cese de cultivarse, porque siempre que se ha

141 Ibid., p. 14

tomado en serio la filosofía, se ha supuesto que significa la adquisición de una

sabiduría que influiría en la conducta de la vida142.

La práctica educativa se ha visto enormemente enriquecida con el pensamiento

de Dewey porque al basar su método en experiencia e inteligencia, su

contribución más importante se hace en el concepto que esboza de

experiencia, ésta va más allá de lo inteligible porque también se puede tener

una experiencia de ignorancia, de vaguedad, de oscuridad, de no

entendimiento que hasta el momento ningún teórico de la educación había

tenido en cuenta como una dimensión más de lo que significa experimentar en

un proceso de enseñanza aprendizaje. Así esta experiencia también cobija

otros ámbitos del emocionar humano como amar, odiar, desear, temer, creer,

negar, éstas son para Dewey operaciones activa y no estados del espíritu, así

la noción de experiencia de nuestro autor nos remite al mundo entero de los

sucesos y las personas y es esencialmente historia143.

En la obra de Dewey apenas hay observaciones puntuales en torno a qué

didáctica seguir porque él está delineando es una filosofía de la educación que

se sitúe en una sociedad post industrial y democrática, la educación debe tener

en cuenta aspectos que ha olvidado la filosofía tales como la precariedad de la

existencia, el desorden que subyace al mundo en la distribución desordenada

del bien y del mal y nuestro autor cree que una educación que tenga lugar

corno un proceso de vida, más que una preparación para el futuro en la medida

en que se siga una lógica de la pertenencia y construcción de una comunidad

humana en esa medida se podrán subsanar problemas que hasta la fecha

apenas han sido pensados para la educación de nuevas generaciones. Por eso

142 Ibid., p. 343143 ABBAONANO, N. VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogia. México, F.C.E. Duodécima

reimpresión, 1996, p, 636

la importancia de la experiencia porque el pensamiento y la razón son

intencionales, la experiencia nos abre a un mundo inacabado del que

formamos parte todo el tiempo en el que dure nuestra vida.

2. FOUCAULT MICHEL: LA ESCUELA UN ESPACIO DE

PODER

En el siguiente texto pretendo relacionar dos conceptos que son poder y

educación, en el interior de un espacio como la escuela. Con el fin de

acercarme a reflexionar sobre la relación poder, educación y nacimiento de la

escuela. La hipótesis que voy a intentar mostrar es que el poder no se posee;

sino, que se ejerce en una multitud de relaciones, que son posibles gracias a

ocupar lugares estratégicos. El ejercicio del poder es y ha sido posible por

disposiciones, tácticas, técnicas, discursos científicos, filosóficos, morales,

jurídicos, instalaciones arquitectónj5 medidas administrativas, reglas, normas,

etc.144 Las cuales imponen disciplinas y exigen sometimiento a los individuos

en la sociedad en general.145

El problema del nacimiento de la sociedad capitalista debe ser situado en

Occidente a partir del siglo XVIII, en el que una nueva reestructuración social

se abre paso gracias a la pérdida de soberanía del Rey, debido a los conflictos

de poder que generaba la hegemonía monárquica. Disolver la organización

social, política, económica, del feudalismo en la que el Rey posee el poder en

razón de la sangre, conlleva pensar un nuevo modelo de organización el cual

teóricamente es posible gracias a la suscripción del contrato social146, que

consiste en que los vasallos del rey, pasan a ser ciudadanos por la

subordinación de sus derechos y deberes para con la sociedad. La nueva

obediencia que se impone es a la ley, de tal manera que todos se convierten en

144 FOUCAUL Michel. El Juego de Michel Foucault. Saber y Verdad.

Madrid, La piqueta 1991. p. 128145 FOUCAULT Michel. Vigilar y castigar, México, Siglo XXI, 1983. Historia de

la Sexualidad 1-La Voluntad de Saber. Mexico, Siglo XXI, 1991. y La verdad

y las formasju,jdicas Barcelona, Gedisa, 1991.146 Rousseau Jean Jacques. Del contrato social. Madrid, Alianza Editores, 1989, libro 1, cap VI.

socios en el interior de la sociedad por la enajenación total de cada individuo a

toda la comunidad.

Garantizar el éxito de subordinar a todos los individuos a la ley, incluyendo al

rey, supone pensar una nueva organización en el orden económico, político y

social. La conversión de siervos del monarca a ciudadanos subordinados a la

ley conlleva el desplazamiento del campo a la ciudad, con el consiguiente

cambio de trabajo y modo de sustentar la vida a nivel individual y social. “De

hecho los dos procesos, acumulación de los hombres y acumulación del

capital, no pueden ser separados; no habría sido posible resolver el problema

de la acumulación de los hombres sin el crecimiento de un aparato de

producción capaz a la vez de mantenerlos y de utilizarlos; inversamente las

técnicas que hacen útil la multiplicidad acumulativa de los hombres aceleran el

movimiento de acumulación de capital”.147

El movimiento de acumulación de capital es posible gracias al establecimiento

de una nueva civilización en todos los órdenes: suscripción a la ley que

produce orden social y rompe el poder hegemónico del Rey, fin del suplicio al

reo como modelo de castigo, abriendo paso a la cárcel, se sustituye pagar con

la vida, las afrentas cometidas contra el soberano por el encierro, a quien

rompa el contrato social. La revolución industrial, genera transformaciones de

los medios de producción, su tiempo de gestación es la revolución del siglo

XVII, basado en la ciencia experimental.148 Antes de éste momento la

producción era artesanal y doméstica. La aparición de la máquina de vapor,

desciende costos, aumenta producción y beneficios, abre paso al nacimiento

de la fábrica, transforma al artesano, al campesino en obrero. La relación del

hombre con el amo y con la tierra se convierte en asalariado-maquinizado.

147 Foucault Michel. Vigilar y castigar. México, Siglo XXI, 1983, p. 223.

Con el fin de probar la hipótesis de que en nuestra sociedad el “poder funciona

y produce” cuyas raíces se sitúan a partir del siglo XVIII, con la acumulación de

los individuos en las grandes ciudades nacientes, además de la fábrica surgen

otros emplazamientos institucionales como son la escuela, el ejército, el

hospital, la cárcel. Los cuales tienen en común la autonomía al interior de sí

mismos y funcionan con una reglamentación, disciplinarización que es

coextensiva a la sociedad. La subordinación a la norma, la regla, el

sometimiento impuesto a los individuos con arreglo a los fines de utilización de

los obreros, niños, es posible en aras de una nueva sociedad disciplinaria cuyo

fin es la producción.

El ejercicio del poder en lugares estratégicos constituye el nuevo arte que

auxilia la instauración de la sociedad capitalista, la nuestra, ha sido y es posible

gracias a la disciplinarización de la sociedad.

El método que implementa la normalización de la sociedad en los diferentes

emplazamientos institucionales son las distribuciones; porque la disciplina

exige clausura, al interior de la clausura en las distintas instituciones cada

individuo ocupa su lugar (el escolar, el soldado, el enfermo, el obrero o el

encarcelado etc.).

Cada individuo en su lugar es vigilado y controlado puntualmente por tanto

puede ser sancionado o premiado. La sanción o el premio es posible por el

control de la actividad, es decir, por el empleo del tiempo al modo como se

organizaban ya de vieja data las comunidades monásticas: estableciendo

“ritmos, obligando a ocupaciones determinadas, regulando los ciclos de

148 Bernal. John D. Historia social de la ciencia. 1. La ciencia en la historia. Barcelona,Ediciones Península, 1979, p. 385

repetición coincidiendo muy pronto en los colegios, los talleres y los

hospitales”149

El nuevo control que pone en funcionamiento el poder que inaugura la

disciplinarización de la sociedad es un sometimiento del cuerpo a horarios,

encierros, obligaciones, oficios, tareas; rigurosamente vigiladas en la actividad

que le compete a cada cual. Todo ello enmarcado en el propósito fundamental

del capitalismo: utilidad y producción, desde todas las instituciones que

conforman el cuerpo social y tienen a su cargo regentar, mantener y perpetuar

el modelo disciplinario, como el motor más eficaz que pone en marcha el

capitalismo.

El ejercicio del poder mediante la disciplinarización en todo el orden social no

ha dejado de echar raíces y ha aumentado sus posibilidades a una velocidad

vertiginosa, haciendo que el análisis sobre el poder en Occidente no resista

que se haga desde lo jurídico o el poder que regenta el Estado, por cuanto que

las relaciones de poder, interdicción, dependen de los lugares estratégicos que

ocupemos los individuos al interior de la sociedad.

Así bien, la institucionalización de la sociedad bajo la forma de fábrica, ejército,

hospital, cárcel, escuela etc. redunda en la producción de saber que coadyuva

a su vez el ejercicio del poder en la medida en que conocemos mejor las

posibilidades de los individuos se produce el modelo de hombre que se desea

al tiempo que se obtiene un saber- dominio sobre él.

La escuela es una invención reciente150, que constituye un saber de quienes

vigila: las ciencias de la educación. La constitución de las ciencias de la

149 Foucault Michel. Vigilar y castigar. México, Siglo XXI, 1983. p. 153.150 Buenaventura Nicolás. El concepto Moderno de Democracia p. 73. En

educación es posible por el descubrimiento de una maquinaria de la ciencia

pedagógica.

Los vigilantes de los niños en la escuela son los maestros que se han visto

obligados a cumplir el papel impuesto por la sociedad capitalista, cuyo modelo

se encuentra en el orden de la producción y preparación de individuos dóciles

obedientes y productivos para el sistema. Yo creo que ésta es una de las

razones por las cuales los maestros tienen problemas de identidad respecto de

su quehacer. Por cuanto que su gestión ha venido siempre impuesta por

disposiciones foráneas a él mismo.

Pienso que la salida a la crisis de la educación, que encuentra su origen en la

disciplinarización de la institución escolar, podría ser encontrar el justo lugar

que amerita la educación como eje de una auténtica vida humana. El problema

se cifra en que más que abrir horizontes a la cultura y acercar a los estudiantes

al conocimiento se ha convertido desde antaño en imposibilitador de la misma

en aras del orden, los programas que hay que cumplir, etc. El maestro mismo

es quien debe hacer que su actividad y su trabajo cobren el valor y la

importancia real en tanto que son los constructores o deconstructores de

individuos. El papel fundamental de la educación a la luz de la crisis de los

tiempos en que vivimos debería empezar en sentido reflexivo:

auto examen, auto evaluación, autogestión, autopromoción para no reproducir

en el trabajo-con personas, los cánones de la sociedad del consumo; calidad

total del producto. La educación debe buscar caminos de libertad hacia la

comprensión de sí misma, de la sociedad, del conocimiento, del arte, del

deporte etc. No por imposición desde diferentes emplazamientos

institucionales, sino desde la búsqueda de la propia identidad con la voluntad

Pazos. Ramiro de Jesús. et, al. Educación y Modernidad una Escuela para la

Democracia. Bogotá: Instituto para el desarrollo de la Democracia, Luis Carlos

Galán, 1993.

firme de querer hacer algo bien. Ello requiere una autorreflexión y estudio muy

serio y un cambio de mentalidad en primera instancia por parte de nosotros los

maestros. De lo contrario los forjadores y perpetuadores de una sociedad en la

que todo debe ser eficaz y útil somos nosotros. Los contribuyentes mayores a

la iniciación en el sometimiento de los niños.

Dado que no es tarea fácil lograr un discurso que ponga en relación el poder,

con la educación y la cultura, en tanto que educación y cultura actúan como

dispositivos151 que no dejan de imbricarse en una red de relaciones. Es por la

correspondencia que guardan al interior de la sociedad en el cumplimiento de

la propia función social, que su servicio y acción en el interior de la sociedad,

viene regulado por el poder que educación y cultura regentan.

Independientemente de juicios de valor su posición en el intersticio mismo de la

sociedad, las sitúa como las perpetuadoras y transmisoras del modelo social y

la compleja red que lo atraviesa.

En éste escrito pretendo acercarme a pensar, una posible respuesta a la

pregunta ¿cuál es la perspectiva educacional con la que se trabaja la cultura?

Para la consecución de la difícil, pero grata tarea de pensar la cuestión, me

inscribiré en la analítica del poder, cuya lectura se inscribe en el orden de la

sociedad capitalista, que gracias al ejercicio del poder produce saber, cultura,

ciencia, leyes, orden social, del que se derivan también propuestas de acción

pedagógica, con el fin de responder eficazmente a los cánones de la sociedad

impuesta.

151 Foucault. Sitúa como dispositivo, « Un conjunto decididamente heterogéneo, que comprendediscursos, instituciones, instalaciones arquitéctonicas, decisiones reglamentarias, leves,medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,filantrópicas; en resumen los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lono dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre éstos elementos”. El Juego deMichel Foucault. En Saber y Verdad. Madrid, La Piqueta, 1991, p. 128.

2.1 Aproximación a la concepción de cultura en Michel Foucault

La pretensión de Foucault cuando estudió el poder en su libro Vigilar y castigar

es lograr un estudio sobre la genealogía del alma moderna, es decir, la

pregunta que está a la base es ¿Por qué y cómo el hombre occidental, sus

valores y tradiciones culturales, su organización social y política son el

resultado de unas “tecnologías del poder en el principio de la humanización y

del conocimiento del hombre”152.

Las tecnologías del poder de las que se ocupa Foucault comienzan por un

estudio respecto del derecho de castigar a finales del siglo XVIII, porque hace

su entrada el concepto de alma del condenado, debe dejar de ser muerto bajo

suplicio para pasar a ser utilizado mediante el encierro, implementando una

serie de mecanismos que conduzcan a la recualificación social, la entrada en

“escena de la justicia penal, y con ella la inserción en la práctica judicial de todo

un saber “científico”153.

Se inaugura la microfísica del poder que es posible gracias a tácticas, técnicas,

estrategias que se cruzan en una compleja red de relaciones de poder. Dichas

relaciones de poder, producen saber, un saber sobre las posibilidades de los

individuos, sobre sus cuerpos, para utilizarlos, enseñarlos o corregirlos.

Poder-saber son dos relaciones que se superponen en torno a la producción de

discurso: “En toda sociedad la producción de discurso está a la vez controlada,

seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen

por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio

y esquivar su pesada y terrible materialidad154” Estudiar la producción de

152 Foucault, Michel. Vigilar y Castigar, México. Siglo XXI,. 1983, p. 30153 Ibid., p. 30

154 Foucault, Michel. El orden del discurso. Barcelona: Tusquets. 1987. p. 11

discurso, supone situar el discurso mismo como una institución que erige para

sí mismo un saber, que lo detenta y que lo enseña en orden a mantener y

preservar las relaciones de fuerza y las tensiones que el discurso mismo

genera. Así en Foucault las ciencias humanas nacen como dispositivos para

lograr la docilidad de los individuos, y ello se logra porque son saberes sobre el

hombre los que deben ser obedecidos. Las ciencias humanas a las que nos

estamos refiriendo son la pedagogía, la psicología, la psiquiatría, la

criminología, etc; que rotulan al hombre y reclaman para sí un lugar en la

producción de saber, en la vida académica, con la pretensión de cientificidad,

pero dicha cientificidad se obtiene por las prácticas de dominación al tiempo

que proporcionan saber. Los discursos se encuentran a la base de la

producción cultural occidental y constituyen ellos mismos el mayor mecanismo

de dominación que se pueda concebir. De tal manera que la producción del

discurso se inscribe en las condiciones políticas, que son el punto fundamental

en el que se forma la sociedad en general y el sujeto mismo. Antes de

centrarme en las relaciones de poder que atraviesan a la educación, cuyo

escenario fundamental es la institucionalización formal de los sujetos en la

escuela o cualquier modo de escolarización, quisiera referirme a las

instituciones, que conforman la sociedad como son la fábrica, el hospital

psiquiátrico, el hospital, la prisión; los cuales han funcionado como aparatos de

poder al interior de la sociedad gracias a un saber que los avala, que no

excluye a los individuos, sino que los fija a un aparato de producción155. Así por

ejemplo, detrás de la fábrica y sus mecanismos de producción, surge

análogamente un discurso sobre la riqueza de las naciones, un discurso

económico sobre oferta y demanda, poder adquisitivo, diferencias salariales,

etc. Que en conjunto constituyen un saber, que se inscribe en la producción

cultura] y económica de las naciones.

155 Foucault Michel. La verdad y las formas jurídicas Barcelona, Gedisa, 1991, p. 127

Dado que los mecanismos de poder se extienden a la escuela y ésta se rige de

acuerdo a intereses políticos y económicos en la sociedad, la escuela misma

establece reglamentos, y reproduce “una especie de poder judicial: todo el

tiempo se castiga y se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quién es el

mejor y quién el peor. Poder judicial que en consecuencia, duplica el modelo

del poder judicial»156. Así la pedagogía se constituye por el saber que se

obtiene de la sujeción de los niños a las tareas escolares, a las disciplinas

impuestas, de tal manera que de una juiciosa observación se obtienen leyes de

funcionamiento de las instituciones.

En resumen la producción cultural es una extensión del modelo político que en

nuestra sociedad capitalista se supedita a la producción. Dicha producción es

en todos los órdenes: riqueza, saber, orden social, etc en tanto se convierten

en instancias legitimadoras del sistema imperante.

2.2 Perspectiva educacional con la que se trabaja la cultura

La perspectiva educacional con la que se trabaja la cultura responde a

intereses económicos y políticos, se busca dar una respuesta a las

necesidades de los tiempos en que vivimos de acuerdo a los intereses de

quienes controlan los planes educativos.

Los modelos que han regido la educación en Colombia han sido importados de

Europa o de Estados Unidos e implementados más como un discurso teórico,

que como incidencia práctica en los diferentes niveles de aplicación de los

mismos.

156 lbid., p. 134

Autores tanto nacionales como extranjeros están de acuerdo en que se registra

una crisis en la práctica educativa. Así Por ejemplo en el Congreso

Internacional de Didáctica.

Celebrado en Madrid, el discurso introductor al Congreso que hacía el filósofo

español Javier Muguerza157 en el que afirma que ya es algo de suyo

complicado y sumamente especializado, saber qué sea la enseñanza y

comenta un texto de Kant, que se titula “De las relaciones entre las facultades”,

me parece que es importante es este trabajo retomar la tesis que trabaja

Muguerza, en torno a Kant. Define la facultad de filosofía corno el lugar que

debe ser independiente de imposiciones políticas y debe ser libre de juzgar,

todo aquello que tenga que ver con los intereses científicos puesto que trabaja

con la razón, y no puede considerar verdadero sino aquello que la razón misma

considera que lo es y no imposición alguna de intereses gubernamentales.

Muguerza está pensando en cómo se enseña filosofía mediante el método

clásico; el comentario de texto, sin embargo me parece interesante que lo

plantee en un Congreso Internacional de Didáctica porque el problema que

está a la base de éste trabajo y del trabajo de ser profesor es que más que

pensar nuestro ser y que-hacer, nos dedicamos a cumplir unas prescripciones

gubernamentales, institucionales que no siempre responden a las necesidades

de los estudiantes , y no está claro en que medida la educación enseña a: ser,

pensar, reconocerse, reconocer al otro, etc. Y en esa misma medida se habla

de crisis de modelos educativos por cuanto que el ideal educativo debe ser

posibilitar herramientas para el pensar y reformar problemas en todos los

ordenes.

157 Muguerza Javier. La indisciplina del espíritu crítico (Una perspectiva filosófica). p. 17-33. EnAlfieri F. et. al Volver a pensar la cducación. (Vol 1) Política, educación y sociedad. (Congreso

En la actualidad hay varios intentos de interpretar la crisis desde la perspectiva

de la cultura y de la educación. Así por ejemplo los autores de la

postmodernidad hacen una fuerte crítica a la idea de progreso, porque ven en

ella la fragmentación del hombre, y lo ven corriendo detrás de cosas diferentes

a sí.

3. La pedagogía en el contexto contemporáneo.

algunas tendencias pedagógicas en el panorama colombiano

3.1. Educación y pedagogía ante los cambios contemporáneo

El mundo de la educación se ha visto alterado: los espacios y tiempos se han

diversificado, extendido y multiplicado; los roles “asignados” socialmente a los

sujetos educativos se traspapelaron, en ocasiones se cumplen en otras se

intercambian y se complementan y en otras situaciones se distancian; por

consiguiente, las relaciones entre los mismos se presentan flexibilizadas,

desmarcadas, pero al mismo tiempo, bastante complejizadas; la sociedad ha

diversificado enormemente sus expectativas sociales, lo que implica una

multiplicación de sus retos, pero también la presencia de diversas

posibilidades; la creciente desescolarización de los procesos educativos

muestra otros formatos educacionales, de carácter inédito, que transcurren a

través de los medios y que impactan a grandes públicos. El mundo de la

educación ha cambiado por efecto de la globalización y del reordenamiento

paradigmático que sufren las sociedades contemporáneas; el primer factor, por

las transformaciones económicas, culturales y políticas que acarrea con sus

consecuencias para el mundo educativo, el segundo, por los cambios en el

conocimiento y la crisis de la racionalidad instrumental como vía para organizar

la acción humana que alteran las tradiciones imperantes en las prácticas

educativas. En este caso, ambos factores tienen consecuencias directas en la

producción pedagógica, ya como tradición histórica y teórica, ya como saber

comprensivo e interpretativo de unas prácticas educativas.

Abordaremos en este texto, en primer lugar, algunos indicios sobre los cambios

de las sociedades contemporáneas y sus implicaciones sobre los asuntos

educativos; en segundo lugar una breve discusión sobre el enfoque

representacional de la educación y en tercer lugar, una reflexión sobre la

pedagogía, sustentada en los dos puntos anteriores.

Reestructuración cultural y en el mundo de prácticas sociales

Vivimos tiempos de globalización, de internacionalización, de vida planetaria.

Las fronteras se derrumban, el espacio se expande y el tiempo se acelera; la

vida cotidiana se altera profundamente transformando drásticamente las formas

a través de las cuales nos representamos el mundo, lo interpretamos, lo

habitamos y las maneras como intervenimos en el. La globalización es un

asunto de la economía y de os procesos de mundialización, pero lo es también,

de la vida cotidiana; ambos “polos”, lo global y lo local, están conectados por la

cultura, ya sea esta como producción de bien de consumo, ya como dispositivo

de mediación y de circulación de sentidos y significados.

La globalización es una reordenación mundial de la economía capitalista, pero

es también un profundo proceso de reestructuración cultural. Esta

reestructuración tiene que ver con una modificación profunda de los procesos

de producción, reproducción, socialización y distribución simbólica, manifestada

con fuerza en las culturas urbanas y en la incidencia de los desarrollos

científico-tecnológicos en los contenidos y circuitos culturales.

De un lado, tenemos los cambios, de naturaleza contradictoria, que se dan en

las culturas urbanas, particularmente en las ciudades latinas, manifestadas en

primer lugar, en el surgimiento de “culturas informales” generadas en el marco

del mundo cotidiano vivido por desempleados, sub-empleados, pobladores

marginales, migrantes, desplazados y jóvenes que no tienen acceso a las

ofertas culturales urbanas, que según García Canclini consisten en un conjunto

de hábitos, pensamientos y representaciones que no se basan en las

tradiciones étnicas o rurales, o que las combinan con las condiciones de

pobreza y de desarraigo urbano. Son múltiples expresiones y entretenimientos,

más o menos espontáneos, más o menos programados comercialmente, que

se dan en los barrios, en las plazas, en los lugares informales.

De otro lado, está la creciente intervención de la dimensión científico-técnica en

la producción cultural y en sus dispositivos de distribución. La cultura se

reconvierte en industria, se masifica y provee un mercado con signos, símbolos

e imágenes en una dinámica de trasnacionalización y desterritorialización

cultural rompiendo los límites y linderos regionales y nacionales. Este

fenómeno de producción de símbolos e imágenes como objetos de consumo

implica la conformación de sistemas de imaginarios y de representaciones

sociales, suficientemente homogéneas que legitimen, que no solo legitiman y

hacen necesario estos nuevos circuitos y objetos de consumo, sino que

también, y aquí estaría una de las daves, se está transformando la idea misma

de democracia y de ciudadanía; así lo sostiene Canclini en uno de sus

estudios:

“Hombres y mujeres perciban que muchas de las preguntas propias de

los ciudadanos -a dónde pertenezco y qué derechos me da, cómo

puedo informarme, quién representa mis intereses - se contestan más

en el consumo privado de bienes y de los medios masivos que en las

reglas abstractas de la democracia o en la participación colectiva en

espacios públicos”158

158 García, Canclini Néstor. Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de laglobalización. Editorial Grijalbo, México, D.F., 1995, p 13.

Esta relación entre industria y cultura compromete un conjunto de

modificaciones en las formas de expresión cultural y en los formatos de

producción cultural en los que ya es posible percibir reordenamientos de orden

antropológico en los sistemas de percepción del hombre, lo que se traduce en

cambios drásticos en los modos de sentir, de ver, de aprehender, de conocer,

de representar, de amar. Y esto tiene una conexión directa con los modos de

construir identidad individual y colectiva; así por ejemplo, la industria del vídeo

juega un papel no despreciable en la generación de culturas desterritorializadas

y fragmentadas basadas en el consumo y apropiación de imágenes y signos

que, de una u otra manera, inciden en la transformación del sentido de la

relación que los jóvenes establecen con lo instituido como tal en la sociedad,

con la familia, con la escuela.

Todas estas señas y huellas indican no solo una transformación radical de la

dimensión humana en el terreno de la cultura, sino también de su extensión a

otras prácticas y procesos de intervención social, incluyendo las referidas a la

transformación social, estrictamente hablando. Las dinámicas de culturización,

distribución y consumo de bienes culturales generan, de manera incesante,

comportamientos, hábitos y prácticas en las personas y en grupos de

pertenencia, que modifican las relaciones con las instituciones públicas y con el

Estado, cambiando las formas de percibir y de usar el espacio público y por

tanto, incidiendo en las maneras de construir lo público y de su valor para la

constitución de ciudadanía. Emergen hoy, nuevas formas de ser y hacer la

socialización, de ser y hacer la política, de ser y hacer la educación que

cuestionan severamente las prácticas, los lenguajes, la simbología autoritaria y

el desprecio de las subjetividades ajenas. Nuevas formas, siempre

desconocidas por una razón ilustrada que se sostuvo en sus verdades

absolutas y envolventes en la hegemonía de la lógica positivista.

Otra expresión de los cambios lo constituyen los espacios de socialización; ya

no solo como lugar para el consumo cultural, sino como instalación de nuevos

centros de interacción social entre los individuos y los grupos en los que se

reproducen o se recrean formas de interpretar y de accionar en el mundo

cotidiano. Así tenemos que los lugares tradicionales de socialización, como la

familia y la escuela, se ven fuertemente desplazados y reemplazados por otros,

distintos e inéditos, como por ejemplo el centro comercial, el parque, el lugar de

trabajo o la esquina del barrio, desplazando no solo sujetos e instituciones

encargadas oficialmente de esta función, sino también transformando los

contenidos y sentidos de la misma. Estos lugares son objeto de intervención,

cada vez más sistemática, por parte de los medios masivos de comunicación

que están provocando una serie de relaciones sociales de aprendizaje, con

carácter intencional implícito, que tienen como fin reorganizar prácticas sociales

y culturales de comunidades o sectores específicos de la sociedad desde la

perspectiva del consumo y del mercado.

Aún así, sin embargo, las personas y los colectivos humanos se enfrentan a

situaciones inéditas que obligan a nuevas formas de entender, y por tanto de

actuar, en el mundo cotidiano. En este sentido, tener conocimiento, no en el

sentido tradicional, o sea como erudición, es imprescindible para un

desenvolvimiento adecuado y eficiente en el mundo cotidiano y productivo de

hoy. Se debe tener en cuenta que el concepto de producción no se reduce al

significado de producción fabril, propio del referente fordista; el concepto

incluye acepciones más significativas como las de creación, invención,

agregado o incremento. Esto significa que un conocimiento es materia prima

para la adquisición de nuevo conocimiento y de nuevas habilidades para operar

en la vida cotidiana y productiva de las personas; por esta razón el acceso a

fuentes y canales de información adquieren una importancia capital. Pero no

basta con acceder a la información, también es necesario saber que hacer con

ella, es decir, saber como recontextualizarla y como hacerla fértil para que

responda pertinentemente a las expectativas sociales de las personas o de los

grupos. Los cambios en el terreno del conocimiento y de la producción colocan

al individuo ante la necesidad de nuevas habilidades cognitivas que hagan

ruptura con aquellos paradigmas de aprendizaje que colocan al sujeto por fuera

de su propio aprendizaje, o sea como un sujeto objeto de aprendizajes que

instrumentalizan su acción y enajenan su pensamiento y en los que se hace

abstracción de los contextos socioculturales en que ocurren estos aprendizajes.

El sujeto no se considera como un actor activo y participe de su propio

aprendizaje.

El otro tipo de transformación a tener en cuenta en la estructuración de los

contextos que reconfiguran el universo educativo es el de la crisis de la

racionalidad instrumental predominante en la cultura occidental como camino

para la organización de la acción humana. Este asunto tiene que ver con la

crisis de sentido y de eficacia que viven los procesos de intervención y

transformación social, particularmente en los campos de política, la educación y

de las diversas formas de promoción y desarrollo social. Esta crisis involucra de

manera muy directa las prácticas sociales en las que intervienen los

profesionales sociales. Dos observaciones nos ayudan a significar los vacíos

en los horizontes social, ético e instrumental de los procesos de intervención

social en esta época:

� La primera referida a las prácticas sociales. Las profundas

transformaciones que vive la sociedad han generado nuevas prácticas

sociales, muchas de ellas a la luz de las innovaciones en la informática,

la organización y las comunicaciones, o de la complejización de las

“prácticas sociales tradicionales”, al punto que hicieron surgir la

necesidad de otras y nuevas categorías interpretativas del mundo que

vivimos, cargadas con mayor sentido comprensivo pero con menos

certezas, que nos permitan saberes y conocimientos más activos y

transformativos. Estas nuevas prácticas, o la complejidad de las

existentes, son el resultado de fenómenos como la crisis de los modelos

liberales y el derrumbamiento de los paradigmas socialistas; de los

procesos de transformación cultural apoyados en la innovación

tecnológica; de los nuevos imaginarios sociales de los colectivos

humanos que operan en los campos del consumo o de la circulación

simbólica; de las nuevas necesidades sociales que provoca la

búsqueda de un desarrollo humano más integral; de los procesos de

modernización de las estructuras e instituciones del estado y de la

sociedad. Todo esto modifica las relaciones habituales de las personas

entre sí y de estas con las instituciones públicas y con el Estado,

cambiando a su paso, los formatos de construcción de lo público.

Lo cual implica nuevas formas, perspectivas y sentidos de la acción de

intervención social que se asienta, entre otras, en maneras distintas para

pensar y hacer la política; o en otras palabras, en llenar de significado ético

las prácticas de intervención social.

� La segunda referida a la crisis de la racionalidad instrumental. Cada vez

es más creciente la desconfianza hacia la racionalidad técnica como

herramienta exitosa en la solución de los problemas y retos que la

práctica y experiencia cotidiana le impone al práctico profesional. Es por

esta racionalidad técnica, que supuestamente, los profesionales

sociales solucionan los problemas cotidianos del quehacer de sus

prácticas, seleccionando los medios e instrumentos técnicos más

adecuados para los propósitos propuestos. En esta perspectiva el

modelo que orienta la configuración de la práctica profesional ha sido la

organización del saber disciplinar, que en el marco de crisis

epistemológica y de pertinencia, es un conocimientos aprendido a

través de un proceso curncular ajeno a los problemas, enigmas y

dificultades de las prácticas sociales en las que se desarrollan los

haceres profesionales. Todo esto ha conducido a que nos veamos

frente a una epistemología de la práctica profesional ajena a toda

consideración reflexiva sobre ella misma y un examen crítico de sus

presupuestos, alcances y limitaciones.

Así por ejemplo, el supuesto general que subyace a la formación

universitaria del educador como profesional consiste en que el proceso

experimentado en docencia lo habilita y lo hace competente tanto para

comprender y explicar racionalmente los fenómenos relativos a la

enseñanza/aprendizaje y demás asuntos concernientes al que-hacer

educativo, como para comunicar los resultados de este ejercicio y para

resolver pertinente y convenientemente las situaciones problemáticas y

conflictivas que le plantea el desarrollo de su práctica profesional, o porque

no, para reorganizar y reorientar radicalmente el curso de las acciones

educativas que promueve. El núcleo de esta competencia es un

conocimiento o un saber pedagógico que el docente porta como discurso y

como expresión de identidad profesional. Es aquí donde se ubica la crisis

de confianza en la racionalidad técnica que sostiene los conocimientos

profesionales, en la medida en que no cumple una función relevante en la

comprensión de lo que hace y en dotar nuevos sentidos y cursos a sus

acciones profesionales.

En síntesis, estas transformaciones, que se presentan en el marco de los

procesos de globalización, referidas a la internacionalización y flexibilización de

la producción, a la condición del conocimiento como factor de productividad, a

las nuevas expresiones de las culturas urbanas y la relación entre industria y

cultura, a los cambios en los espacios y procesos de socialización y en las

formas de representar y actuar en la sida cotidiana, a la crisis de confianza en

las racionalidades técnicas e instrumentales que sostienen los saberes

profesionales, tiene consecuencias directas sobre las políticas y acciones

educativas.

Los retos educativos

Este contexto de transformación económico, social y cultural transforma, a su

vez, el mundo de la educación colocándolo ante retos y ámbitos nunca, o poco,

considerados que le abren múltiples posibilidades de realización y la

confluencia y disputa de diversidad de intereses e intencionalidades éticas y

políticas en la dirección y orientación de sus procesos. Veamos algunos

ejemplos:

Para la Conferencia Mundial sobre Educación de Jomtien (1.990), el concepto

de necesidades básicas de aprendizaje, que comprendería tanto instrumentos

(alfabetización, expresión oral, aritmética, resolución de problemas, el uso de

computadoras, la comprensión de mensajes) como los contenidos básicos de

aprendizaje (los conocimientos y habilidades para satisfacer las necesidades

básicas) implican cambios en las prácticas educativas como las siguientes:

� En el ámbito de la relación escuela-comunidad. Una propuesta centrada

en la recuperación y potenciación de los ámbitos de identidad local

como posibilidad para un mejor desarrollo humano implica una escuela

más descentrada de sí misma y articulada a los contextos comunitarios

respectivos. Esto también significa una escuela permeada por las

culturas populares, urbanas y masivas, corno expresión necesaria de

esta articulación.

� En el ámbito curricular. Una propuesta que presta atención prioritaria al

aprendizaje concita a transformar los sentidos y prácticas curriculares

tradicionales centrados en la enseñanza y en la palabra del maestro;

esto indica un desplazamiento de la enseñanza, y por tanto de los

dispositivos pedagógicos que la hacen posible. El carácter de

pertinencia dado a los contenidos de aprendizaje implica la construcción

de currículos flexibles, situados contextualmente y propiciadores de

procesos de investigación escolar.

� En el plano de los ambientes educativos. Aquí significa disponer de una

institución escolar dispuesta más para los aprendizajes y menos para la

enseñanza, lo que afecta los tiempos curriculares, el uso de los

espacios, la transformación de los roles.

Para la Cepal — Unesco que considera el progreso técnico como elemento

convergente entre competitividad y sustentabilidad social mediante diversos

factores, pero fundamentalmente, por la formación de recurso humano y el

acceso y la generación de nuevo conocimiento, implica cambios para la

educación, en por lo menos, los siguientes aspectos:

� En el ámbito escuela — comunidad. Una propuesta comprometida con la

modernización de las sociedades latinoamericanas le implica a las

instituciones educativas el compromiso con una afectiva transmisión y

socialización de los códigos de la modernidad que permita una

articulación efectiva de nuestras sociedades a los circuitos globales.

� En ámbito curricular. Centrar la acción educativa en la formación de

recurso humano a partir de la capacitación y de la apropiación del

conocimiento científico — técnico le significan a la institución educativa

una propuesta curricular centrada en el desarrollo de competencias para

la apropiación y desarrollo del conocimiento científico y técnico.

� En el plano de los ambientes educativos. Una propuesta con énfasis en

la productividad y la eficiencia implica un conjunto de dispositivos y

relaciones pedagógicas sujetas a una profunda racionalidad de recursos,

espacios y tiempos en el desarrollo de la actividad educativa.

Para la Conferencia de Hamburgo de Educación de Adultos que amplía el

significado de educación de adultos a partir del concepto de aprendizaje,

considerado este como un proceso que va a lo largo de toda la vida, que

trasciende las fronteras del campo educativo, que abarca muchas áreas de la

vida de las personas y de los grupos sociales, la educación de adultos y

jóvenes considera estas como las áreas sustantivas de aprendizaje:

� Los aprendizajes de los adultos y la democracia. El refuerzo de la

democracia exige el fortalecimiento de los ambientes de aprendizaje en

los que se promueva una ciudadanía activa, se alerte sobre los

prejuicios y las discriminaciones sociales, se aliente una cultura de paz,

diálogo intercultural y derechos humanos, entre otros compromisos.

� El mejoramiento de las condiciones y la calidad de los aprendizajes de

los adultos. Esto implica la creación de estructuras de aprendizajes de

los adultos y de aprendizajes de toda la vida que satisfagan, en

condiciones de acceso y calidad, las crecientes demandas.

� Aseguramiento del derecho universal a la alfabetización y a la

educación básica. Estos procesos se deben articular a las aspiraciones

sociales, culturales y económicas en el desarrollo de los aprendizajes

de los adultos como factor clave en el mejoramiento de su calidad.

� Promoción del poder de la mujer a través del aprendizaje de los adultos.

Este compromiso implica procesos educativos que impidan

restricciones, el acceso a recursos intelectuales que fortalezcan su

protagonismo y promuevan su organización que le permitan el acceso a

estructuras formales de decisión.

� El mundo del trabajo y el cambiante mundo del trabajo. La flexibilización

del mundo del trabajo exige la diversificación de los contenidos de los

aprendizajes relacionados con el empleo acompañado con estrategias

que promuevan el derecho al trabajo.

� El aprendizaje de los adultos, cultura, medios y nuevas tecnologías de

información. Implica esto desarrollar mejores sinergias entre los medios,

las nuevas tecnologías informativas y los aprendizajes de los adultos.

Desde perspectivas críticas que sitúan el trabajo educativo en un horizonte

participativo como clave para restaurar nuevas democracias incluyentes,

tolerantes y fundadas en el reconocimiento y la justicia, se considera que son

asuntos de relevancia:

� La reconstrucción y actualización de códigos y lenguajes que permitan

comprender y explicitar para los actores, las formas culturales de

representación de la realidad social y de expresión de sus intereses.

� El reconocimiento de las nuevas mediaciones en las que los actores

sociales se realizan como tales, intervenidas cada vez más por signos y

símbolos producidos industrialmente con objeto de alimentar circuitos

culturales de consumo masivo.

� La necesidad de recomponer un tejido social solidario, desde la relación

compleja local — global, que una lo público con lo privado, basado en la

reorganización de un nuevo interés social y de responsabilidad colectiva.

� La reorganización y operacionalización de una opción ética — política al

interior de los procesos educativos que instituya una idea de ciudadanía

activa comprometida con la solución negociada de los conflictos, la

cultura de paz y una opción por la no- violencia.

� El reconocimiento de que la acción educativa opera implícitamente con

una epistemología en la que el saber opera como poder y en este

sentido le otorga al conocimiento un lugar de impugnación y de

reorganización de acuerdo a los intereses sociales.

� La recuperación del aprendizaje como eje central en la relación

pedagógica entre los actores educativos. El aprendizaje se coloca más

allá de la relación maestro — alumno mediada por la enseñanza y se

coloca en ámbitos más ricos y complejos, en los que emergen saberes

sociales y disciplinares, prácticas, experiencias, saberes no formales, en

un entramado de relaciones pedagógica que responden a

construcciones de conocimiento y de sentido con implicaciones para las

prácticas sociales de actores y comunidades. Esta perspectiva implica

dar pasos hacia un auto-entendimiento hedonista de mayor expresividad

del individuo.

Bien, hasta aqui lo que hemos tratado de mostrar es una descripción muy

general de aquellos factores cambiantes que en el terreno del conocimiento, de

la política, de la ética, de la representación y de la socialización están

generando en la educación nacimiento de paradigmas, cambios de

perspectivas políticas, movimientos de ideas y de experiencias, que abren

múltiples posibilidades al quehacer educativo enriqueciendo y complejizando, a

su vez, el panorama de la pedagogía, o las pedagogías, como construcciones

culturales de saberes y conocimientos, con pretensiones comprensivas y

orientadoras de la acción educativa.

3.2 Una aproximación a un enfoque representacional sobre la educación

Este contexto de transformación y de imposición de nuevas necesidades en la

constitución de sociedad y en la construcción subjetiva tiene implicaciones en

las concepciones de educación que tradicionalmente han campeado en el

medio. En este contexto proponemos a continuación una aproximación

conceptual al término de educación, de manera bastante esquemática, desde

una perspectiva de las representaciones sociales, que nos permita una

descripción de uno de los sentidos otorgado hoy a la pedagogía. Con ello,

cerramos un triángulo indispensable para acercamos al problema de la

pedagogía: contexto — educación — pedagogía, afirmando de paso, una idea

que antecede estos planteamientos: la pedagogía no se reduce a un asunto

metodológico, ni instrumental de las acciones educativas; no responde

solamente a los interrogantes sobre la operacionalización de la propuesta

educativa, ni se reduce a una didáctica para la enseñanza de los saberes

disciplinares escolares. La pedagogía va más allá de esto; es más, no es esto.

Queremos romper con el didáctismo y el metodologismo que han enrarecido

las posibilidades de sentido epistemológico, ético- político y metodológico de la

pedagogía.

Diversos han sido los conceptos de educación que se han puesto en juego en

los discursos sociológicos y particularmente en los referentes pedagógicos.

Aproximaciones que van desde la clásica definición durkheiniana que considera

la educación como un proceso de formación dirigido de las generaciones

adultas hacia las generaciones nuevas, pasando por las diversas

aproximaciones del estructuralismo marxista que miraron la educación como

aparato ideológico de dominación del Estado, hasta aquellas concepciones

neo-críticas que observan la educación como un proceso social de producción

de identidades individuales y colectivas muy en relación con el ordenamiento,

la representación y legitimación de formas específicas de conocimiento y de

poder, como lo sugiere Giroux en su libro “Cruzando límites”.

En esta última perspectiva queremos proponer una aproximación que

esperamos exprese niveles de pertinencia a los objetivos del área de la

educación:

La educación se percibe como un proceso social de formación encaminado a

provocar una acción de intervención sobre las formas de representar, de

comprender y de actuar que los actores sociales han acumulado sobre sus

prácticas sociales y comunitarias. Este proceso pretende reorganizar y

cualificar las relaciones y representaciones sociales que los participantes

construyen de estas practicas sociales y por tanto, transformar o cualificar las

acciones de las personas. Como acción reorganizadora de representaciones y

de saberes se comprometen asuntos de legitimidad, de poder y de

conocimiento.

Esta un proceso intencionado de socialización que busca afectar las

representaciones sociales de actores, expresadas en forma de saberes,

simbologías y sistemas de signos, que son construidos en la interacción social

cotidiana, fundamentalmente sobre las legitimidades individuales y colectivas,

los poderes que cruzan y determinan las relaciones sociales cotidianas y sobre

los conocimientos como posibilidad de interpretación de las realidades; de tal

manera que se incida en la comprensión que se tienen del mundo y sus

relaciones y en los sentidos que los actores le otorgan sus prácticas sociales.

La educación por tanto, interviene sobre las formas de ver, de interpretar y de

orientar las prácticas sociales de los participantes en sus contextos mediatos e

inmediatos de vida, con un sentido ético-político transformador. Afectar las

representaciones sociales de los participantes implica entonces, promover la

aventura de reflexionar lo aprendido, desaprender mucho de lo aprendido y

reaprender otras formas para entender y actuar en el mundo inédito que hoy

vivimos, a esto se liga la necesidad de otorgar nuevos sentidos a las acciones

sociales; al fin y al cabo, la educación, particularmente la educación

comunitaria, está anclada al mundo cotidiano, al mundo de la vida. Y esto no

riñe con la importancia de los conocimientos científicos y otras acciones del

pensamiento académico en la construcción de referentes de interpretación de

uso en los procesos de formación.

La representación social no se agota en lo que se dice de las prácticas o

experiencias, presa también en múltiples lenguajes, articulados o no, que son

necesarios de e interpretar para rearmar la representación, objetivarla y hacerla

posible de intervención. Esta observación es pertinente al considerar la

representación social como un tipo de saber mediante el cual los grupos

sociales y los individuos hacen visibles sus comportamientos, sus formas de

comunicación, los modos de integración o articulación a un grupo o comunidad

en una relación cotidiana de intercambio. En este sentido, la representación

social es un tipo de saber que prepara a los individuos o grupos para la acción

e interviene en la forma de orientarse en su desarrollo, en la medida en que

modela los comportamientos y reorganiza los elementos del ambiente en los

que los comportamientos tienen lugar. De esta manera, la representación social

incide en la constitución de sentido y significados que los individuos y los

grupos le dan a las prácticas generadas, a partir de estos comportamientos, y

las integran a la red de relaciones propias del universo social de estos

individuos o grupos sociales.

Este enfoque de educación tiene un sustento: los sujetos actúan sobre la

realidad social conforme a los imaginarios y representaciones que tienen de

ella. Por esta razón, este enfoque pone en juego valores, saberes y

experiencias de los participantes en procesos dialógicos de reflexión y de

crítica apoyados en la construcción teórica.

De idéntica manera, la educación se considera como un proceso permanente

de comprensión y explicación de la realidad para avanzar en su transformación.

Es un proceso en el que los participantes re-elaboran sus propios saberes y

prácticas, por ello, es una educación para la acción, o sea para la

transformación de relaciones sociales, lo cual exige conocimiento y eficacia y

se provoquen los impactos sociales esperados; por ello se íntegra la

investigación y la planificación como componentes fundamentales de la

dinámica educativa. En esta perspectiva, la práctica educativa asume la

democracia como una opción abierta y en construcción que permite la

emergencia y animación de poder ciudadano. Este componente transformativo

permite que la educación se presente como un proceso crítico, autocrítico,

reflexivo y analítico y también, ordenado, planificado y permanente.

Es un apuesta que multiplica las posibilidades de integración crítica y de

socialización de la actores y comunidades, creando ambientes que contribuyan

a reducir al mínimo los procesos de exclusión y de marginación social. Es una

educación que ayuda a construir una doble identidad: la de grupo (barrio, clase,

género) y la de ciudadanía global, más universal. Es una educación para

ayudamos a pensar globalmente y a actuar localmente. Es una educación se

concibe así misma como una experiencia democrática en las relaciones

pedagógicas que se establecen con todos sus actores, en las relaciones que

los agentes educativos establecen con el conocimiento y en las relaciones de la

experiencia educativa con el contexto inmediato.

3.3 Una aproximación a un concepto crítico-transformativo de pedagogía

Sin ánimo de hacer definiciones vamos a procurar una idea de pedagogía a

partir de otorgarle las siguientes características:

a) Es un saber-conocimiento de carácter teórico-práctico. Es un saber porque

en su estructuración como discurso articula saberes que los actores educativos

acumulan, explícita o implícitamente, producto de sus prácticas educativas

cotidianas, lo cual expresa niveles de competencia pedagógica de los

educadores para resolver situaciones conflictivas y problemáticas que presenta

el hacer educativo. Es conocimiento porque la pedagogía es re-elaboración

conceptual de los saberes y producción de sentidos en contextos o ámbitos

teóricos, políticos y éticos. Es una producción de carácter teórico-práctico

porque implica una articulación dialéctica y compleja de estas dos dimensiones,

pero también porque su finalidad es reorientar u otorgar nuevos sentidos a las

prácticas educativas.

b) Es un saber-conocimiento, un discurso, que asume al educador como sujeto

fundamental de su producción. Es decir, la pedagogía implica un sujeto social

activo para su constitución como producción cultural, lo cual no implica negar

el rol de otros actores participantes del proceso educativo.

c) Es una producción cultural resultado de procesos sistemáticos de

recuperación, reflexión e investigación adelantados sobre las prácticas

educativas. Es mediante estos procesos que los educadores, y en algunos

casos los expertos e investigadores, rompen la aparente naturalidad de la

acción educativa al explicitarla a través del lenguaje y al reorganizarla en el

terreno de la acción.

d) Como producción que otorga nuevos sentidos a la acción educativa, la

pedagogía manifiesta tres dimensiones, que se cruzan, interpelan y traslapan:

la dimensión hermenéutica como opción interpretativa de los mundos de

sentido que se generan en los ámbitos de las prácticas educativas; la

dimensión crítica como posibilidad interpeladora sobre las representaciones y

relatos constituidos por los actores y la dimensión reorganizadora de la acción

en la medida en que propugna por otorgar nuevos sentidos a las prácticas

educativas.

Como dimensión interpretativa y crítica, la pedagogía “descubre” y explícita

aquellas intenciones otorgadas a la acción educativa, los sentidos que los

educadores le dan a la práctica educativa y los significados que sobre ella

construyen todos los actores sociales que de estas prácticas participan.

Recuperar estas intenciones, sentidos y significados, mediante acciones de

deconstrucción o reconstrucción, implican poner en juego el potencial

comprensivo de la pedagogía. Es por su dimensión reorientadora que la

pedagogía pone en juego una intencionalidad ético-político en la realización de

las acciones educativas en el escenario de lo social, haciendo evidente al

tiempo, la no neutralidad del discurso y la práctica educativa. Es esta situación

la que conlleva que la pedagogía se articule con la cultura como clave para

entender las representaciones, los sentidos y significados que los participantes

del proceso le dan a la acción educativa, es por ello que la pedagogía se nos

presenta como un dispositivo de mediación cultural de sentidos y significados

dado por los actores a la acción educativa.

En esta perspectiva, la pedagogía no se entiende como un discurso que trata

sobre la provisión de un conjunto universalizado de prescripciones, criterios,

reglas, normas y aplicaciones, que se disponen para el uso de los educadores

como acto ya construido; es por el contrario, una práctica discursiva, en forma

de saber-conocimiento, un lenguaje que explícita y aclara sentidos de las

prácticas educativas, un lenguaje comunicado, por tanto ligado a la cultura, que

abre múltiples posibilidades para los agentes educativos; es una elaboración

que resulta de múltiples y diversos compromisos y diálogos particulares.

4. Algunas perspectivas en la reflexión pedagógica colombiana

Introducción

El presente documento no pretende ir mas allá de presentar un resumen,

bastante descriptivo por cierto, de aquellas sugerencias conceptuales, a

nuestro juicio las de mayor notoriedad e incidencia en lo que genéricamente

llamamos Movimiento Pedagógico, que la reflexión y el debate sobre las

cuestiones pedagógicas ha generado en el país, de manera particular de los

debates a las propuestas de Tecnología Educativa de principios de la década

de los años ochenta y a la suplantación de la pedagogía por las llamadas

“Ciencias de la Educación”. Con bastante segundad el lector no va a encontrar

en esta síntesis todo el espectro de pensamientos que ha caracterizado la

reflexión y discusión pedagógica, pero si elementos básicos que le van a servir

para profundizar y ampliar en el problema.

El documento presenta los elementos básicos de cuatro perspectivas en el

pensamiento pedagógico a partir de consultar los aportes que presentan

diversos grupos de investigación, de reflexión o de sistematización de

experiencias de cambio educativo. Al presentar cada uno de los argumentos,

independientemente de las demás, se busca que el lector pueda encontrar

focos de contraste y aproximación que le ayuden a enriquecer su propia

reflexión.

4.1 La pedagogía como un discurso sobre la enseñanza

Esta perspectiva se desarrolla a partir de los trabajos del grupo de

investigación de Historia de las Prácticas Pedagógicas de la Facultad de

Educación de la Universidad de Antioquia y de la Universidad Pedagógica

Nacional fundamentalmente.

Esta elaboración considera que la pedagogía tuvo un papel subalterno en la

reflexión acerca de los problemas de la enseñanza, ya que su foco de atención

se redujo a los problemas que se verifican en el salón de clases. Esto debido,

en primer lugar, a la subordinación de la pedagogía a las llamadas “Ciencias de

la Educación”, concepto que predominó en los planes de estudio y en los

procesos de formación de las facultades de educación159; y en segundo lugar,

al funcionamiento de los dispositivos de los programas curriculares, el proceso

instruccional y la evaluación curricular impuestos y generalizados en el marco

de la propuesta de Tecnología Educativa de la década pasada.

El status subalterno y reduccionista de la pedagogía en relación a las llamadas

“Ciencias de la Educación” enrareció la reflexión pedagógica y con ello

restringió la significación de la enseñanza como campo aplicado de la

pedagogía. Por su orientación y naturaleza, las “Ciencias de la Educación”

trabajan con un cuerpo teórico que no les es propio; en este sentido los

objetos, los intereses, las formas de abordarlos y las preguntas que orientan la

indagación y la elaboración no se generan en la pedagogía como disciplina, ni

en los problemas de la práctica pedagógica como realidad social, sino en los

intereses intrateóricos de la “ciencia madre”, o sea del saber disciplinar del cual

se desprende discurso. Así por ejemplo, las preguntas en el campo de la

gestión y administración escolar o los modelos teóncos propuestos como

referentes de investigación o de intervención, asumidas por la Administración

Escolar, se generaron desde el marco de la Administración como disciplina

sobre la gestión. De igual manera, las respuestas a los problemas de retención

y promoción escolar se resolvieron desde los intereses de la sociología

159 Se consideraron como Ciencias de la Educación aquellas disciplinas dedicadas al estudiode los problemas educativos en el orlen micro y macro educativo, caracterizadas por asumir unmodelo de cientificidad propio de las ciencias experimentales y por adoptar un régimen teóricoque opera con nociones y conceptos pertenecientes a su propia disciplina “madre” y no a lapedagogía como saber disciplinar.

funcionalista; o las preguntas a los procesos cognitivos y de aprendizaje se

hicieron estrictamente desde la psicología. Así entonces, la sociología de la

educación se instala en la relación estado-escuela; la psicología educativa se

instala en la relación maestro-alumno; la administración escolar en la relación

maestro-escuela; la pareja enseñanza-aprendizaje reemplaza el campo de la

enseñanza.

En estas condiciones, los enigmas, las preguntas o la formulación de

problemas que generen investigación, en el espacio de las prácticas

educativas, aparecen externas a las mismas y no pertinente, por lo mismo, a

los intereses de estas prácticas y por lo tanto de la pedagogía. En este sentido,

el aporte que las “ciencias de la educación” hacen a la pedagogía aparece

desarticulado, fragmentario y legitimado como el único válido, lo que se traduce

en la existencia de saberes (psicología educativa, sociología educativa,

administración escolar, etc) agregados y superpuestos que se instalan cada

uno, en diferentes lugares de la práctica educativa.

Estas características impusieron una instrumentación de la pedagogía, o sea la

reducción de la enseñanza a un conjunto de procedimientos dispuestos para

conducir al aprendizaje.

Dicha característica fue reforzada con el funcionamiento de los mecanismos de

“mejoramiento de la calidad de la enseñanza”. El proceso instruccional se

convirtió en el espacio para el consumo, repetición o verificación de

información; el programa o currículo alejó al maestro de la cultura escrita; el

examen o evaluación curricular se convirtió en forma jurídica para indagar por

los objetos terminales definidos desde el currículo en una relación medio-fin.

La confluencia de estos factores impidió pensar la pedagogía en función y en

relación al conocimiento, la sociedad y la cultura y por lo tanto le negó a la

pedagogía caminos de reconceptuahzación; es decir la posibilidad de

rehacerse a través de sus propios objetos, conceptos y métodos permitiéndole

la comunicación con otras disciplinas.

Pero... ¿Cómo salir de esta encrucijada?

Esta perspectiva del pensamiento pedagógico propone darle capacidad

articuladora al concepto de enseñanza y colocar la práctica de la enseñanza

como el campo aplicado de la pedagogía, en el cual se encuentra la didáctica.

En esta pretensión se debe diferenciar el concepto de enseñanza del concepto

de práctica de la enseñanza; el primero es movible y se puede insertar en

diversas disciplinas cuyas elaboraciones se refieren a la enseñanza, el

segundo es parte del campo aplicado.

La inserción del concepto de enseñanza tiene efectos para la didáctica, para

los saberes específicos y para la pedagogía. Para la didáctica, porque permite

la relación entre esta y la enseñanza de los saberes específicos; para los

saberes específicos porque facilita la articulación de la pedagogía a través de

sus didácticas particulares; para la pedagogía porque permite analizar la

manera como asume los saberes específicos.

Esta propuesta implica reconocer que el campo de la pedagogía es la

enseñanza, por lo tanto el objeto fundamental de la pedagogía son los

problemas de la enseñanza; esto quiere decir que la pedagogía está

conformada por un conjunto de nociones y prácticas que tienen que ver con el

conocimiento, con el hombre, el lenguaje de la enseñanza, de la escuela y del

maestro. Esta consideración significa reconocerle a la pedagogía su estatuto

de disciplina, o por lo menos considerada como un saber que posee conceptos,

campos de aplicación, problemas y relaciones con otras disciplinas. Así

entonces, la pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y

experimenta, los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes

específicos en las diferentes culturas; se refiere tanto a los procesos de

enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del

conocimiento al interior de la cultura.

En este marco la didáctica se considera como el conjunto de conocimientos

referentes a enseñar y aprender que conforman un saber; sus parámetros

conceptuales se refieren a formas de conocer y de aprender del hombre, a los

conocimientos objeto de enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la

educación y a las estrategias para la enseñanza de un saber específico.

Igualmente, la enseñanza se toma como la reflexión fundamental de la

pedagogía y por lo tanto no se entiende como una metódica, ni como un

procedimiento de transmisión, ni como un quehacer instruccional, ni como la

administración de un paquete académico. La enseñanza tiene una naturaleza

conceptual y es una práctica de conocimiento. La enseñanza es el espacio que

posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber, que define relaciones

con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender y la ética. La

enseñanza es la materialización y transformación de los conocimientos en

saberes con la intervención mediadora de la cultura.

Esta consideración implica diferenciar Enseñar de Enseñanza. Enseñar es

tratar los contenidos de las ciencias, en sus especificidades, a través de

técnicas y medios, para el aprender en una cultura dada, con fines sociales de

formación del hombre.

En síntesis, la pedagogía se concibe como la disciplina que conceptuahza,

aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los

saberes específicos en las diferentes culturas. Esta concepción perfila en la

pedagogía algunas características:

- Propone la pluralidad de métodos de enseñanza de acuerdo con las

particularidades históricas de la formación de cada saber.

- No acepta la versión reduccionista de pedagogía como método de

enseñanza.

- Fundamenta la formulación de la pedagogía en la historicidad de la misma

como saber.

- Reconoce la adecuación social de los saberes a las diferentes culturas.

4.2 La pedagogía como discurso regulador de relaciones sociales

Esta perspectiva teórica, originada en los trabajos de Basil Bemstein sobre los

análisis sociológicos sobre los procesos de transmisión y reproducción cultural

en la sociedad y particularmente en la institución escolar y retomados en

Colombia por los trabajos del Profesor Mario Díaz de la Universidad del Valle,

parte de establecer una relación entre poder, relaciones sociales y formas de

conciencia para poder explicar los principios que regulan la transmisión de

estas relaciones en los procesos y circuitos de reproducción cultural. Uno de

estos procesos y circuitos de reproducción cultural, llamados contextos

culturales, es la educación, otros son la familia, el trabajo. En este sentido, la

educación es una forma de transmisión cultural; es un contexto de control,

reproducción y cambio cultural configurado por la estructura social. Y el

problema se centra en indagar por los códigos, y su funcionamiento, que

regulan estos procesos de transmisión, reproducción y distribución simbólica y

cultural.

Estos códigos tienen su expresión en conductas sociales y lingüísticas, es decir

se expresan en procesos de comunicación e interacción socio-lingüísticos. En

este sentido, los códigos son principios que regulan los procesos de

comunicación. Y son formulados en términos de clase social, la dimensión

social del trabajo y el control social; esto significa que la pertenencia a una

clase social, el lugar que se ocupa en la dimensión social del trabajo y las

experiencias vividas con respecto a dispositivos de control social son

determinantes en la configuración del tipo de códigos apropiados por los

grupos y sujetos sociales. Por ello existen códigos elaborados, aquellos cuyo

contenidos sintetizan significados, medios y fines más generales; y existen

códigos restringidos, aquellos cuyo contenido sintetizan significados, medios y

fines locales y particularistas. Evidentemente la clase social, el lugar en la

división social del trabajo y el contacto con los dispositivos de control social

tienen mucho que ver el acceso a estos códigos, la distribución de significados

y de procedimientos interpretativos. Variando un poco el sentido habría que

entender los códigos elaborados como aquellos significados independientes del

contexto, es decir son explícitos; y los códigos restringidos como aquellos

dependientes del contexto, o sea implícitos.

En estas condiciones, ocurre la inclusión de la escuela en los procesos de

producción discursiva, de transmisión y reproducción cultural. La escuela es

una institución donde el dispositivo, la pedagogía, asegura la preservación de

formas de cultura legítimas, de integración social y de socialización de sus

miembros. Aquí hay un sistema de distribuciones y diferenciaciones que

provoca distribución y diferenciación lingüística y cultural en los discursos, los

saberes y las prácticas sociales. Esta distribución y diferenciación se expresa

en jerarquizaciones que legitiman relaciones de poder.

La escuela es uno de los escenarios en que actúa la pedagogía. Y lo hace

como un dispositivo de poder y de control a través del cual se produce una

distribución desigual del Sabe/poder y se legitiman los principios culturales

dominantes. Es decir su preocupación central es ver como los códigos se

generan, se reproducen y cambian, producto de las características macro-

institucionales de la sociedad y como se proyectan en espacios y situaciones

específicas de interacción social. En la escuela, el dispositivo pedagógico actúa

sobre la formación y distribución de conocimientos válidos mediante la

distribución y organización de discursos y prácticas.

En contexto de la escuela, el código, como código educativo, es un núcleo que

regula los procesos de transmisión y adquisición de un orden social en la

institución escolar. Las relaciones internas entre los principios del código

generan unas determinadas condiciones para la selección y organización del

conocimiento escolar y para las prácticas de interacción, comunicación y de

relación social en la institución. El código es un principio regulativo que opera a

nivel subyacente, o sea que se refiere a la gramática profunda que regula

distribución del poder, los principios de control y las formas de realización del

modelo pedagógico. Los dos principios del código son la clasificación y la

enmarcación.

El principio de clasificación se refiere a los límites o demarcaciones

estructurales entre las diferentes categorías que crea la división social del

trabajo en la escuela; bien sea entre los contenidos que se transmiten, o entre

el conocimiento escolar y no escolar, o entre agentes transmisores y alumnos,

entre administradores y alumnos, o entre estos y los agentes externos, o entre

las diferentes modalidades académicas que ofrece la institución escolar, etc. El

principio de clasificación se expresa en reglas de distribución mediante

inclusiones, exclusiones, ordenamientos jerárquicos, agrupamientos y

discriminaciones de las categorías escolares.

Un principio de clasificación puede ser fuerte o débil. Es fuerte cuando produce

separaciones, delimitaciones y aislamientos entre las diversas categorías

escolares, estas son fuerte y rígidamente distribuidas, seleccionadas y

segregadas. Así entonces, hay fuertes separaciones entre directivos, maestros

y alumnos; entre estos y otros agentes educativos externos; entre los planes y

programas de las áreas o asignaturas; entre los conocimientos disciplinares a

enseñar en la escuela; entre el conocimiento escolar y el conocimiento

extraescolar, entre los espacios y los tiempos escolares. Un principio de

clasificación débil es todo lo contrario, es flexible con respecto a las

separaciones.

El principio de enmarcación regula las relaciones sociales, se remite a las

relaciones de poder en los procesos de interacción; la enmarcación supone

comunicación. Es el principio que subyace a las prácticas de comunicación;

este principio remite a las relaciones de poder que se dan en la interacción y a

sus límites. El principio de enmarcación, en la escuela, define y regula un

contexto comunicativo; es un principio referido tanto al proceso de control sobre

las prácticas de selección, secuencias, ritmos y criterios de la transmisión,

como al control sobre las reglas de relación social entre maestros y alumnos.

Un principio de enmarcación puede ser fuerte o débil. Es fuerte o rígido,

cuando hay un duro control sobre lo que puede y no puede ser transmitido en

la relación pedagógica; cuando hay un control del maestro sobre los discurso y

las normas que lo estructuran, sobre las reglas de relación social, sobre los

tiempos y la circulación en los espacios escolares. Hay una enmarcación débil

cuando los estudiantes tienen mayor control sobre la regulación de las reglas

de la comunicación y la interacción.

En la crítica a una pedagogía escolarizada, la teoría del código educativo se

constituye en una herramienta para interpretar las relaciones de poder y de

control que se dan en la practica educativa. El código educativo es el conjunto

de principios que estructuran y regulan un modelo pedagógico. Es el núcleo

que regula los procesos de transmisión y adquisición de un orden social en la

escuela. El código no se refiere a las manifestaciones superficiales del contexto

escolar, ni de los eventos educativos; no es un conjunto de convenciones, sino

de principios estructurantes y regulativos de relaciones sociales y ordenes de

significado que constituyen la cultura escolar.

La comprensión de la pedagogía, desde esta perspectiva, la coloca como una

especie de conocimiento implícito que define cuales son las formas de

“transmisión” legítimas y cuales son ilegítimas. La pedagogía correspondería a

una cierta delimitación de formas de enseñar considerados validos dentro de

un conjunto muy amplio de todos los posibles modos de enseñar. La pedagogía

haría parte de uno de los tres sistemas de mensajes que vehicularía la práctica

educativa; los otros dos son: el currículo que es lo que cuenta como

conocimiento valido; y la evaluación que son las realizaciones legítimas del

alumno que manifiesta la adquisición de ese saber.

Esta consideración desplaza teórica y metodologicamente el significado de

pedagogía como metódica o como un saber sobre la enseñanza, para

establecerla en el campo de las mediaciones y poder articular desde allí

nuevas prácticas educativas, nuevos agentes y nuevas organizaciones del

conocimiento. La pedagogía pasó a ser entonces, un dispositivo fundamental

en la producción de nuevos signos significados sociales y culturales. La

pedagogía se ha descentrado, como saber disciplinario y como saber

subsidiado, para repensar los procesos pedagógicos desde las

transformaciones de la sociedad y la cultura. El diálogo interdisciplinario de la

pedagogía deja de lado problemas como los referidos a las transformaciones y

estatutos entre los conocimientos, que obliga a repensar linderos entre las

disciplinas y entre las prácticas o como los referidos a las mediaciones

constituidas por la pedagogía como dispositivo. Los cambios en el consumo, en

la producción, en la interacción social y en las formas de experiencias y de

prácticas ha planteado un cambio en las mediaciones del dispositivo

pedagógico.

De esta manera se centra en los ordenes simbólicos que estructuran,

pedagogizan y modifican la vida social; su papel se ubica en la

recontextualización transformación de prácticas sociales significantes y por lo

tanto se ha convertido en un dispositivo hegemónico y consiguientemente en

una mediación entre el estado y la sociedad CMI. La pedagogía, como

dispositivo de transmisión y reproducción cultural o de transformación mediante

la producción de nuevos sentidos y significados, se coloca no sólo en la

perspectiva de crear nuevos ordenes en el código educativo institucional, sino

que se coloca como mediadora en práctica educativas, que por efecto de los

procesos contemporáneos de transformación cultural, se dan por fuera de la

tradicional institución escolar.

En este orden de ideas, el discurso pedagógico es un dispositivo que

recontextualiza o reformula un discurso primario; los discursos primarios son

delimitados, transformados, reorganizados, distribuidos y reubicados en un

campo diferente, el campo de la reproducción discursiva. Este es el campo de

la intervención del discurso pedagógico en el que actúa como principio de

recontextualización que transforma el discurso primario (campo de producción

discursiva) en discurso secundario (campo de reproducción discursiva)

generando un propio campo de recontextualización. En este sentido el discurso

pedagógico es un principio de control sobre la reproducción del discurso y no

un conjunto de textos o de significaciones múltiples; como principio de control

es un dispositivo, o sea el conjunto de reglas, procedimientos de control que

integran y desintegran la subjetividad, las prácticas y los discursos.

El dispositivo pedagógico está en una estrecha relación con el poder y el

control, los cuales están presentes en las diversas modalidades de la acción

comunicativa; esta es una fuerza socializadora fundamental en la que se

ejercitan relaciones de poder y se activan habilidades que han

recontextualizado posiciones en el aprendizaje. En este sentido la pedagogía

del maestro ha culminado su etapa; el maestro no es la única forma como se

nos presenta la pedagogía. La crítica de la pedagogía es la crítica de sus

reglas, de su discurso, de sus prácticas discursivas institucionalizadas.

Por ello la práctica pedagógica es un dispositivo que ubica discursos, sujetos y

relaciones ambos. El discurso pedagógico actúa sobre la cultura y sus

significados, es un generador de significados; estos hacen parte de la cultura

de la (re)(con)textualización.

4.3 La pedagogía como disciplina reconstructiva

Esta perspectiva se origina en los trabajos de investigación del grupo de Carlo

Federecci de la Universidad Nacional y desarrollada por los profesores Antanas

Mockus y Carlos Augusto Hernández, entre otros.

Referimos a la pedagogía es reconocemos ante un campo de trabajo

académico, investigativo y reflexivo más o menos amorfo, en el que no se dan

ciertas condiciones y características que identifican la construcción y

acumulación de conocimientos en las disciplinas más especializadas. En este

campo no es posible establecer una relación entre los clásicos -,Cuáles serían

los clásicos en esta rama del pensamiento?-; tampoco parece probable

establecer un proceso de acumulación de conocimientos en el que se puedan

identificar períodos de investigación normal, posibles paradigmas y su

funcionamiento; el establecimiento de rupturas en una hipotética acumulación

de conocimientos; etc.

Por el contrario, la pedagogía tiene características muy propias de los campos

de conocimiento amorfos. Por ejemplo, evidencian dificultades para la

acumulación de conocimiento lo que se traduce en una disposición horizontal

de discursos, escuelas o modelos con poca perspectiva de disposición

histórica. O el hecho de que cada quien se da el derecho do definirla y

caracterizarla. O también la fragilidad que presenta frente a la intervención de

disciplinas de mayor estructuración, recuérdese el desplazamiento que sufrió

en años anteriores por las llamadas ciencias de la educación. A estas

características hay que sumarie el hecho de que por mucho tiempo, la

pedagogía se consideró como un campo de conocimiento instrumental que la

afectó profundamente, aún es bastante común que se considere la pedagogía

como un conjunto de métodos, metodologías y técnicas que faciliten el proceso

de enseñanza.

En el terreno de las práctica pedagógicas se presentan un conjunto de saberes

tácitos, de competencias implícitas que son implícitamente transmitidas y que

se ponen en movimiento en todo proceso de enseñanza; sólo en muy contadas

ocasiones, estos sabores y competencias, de existencia “oculta”, son

considerados, reconocidos y reflexionados, de manera explícita. Esto significa

que en las prácticas pedagógicas existen reglas de juego, dominadas por

estudiantes y profesores, que regulan la interacción y la comunicación entre

ellos y que se adquieren sin que sea necesario un esfuerzo explícito para

enseñarlas.

Sin caer en los excesos de explicitar todo lo implícito, una parte del

conocimiento de la cultura es hacer implícito lo explícito. En este sentido,

muchos esfuerzos en el campo de la pedagogía se orientan en esta dirección:

explicitar el conocimiento que se tiene en el dominio de las prácticas educativas

y escolares para volverlo un conocimiento discursivo, o sea un saber que

pueda ser contrastado, criticado y reelaborado; en última instancia, se trata de

transformar lo explicitado.

Esta postura sobre la pedagogía pretende, mas que describir o prescribir

formas especificas de proceder en la educación, orientar el que-hacer

educativo para darle un sentido, que se busca hermenéuticamente, ya sea

mediante la reconstrucción del horizonte cultural dentro del cual se interpreta el

que-hacer ya sea teológicamente, es decir mediante la acentuación del

momento de los fines de la actividad educativa.

Las prácticas educativas y de enseñanza ponen en juego conocimientos o

saberes que responden al saber como “hacer las cosas o la ‘competencia” en

la practica cotidiana; este saber es dominado a nivel practico por el educador y

puede ser adquirido y transmitido sin una explicación racional que lo

fundamente. Este saber-como implícito, manifestado en juicios de adecuación o

inadecuación, es posible transformarlo en un saber-que. La pedagogía seria

esta reconstrucción del saber-como dominado de manera practica por el que

enseña competentemente; es decir la idea es (a siguiente, la pedagogía es una

disciplina reconstructiva que pretende transformar un saber como domeñado

prácticamente en un saber que explícito.

La pedagogía es un saber concerniente al docente en tanto pretende

explicitamente reconstruir su saber-como. El saber-como explica situaciones

como: un buen docente sin formación pedagógica explícita, centros formadores

sin un discurso pedagógico elaborado. Una dificultad de la pedagogía

reconstructiva se presenta en el terreno teleológico, ya que es posible que el

saber-como tenga poco que ver con los fines pero solo cuando se reconozca

que la educación no es un proceso reorientable a voluntad de acuerdo a unos

fines u otros. El reconocimiento de la existencia de un saber-como implícito

significa que el discurso pedagógico surge allí donde el dominio práctico de la

respectiva competencia es incompleta o deficiente.

La pedagogía como disciplina reconstructiva pretende la competencia

pedagógica. El núcleo de esta es la competencia comunicativa, la que se

caracteriza, siguiendo a Antanas Mockus, por la capacidad que tienen los

hablantes de actuar comunicativamente, es decir de ajustar recíprocamente

sus acciones por la búsqueda de un entendimiento mutuo y de un acuerdo libre

que cuente subjetivamente como tal. Consiste en la capacidad de participar de

manera adecuada en actos de habla afortunados, para generar relaciones

interpersonales legitimas e inscribirse en ellas de manera responsable. La

comunicación educativa está prioritariamente referida al conocimiento y

específicamente a los saberes socialmente constituidos y decantados,

recogidos básicamente en forma de tradición escrita. La comunicación

educativa tiene como propósito contribuir a la interpretación, orientación y

racionalización de la actividad mediante el aplazamiento de la acción, su

consideración hipotética y su ¡nserción en un discurso.

La competencia pedagógica sería básicamente una competencia comunicativa

especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y

adelantar procesos de discusión racional, de involucrar de manera afortunada

el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusión y en

la tradición escrita para reorientar o reorganizar su acción valiéndose

básicamente de su aplazamiento. La diferencia más importante entre los

procesos comunicativos formativos y los procesos comunicativos en una

comunidad académica, es que los primeros atienden las consecuencias del

proceso para uno de los dos polos del proceso: los estudiantes. En este marco

la educación se presenta como acción comunicativa y como acción estratégica

y por lo tanto la competencia pedagógica se presenta como reguladora entre

estos dos tipos acciones, procurando el predominio del momento comunicativo.

Una posibilidad práctica de la pedagogía como reconstrucción, la brinda la

perspectiva arqueológico-hermenéutica. Esta que piensa la pedagogía como

una positividad que hace las veces de unidad discursiva, o sea que se puede

expresar como síntesis de una diversidad de discursos que revelan significados

de lo que se piensa de ese discurso. La investigación ha producido diversos

discursos que tienen de común la fragmentación, la parcialización o la

particulanzación. Lo anterior indica el paso de una positividad, en la

construcción de un discurso, a la positivazación del conocimiento y a la

presunción de objetividad.

La función arqueológica debe ser la reconstrucción del conocimiento que se

tiene sobre educación, es el paso de la fragmentación a la pluralidad de puntos

de vista o a las diversas perspectivas con que se puede abocar un problema.

La arqueología requiere de un cambio de actitud, a cambio de validez se

requiere irritación o sea la afirmación que provoque e indique formas de ver. La

función de la arqueología consiste en reunir los datos disponibles y en

identificar las proposiciones de orden teórico que pueden ayudar a comprender

la relación en el aula en la que se constituyen procesos de construcción de

conocimientos. La labor arqueológica identifica las proposiciones y reconstruye

la trama que es posible articular como discurso implícito sobre la temática en

estudio en medio de saberes no necesariamente pedagógicos.

La función hermenéutica es básicamente interpretativa, la función primera de

esta es dirigirse al fenómeno a través de proposiciones, un segundo acto es

consolidar una comprensión de la red proposicional con que otros han

intentado la aprehensión de la realidad. Así la interpretación es una forma

constitutiva que establece un diálogo entre el conocimiento que se desarrolla

previamente y el fenómeno al que se referencia de nuevo. El acto interpretativo

es un esfuerzo por atemporizar un conocimiento para darle nueva estancia y

significado en el tiempo, es decir el conocimiento previo debe ser sometido a

interpretación y ser historizado, o sea hacerlo contemporáneo por la

interpretación del investigador.

Esta perspectiva permite pensar la educación como una interacción que supere

los marcos de una acción tradicional e instrumentalista en la que ha estado

constreñida en las últimas décadas. Este mareo de acción pretendió asimilar la

educación a un tipo de acción caracterizado por un interés predominante en las

ciencias positivas, el dominio y la acción sobre la naturaleza. En este sentido,

educar y enseñar se entendieron como un “actuar sobre”, una modificación de

los sujetos bajo los perfiles de fines y contenidos ya prescritos y no discutidos.

La superación de la acción tradicional está dada por la posibilidad de una

acción comunicativa. Este tipo de acción involucran la comunicación

¡interpersonal y la fuerza de la argumentación; aquí los sujetos cooperan pero

no compiten. Se trata de ver la educación como una acción comunicativa

mediada por la escritura y la tradición escrita y proyectada hacia la esfera de la

acción. Pero enseñar no es comunicarse para entenderse inmediatamente,

pretende el entendimiento sobre la base de razones, de explorar argumentos

en pro y en contra; el acuerdo no es comprender lo dicho por el maestro. Esta

comunicación se basa en la argumentación, que además debe llevar a

reconocer la validez de lo enseñado.

Ahora, no es posible pensar la enseñanza como pura acción comunicativa. Es

necesario introducir un tercer tipo de acción que ayude a establecer las

condiciones de la acción comunicativa. Esta acción, la acción estratégica, se

gobierna por metas, igual a la acción instrumental, pero a diferencia de esta,

tiene en cuenta las estrategias del otro; es decir para racionalizar la propia

actuación es necesario ser capaz de ponerse en el lugar del otro, ser capaz de

descentrarse para reconstruir las estrategias del otro. En este sentido, la

educación puede proporcionar elementos básicos para racionalizar formas de

acción que pueden ser de carácter instrumental, estratégica o comunicativa;

pero ella esencialmente debe ser una acción comunicativa.

4.4 La pedagogía como saber teórico-practico de la educación

Esta perspectiva parte de reconocer la educación como un procesos de

socialización y de incorporación de la nueva generación al proceso socio-

cultural de su medio. La educación, en este sentido, es producción y

distribución de conocimientos explícitos destinados a preparar para el trabajo

corno al dominio de un saber o habilidad específica. La educación, es en fin, un

propósito de grupos humanos sobre si mismos y sobre su continuidad a través

de las nuevas generaciones. Es un proceso de formación que ocurre en

contextos y escenarios institucionalizados y esto presupone la existencia de

ciertas características, más o menos rígidas, aceptadas social e históricamente,

que permiten el funcionamiento de instituciones dedicadas a la labor de educar:

la segregación de tiempos, espacios, personas, roles, símbolos.

Las prácticas formativas se dan primero en la familia y en el cian y cuando las

sociedades las institucionalizan, las convierten en prácticas educativas o

prácticas pedagógicas; uno de los sujetos protagonistas de estas practicas son

los educadores. Con la aparición de las prácticas educativas se le asignaron

funciones y roles específicos a determinadas personas, los pedagogos. Estos

ante las dificultades y fracasos de sus prácticas educativas adelantan

reflexiones e implementan transformaciones de dichas prácticas, lo que

conlleva a la construcción de praxis pedagógica. En este sentido la pedagogía

se propone como un saber teórico práctico generado por los pedagogos a

través de la reflexión personal y dialogar sobre su propia práctica pedagógica,

específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica a partir de

su propia experiencia y los aportes de otras prácticas y disciplinas que se

interesen en su que-hacer.

De esta manera, una tarea de la pedagogía es hacer conciencia de las

prácticas educativas y explicitar su direccionalidad. Es un discurso sobre la

organización y conducción del proceso educativo. La pedagogía tiene como

función sustituir los intereses espontáneos por intereses planeados, producidos

intencionalmente, con la finalidad de darle al rumbo educacional, rumbos

preestablecidos. Esto significa que las prácticas educativas son conducidas y

son inseparables de una acción pedagógica.

La acción educativa es una práctica social, pero diferente al comportamiento de

las prácticas naturales y espontáneas. La práctica educativa precede a una

reflexión sobre ella ya que las intencionalidades sólo se revelan a los sujetos

después de ser objetivadas en sus respectivas prácticas. Las prácticas

educativas rompen su connaturalidad al ser explicitadas en el lenguaje; en este

momento surge la práctica pedagógica, como contenido e intencionalidad

revelada pero al mismo tiempo proyectiva, y por tal dirige, determina y domina

el curso de las acciones. Esto significa que la pedagogía es un saber teórico-

práctico, adelantado por los pedagogos, cuyo objeto son las prácticas

educativas y dirigido de un lado, a desentrañar, develar y explicitar los

contenidos e intencionalidades de las prácticas educativas, mediante acciones

de explicación y de interpretación, con la ayuda de otras prácticas y disciplinas

interesadas en este que-hacer; y de otro lado reorienta y dirige las acciones

educativas a partir de una intencionalidad conceptual producto de una opción

ético-política y de opción teórica.

Lo anterior indica que, en la historia humana, la educación ha precedido a la

pedagogía, que existe antes de ser dirigida por ella. Antes de que la pedagogía

se instale como intencionalidad, la educación ya existe, y esta separación

siempre es posible de repetirse. En este sentido, y metafóricamente, podemos

reconocer que en un principio se dan las acciones educativas; luego las

acciones, por semejanzas, se constituyen en sistemas de acciones, las que se

decantan y dan origen a las prácticas educativas; los fracasos y éxitos de

estas, generan reflexiones sobre ellas mismas dando origen a la praxis

pedagógica; la praxis misma, por efecto de la reflexión, se transforma y en ese

proceso se da una dinámica de refinamiento conceptual que se empieza a

expresar de manera autónoma de la praxis para generar teoría pedagógica.

Para facilitar el análisis en esta perspectiva de pensamiento, algunos autores

proponen un modelo de análisis que ve la práctica educativa como un sistema

o proceso educativo cuyos componentes fundamentales o “sujetos educativos”

son los maestros y los alumnos. Otros componentes se pueden asignar al

micro o macro entorno social y físico en el que se insertan estos procesos,

como son los saberes socialmente circulantes, la red de relaciones y la

dinámica del proceso en términos de actvidades-transformaciones. En su

globalidad, las relaciones mínimas del proceso son las de maestro-alumno,

maestro-microentorno, alumno microentorno y las relaciones de todas ellas con

el macroentorno y de manera particular con los saberes socialmente

circulantes. Esto significa que la noción de relación pedagógica no se reduce a

la relación maestro-alumno.

En este modelo es importante tener en cuenta que las relaciones del maestro y

del estudiante, se dan en dos aspectos: en el microentorno social o antrópico y

en el microentorno físico o preantrópico. Así, el microentorno social o antrópico

de los alumnos es un conjunto de relaciones sociales que hacen que las

interacciones de estos se vayan extendiendo en un red compleja que va desde

la relación alumno-alumno a círculos cada vez mayores intra y extraescolares,

en este microentorno antrópico se ubican las relaciones de los estudiantes con

los saberes localmente circulantes. Y en el microentorno físico o preantrópico

se trata de ver cuales de estas relaciones tienen o no que ver con los saberes

socialmente circulantes, cuales pueden ser afectadas por el maestro, cuales

pueden condicionar la actividad aprendiente del estudiante.

De otro lado, las relaciones maestro-microentorno, contempla un nivel

antrópico, o sea el conjunto de relaciones sociales del maestro; y un nivel

preantrópico o sea las relaciones con el aula, la escuela, los saberes

particulares, los aspectos que pueden ser afectados por el maestro para

condicionar la actividad aprendiente del estudiante.

En este contexto la enseñanza se presenta como la actividad del maestro que

corresponde a uno de los dos sentidos de la relación maestro-alumno y a uno

de los dos sentidos de la relación maestro-microentorno, en la medida en que

el maestro reconfigura los microentomos para potenciar la relación

microentorno-alumno.

Así mismo, la didáctica no es la práctica misma de enseñar, sino un sector más

o menos delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la

enseñanza. La didáctica es una reflexión sobre los aspectos de la relación del

maestro con los estudiantes y sus microentornos desde el punto de vista de la

enseñanza. De igual manera, el aprendizaje es una parte del saber pedagógico

que reflexiona sobre la actividad aprendiente del alumno, la cual corresponde al

otro sentido de la relación maestro-alumno, o lo que podría llamarse “aprender

del maestro”, y a uno de los sentidos de la relación alumno-microentomo, o lo

que podría llamarse “aprender del ambiente”. El aprendizaje no se debe excluir

de la reflexión pedagógica a) centrarla solo en la enseñanza, hacerlo significa

desvertebrar la relación maestro-alumno y delegaría su reflexión solamente en

la pedagogía.

Reducir la pedagogía a una reflexión sobre la enseñanza es dejar por fuera

muchas relaciones pedagógicamente importantes: relaciones de maestros y

alumnos con los saberes científicos y tradicionales, las relaciones con el

macroentomo y microentomo social y físico, las relaciones entre los maestros,

las relaciones referidas al aprendizaje. La reflexión pedagógica tampoco se

puede reducir a la relación maestro-alumno(s) y sus mediaciones (trabajo,

lenguaje, interacción -lo que comprende poder y afectividad-); debe tener en

cuenta los micro y macro entornos, la articulación de la práctica educativa con

otras prácticas y saberes y la inserción de estos en un sistema social.

Tampoco se debe reducir la pedagogía a una reflexión sobre la palabra del

maestro ya que se centraría en el lenguaje como única mediación y

oscurecería otras como el trabajo, el afecto, el poder. Centrarse en la palabra

ocultaría otras semiologías como lo gestual y la pragmática universal, así como

los microentomos de los alumnos. Tampoco se puede reducir a una reflexión

sobre los niños. La reflexión pedagógica debe darse a nivel general como en

relación a sus diferentes niveles de concreción de las prácticas pedagógicas;

así tendría una pedagogía general y muchas pedagogías regionales o

especiales. En pedagogía general falta reflexión sobre aspectos socio-afectivos

de la enseñanza y el aprendizaje y sobre aspectos macro de la pedagogía y la

didáctica. Igualmente, la reflexión sobre la enseñanza puede darse en forma

general o por niveles de concreción, por lo tanto se configura una didáctica

general y muchas didácticas regionales.

PALABRAS FINALES

Como se dijo inicialmente, este documento solo pretendió mostrar, de manera

muy descriptiva y resumida, los aspectos de reflexión más importantes que han

caracterizado algunas de las comentes pedagógicas mas ilustrativas que se

han mostrado en los debates generados en diversos espacios y comunidades

de maestros.

Por ello las preguntas que silenciosamente motivaron este documento siguen

presentes:

- ¿ Se reduce la educación a la enseñanza y por lo tanto esta se presenta solo

en la institución escolar?

- ¿ Admite la pedagogía como único sujeto al maestro?

- ¿ El referente fundamental de la pedagogía va más allá de las practicas de

enseñanza de los saberes específicos?

- ¿ Qué relación establecer entre la construcción de saber pedagógico y los

procesos de investigación y reflexión sobre las prácticas educativas? ¿ Cuál

debe ser el papel del maestro en estos procesos?

- ¿ Aparte de su producido racional, la pedagogía asume un riesgo ético?

En síntesis las preguntas por la naturaleza, el objeto y la finalidad de la

pedagogía se constituyen en retos que debe movilizar múltiples esfuerzos de

orden intelectual y con ello comprometer la voluntad de investigadores,

académicos y docentes para construir comunicación racional que consolide un

debate que por ratos parece que sucumbiera ante la falta de mayores

respuestas.

Si se acepta que la pedagogía, entre otras, media en las relaciones de

entregar, intercambiar, negociar, dialogar, aportar saberes y conocimientos

entre sujetos, es decir que opera en procesos informales, no formales y

formales, se debe aceptar que el campo de referencia de la pedagogía es

mucho más amplio y por lo tanto no se resigna a una interpretación

escolarizada de la misma. Esta postura ha condenado la pedagogía a los

muros de la escuela, desconociendo que hoy muchos procesos educativos

transcurren por fuera de la institución escolar y que además el sujeto del

maestro ha empezado a descentrarse.

BIBLIOGRAFÍA

• ABBAGNANO, N. VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogía. México, F.C.E.

Duodécima reimpresión, 1996.

• AGUSTíN San. Confesiones. Madrid, B.A.C. 1986 _El maestro. En obras, vol.

III, Madrid, B.A.C. 1982

• ARISTÓTELES. Metafísica. Madrid, Gredos, 1982.

• BERMUDO, J.M. Et alter. Los filósofos y sus filosofías. Barcelona, Vicens

Vives, 1983

• BERNAL, John. Historia social de la ciencia. Barcelona, Península, 1979

• BUENAVENTURA, Nicolás. Et alter. Educación y

modernidad una escuela para la democracia. Bogotá,

Instituto para el desarrollo de la democracia, Luis Carlos

Galán, 1993

• COLOM A. MELICH, J. A. Después de la modernidad,

Barcelona, Paidós, 1994

• COMENTO, Juan Amós. Didáctica magna, México,

Porrúa, 1991

• DEBESSE, M. MIALARET, G. Historia de la pedagogía.

Barcelona, Oikos-tau, 1973

• DESCARTES, René. Discurso del método. Madrid,

Alfaguara, 1987

• DEWEY, John. Democracia y Educación. Buenos Aires,

Losada, 1971

• DtAZ, Mario. Pedagogía, discurso y poder. Bogotá,

Coprodic, 1990

• DILTHEY, Wilhelm. Fundamentos de un sistema de

• ECO, Humberto. La búsqueda de la lengua perfecta. Barcelona, crítica, 1994

• FORNACA, Remo. Storia della pedagogia. Firenze, La nuova Italia, 1991

• FOUCAULT, Michel. Vigilary castigar. México, siglo XXI,

1983 Saber y verdad. Madrid, La piqueta, 1991

_____El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987

_la verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Gedisa, 1991

• GÓMEZ CAFFARENA, José. Historia de la ética, compilación de Victoria

Kamps. Barcelona Grijalbo, 1987

• HERÁCLITO. Fragmentos en Kirk y Rayen.

• HOMERO. Ilíada. Traducción de Luis Sagalá. Madrid, Aguilar, 1992.

• JAEGER, Werner. Paideia. Santafé de Bogotá, F.C.E.

primera reimpresión, 1992

• KANT, Immanuel. Filosofía de la historia. Bogotá. F.C.E.

1994____ _____Tratado de pedagogía. Bogotá,

Colegio Mayor de nuestra Señora del Rosario, 1985

____Crítica de la razón práctica, Salamanca, Sígueme, 1994

• KIRK, G.S. RAVEN, J.E. Los filósofos presocráticos.

Madrid, Gredos, 1981

• MAGGEE, Bryan. Los grandes filósofos. Madrid, Cátedra,

1995

. MOCKUS, Antanas y otros. Las Fronteras de la Escuela. Informe de proyecto.Universidad Nacional de Colombia. págs. 11-45. 1994.

. MOCKUS, Aritanas. El lugar de la pedagogía en las universidades. Interautas.Serie Pedagógica No.3. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Págs 1-11.1991.

• MOREAU, Joseph. Los grandes pedagogos. México,

F.C.E. 1994

• MUGUERZA, Javier. Et alter. Volver a pensar la

educación, vol 1, Madrid, Morata, 1995

• NIETZSCHE, Friedrich. La ciencia jovial. Caracas, Monte

Avila, 1985

• PLATÓN. Protágoras. En. Obras completas, Madrid,

Teeteto. _____________________________________________

Menón

La República

• REALE Giovanni. ANTISERI Dario. Historia del

pensamiento filosófico y científico. Barcelona, Herder, 1988

• ROUSSEAU, Jean Jacques. Sobre las ciencias y las artes.

Madrid, Alianza, 1989

Sobre el origen y los fundamentos de la

desigualdad entre los hombres. Madrid, Alianza, 1989.

______Emilio o la educación. Barcelona, Bruguera, 1983

___________Del contrato social, Madrid, Alianza, 1989

• SCHILLER, Friedrich. Kallias. Cartas sobre la educación

estética del hombre. Barcelona, Anthropos, 1990

- VASCO, Carlos Eduardo. Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica. Serie:Pedagogía y Currículo. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. 1989.

- - VARGAS GUILLEN, Germán. De la Enseñanza a la Pedagogía. RevistaColombiana de Educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional-CIUP.Págs 61-82.