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MÓDULO INTRODUCTORIO

Clase N°2. “CONSTRUYENDO PUENTES DE CRIANZA”

9 de noviembre de 2011

Por María Emilia López Porque duermas hijo mío,

el camino enmudeció: nadie gime sino el río; nadie existe sino yo. Yo no sólo fui meciendo a mi niño en mi cantar: a la Tierra iba durmiendo al vaivén del acunar… Gabriela Mistral

Seguramente al comenzar la lectura de esta clase muchos de ustedes estarán trabajando sobre las aportaciones al foro inicial, en el que nos ocupamos de recoger experiencias de crianza significativas, en contextos diversos. Probablemente ya estemos frente a un panorama variopinto de vivencias y perspectivas. Eso será una gran ayuda para el desarrollo del tema que nos reúne hoy.

Pensar la crianza históricamente nos hizo reflexionar sobre su carácter cultural, es decir sobre las prácticas que cada grupo pone en juego a la hora de acompañar el devenir de los niños pequeños, y que están en resonancia con cuestiones de época (veíamos qué lejana está la idea de niño del siglo XVI de nuestro modo de mirar y concebir a los niños hoy, por ejemplo), con la transmisión de las tradiciones, con las expectativas que se depositan sobre las madres y los padres y el lugar de la descendencia en la sociedad.

Buscando similitudes o algunos elementos comunes que nos permitan definir de qué hablamos cuando hablamos de crianza, podríamos decir que “prodigar cuidados que aseguren la supervivencia” es una marca común en diversas culturas y contextos. De qué modo se manifiestan esos cuidados hace a las diferencias.

Veamos algunos ejemplos:

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Bárbara Rogoff, quien realizó varios estudios –muchos de ellos de corte antropológico- dedicados a investigar las interacciones entre niños y adultos, se detiene en algunas cuestiones relacionadas con el lenguaje y el sostén corporal y cuenta que a los niños de clase media americana se los sostiene en brazos aproximadamente la mitad de tiempo que a los niños gussi (en Kenia). Mientras que los niños gussi pasan en brazos de sus cuidadores alrededor del 80% del día entre los 3 y los 6 meses, y aproximadamente el 50% de tiempo entre los 9 y los 12 meses, los niños estadounidenses sólo están en brazos el 45% y menos del 20% a respectivas edades. Se suma a eso que los niños estadounidenses pasan sentados en sillitas gran parte del tiempo.

Aquí vemos distintas pautas de crianza para un mismo fin: prodigar cuidados que aseguren la supervivencia. Pero también podríamos decir que esos distintos modos de vínculo no son neutros, es decir que el desarrollo de los niños es diferente de acuerdo a dichas pautas culturales.

Señala Bárbara Rogoff que los niños estadounidenses estudiados son menos propensos a vocalizar cuando se los mantiene en el regazo, y suelen hacerlo cuando están alejados de la madre. Podríamos decir que están más acostumbrados a usar la vocalización como un llamado a la distancia (porque están literalmente más distanciados), mientras que los niños gussi vocalizan cuando están junto al adulto, como un modo de atención conjunta, y ejercitan de manera más intensa los registros táctiles, por estar en resonancia con el cuerpo de la madre la mayor parte del tiempo. Podríamos decir que allí hay una pauta distinta de interacción en relación con el lenguaje y el sostén corporal y, como diría Rogoff, “el desarrollo cognitivo infantil es inseparable del medio social y (…) lo que aprenden los niños es un curriculum cultural”. Volveremos sobre este tema más adelante.

En este breve registro observamos ciertas diferencias en las pautas de interacción lingüística y corporal de ambos grupos de niños y adultos. Nos aporta además una descripción de características de los niños. Pero también puede ser una oportunidad para llenarnos de preguntas, o al menos a mí me inquieta mucho saber:

x ¿Qué otras diferencias se desencadenarán frente a la experiencia de los niños gussi de estar cuerpo a cuerpo el 80% del tiempo o la experiencia de separación física de los niños estadounidenses?

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x ¿Qué diferencias vemos en los bebés que están a nuestro cargo, cuando una mamá es continente y carga a su bebé varias veces por día, o cuando una mamá tiene dificultades para hacerlo?

x ¿Y cómo es el desarrollo del bebé que está la mayor parte del tiempo sobre el cuerpo del adulto, en relación con su posibilidad de movimiento?

x ¿Es lo mismo no cargar al niño por intolerancia a la demanda que por falta de tiempo compartido?

x ¿Qué pautas de crianza incorporamos nosotros en el centro infantil con respecto al contacto corporal con los niños? (Viene a mi memoria en este momento una frase muy repetida en mi país, en muchos centros infantiles: -no lo cargues porque se malcría-. O –no lo cargues porque después llora cuando lo dejas-. O –no lo cargues porque luego todos quieren que los cargues-).

x ¿Cuántas oportunidades de lenguaje generamos con los bebés y con los niños más grandes? ¿Cuánto escuchamos a los niños y cuánto damos lugar a las interacciones lingüísticas entre ellos? ¿Qué efectos producen en los niños, en sus modos de relación, en sus modos de conocer estas prácticas de crianza que estamos implementando? ¿Cuánto hablan nuestros niños? ¿Buscan al otro para hablar? ¿Sostienen interacciones de lenguaje prolongadas?

LA CRIANZA Y SUS PROTAGONISTAS

Si tomamos en cuenta que el desarrollo del niño es inseparable del medio social en el que vive, de la trama de relaciones, de la afectividad, espacios, tiempos que los adultos le ofrecen, las pautas de crianza que cada uno de nosotros establece para con los niños y sus familias se vuelven sumamente trascendentes en la experiencia de “hacer familia” de los padres y niños contemporáneos.

Sabemos también que hay variadas formas de criar, y hasta hace algunos años esos saberes correspondían a cada familia, a cada cultura particular. Pero el ingreso temprano de los niños y los padres a la educación inicial nos conduce a investigar de qué se trata la crianza cuando un bebé debe separarse tan

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tempranamente de su madre y su padre. Muchas veces perdemos conciencia de la importancia que tienen nuestras decisiones con respecto a las familias.

Comparto una situación de hace pocos meses atrás:

Un grupo de educadoras está trabajando conmigo sobre sus dificultades en el ejercicio del rol. Este mes decidimos tomar el tema “No soporto más que hagan lo que se les da la gana”. El tema lo propuse yo, luego de escucharlas quejarse reiteradamente de que los padres no escuchan sus consejos y dejan a sus hijos a la deriva.

La primera consigna es elegir una situación que hayan vivido en esos días, donde hayan pasado por esta sensación de manera enfática.

Lucía cuenta lo siguiente:-“Lo que más me molesta es que no respetan las consignas que ponemos, que son por el bien de todos. Ya les dijimos varias veces que no pueden traer juguetes personales al jardín, pero hoy otra vez Juan vino con su mascota a cuerda, y luego todos la quieren y se arma un lío bárbaro. Entonces le dije a la madre antes de entrar que tenía que llevarse el juguete. Y la madre se puso a llorar. ¡La madre! Imaginate Juan. Esa madre es una inmadura. Me cansan los padres inmaduros, tenés que decirles a ellos las cosas más veces que a los niños”-.

A mí me llamó la atención el llanto de la madre (creo que a Lucía también, pero en otro sentido). Por eso traté de indagar un poco más en ello. Le pregunté a Lucía qué sabía de la vida de Juan, de su mamá, si habían tenido alguna referencia específica sobre ese juguete o sobre algún hecho que justificara el llanto.

Lucía se sorprendió con mis preguntas, en su percepción solo cabía por entonces la inmadurez de la madre que llora por un juguete. No fue fácil virar el modo de mirar, pero luego de varias reflexiones, obtuvimos tanto Lucía como yo mucha información que permitía pensar a esa madre y a su hijo en su singularidad y comprender cuán profundo y sincero era ese llanto.

Digo “obtuvimos Lucía y yo mucha información”, ¿de dónde la obtuvimos? De Lucía misma, era la información que Lucía ya tenía, pero que hasta ese

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momento no había podido darse cuenta de lo importante que era en relación con la vida de esta familia. Lucía sabía que el papá de Juan estaba viviendo desde hacía 6 meses en Canadá, que la relación del niño con el padre era casi nula, que la mamá había perdido un bebé antes de la partida de su marido, que estaba sola con su hijo, a cargo de todos los cuidados, y que esa mascota a cuerda era el único signo de presencia del padre: se la había enviado de regalo el mes anterior.

Sin embargo, Lucía no había podido tomar esos elementos como signos que hablaban de la relación de Juan (y su mamá) con ese juguete a cuerda. Su sorpresa fue muy grande cuando tomó conciencia de todo lo que había ignorado sobre ese niño y su madre, y sin embargo cuánto los había juzgado. Un juicio que no tenía en cuenta la singularidad de esas vidas, y que la posicionaba en un lugar de saber superior por sobre la madre. De hecho la había definido como “inmadura”.

El trabajo de Lucía se enriqueció mucho a partir de este ejercicio. Ganó una capacidad introspectiva sobre sus prácticas que le permitió revisar muchas intervenciones, volviéndose más empática con los niños y las familias, y también más respetuosa de las diferencias. Pero…

-¿Estamos hablando aquí de pautas de crianza?

-¿La relación de los niños con los juguetes hace a las prácticas de crianza?

-¿Qué aspectos vitales del desarrollo del niño se juegan en su relación con los juguetes?

Les proponemos ensayar algunas respuestas a estas preguntas en sus cuadernos de viaje.

LA CRIANZA COMPARTIDA

Probablemente estemos de acuerdo en que en muchos centros infantiles los juguetes personales están prohibidos, o al llegar al centro hay que guardarlos en la mochila (y no se puede jugar hasta volver a casa). Si tomamos en cuenta lo que significa para el niño pequeño la separación temprana, dejar su habitat hogareño durante 7, 8, 9 horas por día, la pregunta por aquellas situaciones que permiten tender una prolongación afectiva y cognitiva entre la casa y el

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centro infantil se nos vuelve prioritaria. Y en ese sentido el juguete que se mueve con él, el trapito que lo acompaña durante el sueño o los momentos de tensión, el tiempo de transición que le ofrecemos al niño junto a su mamá o su papá cuando llega por primera vez al centro infantil, son formas de crear continuidad en la experiencia, son intentos de creación de una cultura de “crianza compartida”.

Muchas investigaciones dan cuenta de que la pérdida del habitat natural diario donde viven los niños con sus padres, los fenómenos de transculturación que acontecen cuando las pautas de crianza entre las familias y la institución se contraponen, pueden producir serios trastornos en el niño, especialmente en la construcción de su identidad. Entendemos por transculturación el proceso por el cual una cultura adopta rasgos de otra, muchas veces impuestos, lo que trae aparejado el riesgo de pérdida de la propia identidad. El ejemplo que compartíamos en la clase 1, sobre la vida de los yámanas en Tierra del Fuego y la pérdida de sus hábitos de vida en manos de la cultura dominante, es una clara muestra de un fenómeno de transculturación, en el que un grupo sale desfavorecido a riesgo de pérdida de su potencia creadora y hasta de su supervivencia.

De modo más sutil, las experiencias que ofrecemos a las familias pueden funcionar como eslabones culturales que ayudan a sostener la tarea de crianza; pero pueden ser también grandes obstáculos para el desarrollo de una tarea de maternaje y paternaje amable y eficiente si descalificamos sus prácticas, o imponemos nuestro punto de vista, o no tenemos suficiente entrenamiento en “leer” los significados de otros modos de vivir.

Cuando hablamos de crianza compartida, nos referimos a esa experiencia que acontece entre las familias y los centros infantiles (cualquiera sea su modalidad) cuando se delegan en ellos varias horas de la atención integral de un niño pequeño. Si la crianza se considera “compartida”, es legítimo pensar en construir allí una continuidad cultural, es decir una prolongación de modos de cuidado consensuados, una escucha, una envoltura capaz de prodigar cuidados amorosos, que potencien las capacidades de los niños y de los padres.

Puede haber crianza en un lugar y en otro, pero si la continuidad de las experiencias se corta abruptamente, si las diferencias son muy importantes y no hay nexos posibles entre ellos, ya no encontramos esa complementariedad necesaria.

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Podríamos enumerar muchos ejemplos de situaciones donde la pauta cultural dominante es la que aporta la institución maternal, muchas veces sin conocimiento de lo que trae cada familia, otras veces con conocimiento pero sin sensibilidad para hacerla propia, y entonces la imposición gana la partida. También observamos muchas situaciones en las que en los centros infantiles se hace un recibimiento cálido y atento de las familias, lo que permite a éstas confiar en su capacidad de maternaje, ponerse en una actitud más receptiva hacia las sugerencias de las educadoras (muchas veces enriquecedoras), y producir allí una verdadera experiencia de crianza compartida.

Les proponemos la siguiente tarea para el cuaderno de viaje:

-que cada uno trate de analizar cuánto de “compartido” tienen las pautas de crianza en sus lugares de trabajo -ya sea como educadoras, como psicólogos, como equipos técnicos, como supervisoras- tomando alguna situación vital como podría ser la alimentación, el sueño, los límites, el control de esfínteres, por ejemplo.

LA CONTINUIDAD CULTURAL: una forma ética de ejercer la crianza compartida

Una pregunta que suele rondarnos cuando intentamos investigar cuestiones ligadas a la crianza compartida, desde un punto de vista respetuoso de las diferencias culturales, es: pero entonces, ¿qué hacer cuando una pauta de crianza que proviene de la familia está produciendo malestar en el niño, o lo perjudica, o no lo ayuda en su desarrollo?

Desde el momento en que pensamos la educación inicial como una forma de acompañamiento de la crianza, es lícito ubicarnos en el lugar de productores de “cultura de crianza”, es decir como profesionales capaces de pensar, diagramar, ofrecer pautas culturales alternativas en relación con los niños, que permitan un devenir más pleno de sus capacidades, integralmente.

Lo que los padres traen es un bagaje fundamental que les permite sentirse capaces de ayudar a sobrevivir a su bebé. Muchas veces, si la familia ampliada

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está presente, las tradiciones de abuelas/os, tías, hermanas, constituyen la trama de acciones que la nueva madre recibe para el cuidado del niño. Otras veces vemos madres y padres desorientados, especialmente en aquellas familias donde no hay presencia de otras generaciones aportando pautas heredadas, o en las ciudades grandes donde la presencia de la abuela como sostén de crianza ya no es posible por la distancia a la que viven, o porque aún trabajan y no cuentan con tiempo libre para convertirse en partenaire de la nueva madre.

En mi contexto de trabajo, por ejemplo, es mayor la cantidad de padres que necesitan una ayuda extrafamiliar, es decir que no cuentan con respaldo de sus familias. Esta es probablemente una realidad compartida en muchas ciudades del mundo.

Pero ¿cómo convertirnos en esos hacedores de cultura de la infancia, sin menospreciar las ideas de los padres, sin desvalorizar otras prácticas heredadas o construidas a contrapelo de las necesidades que hoy vemos en los niños?

Una herramienta fundamental está en la escucha, en el interés por saber qué expectativas, anhelos, temores, tienen los padres para con sus hijos. Si la relación entre familia y centro infantil se construye desde el diálogo, desde la mutua escucha, desde el pensamiento compartido, es posible centrar la atención en la construcción de modos de crianza válidos o necesarios para cada niño, distinto de la aplicación de criterios previos, impuestos por la institución, sin ningún tipo de consenso o explicación hacia los padres.

Si volvemos a Lucía, la educadora que estaba cansada de las desobediencias de los padres con respecto a los juguetes, podemos observar allí una ruptura entre la experiencia familiar de Juan y su madre y la del centro infantil. Lo que significaba el juguete para unos y otra era muy distinto, pero no había desde la educadora una presunción al respecto, una escucha, un deseo de crear continuidad cultural entre ambos cuidadores: familia y centro infantil.

La retroalimentación de la experiencia

Comparto ahora un ejemplo sencillo, que puede ayudarnos a poner en imágenes nuestro lugar de hacedores de cultura de la infancia:

Es muy común en nuestros contextos que los bebés pasen gran parte del tiempo en el portabebé. Desde el nacimiento hasta los 10 meses aproximadamente,

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durante el tiempo que están despiertos los bebés son semisentados en el portabebé, como un lugar de cuidado y un modo de estar. Pero a este hábito o costumbre (que está muy asociado a cierta comodidad y seguridad mientras el adulto hace otras cosas), podríamos interrogarlo de varias maneras desde nuestros saberes específicos sobre las necesidades de los bebés. Por ejemplo:

-¿Es bueno para el bebé estar mucho tiempo en esa inmovilidad de brazos, piernas y tronco que le imprime el portabebé?

-¿Cómo se relaciona el bebé con los juguetes que están más alejados, si no puede salir del portabebé ni reptar ni gatear para desplazarse?

-¿Puede relacionarse con otros bebés o con los adultos si está en una única posición, limitado en sus giros, en la dirección de la mirada, en la movilidad general?

-¿Qué ocurre con la curiosidad innata del niño si en esa etapa vital del descubrimiento lo mantenemos tan abigarrado en una misma posición?

Algunos modos de hacer

¿Qué hacemos en nuestro centro infantil con el portabebé (o mejor dicho “sin” el portabebé)? Cuando recibimos a los bebés, les proponemos a los padres ubicarlos en la colchoneta fina que preparamos especialmente para ellos, con juguetes alrededor, con nuestros cuerpos disponibles al ras del piso, con nuestros cantos, nuestras mirada, nuestra palabra entregada al diálogo balbuceante de cada uno. Sin embargo, al principio para algunos padres es muy desconcertante dejar a su bebé “en el piso”. Trabajamos sobre esto, no imponemos estar en el piso, les contamos por qué consideramos importante esta posición de juego para el niño, les transmitimos algunas ideas sobre el desarrollo motor autónomo, sobre lo que significa la curiosidad en los primeros meses de vida, la importancia de dar cauce a ese impulso de conocer, observar, probar que tiene el bebé. Luego de algunos días, los padres mismos van notando cómo sus hijitos comienzan a interesarse por las cosas de alrededor, cómo desplazan su cuerpo de distintas maneras, cuánto más activos están en relación con el entorno. Allí estamos haciendo un acople entre dos pautas de crianza. Notamos también que muchos de ellos cambian los modos de estar en sus casas. -“Le pedimos a la abuela que le teja una manta grande para apoyarla en el piso de su cuarto”-, dice la mamá de Olivia a 3 semanas de haber comenzado su asistencia al centro infantil. Olivia tiene 5 meses, y es

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impresionante cómo ha cambiado su relación con el mundo desde que llegó al centro. Muestra interés en todo lo que la rodea, balbucea más, agita sus manitos cuando la educadora canta la canción de “Los cinco ratoncitos”, con gesto de pedir más. La mamá cuenta que desde que descartó el portabebé al menos unas horas por día (y eso lo aprendió en el centro infantil), ella misma juega más con Olivia, porque el hecho de que esté en el piso la hace estar más atenta a su cuidado, entonces le habla, canta algunas de las canciones que recuerda de su infancia, y nos pide si le podemos grabar la canción de los cinco ratoncitos cuando la educadora le cuenta que es su preferida. La grabamos y comienzan a cantarla en su casa.

Aquí vemos cómo las experiencias de mundos diferentes pueden enriquecen a las familias, a los niños; cómo podemos aportar nuevas pautas de crianza que hacen crecer las capacidades de los niños y de los padres sin imposición, con propuestas concretas mediadas por la palabra, por la ternura, por el pensamiento, por un tiempo transicional en el que los padres pueden observar, valorar, decidir cambios de acuerdo a lo que consideren más significativo para sus hijos, garantizando una continuidad en la comunicación que a veces es también acciones similares en un lugar y en otro. Si las acciones no son similares, es decir si los padres no incorporan aquello que nosotros ponemos a disposición, al haber comunicación y palabras que articulen y signifiquen las acciones realizadas, para el niño igualmente puede ser asimilable esa diferencia.

En próximas clases nos ocuparemos con detalle del acompañamiento de la motricidad de los bebés y los niños pequeños; por lo pronto me resulta importante destacar esta función de acople, que nos exige saberes y también respeto por lo que se juega en cada decisión materna y paterna.

Al aludir a una ética de las intervenciones de crianza, pienso fundamentalmente en esta posición dialógica, en este entramado a construir con los padres, en este puente que tendemos entre la crianza familiar y la crianza en el centro infantil, imprescindible tanto para la salud de los niños como para el fortalecimiento de la tarea de maternaje y paternaje en las familias.

Se enojó la luna se enojó el lucero, porque esta niñita riñó con el sueño.

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Duérmete, Natacha, para que la luna se ponga contenta y te dé aceitunas. Duérmete, Natacha, para que el lucero te haga una almohadita de albahaca y romero. Juana de Ibarbourou

LA VIDA CONTEMPORÁNEA Y SU INFLUENCIA EN LAS PAUTAS DE CRIANZA

¿Qué sienten las madres y los padres que delegan la crianza de sus hijos durante varias horas por día? ¿Qué hace con sus sentimientos una madre que tiene fuerte apego con su bebé, pero que debe dejarlo a los 43 días en un centro infantil, tal vez sin ninguna mediación, tal vez repentinamente, tal vez sin conocer a los adultos que se harán cargo de su hijo? ¿Cómo ayudar a los padres que no pueden hacerse cargo afectivamente de sus hijos a construir empatía, a relacionarse con la crianza de una manera más responsable y placentera? ¿Cómo sostener colectivamente la tarea de crianza en una sociedad cada vez más apurada y fragmentada? ¿Qué necesitamos saber los adultos acompañantes para ser capaces de escuchar, comprender y crear nuevas formas de sostenimiento?

Yo te amo

El cine ha reflejado otras facetas de la problemática de la separación temprana, y de algún modo también el punto álgido del sostenimiento de la crianza en las condiciones contemporáneas.

En la película “París je t’aime”, dirigida por Olivier Assayas, se relatan quince pequeñas historias que transcurren cada una de ellas en un barrio distinto de la capital francesa. En una de las historias aparece el conflicto de una madre de escasos recursos que deja con dolor a su bebé en una guardería para ir a cuidar al bebé de una familia de clase media acomodada. La madre de ese bebé a su vez también tiene que dejar su hijo al cuidado de la primera para ir a trabajar.

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En las primeras escenas no hay diálogos, es pura imagen, pero cuánto transmiten... Comienza la película mostrando una habitación en penumbras y se escucha el sonido estridente de un despertador. La mano de una mujer asoma por debajo de las sábanas. Se levanta de la cama y se ilumina un pequeño dormitorio donde se desarrolla esta escena. Luego se ve a la mujer caminando rápidamente por la calle con un bebé muy arropado y apretado entre sus brazos. Está amaneciendo. Cruza una calle y entra en un amplio lugar, lleno de cunitas, sin ninguna otra presencia en el espacio. Acomoda a su niño con cuidado, lo tapa suavemente con una manta y se va. Mientras se aleja apenas unos pasos, se escucha llorar al bebé. Los ojos de la madre tienen una mirada de preocupación, se detiene por un segundo y vuelve hasta la cuna donde se lo ve llorando desconsoladamente. Se inclina sobre él y mirándolo con ternura, comienza a mover su mano y a cantarle con voz muy suave: -Qué linda manito que tengo yo, Qué linda y gordita que Dios me la dio. Ya el bebé acalló su llanto. La mira y le sonríe. Ella sigue entonando: -Qué lindos ojitos que tengo yo Qué lindos y negritos que Dios me los dio. Se la ve salir sola, caminando muy rápido. Sube a un autobús colmado de gente, parada, muy apretada entre la multitud. Sube por escaleras mecánicas y mirando su reloj con preocupación. Atraviesa rápidamente largos pasillos con pasarelas y luego asciende a un subte. Mientras viaja varias veces mira el reloj con gestos de mucho nerviosismo. Sale a la calle, corre… Llega a una casa y toca el timbre. Se escucha una voz por el portero eléctrico que le pregunta: -¿Eres tú Anna?-. Ya en el interior, cambia su ropa, poniéndose un guardapolvo que retira de un placard ubicado en una cocina muy espaciosa y de elegante diseño. Nuevamente la misma voz femenina resuena desde el interior de la casa y le dice: -Llegaré una hora más tarde hoy ¿te importa? En su rostro se observa un gesto de intensa preocupación, que contrasta con su expresión verbal: -No- El golpe de una puerta que se cierra y al instante el llanto de un bebé. La mujer se dirige casi corriendo hacia una enorme habitación con muebles infantiles y se acerca a una cuna donde se observa a un bebé llorando. Mirándolo tiernamente comienza a cantar mientras le muestra su mano girando hacia un lado y hacia el otro: -Qué linda manito que tengo yo

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Qué linda y gordita que Dios me la dio Qué lindos ojitos que tengo yo… Se acalla el llanto del bebé. Mientras sigue cantando va levantando su vista del rostro del bebé y se detiene en el follaje verde y exuberante de algunos árboles a través de la ventana. Se escucha: -Qué lindas patitas que tengo yo Qué lindas y gorditas que Dios me las dio Su mirada aparece nostálgica, perdida en la lejanía… Se puede sentir que la mujer le está cantando a “otro”, allá lejos, probablemente a su bebé… La cámara enfoca plenamente la ventana y los árboles. Fin de la escena. (Relato recogido del libro “Infancia & compañía. La vida emocional de bebé y el niño pequeño”).

Seguramente muchos de nosotros coincidamos en la actualidad del registro que nos ofrece la película “Paris je’taime”. Lo que parece obvio es que estas condiciones de época no darán marcha atrás, al menos prontamente. Si lo acelerado de la vida, más la exigencia laboral y la dificultad de autosostenerse económicamente afecta también a las mujeres en forma masiva, es imprescindible que quienes nos hacemos cargo alternativamente de las funciones de crianza estemos sumamente atentos a qué tipo de cuidados requieren de nosotros los niños y los padres, para mitigar ese desapego temprano de sus figuras de referencia en el caso de los niños, para mitigar la posible desafectivización del cuidado por parte de los padres, cuando la separación es tan cotidiana.

¿Qué efectos produce o producirá en nuestros niños esta modalidad de época? Esta es una pregunta interesante que nos acompañará a lo largo del diplomado, porque en parte esos efectos dependen de nuestras intervenciones, de los modos de acompañamiento que elijamos planear para con ellos, de nuestra disponibilidad afectiva y cognitiva hacia la búsqueda de alternativas de crianza capaces de ayudar a los niños a un desarrollo armónico, afectivamente continente, que los vuelva creativos y pensantes, aún en una sociedad que se muestra poco receptiva a las necesidades propias de la infancia. Nosotros creando “estado de infancia”.

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Por Roberto López (alias Viuti)

El humor; porque ser madre, padre o educadora no es tarea fácil. El humor vuelve extraño el sentimiento que nos gobierna, y es en esa extrañeza donde somos capaces de reconocernos y afinar nuestra subjetividad.

¡Hasta la próxima clase!

Bibliografía:

1- Hendler, Kielmanovicz, Reingold y Roitman (en prensa). Infancia & compañía. La vida emocional del bebé y del niño pequeño. Colección del melón-libros que piensan la infancia. Editorial Lugar. Bs. As.

2- López, María Emilia. “Yo te pienso, tú me piensas, nosotros nos pensamos”. Revista Campo Grupal. Nº 83. Octubre 2006. Buenos Aires.

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3- Pikouch, Natalia (comp.) (2004). Poesía para niños. Editorial Universidad de Antioquia. Colombia.

4- Rogoff, Bárbara (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Editorial Paidós. España.

5- Stern, Daniel (1997). La constelación maternal. La psicoterapia en las relaciones entre padres e hijos. Editorial Paidós. Barcelona.

La canción mencionada en la clase 2 es “Cinco ratoncitos”, por Judith Akoschky, en el disco Ruidos y ruiditos. Vol 1. Bs. As.

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