MODULO IIQUE ES EL CONSTRUCTIVISMO1. El constructivismo en cuanto concepcin epistemolgicaBreve referencia a nuestra opcin epistemolgicaAlgo ms sobre la estructura cognitiva del sujeto

2. El constructivismo en cuanto concepcin psicopedaggicaa) El constructivismo en su evolucin y sus tendencias: de Piaget a Ausubel, pasando por Vygotsky.b) Otros aportes al desarrollo del constructivismo: de Novak a Coll, pasando por Kelly, Toulmin y otros.

3. La emergencia del modelo constructivista en psicopedagogaa) Desde la prctica pedaggica Critica a la pedagoga tradicionalAnlisis de las causas del fracaso escolar Criticas a las teoras del aprendizaje b) Crisis de la concepcin positiva, empirista y neopositivista

4. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista acerca del aprendizaje escolara) Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativasb) Asegurar la construccin de aprendizajes significativosc) El educando es el responsable ltimo e insustituible de su propio proceso de aprendizajed) El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa

Dentro de la propuesta de reforma pedaggica ya iniciada en Espaa y en gestacin en el caso de Argentina, Chile, Paraguay y Bolivia, el constructivismo es aceptado como el marco terico referencial de dichas reformas. Se trata de una formulacin terica que expresa una determinada concepcin de la intervencin pedaggica y que, a su vez, proporciona criterios y pautas para diagnosticar y para actuar en el proceso de enseanza/aprendizaje.Dicho esto como primera aproximacin al tema, la tarea que se nos impone es la de precisar que se entiende por constructivismo, haba cuenta que con esa palabra se alude a cosas muy diversas. En este captulo nos importa presentar lo sustancial de la concepcin constructivista, haciendo una referencia global al uso y alcance que ha tenido el trmino desde los aos veinte.Qu es el constructivismo?El termino se ha utilizado para designar cosas totalmente diferentes, desde un movimiento artstico ruso que se desarroll a partir de 1920, caracterizado fundamentalmente por reemplazar la esttica de la masa por la esttica de las lneas y planos, hasta la hiptesis de la constructibilidad en lgica y matemticas, conforme a la cual no se debe considerar como matemticamente existentes ms que objetos que pueden ser construidos de una manera determinada.Pero ha sido entre los filsofos, especialmente entre los epistemlogos, en donde ms se ha utilizado el termino, para designar una de las propuestas que existe para dar respuesta al problema de la relacin entre el conocimiento y la realidad o como otros dicen, entre la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento.No es este el lugar para hacer un desarrollo sobre el significado y alcance del constructivismo en los diferentes mbitos en donde el trmino ha sido utilizado. Sin embargo, creemos necesario que , para una mayor comprensin de la concepcin constructivas en psicopedagoga, conviene que hagamos algunas consideraciones sobre el constructivismo en epistemologa.1. El constructivismo en cuanto concepcin epistemolgica Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos conocemos, pero Qu conocemos?, Qu podemos conocer?, Qu podemos saber acerca de la realidad?, Cmo sabemos lo que creemos saber?, Cmo adquirimos conocimiento de la realidad y en qu medida ese conocimiento es seguro?. En fin, nos podemos preguntar a modo de sntesis de todas estas cuestiones: Qu es el conocimiento? durante milenios el hombre ha reflexionado sobre estos problemas. Los filsofos presocrticos, en el siglo VI a. c., sentaron las bases de la teora del conocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26 siglos. Aqu nos limitaremos a una consideracin resumida de las respuestas que han tenido alguna vigencia en el siglo XX, para luego explicar, contextualizado en un proceso histrico, que es el constructivismo desde el punto de vista epistemolgico.Partimos del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo da por sentado tanto el hombre comn como el filsofo y el cientfico. Si el conocimiento no fuera posible, todo sera un espejismo, puro sueo o ilusin. El conocimiento es posible, pero lo que captamos o creemos captar, es hallada y conocida o construida e inventada? O, en qu medida es hallada y construida?Para algunos, el conocimiento es reflejo de la realidad, de modo que al conocer nos apropiamos y reproducimos una realidad auto-subsistente. La realidad es descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeta, sin otros limites que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos de que dispone y utiliza. Dentro de esta concepcin, en el acto de conocer hay una preponderancia, de la realidad, en cuanto el conocimiento seria captacin de un mundo objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir, lo representa. El positivismo, que es la formulacin ms acabada de esta concepcin, junto con el empirismo y el positivismo lgico, fue un llamado a los hechos y una exigencia de realidad. Eso dio rigor y precisin al conocer, frente a la vanguardia mas o menos quimrica de las elucubraciones sin referencia empricas, en un puro juego especulativo de ideas abstractas sin concesiones con la realidad. Sin embargo, dio una interpretacin demasiado estrecha de la realidad y de los hechos, sobre todo cuando se expresa como un realismo ingenuo y considera el conocer como un simple epifenmeno de la realidad. El objeto de conocimiento es aprehendido tal como se da en la realidad. Al hacer afirmaciones de este tipo, se confunden las interpretaciones de la realidad con la realidad misma.Aceptada la posicin positiva/empirista, el conocimiento seria captacin de un mundo objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. De esta realidad se pueden hacer afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relacionales que es posible captar con procedimientos propios el mtodo cientfico y aun con el simple saber vulgar. Cuando se trata del conocimiento cientfico, se utiliza procedimientos que implican una serie de exigencias metodolgicas que le son propias. Se procura, adems, formular proposiciones de carcter universal.Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamientosera un radar/receptor que expresara, en el caso de la ciencias sociales, lo epifenomenico de la realidad social. Llevada al extremo esta posicin, todas las ciencias serian furgn de cola de la realidad, en cuanto leen el orden y los procesos que se dan en la misma y captan las leyes subyacentes.Frente a esta posicin epistemolgica, el constructivismo adquiere un gran desarrollo e importancia en el campo de la filosofa de la ciencia desde finales de la dcada del sesenta, coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positiva. En efecto, la concepcin constructivista aparece como contrapuesta al positivismo, al positivismo lgico y al empirismo, en cuanto las respuestas gnoseolgicas de los mismos coinciden en afirmar que las cosas se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es decir, que este aprehende y representa al objeto de conocimiento tal como se da en la realidad , independientemente del sujeto cognoscente. Para la posicin constructiva, la realidad que creemos conocer no es registro, ni reflejo de lo existente, sino una construccin de nuestro pensamientopor el que organizamos nuestro mundo experiencial y conforme a ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella.En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construccin que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de realidades que observa y concepta. Cada persona que observa la realidad, operado como un sistema procesador de informacin, dice algo sobre ella y al decir expresa una construccin de su espritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas radicales, sino formula proposiciones acerca de los hechos. Llevando a sus ltimas consecuencias, como hacen las constructivas radicales, habra tantas realidades sociales como observadores y la realidad, los hechos y los fenmenos quedaran reducidos a simples construcciones humanas. El mismo Watzlawich lo afirma: Una realidad inventada nunca puede- Precisamente por ser inventada-ser la realidad verdadera. (1)

Si aceptamos el carcter constructivo de los procesos cognitivos, hemos de aceptar tambin que la organizacin de la realidad, tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto. Cada persona, en cuanto sujeto cognoscente, ser o no un cientfico al observar la realidad y decir algo sobre ella, expresa una construccin de su espritu. Un constructivista como Paul Watzlawich afirma que toda realidad es, en el sentido ms directo, la construccin de quienes creen que descubren e investiga la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de su invencin, sino que cree que esa realidad es algo independiente de l y que puede ser descubierta. (2) El mundo no es real , para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo ( utilizo aqu el termino como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en si misma , sino la construccin subjetiva que hace el sujeto cognoscente.

No cabe duda, como afirman los constructivistas ( y los no constructivistas), de que el sujeto cognoscente es quien construye los conceptos, categoras, modelos, hiptesis, teoras. Todos estamos de acuerdo en esto. Para los positivistas y los neopositivistas parece que esto no tena mucha relevancia. Pero los constructivistas afirman, tambin, que los hechos son construcciones humanas y que las misma realidad social (o lo que llamamos as) es construida por el observador. Esto es altamente discutible formulado de una manera tajante y sin matices. No es extrao, entonces, que los constructivistas que llevan el subjetivismo del conocer hasta sus ltimas consecuencias no realicen ni investigaciones empricas, ni elaboraciones tericas. Estn en la meta-teora. En sus manifestaciones patolgicas, el subjetivismo constructivista puede llegar a ser una forma de fantasa narcisista. De ninguna manera afirmamos que esto sea la posicin de todos los que se denominan constructivistas. Hemos querido sealar ciertas posturas extremas que nos parecen infecundas y sin fundamentos.

Breve Referencia a nuestra opcin epistemolgica

Frente a estas posiciones epistemolgicas a las que hemos hecho referencias:

Conocimiento = reflejo de la realidadpositivismo, empirismo lgico y neopositivismo

Conocimiento = construccin del espritu..constructivismo

Nuestro punto de vista ---que podramos denominar realismo crtico, ratio-vitalistaintegra aspectos de ambas posturas, considerando que, en lo ms profundo, como dice Morn el problema del conocimiento se encuentra en el corazn del problema de la vida, y haciendo referencia a Piaget, recuerda que este tuvo el sentimiento profundo de que las condiciones del conocimiento, incluidos los datos a priori y las categoras, tienen como fuente los principios fundamentales de la organizacin viviente. (3) El conocimiento tiene un enraizamiento vital y no podemos disociarlo, ni de la vida humana, ni de las relaciones sociales.

Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo independiente del sujeto, pero esa realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto cognoscente que percibe a travs de mediaciones (teoras, conceptos, categoras, modelos, etc.)

Decimos que existe una realidad independiente del sujeto cognoscente, pero el conocimiento que tiene el sujeto est enraizado vitalmente en la constitucin fsica, biolgica, psicolgica y neurolgica del ser humano que conoce. Este lee la realidad ( la observa y la concepta), a travs de las mediaciones a las que hemos hecho referencia. No hay una simple relacin sujeto-objeto, lo que significa que no hay una lectura directa de los hechos, ni de los fenmenos, ni de los procesos, ni de la experiencia. Hay pues:

Un sujeto/observador/conceptuador yUn objeto/observado/conceptuado

Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa; la mente humana no se comporta como un receptor pasivo o mero almacn de datos y de informacin. Lo que recibe, lo recibe desde una estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo lo nuevo conocido. Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y concepta la realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el conocimiento que se tiene de la realidad depende de cmo la concebimos. Lo que se recibe se integra a un sistema organizado y en una estructura mental pre-existente. Por eso, cuando interrogamos acerca de cmo conocemos y en qu medida ese conocimiento es seguro. Concluimos que ni la verificacin emprica, ni la verificacin lgica *la coherencia interna en el modo de razonar) son suficientes para conocer la verdad de nuestro conocer.

A modo de sntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:

Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma de realismo ontolgico se expresa tambin en lo gnoseolgico.

Pero cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por nuestra constitucin fsica., biolgica, psicloga y neurolgica. Todo cuanto podamos decir acerca de la realidad est dicho desde un sujeto que observa, comprueba y concepta. La fuente de conocimiento no consiste simplemente en la percepcin que se tiene de la realidad, sino del proceso de construccin y asimilacin activa de esa realidad.

A este cruzamiento entre realidad y construccin de la realidad desde el sujeto cognoscente, es lo que hemos llamado realismo crtico. Y al enraizar el conocimiento en lo biolgico, y en la vida todo del que conoce, le llamamos tambin ratio-vitalista. Nuestra toma de posicin acerca del conocimiento, lo vemos pre-anunciado en lo que Kant deca en la crtica de la razn pura: todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, no por eso originase todo el en la experiencia. o dicho en lenguaje piagetiano: tanto el sujeto que construye como el objeto que es asimilado, se constituyen en protagonistas de una epistemologa, cuyas condiciones funcionales provienen de la naturaleza biolgica de la inteligencia.

Ahondando en estas ideas, hemos de decir que nunca la experiencia de la realidad es evidencia de la realidad. Esta es leda por un sujeto:

Tiene una determinada legua con la que piensa, se expresa y designa (concepta) la realidad (eventualmente podra hacerlo con ms de una lengua(; la lengua materna es el primer instrumento de construccin del mundo social; Pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social que le proporciona un determinado modo de ser, de pensar y de actuar. Tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual integra lo que conoce, interrogando, conceptuando, traduciendo e interpretando la realidad; Dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que constituyen formas de aproximacin a la realidad; en un cientfico se trata de conocimientos de lgica inductiva y de manejo del mtodo cientfico y un conjunto de instrumentos operativos que son expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.

Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos de algn aspecto de la realidad lo que hacemos es expresar nuestra idea de ese aspecto de la realidad, una relacin de incertidumbre entre la idea y lo real. La idea puede imponerse a lo real, pero esto no se adecuara por ello a la idea. (4)

Quisiera sealar para completar lo ya dicho sobre mi posicin personal sobre el tema que, si bien no comparto la concepcin constructivista en epistemologa, no tengo reparos en asumir los aportes constructivistas en el campo de la psicopedagoga. Por esto, hecho de menos, entre los especialistas, un anlisis entre los puntos de coincidencia y las diferencias existentes entre el constructivismo en lo epistemolgico y en lo psicopedaggico.

Esta circunstancia no tiene particular incidencia en la formulacin del modelo curricular y en la aplicacin del constructivismo, sin embargo, queremos sealar tres hechos.

As como la obra de Burrhus Skinner---El comportamiento del organismo---, publicada en 1938, fue una sntesis o cruzamiento de la epistemologa positivista y el asociacionismo, no existe hoy ninguna obra que sea un compendio o entrecruzamiento entre la epistemologa constructivista.

Ms aun, utilizando el mismo nombre o denominacinconstructivismo--, se puede tener posiciones totalmente diferentes ante el constructivismo, ya sea que se haga referencia al campo de la epistemologa o al campo de la psicopedagoga. Como ya lo indique no comparto las tesis constructivistas en epistemloga; en cambio, como teora de alcance medio, (como dira Merton)Considero bastante fecundos los aspectos sustanciales del constructivismo en psicopedagoga. Dira ms: no he encontrado hasta ahora mejor explicacin del aprendizaje que la formula por esta concepcin, aunque como advierte Coll, todava no se puede ofrecer una explicacin global de los procesos educativos en general, y de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje en particular.(5)

Del mismo modo que Cawthron y Roweel, Albert y Strike y Posner sostiene que Asubel se apoya en una concepcin empiricista del conocimiento, (o, lo que no es lo mismo, que no se apoya en una epistemologa constructivista), pienso que los mejores exponentes del pensamiento constructivista en psicopedagoga , comenzando por Pioaget, pasando por Vygotsky, hasta llegar a Coll y sus discpulos, como tambin Carretero, Porlan, Gimeno Sacristn, etc., no se apoya en una concepcin constructivista del conocimiento , tal como se formula en el mbito de la epistemologa.

Dicho todo esto, aunque seamos reiterativos, no negamos (por el contrario, lo asumimos plenamente) ciertos aportes de la concepcin epistemolgica del constructivismo, como lo hemos indicado en este mismo captulo.

Algo ms sobre las estructura cognitiva del sujeto

Mientras que la epistemologa se preocupa por conocer que es conocer, la psicopedagoga cognitiva se interesa por saber cmo se adquieren los conocimientos, partiendo del supuesto de que para esta adquisicin de conocimientos tiene una importancia central la estructura cognitiva del sujeto.

Centrada la atencin en el sujeto que aprende, como lo hace el constructivismo, me parece que habra que ahondar algunas cuestiones no consideradas en los anlisis psicopedaggicos sobre la estructura cognitiva. No es este el libro en donde corresponde desarrollar un anlisis de esta naturaleza. Quisiera plantear dos problemas, que me sugieren las formulaciones metodolgicas de Edgard Morn, particularmente sus investigaciones acerca del conocimiento del conocimiento. (6)

El primero de ellos es acerca de los estilos cognitivos. Cada persona aprende y conoce de acuerdo con su estilo cognitivo, es decir, de acuerdo con estilos de inteligencia, pensamiento y conciencia. Conforme a esto, podemos hacer dos clasificaciones sobre los estilos cognitivos que me parecen bastante fecundad para la pedagoga y tambin, como tratamos en otro libro, para el trabajo de investigacin a nivel personal y, sobre todo, a nivel de equipo, para lograr el enriquecimiento mutuo mediante la complementariedad de los estilos cognitivos.

La primera clasificacin es la que diferencia las formas de acercamiento (approach) a la realidad:Holsticos (global learners), que captan los conjuntos y formas globales, pero son miopes para los elementos constitutivos y los detalles.Serialistas (step by step learners), que necesitan avanzar analizando elemento en elemento; expresan capacidad analtica.

Otra clasificacin es la que diferencia tres tipos de inteligencia: terica, prctica, y tcnica. De ordinario, tenemos desarrolladas de manera diferente cada uno de estos tipos de inteligencia; conocerlo adecuadamente nos ayuda para elegir el tipo de estudios, profesiones y ocupaciones ms acorde a nuestra capacidad cognitiva. Aquel tipo de inteligencia que tenemos ms desarrollada nos hace ms aptos y adaptados para determinadas actividades (prcticas, tcnicas o tericas). Cada ser humano tiene un estilo dominante y, segn sea su estilo, tiene una forma de captar los problemas, la sociedad y la realidad en cualquiera de sus manifestaciones particulares.

Y, siguiendo al mismo Morn, creo que debemos considerar el conocimiento en su multidimensional dad y complejidad. Resumimos las tesis centrales de su pensamiento aunque esperamos no traicionar los aspectos nucleares de la concepcin moriniana en algunos esquemas de los cuales somos responsables. Nuestro propsito es invitar a una reflexin ms profunda y ofrecer un horizonte mucho ms amplio, en torno al tema central de todas las teoras de aprendizaje, que puede resumirse en la cuestin de Cmo aprendemos? Pregunta que tenemos que formularnos, partiendo del hecho de que poco conocemos acerca del conocer y de los lmites y limitaciones que tenemos, en torno al conocimiento del conocimiento.

Todo evento cognitivoenergticos, elctricos, qumicos, fisiolgicos, cerebrales, Necesita una conjuncin existenciales, psicolgicos, culturales, lingsticos, lgicosDe procesos ideales, individuales/colectivos, personales, transpersonales e impersonales

Se trata de un fenmeno multidimensional, habida cuenta de que el acto de conocimiento es a la vez:

BiolgicolgicocerebralculturalLingsticoSocialhistrico EspiritualSituarNuestro conocimiento,Tenemos necesidad Reflexionar es decir,Vital deconocerRe-interrogarconocercondicionesde Limites,nuestroPosibilidadesconocer Que sabemos Cmo sabemos Cmo sabemos lo que creemos saber

Una competencia o aptitud para producir conocimiento

El conocimiento contieneUna actitud cognitiva, que se efecta en funcin de esta competencia.Un saber, resultante de esas actividades.Consecuentemente, no puede quedar reducido a una sola nocin

Informacin percepcin descripcinideateoraLos saberes que unidos permitiran el conocimiento del conocimiento Se hallan separados y Parcelados en

Ciencias humanasLingsticaPsicologa cognitivaDiversas psicologasPsicoanlisisPsicosociologaAntropologa culturalSociologas:De la culturaDel conocimientoDe la cienciaDe la historia de la culturaDe las creenciasDe las ideas.En filosofa: teora del conocimientoEntre ciencia y filosofa: lgica-epistemologaCiencias fsicasInformacinComputacinInteligencia artificial

Ciencias biolgicasSistema nervioso centralFilognesis y ontognesis del cerebro

Cada uno de los fragmentos separadosIgnota el rostro global del que forma parte

Conocimiento depende de: Condiciones fsico-bio-atropo-socio-culturo-histricos de produccin Condiciones sistemico-linguistico-paradigmaticas de organizacin

Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoyados en Edgard Morn, tiene el propsito de ayudarnos a reflexionar, con ms elementos de juicio y con mayor profundidad, consecuentemente, del tema que nos ocupa y preocupa en el mbito de la pedagoga: Cmo aprendemos ? Esta es una cuestin central para toda teora del aprendizaje, incluido el constructivismo.

2. El constructivismo en cuanto concepcin psicopedaggica

Tambin se habla de constructivismo en el mbito de la pedagoga. En este caso no se hace referencia a la concepcin epistemolgica del constructivismo, sino a una concepcin psicolgicaencuadrada dentro de los enfoques cognitivosque explica el proceso de enseanza/aprendizaje, especialmente este ltimo. Mientras el constructivismo, en epistemologa, responde a las cuestiones Qu conocemos?, Qu podemos conocer?, en psicopedagoga el interrogante bsico que se plantea desde una perspectiva constructivista es : Cmo adquirimos los conocimientos?

Constituyendo el marco terico-referencial de determinadas propuestas pedaggicas, lo que aqu importa de cara al tema central de este libro y de este captulo en particular, es explicar en qu consiste el constructivismo desde el punto de vista psicopedaggico. Hemos de advertir, ante todo, que no se trata de una teora psicolgica o psicopedaggica en sentido estricto, sino un marco explicativo, expresado en un conjunto articulado de principios que permite:

Diagnosticar y planificar los procesos educativos, en general; Y orientar la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza/aprendizaje, en particular

Una idea central del constructivismo en psicopedagoga (que luego vamos a desarrollar ms ampliamente) es la de concebir los procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas del sujeto que conoce, en interaccin con su ambiente fsico y social. Aplicado a la pedagoga, es un referente que gua la accin; de ninguna manera se debe tomar como un conjunto de recetas.

Y para que no se piense errneamente que el constructivismo en la psicopedaggico es una propuesta con un alcance terico-prctico inequvoco, hemos de advertir que no existe una sola concepcin del constructivismo. Basta leer la bibliografa que trata del tema para encontrarse con una gran variedad de actores a los que se considera como precursores y tericos del constructivismo en psicologa: Wallon, Piaget, Neiser, Vygotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Driver, Coll, Porlan, etc. Las aportaciones de estos autores, considerados como constructivistas, *discrepan entre s en no pocos puntos y ninguno de ellos proporciona por s solo, a mi juicio, una visin integrada del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria*, (7) como sensatamente advierte Cesar Coll, frente a aquellos que quieren explicar casi todo lo que ocurre en la educacin, como si el constructivismo fuera una teora globalizadora.

No cabe duda que la vigencia y la presencia del constructivismo son, en este momento, una manifestacin del triunfo de las pedagogas psicolgicas. Lo sealamos como una constatacin que nos puede ayudar a pensar en las potencialidades y en las limitaciones de este enfoque. Constato, tambin que muchos psiclogos y pedagogos estn preocupados por introducir la dimensin social solo sea para tener un mejor conocimiento de los condicionamientos del aprendizaje escolar.

Para la mayora de los constructivistas-como acabamos de indicar-la preocupacin por lo social es bsicamente una necesidad pedaggica: conocer los condicionamientos del entorno en el proceso de enseanza/aprendizaje. No es preocupacin por lo social, por lo que ello implica como desigualdades sociales, como despersonalizacin de los seres humanos a causa de la injusticia y marginacin que sufren. Ni siquiera es preocupacin por las desigualdades en las posibilidades de acceso a la educacin. Lo dicho no significa que no haya personas que, teniendo una opcin terica constructiva, no tengan preocupacin por todo esto. Lo traigo a colacin para la pedagoga latinoamericana en los aos sesenta y que dio lugar a una pedagoga como la de Freire y el desarrollo de la educacin popular. Para estas tendencias educativas, lo social era una interpelacin a la pedagoga y la educacin un instrumento para producir profundos cambios sociales, con implicaciones en lo poltico y lo econmico. Una educacin liberadora, como instrumento del cambio revolucionario. Todo esto estaba en el espritu del tiempo en los aos sesenta. Hoy, tenemos que preguntarnos: existe entre los pedagogos latinoamericanos que asumen el modelo constructivista una preocupacin por introducir lo social, como interpelacin a la educacin y como motivacin para producir cambios?....Cada lector latinoamericano del libro puede responder a este interrogante

El constructivismo en su evolucin y en sus tendencias: de Piaget a Ausubel, pasando por Vygotsky

Por lo que se refiere al constructivismo en psicopedagoga (que es lo que interesa para la reforma educativa emprendida en algunos pases), conviene en sealar que no existe una teora constructivista del aprendizaje: existe, si, un cierto cuerpo terico, pero fragmentado, con enfoques y matices diferentes, segn las escuelas, psicolgicas que le sirven de referencia. Sin embargo, hay que reconocer tambin una convergencia en torno a algunas ideas fundamentales, como luego explicaremos. Ahora nos interesa sealar la evolucin del constructivismo en el mbito de la psicopedagoga, en una evolucin del constructivismo en el mbito de la psicopedagoga, en una evolucin progresiva que en este pargrafo hemos titulado de Piaget a Ausubel pasando por Vygotsky. Sin lugar a duda , las aportaciones de estos tres autores ha sido fundamental en la elaboracin del pensamiento constructivista en el mbito de la psicopedagoga y su posterior aplicacin en el campo educativo. Aqu no explicamos a ninguno de ellos; nos limitamos a sealar algunos aspectos sustanciales, que pueden ser tiles para la comprensin de este captulo.

Piaget y los estadios de desarrollo cognitivo

Piaget es, sin lugar a dudas, la primera referencia importante del constructivismo, aunque para algunos en Henry Wallon ya haba aportes precursores de esta perspectiva. En la epistemologa gentica de Piaget se encuentra la primera formulacin, cientficamente fundamentada, sobre el carcter constitutivo del conocimiento. Situando en el camino de la epistemologa ( el no se concibe ni como psiclogo ni como pedagogo), su preocupacin central ha sido estudiar la produccin de los conocimientos. La epistemologa genrica es, precisamente el estudio de la gnesis del conocimiento cientfico. Sin embargo, abri enormes perspectivas en el campo de la psicologa y de la pedagoga. Una de sus formulaciones que ha tenido mayor repercusin en la pedagoga; podra resumirse en lo siguiente: el conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisicin de conocimientos supone la ejecucin de actividades del sujeto.

Sin embargo, el aporte piagetiano de mayor incidencia e la educacin ha sido su teora de los estadios del desarrollo, que se da segn l, en un proceso escalonado de:

Asimilaciones: cuando el sujeto incorpora nueva informacin en funcin de sus esquemas o estructuras disponibles, hacindola parte de su conocimiento. Acomodaciones, que hace el individuo transforme la informacin que ya tena en funcin de la nueva. Equilibraciones cognitivas, entre ambos procesos, en los que se basa el progreso de la estructuras cognitivas.

Este desarrollo se hace por estadios o etapas. Piaget distingue tres grandes fases cualitativamente distintas en el desarrollo cognitivo. Como se trata del aspecto ms conocido de su pensamiento, nos vamos a limitar a una presentacin poca ms que esquemtica de sus ideas fundamentales.

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Periodo sensorio motriz (0 a 12 meses/2 aos)

En este periodo, el nio dispone de un limitado repertorio de respuestas reflejas, no diferencindose del mundo en el que est inmerso. A partir de la pura accin, estas respuestas se irn diferenciando en un creciente nmero de esquemas que constituirn las subestructuras del pensamiento ulterior, como las de espacio, tiempo y causalidad. Las acciones que realiza el nio se van coordinando progresivamente en esquemas de causalidad y medios afines para lograr la solucin de problemas prcticos.

En la fase sensorio-motriz, el nio tiene inteligencia prctica, pero no tiene ni pensamiento ni leguaje. Este periodo se caracteriza por las reacciones circulares primarias en la que el nio trata de reproducir un resultado obtenido al azar. Posteriormente, se adquiere reacciones circulares secundarias. Repitiendo la misma accin, siguen conductas intencionales y luego las experiencias para constatar algo. El fin de este estadio se caracteriza por la aparicin del lenguaje.

Periodo de la operacin concreta

Este periodo suele dividirse en dos etapas:

Pre-operatorio (2 a 7 aos)

Lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-motriz es reelaborado a nivel de representacin; es la transicin de los esquemas prcticos a las representaciones; las acciones se interiorizan y alcanzan valor simblico. Si bien el nio tiene dificultades para resolver problemas lgicos y matemticos, en torno a los cuatro aos se inicia el estadio de inteligencia intuitiva. Su pensamiento es bsicamente egocntrico, centrado sobre el propio sujeto.

Etapas de operaciones concretas (7 a 12 aos)

A partir de los siete aos aproximadamente, el nio comienza a adquirir la capacidad para realizar operaciones mentales. Estas operaciones mentales proporcionan al nio la capacidad de entender nociones como las de conservacin, clasificacin, seriacin; de movimiento, velocidad y tiempo, y el concepto de nmero. Al final de este periodo, gracias al progresivo dominio de las tareas operacionales concretas a las que hemos aludido, el sujeto habr adquirido los instrumentos intelectuales del individuo adulto. En este estadio, su mayor desarrollo se logra en el lenguaje, que es el instrumento bsico de todos los desarrollados cognitivos posteriores.

Periodo de las operaciones formales (12 a 15 aos)

Aparece el razonamiento abstracto: el nio se hace capaz de razonar sobre lo real y tambin sobre lo posible, representado por proposiciones. Adquiere tambin la capacidad de razonamientos lgicos y deductivos, sobre hiptesis y preposiciones, y de entender y producir enunciado sobre cosas que no han sucedido. Considera todas las posibilidades de las relaciones entre efectos y causas. El nio puede plantearse problemas y examinar diversas alternativas para resolver los problemas, habida cuenta de que ha perfeccionado algunos instrumentos de prueba. Por otra parte, es capaz de utilizar una cuantificacin relativamente compleja (proporcin, probabilidad, etc.).

***

Por sus implicaciones en lo educativo y por su estrecha relacin con ciertos planteamientos actuales, quisiramos hacer alguna consideracin sobre el ritmo del desarrollo cognitivo. Piaget, hace ms de 30 aos, planteo esta cuestin: el desarrollo cognitivo es un ritmo ineluctable o bien hay variaciones posibles bajo el efecto de la civilizacin o bajo efecto de la sociedad en la que vive el nio?. estas aceleraciones son resultado de una maduracin biolgica ms rpida, o bien efecto de la educacin, del ejercicio, etc. (8)

Existe variaciones y asincronias que, Piaget considera pueden ser explicadas por cuatro factores diferentes.

La herencia, la maduracin interna.Es un factor para considerar pero que no acta en estado puro o aislado, ya que es indisociable del ejercicio del aprendizaje y de la experiencia.

Un segundo factor es la experiencia fsica, la accin de los objetos. La lgica del nio no se saca de la experiencia de los objetos, sino de las acciones que se ejercen sobre los objetos.

La transmisin social o factor educativo en sentido amplio, pero para que este factor influya realmente es necesario que haya asimilacin de parte del nio.

Y, por ltimo, est el factor de equilibracion. No solo los tres factores antes mencionados deben equilibrarse entre s, hay otro equilibrio que se puede cuando un descubrimiento, una nocin nueva, una afirmacin etc. Debe equilibrarse con las otras. Se trata de una equilibracion progresiva y que, adems, para Piaget es el factor fundamental de ese desarrollo. (9)

Contrariamente a las crticas que algunos han formulado al pensamiento de Piaget, en cuanto le atribuyen ignorar o desechar los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, las consideraciones precedentes ponen de relieve que no dejo de plantear la incidencia que tiene el contexto social en el desarrollo cognitivo. Aunque es cierto que nunca hizo un desarrollo importante sobre el tema. Este es precisamente el aporte de Vygotsky y que, al hilo de estas consideraciones hemos de destacar, es lo que han sabido integrar los principales tericos del constructivismo en el mbito de la psicopedagoga espaola (Coll, Carretero, Porlan) y que se ha reflejado en las propuestas de la reforma educativa en ese pas.

Lev Semynovich Vygotsky y el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores

Llamado por Toulmin el Mozart de la psicologa , su obra es, en verdad una sinfona inacabada: extensa, compleja y en parte inconclusa. Muri joven; esto significa que no pudo hacer un desarrollo y una sistematizacin de su pensamiento integrado estudios e investigaciones de diferentes momentos de su vida. Vivi bajo el estalinismo; esto significa que permanentemente estuvo cometiendo el pecado mortal que castigan todas las dictaduras; el pensar y, peor an, pensar sin atenerse a los dogmas del partido ( en este caso). Gracias a su hija Vygotskaya, que conservo su manuscritos, hoy contamos con su obra. Para algunos psiclogos y pedagogos que han ahondado en su pensamiento, existen en la obra de Vygotsky grandes intuiciones, y grandes sugerencias, que ahora se estn descubriendo.

Como dice Pozo, la teora vygotskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad, , aunque cincuenta aos despus sigue siendo todava el boceto de una teora ms que una teora propiamente dichaMuchas de las ideas de Vygotsky resultan ms sugestivas que suficientes. (10)

Sus aportaciones son conocidas mucho ms tarde. Su influencia es mucho mayor en Espaa que en los pases latinoamericanos, en lo que hace a la incorporacin de su pensamiento en el desarrollo de la concepcin constructivista en psicopedagoga. Los aspectos nucleares de su pensamiento, y que hoy tienen fuerte incidencia en la formulacin del modelo constructivista y en ciertas propuestas de la reforma educativa, podran resumirse en torno a dos grandes cuestiones: la teora de origen sociocultural de os procesos psicolgicos superiores y concepto de zona de desarrollo potencial.

En la formulacin de su teora acerca del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.), Vygostsky puso de relieve la importancia esencial de la interaccin social para el aprendizaje y, consecuentemente, la importancia del contexto social. El sujeto es eminentemente social, el conocimiento es tambin un producto social. Vygotsky considera que, en el curso del desarrollo de las personas, todas las funciones psicolgicas superiores, aparecen dos veces: Primero, a nivel social o interpsicologico, es decir, en el contexto social; Luego, a nivel individual o intrapsicologico, se internalizan.

Vygotsky lo explica de la siguiente manera: un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria , a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

Ahora bien, Cules son los mecanismos que se dan a nivel social o interpsicologico que ayudan al desarrollo de la mente humana? Para Vygotsky hay dos aspectos esenciales y especficos que explican este proceso; el los llama la actividad instrumental, y la interaccin social. En cuanto a la actividad instrumental Vygotsky seala que la conducta es algo msqu unas reaccin biolgica a un estmulo (obviamente, lo dice en clara alusin al conductismo). La conducta, es algo ms que la conducta, ,puesto que el hombre utiliza instrumentos y objetos ajenos a la conducta lo que a su vez le proporcionan una mayor capacidad de accin. Para Vygotsky hay dos instrumentos bsicos; los tiles fsicos y los signos; ambos son un contexto intermedio entre la realidad y la accin. El entorno es una realidad que se impone al nio desde que nace; luego el mismo nio lo va adquiriendo como instrumentos (fsicos y semiticos) y, gradualmente, los aprende a utilizar. El dominio de estos instrumentos lo va logrando dentro del proceso de interaccin humana que, en el fondo, es una accin compartida y regulada instrumentalmente por medio de objetos y de smbolos.

En este proceso de socializacin y endoculturacion, el nio va adquiriendo capacidades para su actuacin externa compartida (a nivel interpsicologico), que luego ser capaz de ejercitar por si solo (a nivel intrapsicologico), como capacidades interiorizadas. Habiendo adquirido estos instrumentos fsicos y semiticos, el nio podr adquirir ms capacidades que las que permiten su ncleo o rea de desarrollo real. Esto es lo que Vygotsky denomina la zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, concepto fundamental en la configuracin del modelo constructivista. Las posibilidades de desarrollo cognitivo de un individuo no se logran con el solo despliegue de las capacidades internas. Aplicado al mbito educativo, diremos que las posibilidades del alumno no se agotan en lo que puede hacer por si mismo; necesita de la ayuda externa. El concepto de zona de desarrollo potencial integra estas ideas y su formulacin acerca de la interaccin que se da entre el nivel interpsicologico y el nivel intrapsiquico. En palabras del propio Vygotsky, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (12)

las tesis de Vygotsky han sido prolongadas en los desarrollos posteriores de la psicologa cultural de M. Cole en la que se integran los conceptos de desarrollo-aprendizaje-cultura-educacin en un esquema explicativo unificado. Pero, sobre todo, hay que destacar a sus discpulos rusos Luria, A. Leontiev, A. Zaporozhets, D. Elkonin y S. Novosiolova. Sera injusto no mencionar a su hija; ella conservo sus trabajos, censurados hasta 1956.

Ausubel y su teora cognitiva del aprendizaje humano

Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del modelo constructivista, especialmente en lo que concierne a sus aportes al desarrollo de una teora del aprendizaje, o lo que otros denominan una teora de la asimilacin cognitiva. Lo mismo que hicimos con el pensamiento de Piaget y Vygotsky, queremos presentar sintticamente aquellos aportes de Ausubel que hoy se han incorporado al modelo constructivista, tal como se formula actualmente, teniendo en cuenta , como ya lo advertimos, que el modelo constructivista, como cualquier otro modelo de aprendizaje, no es esttico.

Probablemente la idea ms importante del pensamiento de Ausubel en la pedagoga moderna, es la del aprendizaje significativo y, estrechamente relacionada con ella, la teora de la asimilacin cognoscitiva. Incorporado, adems, tres conceptos claves: el de memorizacin comprensiva, el de funcionalidad del aprendizaje y el concepto de inclusores, que forman parte de su teora del aprendizaje como construccin del conocimiento. Esta teora se fue abriendo paso poco a poco en la dcada del sesenta, a medida que la psicologa cognitiva desplazaba el conductismo que, en el campo educativo, haba tenido una importancia relevante (y, en algunos pases, excluyente) durante varias dcadas.

Al analizar los problemas teorico-practicos del aprendizaje y la naturaleza de este, Ausubel constata que, con frecuencia, los psiclogos incluyen en un solo modelo explicativo las diferentes clases de aprendizaje que estima pertinentes desde el punto de vista de como se aprende. Para ello distingue las siguientes clases:Aprendizaje por repeticin referido a la formacin de conceptosAprendizaje significativo

Aprendizaje verbalAprendizaje no verbal referido a la solucin de problemas

Hechas estas clasificaciones, distingue entre los procesos por los cuales se adquieren esta clase de aprendizaje:

Aprendizaje por recepcinAprendizaje por descubrimientoAprendizaje mecnico o repetitivoAprendizaje significativo

De todas estas clases de aprendizaje, Ausubel centra el anlisis en el aprendizaje significativo, que es un concepto central en su obra, y que el define de la siguiente manera: la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario , sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, sealadamente con algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un smbolo ya con significado, un contexto, una proposicin) (13)

A partir de esta concepcin general del aprendizaje significativo, Ausubel describe tres tipos bsicos de aprendizaje significativos:

Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencia: es el tipo de aprendizaje del cual dependen todos los aprendizajes de esta clase; consiste en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de los que estos representan. Ausubel ilustra este tipo de aprendizaje con el aprendizaje que un nio hace del concepto perro. Se le ensea que el sonido de la palabra representa o es equivalente al objeto perro en particular que est percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que el objeto. El nio relaciona activamente.esta preposicin de equivalente con el contenido pertinente de su estructura cognitiva. As, pues consumado el aprendizaje significativo, la palabra perro es capaz de producir confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (una imagen compuesta de todos los perros habidos en su experiencia) que equivale aproximadamente al producido por objetos-perro especficos. (14)

Aprendizaje de proposiciones: es el aprendizaje significativo, segn Ausubel, que no consiste en representarlas palabras, sino ms bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.No se trata de proposiciones verbales que expresan ideas diferentes a las de equivalencia representativa.

Aprendizaje de conceptos: es una tercera clase de aprendizaje significativo, que es preeminente en la adquisicin de la materia de estudio. Los conceptos (ideas genricas unitarias o categoriales)se representan tambin con smbolos aislados de la misma manera que los componentes unitarios.. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que significanes evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje se presenta bajo dos formas: mediante la formacin de conceptos a partir de experiencias concretas y mediante la asimilacin de conceptos.

De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de proposiciones como el de conceptos tienen, en su misma base, el aprendizaje, significativo de representaciones y son dependientes de l. (15)

Sin restar relevancia a los aspectos del modelo ausubeliano expresado precedentemente, el ncleo fuerte de su aporte es la idea de la importancia de los conocimientos previos que tienen los educados como factor de mayor influencia en el aprendizaje. El mismo Ausubel ha dicho que si el tuviese que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, lo reducir a ese: conocer lo que el alumno sabe. Toda estrategia educativa consistir cognoscitiva de cada alumno en particular.

Procurando bsicamente sobre la forma en que se adquieren los conocimientos , despus de exponer su concepcin del aprendizaje significativo, Asubel platea otro problema derivado: Cmo se asimila los conocimientos?. De ello surge otra de las tesis centrales de su concepcin del aprendizaje: la teora de la asimilacin cognoscitiva. Como ya hemos visto, la adquisicin de nuevos conocimientos depende en alto grado de los conocimientos previos que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. La asimilacin se da, pues en la interaccin entre la nueva informacin que recibe y lo que ya sabe del sujeto. Ausubel explica la asimilacin de la siguiente manera: el resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, es una asimilacin entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (16)

Ahora bien este proceso de asimilacin cognoscitiva que caracteriza el aprendizaje significativo puede realizarse de tres maneras diferentes: mediante un aprendizaje subordinado ( o por Subsuncin), mediante un aprendizaje superordenado y por un aprendizaje combinatorio. En este punto el planteamiento de Ausubel asume una de las ideas centrales de la psicologa cognitiva , a saber: La estructura cognoscitiva humana est organizada en forma jerrquica respecto del nivel de abstraccin , generalidad e inclusividad de las ideas y conceptos veamos cada uno de estos tipos de aprendizaje .

Una forma de asimilacin es la que se lleva a cabo por el aprendizaje subordinado o subsuncin( es la forma ms importante del aprendizaje significativo ); se produce cuando la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea relevante ya existente, de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos que posee el que aprende se denominan inclusores y sirve de anclaje para las nuevas ideas y conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsuncin.

Inclusin derivativa, que se produce cuando los nuevos conceptos tienen el carcter de ejemplo o ilustracin de los inclusores o conceptos ya existentes, y

Inclusin correlativa,que implica nuevos conocimientos, no derivados de los ya existentes o inclusores, se trata de conocimientos que son una elaboracin, extensin, modificacin o cualificacin de los que ya tiene el sujeto que aprende.

Existe, adems, el aprendizaje supraordenado, que tiene un proceso inverso al anterior: los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto, son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos conceptos por aprender, con la informacin adquirida, el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente, dentro de un nuevo concepto integrado ms amplio e inclusivo, es decir, ms general o supraordenado.

Por ltimo, Ausubel habla del aprendizaje combinatorio, caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, de forma subordinada o supraordenada, con la estructura cognoscitiva del sujeto, sino que se hallan en el mismo nivel .

Segn la teora de la asimilacin de Ausubel, la interaccin entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora. Consecuentemente, el producto final supone una doble modificacin: de las nuevas ideas aprendidas, por una parte, y de los conocimientos ya existentes por la otra.

b. Otros aportes al desarrollo del constructivismo: de Novak a Coll, pasando por Kelly, Toulmin y Otros .

Novak no representa en sentido estricto una tendencia dentro del constructivismo, pero sus aportes operacionalizan determinadas ideas fundamentales en lo referente a la adquisicin de conocimientos que sean significativos para el sujeto que aprende. La elaboracin de Novak sobre mapas conceptuales son ampliamente utilizadas por los pedagogos que estn desarrollando las ideas bsicas del modelo constructivista. Gowin, que escribe con Novak uno de los libros de referencia obligada. ---Aprendiendo a aprender----, ha presentado la idea de la UVE, pero que ha tenido una aceptacin mucho menor.

Si bien no comparte alguna tesis de Ausubel, en trminos generales sigue su modelo, integrando elementos del modelo jerrquico de Gagne quien sostiene la necesidad de pasar de reglas de nivel inferior a reglas de nivel superior, construyendo jerarquas de aprendizaje. De ah surge la idea de carcter jerrquico de los mapas conceptuales, o sea , que los conceptos ms generales e inclusivos deben estar en el lugar superior del mapa, y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos debe estar en el lugar superior del mapa, y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos debe estar ordenado debajo de elloy en otra parte aade: el plan instruccional implica ir descendiendo verticalmente, a travs del mapa curricular, para adquirir conexiones significativas entre los conceptos mas generales e inclusivos y los conceptos ms especficos. (17)

Como aportes ms puntuales--- y solo conocidos entre especialistas---hay que sealar los trabajos de Anderson, Kelly, Norman, Rume Lohort, Minski y otros, que comparten la idea de que los conocimientos previos, organizados en bloques interrelacionado, juegan un papel muy importante en la adquisicin y desarrollo de nuestros conocimientos. Ms recientemente. Toulmin adopta un enfoque psicolgico para explicar el desarrollo del conocimiento humano: se sustituye el anlisis sistemtico de las actividades cognitivas, por un anlisis poblacional y sistemtico de las mismas.

Aunque solo lo sealamos de paso---el tema merece un tratamiento mas amplio---, hemos de destacar que el pensamiento constructivista y el modelo curricular se han difundido en algunos pases latinoamericanos, gracias a los trabajos de psiclogos y pedagogos espaoles. Cesar Coll, posiblemente, haya sido el ms ledo y el de mayor influencia. Tambin Mario Carretero, Gimeno Sacristn, Tomas Snchez Iniesta son conocidos por su trabajo y por la presencia personal, particularmente en Argentina. En el caso de este pas, el constructivismo fue conocido a travs de la obra de Piaget, bastante difundida y aplica entre docentes argentinos antes de haberse emprendido las actuales reformas educativas.

3. La emergencia de la concepcin constructivista en psicopedagoga

Para mejor comprender el significado y alcance del constructivismo en psicopedagoga tal como hoy se concibe en el campo de la educacin, nos parece oportuno hacer una breve contextualizacin de algunos factores, hechos y circunstancias que estuvieron presentes en su emergencia. A modo de sntesis general y como primera aproximacin, puede decirse que el constructivismo surge como consecuencia de la bsqueda de una propuesta superadora de las teoras del aprendizaje vigentes y como resultado de reflexiones y anlisis realizados en tres mbitos diferentes:

Desde la prctica pedaggica, reflexionando sobre el fracaso escolar y en la crtica de los modelos de enseanza/aprendizaje tradicionales.

Bajo la influencia de una concepcin epistemolgica (el constructivismo) que desde los aos sesenta formula sus crticas al positivismo, al empirismo y al positivismo lgico.

Desde la critica a las teoras del aprendizaje, especialmente al behaviorismo y asociacionismo, por una parte y al aprendizaje por descubrimiento, por la otra.

La preocupacin en relacin con estas cuestiones ha influido en la aparicin y desarrollo de las propuestas constructivistas; aunque en algunos no haya existido una influencia manifiesta, de algn modo estas cuestiones han estado presentes. Las examinaremos brevemente.

a. Desde la prctica pedaggica

En el mbito de la prctica educativa siempre se afrontan interpelaciones que nos hace esa misma practica (salvo a los instalados que piensan que tienen todo resuelto y creen tener respuesta a casi todo los problemas). Desde los aos sesenta con variada acentuacin segn los pases, se fueron presentando nuevos desafos, preocupaciones e inquietudes en el campo educativo, desde la masificacin de la enseanza hasta las nuevas profesiones, pasando por una amplsima gama de problemas puntuales. De todos ellos, vamos a considerar dos en particular, porque estimamos que son los que han tenido mayor incidencia en las reformulaciones que dieron lugar a la emergencia del constructivismo: la crtica a la pedagoga tradicional y los problemas del fracaso escolar.

Critica a la pedagoga tradicional

Casi todos nosotros, apoyados en la experiencia de nuestro trnsito por la escuela (desde la primaria y hasta donde hayamos llegado), asociamos el proceso de enseanza/aprendizaje a una serie de componentes: El profesor-informador-transmisor (centro del proceso educativo); Los alumnos-oyentes (sujeto receptor, pasivo y, a veces, infrautilizado); y, entre los docentes y los alumnos: El libro de texto; Los educadores y educando se encuentran en el aula en donde se dictan las clases ofreciendo contenidos bsicos para todas las escuelas y lugares que luego se repiten memorsticamente, En los exmenes, en los que hay que decir lo que el docente y los libros recomendados por el dicen.

Estos seis componentes bsicos, as relacionados, configuran lo que se ha llamado la pedagoga o escuela tradicional. Se trata, pues, de una didctica centrada en el profesor o maestro, partiendo del supuesto de que este es el que sabe, el que debe cuidar que los alumnos no cometan errores y el que determina cuales son los intereses de los educandos. Por otra parte, es el docente (de acuerdo con lo que establece el reglamento de disciplina interna de la institucin docente) quien define la forma de relacin docente-alumnos. Adems, el docente es el nico que debe juzgar y evaluar.

Por el solo hecho de asumir tales roles y tales tipos de relaciones, en la institucin educativa se reproducen las relaciones internacionales y sociales, propias de una sociedad organizada jerrquicamente, autoritaria, acrtica y competitiva. De este modo la educacin refuerza y prolonga las relaciones dicotmicas jerarquizadas y polares que existen en muchas familias, en la verticalidad de las organizaciones y en la sociedad en general. En suma: se aprende el autoritarismo social y poltico, aunque se diga que lo que se intenta es ensear a ser disciplinados. Como hay que pasar exmenes y, en lo posible, hay que obtener muy buenas notas, hay que ser mejor que los otros. Para ello hay que competir. Pero aqu que la competencia, como sabiamente adverta hace muchos Bertrand Russell, no solo resulta perniciosa como un factor de educacin, sino tambin como ideal que se presenta a la juventud.

Ahondando en estas caractersticas de la pedagoga tradicional, cabe sealar la importancia que se otorga a la disciplina y al cumplimiento de las formalidades establecidas. Ellos son garanta del orden necesario para que el maestro pueda cumplir con el desarrollo de los programas, y para que el alumno, cuando adulto sea un ciudadano disciplinado y respetuoso del orden establecido. De ese modo, aceptara lo que es como lo que debiera ser y ser una persona que tendr un buen ajuste y acomodacin en su sociedad. Para esto nada mejor que una mezcla de disciplina y autoridad. Como una ancdota que sirve para ilustrar el estilo pedaggico de la escuela tradicional, recuerdo un hecho reciente. Un empresario ingles fue liberado luego de una larga permanencia en una crcel iraqu. Cuando compareci ante la prensa, los periodistas se sorprendieron por su buen aspecto y jovialidad, muy difcil de entender despus de la dura experiencia que haba pasado. Cuando fue interrogado por esto, dijo lo siguiente: cualquiera que haya pasado su juventud internado en un colegio britnico se siente como en casa en una crcel del Tercer Mundo.

Existe en la pedagoga tradicional una concepcin sobre el rol docente, que lo define como transmisor de saberes y conocimientos, de valores y habilidades. Autoritario o paternalista, es el quien decide que hay que ensear, como hay que ensear. Y adems, prescindiendo de los alumnos, es el quien establece la secuenciacin para el desarrollo de los diferentes temas, de acuerdo con la estructura del programa. Su cargo o funcin le otorga autoridad. l debe preocuparse por hacer respetar esa autoridad. Frecuentemente tanto ms riguroso cuanto ms incompetente es. Su calidad de profesor suele medirse por su nivel de exigencia en los exmenes, en los que debe asegurar que los alumnos puedan repetir/memorizar (es decir devolver) lo que est en los textos o lo que el profesor ha dicho en clase. En la escuela tradicional, aprender es recitar de memoria lo que otros han establecido que es importante saber.

Un escaso repertorio de metodologas y tcnicas de enseanza caracteriza la respuesta al cmo ensear de la pedagoga tradicional. Prevalece el uso de la tcnica del dictado de clases. A veces este dictado no lo es en sentido figurado (exposicin terica de un tema) sino en sentido lato: es simplemente dictar lo que tiene en sus apuntes. Se trata de un modo de ensear rutinario, repetidor, memorstico y serio (que en buen romance significa aburrido). A ello se unen las exigencias del enciclopedismo y memorismo; un enciclopedismo configurado por conocimientos fragmentarios y una memorizacin puramente mecnica. Segn las exigencias de la educacin tradicional, el profesor debe poseer determinadas cualidades que permitan transmitir sus conocimientos al cuaderno de los estudiantes. De ordinario, esta transmisin se lleva a cabo, sin que los contenidos hayan pasado por el pensamiento de uno a otros (del docente a los alumnos). El profesor que dicta en clase es el colmo el papagayo cultural: habla, lee, repite, pero difcilmente pensando. El alumno escucha y anota. Como su preocupacin principal es tomar apuntes, no tiene posibilidad de pensar acerca de lo que est escuchando.

Como hay que saber todo lo que dice el programa, o para ser ms precisos, hay que cumplir con el programa, se priorizan los contenidos, sin mayor preocupacin de que los alumnos puedan aprovecharlos, asimilarlos e integrarlos a sus esquemas o conocimientos previos. Lo importante es lo que se ensea y el que ensea: el aprender es algo que se da por supuesto a travs de la actividad del paciente receptor que recibe los depsitos que le entrega el profesor. El protagonismo del proceso enseanza/aprendizaje se centra en el profesor, puesto que ensear es superior a aprender.

Por su parte el educando, cuyo rol tiene su correlato con el del docente, se caracteriza por ser un receptor que debe realizar determinadas actividades. Pero cuando las realiza, las lleva a cabo, como explica Luis Villar, de acuerdo con un modelo digestivo. El alumno recibe y como o traga unos materiales intelectuales que digiere, asimila o apelotona y que despus ha de expulsar en una situacin determinada: prueba y exmenes. (18)

No todos los educandos digieren de la misma manera; se dividen en tontos y listos: estos y ltimos tienen buenas notas, los otros no son capaces de lograrlo. Hay graduaciones (de una escala que suele ser de 0 a 10) entre los listos y los tontos. El fracaso escolar (ser ms o menos tonto) es siempre responsabilidad de los educandos.

Con frecuencia, el listo es el nio o adolescente robot o lorito. Esto lo obliga a renunciar a las expresiones libres y espontaneas de su personalidad y aceptar la sumisin a la autoridad de los docentes y a las autoridades del Colegio. No cabe duda de que ello ayuda a que los educandos reproduzcan modelos de conducta autoritarios. Esto, a su vez, fomenta la apata, la irresponsabilidad y la falta de iniciativa y creatividad.

De todo esto resulta claro que la relacin docente-alumno es totalmente asimtrica, dicotmica y jerarquizada. Casi todo el trabajo pedaggico se realiza como si hubiese una diferencia tajante entre el que sabe (el docente) y los que no saben (los alumnos).

Qu habra de extrao que, en tal ambiente, muchos nios y adolescentes, no tengan simpata, ni afecto a la escuela, ni a los profesores, ni a la lectura, ni a todo lo que huela a cultura?

Para comprender el estilo de la escuela tradicional, es necesario hablar tambin del recinto sacro donde se adquiere el saber: el aula; y, dentro del aula, la actividad especfica para adquisicin del saber: la clase. Y, complementando todo esto, estn los exmenes que son, sobre todo, un esfuerzo de memorizacin, como si la repeticin fuese la forma ms alta de logro intelectual, y como si el recordar datos y hechos (no relacionados entre s, ni interpretados) fuera el objetivo de la educacin. Los exmenes clsicos son una forma de robotizar las soluciones y de desarrollar una funcin y una formacin manualista. A veces, es tambin una forma de adivinacin; si, adivinar lo que el maestro o profesor quiere que le digan. Tendramos que recordar tambin que los contenidos de las asignaturas se olvidan, casi siempre, en ms de un 90%, despus del ltimo examen (que se puede aprobar recordando ms o menos el 50% de lo enseado y, en ocasiones, con menos todava). Las pruebas y exmenes, dentro de la escuela tradicional, miden la capacidad de pasar exmenes, ms que la adquisicin y asimilacin de conocimientos.

Decamos tambin que esta modalidad pedaggica da una excesiva importancia a la memoria. Pero he aqu que la sola memorizacin embota la inteligencia. Adems, como lo adverta Dewey, la memoria puede ser la gran simuladora de la inteligencia. A la frase de Dewey le agregara un matiz, precisando: memoria mecnica repetitiva. La exigencia memorstica de los exmenes tiene poco que ver con los resultados. Puesto que, como ya lo indicamos, los alumnos olvidan casi todo pocos das despus del examen final. Se transmiten y se repiten una enorme cantidad de conocimientos que no se internalizan, que no sirven casi para nada y que se olvidan despus del examen.

Por otro lado, la importancia que se le da al texto escrito no solo simboliza el manejo abstracto y conceptual de la realidad, sino se le llega a colocar en lugar de la realidad que, en algunos casos, aparece como superflua. Esta importancia del texto escrito se corresponde con la importancia que se otorga a la institucin educativa, como el lugar educativo que se separa de la sociedad.

Coherentemente con la importancia otorgada a la memoria y al texto escrito, se potencia asimismo lo intelectual y lo racional. Esto, en s mismo, no sera un problema, al contrario. La distorsin se produce porque se potencia la perspectiva cognoscitiva con desmedro de otras dimensiones humanas, y en otros casos, porque se hace una sobreestimacin de lo racional y de lo intelectual con desmedro de lo socio-afectivo. La escuela tradicional parece olvidar aquello que dice Piaget ( y que la experiencia pedaggica y no pedaggica ha confirmado): la inteligencia es accin, es decir , es una funcin que solo se activa frente a situaciones problemas. Para favorecer esta actividad, desde el punto de vista pedaggico conviene alentar la actividad autnoma del alumno enfrentndolo a problemas concretos. Ahora bien, los mtodos pedaggicos tradicionales frenan el desarrollo de esta funcin.

Este modo de concebir el proceso de aprendizaje produce un corte entre el aprender y la vida, mucho ms en los nios y adolescentes que en los adultos. La escuela se vive como un poner la vida entre parntesis todo el tiempo de las clases, con apenas algunas bocanadas en los recreos. Como, para la escuela tradicional, el entorno no tiene que ver con el acto educativo, se lo ignora sin ms. Frente a esta situacin cabe preguntar: Cmo es posible que la Escuela est relacionada con los centros de inters de los alumnos? La escuela tradicional es una cmara frigorfica: asla y enfra el entusiasmo como suele decir Lauro de Oliveira Lima.A todo ello debemos aadir los efectos del fetichismo acerca de la importancia de los programas de estudio de casa asignatura. Elaborados generalmente por los burcratas del Ministerio de Educacin que, como crticamente lo advierte el pedagogo espaol ngel Prez, pretende afrontar las insuficiencias de la escuela mediante la mejor y mayor especificacin de los contenidos, programas y mtodos del currculo. (18) Estos burcratas, instalados en la ciudad capital, con poca insercin en la realidad social, y con las anteojeras de su vida ciudadana y burocrtica, pretenden elaborar programas vlidos para toda la variedad y diversidad del pas. Si a estos programas inadaptados, unimos la rutina de los profesores tradicionales, nada tiene de extrao que (programas y rutinas) sean un muro o una pantalla que le dificultan ver la realidad. O, dicho con ms suavidad, que funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad, como dira Rafael Porlan.

Anlisis de las causas del fracaso escolar

Lo que se ha denominado el fracaso escolar, es algo fcilmente constatables, se manifiesta en el hecho de que un alumno/a o un grupo de alumnos/as no alcanzan el nivel de conocimientos y capacidades exigido para el logro de determinados objetivos educativos. Es una realidad presente en los sistemas educativos de todos los pases y, como problema educativo, es admitido por todos. Las discrepancias comienzan cuando nos interrogamos acerca de las causas del fracaso escolar. Este tipo de preguntas fue uno de los elementos que provoco la bsqueda de un modelo pedaggico capaz de proporcionar situaciones de aprendizaje que, teniendo sentido para los alumnos, evitase este tipo de fracaso. Esta es la razn por la que se considera que algunos interrogantes sobre el fracaso escolar hayan sido uno de los factores que han estado presentes en la emergencia del constructivismo, sobre todo, cuando se fue relacionado la desvinculacin de los conocimientos que se imparten en la escuela con la vida de los estudiantes. Cuando ms desconectada esta la enseanza de los centros de iteres y de la preocupacin de los estudiantes, mayor es el fracaso escolar.

A lo largo de estos ltimos 25 aos, las explicaciones sobre las causas del fracaso escolar han ido cambiando. Desde una explicacin atribuida exclusivamente al nio o adolescente que fracasaba, se fue ampliando a la familia como causa del fracaso, luego se consider que el medio era el principal factor, para llegar a un momento en el que se formul la siguiente pregunta: fracaso escolar o fracaso de escuela? As se llega a atribuir a la escuela, prescindiendo de las responsabilidades del individuo, el fracaso escolar. Se pas de una simplificacin y reduccionismo en el que se responsabilizaba exclusivamente al individuo del fracaso escolar, a otros extremos en el que todo tambin se reduce a una causa: la escuela o la organizacin de la sociedad.

En los aos sesenta el fracaso (o el xito) escolar casi siempre era atribuible al individuo: su nivel de inteligencia, sus hbitos y actitudes, sus intereses y motivaciones. Se prescinda de las situaciones contextuales o circunstancias, como si ellas no tuviesen incidencia significativa. Las limitaciones o insuficiencias de la capacidad individual era lo decisivo. Si haba fracaso escolar, era porque se trataba de un tonto (baja capacidad intelectual, poca dedicacin, haragn, sin inters por el aprendizaje, etc.). Si tena xito era porque perteneca a la categora de los inteligentes, los listos, los que queran aprender y progresar.

Ya en los aos ochenta, se comenz a hablar del mbito familiar como determinante del fracaso escolar. La familia de procedencia, su cultura, su situacin socioeconmica y el sistema domestico de valores, se consideraron como los factores decisivos, tanto del rendimiento como del fracaso escolar. En ese periodo es cuando se realizaron estudios sobre el hndicap cultural de las familias obreras y las investigaciones sobre los factores afectivos y comportamentales que inciden en el fracaso escolar.

A fines de esa dcada se extiende o amplia el mbito a los que se les atribuye el condicionar el rendimiento escolar: msall del individuo y la familia, ahora se habla del entorno en donde se desarrolla la vida cotidiana del nio o del adolescente. En los aos setenta se ensayan tambin explicaciones a escala macro, se cuestiona el sistema educativo. Las causas del fracaso escolar estn a niveles de lo sociedad global. Unos bajo inspiracin althusseriana, con la tesis de los aparatos ideolgicos del Estado y de otras simplificaciones estructuralistas, vean en la escuela una especie de caja negra manipulada por los cerebros que manejan el sistema capitalista. Otros lo explicaban con la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis y luego Baudelot y Establet, que atribuyen a la escuela la exclusin y discriminacin de los alumnos provenientes de determinadas clases sociales, habida cuenta de que privilegia un tipo de cultura y de educacin que reproduce las situaciones de dependencia y dominacin. En otras palabras: las desigualdades sociales son tambin desigualdades en las posibilidades de aprendizaje.

Durante un cuarto de siglo fueron apareciendo diferentes trabajos y estudios sobre el fracaso escolar, en los que se analizaban (segn los casos), cuestiones puntuales. Junto con las causas ya aludidad (fracaso individual o de familia), se habl de la falta de capacidad de maestros y profesores, de material didctico no estimulante, problemas de desviacin social, etc. No solo se plantearon causas del fracaso escolar, sino que tambin fue abordado desde distintas disciplinas: psicologa (particularmente como problema de psicologa del aprendizaje), pedagoga, sociologa, psicologa social, psicologa clnica, antropologa, neuropsiquiatra y economa de la educacin. Desde cada una de estas disciplinas, se hicieron interpretaciones del fracaso escolar.

Hemos ofrecido este panorama sinttico de la problemtica del fracaso escolar, ya que este problema Por qu nios y adolescentes fracasan en la escuela? Fue uno de los temas que la escuela de psicologa cognitiva presto atencin. Psiclogos y pedagogos encuadrados dentro del constructivismo, teniendo en cuenta la teora en que se sustentaban la pedagoga tradicional y la prctica educativa concreta, comenzaron a preguntarse: Por qu fracasan tan poco los nios? No es extraa esta pregunta; tiene un sentido pleno si tenemos en cuenta que los programas educativos no tienen en cuenta, ni lo que los nios o adolescentes saben, ni les preocupa cules son sus centros de inters, ni averiguan acerca de la realidad en donde viven sus alumnos. Con el modo de ensear y con las estrategias pedaggicas utilizadas, puede afirmarse que los nios fracasan muy poco. Una educacin desvinculada de los intereses, inquietudes, conocimientos, experiencias y significado de los educandos, no puede conducir sino al fracaso.

Diremos, por ltimo, que en los aos noventa el tema (no el problema) del fracaso escolar ha perdido vigencia en cuanto tema significativo de los problemas educativos. Aqu hemos hecho algunas consideraciones sobre l, por las razones antes aludidas: la reflexin sobre el fracaso escolar llevo a muchos replanteamientos de los supuestos en que se apoyaban los procesos de enseanza/aprendizaje. Una de las respuestas ha sido el constructivismo.

SABADO SIGUIENTECriticas a las teoras del aprendizaje

Ya hemos aludido a dos factores que, desde la pedagoga, estuvieron presentes a la hora de ir configurando la concepcin constructivista en psicopedagoga: la crtica a la pedagoga tradicional y los anlisis sobre las causas del fracaso escolar. Ahora nos vamos a referir a las crticas que, desde la biologa y la psicologa, se hicieron a las teoras del aprendizaje vigentes hasta la dcada del setenta.

Del mismo modo en que la concepcin epistemolgica del constructivismo naci en contraposicin y como critica a la concepcin vigente en ese mbito el positivismo, el empirismo y el positivismo lgico, la concepcin psico-pedagogica del constructivismo, en cuanto manera de entender el aprendizaje, nace como contrapuesto y como critica a la concepcin dominante durante ms de 50 aos: la teora conductista o behaviorista.

Cul era la concepcin central o ncleo duro de la concepcin conductista? Formulado por primera vez por Watson en 1913, en un artculo considerado como el manifiesto del nuevo planteamiento psicolgico, en su forma original preconiza una psicologa totalmente objetiva, cuya finalidad exclusiva es la de estudiar el comportamiento humano manifiesto, excluyendo, como es de suponer, la conciencia, el instinto y la herencia; el placer y el dolor; oponindose radicalmente al mtodo de introspeccin: solo se puede hacer psicologa sobre aquello que se puede observar; hay que atenerse a los hechos. Esto, en el lenguaje positivista subyacente al conductismo, significa atenerse a lo fenomnico, lo positivo, lo observable, lo verificable.

Todas las observaciones que pueden llevarse a cabo sobre el comportamiento humano se reducen a procesos fisiolgicos que sostienen las reacciones. Las leyes de la conducta humana se rigen por el principio estimulo-respuesta. Consecuentemente, se puede analizar en trminos del esquema (E) (R) o mejor R = f(E). Un estmulo procedente del medio produce una reaccin o respuesta, tanto en los animales, como en los seres humanos. Una frase de Watson refleja muy bien eta concepcin: el nio es un trozo de carne . Esta forma primera de expresar el conductismo---sin lugar a dudas, extremadamente reduccionista..tuvo una serie de reajustes y reformulaciones desde el mismo behaviorismo a partir de los aos treinta, dando lugar a tres corrientes principales: el behaviorismo operacional, el behaviorismo molecular y el behaviorismo subjetivo que, de ordinario, son agrupadas bajo la denominacin de neobehaviorismo.

El behaviorismo operacional est claramente influenciado por el fsico P.W. Bridgman que, preocupado por la acumulacin de nociones carentes de sentido que se produce en las diferentes disciplinas, sostiene que los conceptos de una ciencia en particular deben ser definidos solo en funcin de las operaciones instrumentales que hace el investigador para que esos conceptos sean observables y mensurables. Tambin influyo en esta formulacin el neopositivismo (Carnap, Reichenbach y Wittgenstein), que preconizo la importancia fundamental de la lgica y del anlisis lingstico de las proporciones cientficas. A partir de estas influencias que provienen de fuera de la psicologa, S. Stevens y C. Hull inician una reformulacin del behaviorismo, proponiendo que toda afirmacin de carcter psicolgico solo tiene validez si se funda en operaciones concretas reproducibles. Dentro de esta corriente no se excluye la subjetividad, como hizo el behaviorismo de la primera poca. Lo subjetivo es considerado como variables intermedias entre el estmulo y la respuesta, en funcin de situaciones concretas, pero con reacciones controlables operativamente. No hay referencia a la conciencia, pero si al organismo que, junto a los estmulos, determina las respuestas conductuales.El behaviorismo molecular introduce nuevas correcciones a las simplificaciones del behaviorismo inicial. Parte de anlisis de las unidades de accin del organismo y subraya el carcter internacional y global de la accin (esto ltimo como influencia de la teora de la Gestalt). El esquema de anlisis, estimula-respuesta, es mucho ms complejo que en su versin inicial, puesto que introduce la intervencin de los factores propios de los organismos, los que, a su vez, influyen en la actividad del sujeto. Entre el estmulo y la respuesta hay variables intermedias. Toulman ha sido el principal representante de esta tendencia. Pero es B:F: Skinner y su libro Behavior of Organism, la obra que ms interesa a los propsitos del anlisis que estamos realizando, habida cuenta de la gran influencia que tuvo en el campo de la psicologa del aprendizaje. Para Novak, fue el compendio de la unin entre la psicologa asociacionista con la epistemologa positivista, en una alianza que virtualmente desplazo por completo cualquier otra psicologa del aprendizaje.Las ideas asociacionistas dominaron la psicologa y la educacin hasta los aos setenta. (19) La idea central de Skinner puede resumirse en lo siguiente: el condicionamiento operante modela la conducta como un escultor modela un trozo de arcilla.

La teora del aprendizaje derivada del behaviorismo no explicado cmo se producen los conocimientos y como aprenden los humanos. Ante esta carencia fundamental, se buscaron nuevas respuestas desde la llamada psicologa cognitiva. En ese contexto surge el constructivismo en el mbito de la psicopedagoga, no solo como reaccin a las insuficiencias del conductismo y al derrumbe del paradigma positivista, empirista y neopositivista, sino tambin como intento de respuesta a la concepcin cientfica vigente y como consecuencia de la emergencia de nuevos enfoques: la Teora General de Sistemas, la teora de la informacin formulada por Shannon, el modelo diagrama de flujo de Broadbent, la ciberntica, la maquina digital de Turing, etc., que crean una nueva perspectiva de abordaje de los problemas cientficos.

Por ltimo, para completar este panorama, hemos de mencionar el behaviorismo subjetivoque reintroduce conceptos proscriptos por el behaviorismo en su primera poca, tales como reflexion, poralidad, plan, etc., que resultaba necesarios para explicar ciertos fenmenos que la simplificacin y el reduccionismo de las primeras formulaciones haban dejado de lado. Esta reformulacin correctiva del behaviorismo consinti bsicamente en dar mayor importancia a la subjetividad o mente. A partir de 1960, los neo-conductistas Miller, Galanter y Pribam comienzan a llamarse a s mismos conductistas subjetivos.Frente al behaviorismo, que haba tenido un dominio excluyente en algunos pases y preponderante en otros en los que se mezclaban otras influencias, emerge el constructivismo. El modelo de transmisin/asimilacin (estimulo-respuesta) de conocimientos ya elaborados, entra en crisis a finales de los aos setenta, al mismo tiempo que las psicologas cognitivas van ocupando un mayor espacio , dentro del cual el constructivismo tiene un papel relevante.Mientras el behaviorismo no formula ninguna suposicin sobre como organiza el conocimiento la persona que aprende el constructivismo centra el anlisis en la actividad mental constructiva del que aprende. Las crticas al conductismo llegan a su mxima expresin en la obra de Ausubel, que intenta desarrollar una teora del aprendizaje humano, enfatizando la importancia de las estructuras cognoscitivas del sujeto que aprende. Sin embargo, hay que destacar que, mucho antes que Ausubel, fueron algunos bilogos quienes criticaron el esquema mecanicista del conductismo, totalmente incompatible con la realidad orgnica del ser humano,luego fueron los psiclogos de la corriente del behaviorismo, desde una perspectiva exclusivamente psicolgica.Los constructivistas no solo formularon sus crticas al behaviorismo, sino tambin al aprendizaje por descubrimiento que en su momento, apareci como alternativa al constructivismo en el mbito de la psicopedagoga. Aprender a descubrir, como dominio de lo procedimental, parece ser muy til a todo ser humano, pero descubrir lo ya descubierto no parece ser tan til, aunque en algunos casos puede intentarse como entrenamiento metodolgico o como forma de aprender a aprender. En pedagoga, el alcance del aprender por descubrimiento es ms restringido. Significa que el contenido de algo que el alumno debe conocer no se da de forma acabada, sino que debe ser descubierto por el mismo alumno. Este debe reorganizar el material antes de poder asimilarlo, adaptndolo a su estructura cognoscitiva. Conforme a su capacidad y habilidades procedimentales, procedimentales, tiene que descubrir relaciones, precisar conceptos fundamentales y desvelar la estructura subyacente de estos conocimientos (tendencia o leyes que expresan).Este aprendizaje por descubrimiento, segn Ausubel, es til en el preescolar y en los primeros aos de la escuela primaria, pero luego los conocimientos de cualquier disciplina se aprenden mejor mediante el aprendizaje por recepcin significativa. La humanidad ha construido, almacenado y acumulado conocimiento y cultura, ciencia y tecnologa. Aprenderlos significativamente, encajando este acervo cientfico-cultural ( la partecita se aprende) en la estructura cognoscitiva del sujeto, es ms importante y til, que el entrenamiento a travs del aprendizaje por descubrimiento.b. Crisis de la concepcin positivista, empirista y neopositivistaEl positivismo primero, el empirismo y el neopositivismo despus (en su versin vienesa y anglosajona) fueron, hasta pasada la mitad del siglo XX, el fundamento epistemolgico del conocimiento. La ilusin del Crculo de Viena de fundamentar en el positivismo lgico la certidumbre del pensamiento, se hundi a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia de la verificacin emprica y de la verificacin lgica, como pruebas de certidumbre del conocimiento.Por otra parte, la crisis de la visin mecanicista de la realidad (concepcin esttica de la naturaleza funcionando como un mecanismo de relojera eterno e increado que el cientfico puede conocer) es reemplazada por una imagen evolutiva, de un universo desbocado en el que no todo puede predecirse. El modelo determinista, fundado en el positivismo, el empirismo y el positivismo lgico, es reemplazado por un modelo probabilstico. Esto produce una metamorfosis de la ciencia, a la que ya no se considera capaz de concebir la realidad rgidamente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la fsica, se producen cambios, expresados en el principio de indeterminacin de Heisenberg, conforme a los cuales el fsico debe verse a si mismo como sujeto cognoscente. Lo objetivo (o lo as llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues un sujeto, el que determina que es lo objetivo. No es posible una diferenciacin neta entre el sujeto y el objeto. La objetividad cientfica, enraizada en la lgica misma de la representacin cientfica, pierde vigencia. El sujeto observador es el soporte de las construcciones cientficas.Estas ideas, socitamente expresadas, pues han tenido un cierto desarrollo en la primera parte de este captulo, estn en la base del derrumbe del positivismo, del empirismo y del positivismo epistemolgico, sino tambin el constructivismo en psicopedagoga.

4. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista acerca del aprendizaje escolarHemos analizado en el pargrafo anterior algunos factores, problemas y circunstancias que han estado presentes en la emergencia del constructivismo en el mbito psicopedaggico y su relacin con los problemas educativos. Consideramos tambin diferentes tendencias entre los problemas educativos. Consideramos tambin diferentes tendencias entre los constructivistas y destacamos que existen puntos de confluencia. Ellos estn expresados de manera fundamental, en algunas ideas acerca del proceso de enseanza/aprendizaje, de manera especial en este ltimo aspecto. Aprovechando de manera integrada los aportes de diferentes autores acerca de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar, estos pueden resumirse en cuatro ideas fundamentales. Importancia de los conocimientos previos que tiene el que aprende Asegurar la construccin de aprendizajes significativos El educando es el responsable ltimo e insustituible de su propio proceso de aprendizaje El aprendizaje no excluya la necesidad de ayuda externa de parte de los educadores y de otros compaeros.

a. Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativasDesde el punto de vista del constructivismo, el aprendizaje se entiende como un proceso de reconstruccin personal. De cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los conocimientos previos. Ausubel resumi esta idea de la siguiente manera: si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto; el factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Avergelo y ensele en concordancia con ello. (21)

Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estructuras cognitivas previas de los educandos. Estos, cuando comienzas el proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen con un bagaje de conocimientos, experiencias, conceptos, esquemas mentales que han ido adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin dentro de un determinado medio social, de la experiencia educativa formal cuando ya se han iniciado sus estudios y de los medios de comunicacin de masas. Y quienes no han ido a la escuela y no han sido influidos por los mass media han aprendido cosas por el solo hecho de vivir en una determinada sociedad. Todo esto configura en cada persona una competencia cognitiva. Los nuevos aprendizajes que la escuela ha de proporcionar a travs de los docentes deben estar relacionados con esa competencia cognitiva.Este proceso de utilizar lo que ya se sabe para aprender y entender lo que se desconoce viene mediatizado por los estadios de desarrollo cognitivo, como lo explica Piaget, y tambin como explicamos en otra parte, por las mediaciones y predisposiciones y por las interacciones que se producen en las relaciones interpsicologico, como lo ha sealado Vygotsky.El educando tiene conocimiento y experiencias y tiene esquemas mentales que filtran (acomodando, integrando, re significando o rechazando) la informacin o el contenido educativo que se le ofrece. Para decirlo en breve: los resultados del aprendizaje no dependen solo de la situacin de aprendizaje y de los conocimientos que se proporciona a los alumnos, sino tambin de los conocimientos previos de los mismos.

A lo largo de la historia de la educacin, segn autores, tendencias e ideas predominantes en cuanto al modo de concebir y realizar el acto educativo, se han puesto diferentes nfasis en lo referente al factor que se considera ms decisivo en el proceso de enseanza/aprendizaje. En ciertos momentos se consider que ese factor era el docente, en otros se dio preeminencia a los que aprenden; algunos le dieron mayor importancia a los contenidos, otros a la didctica. Sin embargo, en la historia de la educacin podramos decir que la balanza sobre el peso relativo de los factores intervinientes se ha movido entre el learning (el aprendizaje) y el teaching (el que ensea); esto a su vez ha incidido, en el primer caso, a dar mayor importancia a los mtodos autoestructural