MODULO TEA

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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION ESPECIAL DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y PROFESINALES NO DOCENTES DE EDUCACIÓN BASICA ESPECIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS 2013– 2015. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Programa de Segunda Especialidad en Educación Especial 2013 – 2015 MÓDULO DE ESTUDIO CICLO IV INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

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MODULO TEA

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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION ESPECIAL DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y PROFESINALES NO DOCENTES DE EDUCACIÓN

BASICA ESPECIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS 2013– 2015.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Programa de Segunda Especialidad en Educación Especial

2013 – 2015

MÓDULO DE ESTUDIO CICLO IV

INSTITUTO PEDAGÓGICO

NACIONAL MONTERRICO

1

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION ESPECIAL DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y PROFESIONALES NO DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS

2013 - 2015 I P N M

Instituto Pedagógico

Nacional Monterrico

Dirección: Panamericana Sur Km. 8.5 - Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco, Lima - Perú

Teléfono: (51 1)372-1626

Correo Electrónico: [email protected]

Página Web: www.ipnm.edu.pe

Componente: Pedagógico/Disciplinar

Bloque temático: Trastorno del Espectro Autista - TEA

Coordinadora General:

María Teresa Morales Sagástegui

Coordinadoras Académicas:

Rosa Janet Lozada Miranda

Sela Jimena Conteras Zambrano

Especialista en evaluación: Luz Amelia De Pando Ruiz

Equipo de especialistas:

Lourdes Andrea Armey Tejada

Christian Omar Canales Enríquez

Carmen Escudero Cortez

Ssussetty del Pilar Altamirano

Cecilia Isabel Chumioque Zambrano

Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidas en este documento, no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus

instancias o direcciones.

© Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

EDUCACIÓN ESPECIAL

2013- 2015

CICLO IV

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Presentación 5

Competencias y desempeños a ser logrados 6

Estrategias metodológicas 7

Ruta Formativa 7

UNIDAD I : Fundamentos del Trastorno del Espectro Autista - TEA

Presentación 9

Esquema de contenidos 9

Reflexión desde la práctica 10

Reflexión teórica 11

1.1. ETIOLOGÍA 12

1.1.1. Explicaciones Neurobiológicas y Genéticas 17

1.1.2. Explicaciones Psicológicas 19

1.2. CARACTERÍSTICAS CUALITATIVAS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA 26

1.2.1. Alteraciones cualitativas en la comunicación e interacción social 27

1.2.2. Intereses restringidos y conductas repetitivas. 29

1.2.3. Otros aspectos no considerados como criterios diagnósticos 30

1.3. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA 33

Herramientas para la nueva práctica 36

Evaluación 39

Glosario 39

Bibliografía y referencias electrónicas 40

Textos complementarios 41

UNIDAD II: Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y dando

respuesta educativa a sus NEE.

Presentación 42

Esquema de contenidos 42

Reflexión desde la práctica 43

Reflexión teórica 45

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2.1 EVALUACIÓN

2.1.1. Evaluación e Informe Psicopedagógico 46

2.1.1.1. Detección del Trastorno del Espectro Autista 52

Señales de alerta en el desarrollo que pueden predecir la aparición de un Trastorno del Espectro Autista - TEA

54

2.1.2 Informe Psicopedagógico 61

2.1.3. Plan de Orientación Individual –POI 62

2.1.4. Respuesta Educativa 64

Desarrollo sensoperceptual 64

Desarrollo de las funciones intelectuales 65

Desarrollo de habilidades comunicativas 67

Desarrollo de habilidades sociales. 69

Desarrollo de habilidades motrices 71

Desarrollo de la flexibilidad mental y el autocontrol. 72

2.2. MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA).

75

2.2.1. Adaptaciones de Acceso 78

2.2.2. Adaptaciones Curriculares 78

Herramientas para la nueva práctica 82

Evaluación 85

Glosario 85

Bibliografía y referencias bibliográficas 85

Textos complementarios 86

UNIDAD III : Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno del

Espectro Autista (TEA)

Presentación 87

Esquemas de contenidos 88

Reflexión desde la práctica 89

Reflexión teórica 90

3.1. ÁREAS DE INTERVENCIÓN 90

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El presente Módulo de Estudio del Bloque Temático “Trastorno del Espectro Autista - TEA”,

está dirigido a Directores, docentes y profesionales no docentes de los Centros de Educación

3.1.1.Estrategias para el desarrollo sensoperceptual 91

3.1.2. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas 95

3.1.3. Estrategias para el desarrollo del lenguaje 96

3.1.4. Estrategias para el desarrollo de la psicomotricidad 102

3.1.5. Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: personalidad, socialización y autonomía personal.

103

3.2. METODOLOGÍA 105

3.3. Programación Curricular: Adaptaciones Curriculares 109

3.4. Material Didáctico. 110

Herramientas para la nueva práctica 118

Evaluación 120

Glosario 120

Bibliografía y referencias bibliográficas 121

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Básica Especial que participan en el Programa de Segunda Especialidad de Educación

Especial. Pretende que los profesionales identifiquen tempranamente las características

cualitativas de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA; aplique técnicas y

estrategias adecuadas para la Evaluación Psicopedagógica y la elaboración del POI y, diseñe

Programaciones y Adaptaciones Curriculares orientadas al proceso educativo pertinente y de

calidad.

El bloque temático forma parte del componente pedagógico y disciplinar, de naturaleza teórico

y a distancia, tiene como propósito principal que los participantes mejoren su práctica

pedagógica.

En la ejecución de este bloque temático, los profesionales participantes contarán con la

plataforma virtual para poder desarrollar las actividades académicas que conlleva el desarrollo

del curso. Desarrollarán como parte de cada Unidad: respuesta a un foro virtual, elaboración de

un trabajo individual y respuesta a un cuestionario; para lo cual contarán con los insumos del

curso y la mediación permanente del docente tutor, encargado de cubrir sus expectativas y

necesidades académicas.

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El objetivo de esta ruta metodológica es facilitar espacios para el logro de las competencias, contenidos, e indicadores previstos para este módulo, los cuales precisamos a continuación:

COMPETENCIA

GENERAL

COMPETENCIA

ESPECIFICA DEL MODULO

INDICADORES DE LOGRO

Ejecuta su plan de acción, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su propuesta pedagógica innovadora, para validarla, construyendo el saber pedagógico desde la acción.

Diseña y ejecuta la programación partiendo del informe psicopedagógico y el plan de orientación individual para garantizar los aprendizajes en el desarrollo de capacidades comunicativas y habilidades sociales en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

o Utiliza diferentes enfoques de enseñanza

aprendizaje para mejorar la capacidad de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)

o Diseña la Evaluación, Informe Psicopedagógico y Plan de Orientación Individual en equipo Interdisciplinario.

o Desarrolla actividades para promover la capacidad sensoperceptual, funciones intelectuales, habilidades comunicativas sociales y motrices en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

El presente módulo tiene por finalidad, que los participantes de la Segunda Especialidad de

Educación Especial, enriquezcan y fortalezcan su práctica docente, a través de la comprensión cabal de cada uno de sus estudiantes, lo cual les permitirá desarrollar e implementar las medidas organizativas y

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curriculares, necesarias para atender a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista - TEA en todas sus etapas de escolarización.

En la ejecución de este Bloque Temático, se tendrá en cuenta la intervención de los participantes, en la Plataforma Virtual, a partir, de la explicación de los aspectos esenciales que involucran el Trastorno del Espectro Autista – TEA y su respuesta educativa, desde la etapa de Intervención Temprana, como en su escolarización en un entorno educativo. Se utilizarán estrategias que promuevan el debate alturado, la exposición argumentada y sobre todo, la reflexión encaminada hacia la construcción de la práctica pedagógica innovadora.

Reflexión desde la práctica, esta primera fase constituye el momento de aproximación a la experiencia del participante, con el propósito de despertar su interés, activar sus saberes previos y generar el conflicto cognitivo que permita garantizar la construcción progresiva de los aprendizajes propuestos para cada sesión

Reflexión teórica, en esta segunda fase busca, que a partir de los fundamentos teóricos presentados en la sesión, los participantes sean capaces, primero de confrontar sus saberes previos; y luego, de reconstruir su conocimiento con la información presentada, a través del desarrollo de actividades cognitivas de orden superior y con su participación activa y responsable en el inter aprendizaje, de modo tal, que le permita articular la teoría con la práctica.

Herramientas para la nueva práctica, finalmente, durante este momento se orienta el desarrollo de la autorreflexión del docente en una perspectiva encaminada a la transformación y al mejoramiento de su práctica. Luego de la revisión y análisis del contenido teórico, y de la reflexión sobre su actuación pedagógica, el docente participante aplicará los nuevos saberes en su quehacer pedagógico, reconociendo y valorando la importancia de la autorreflexión para el mejoramiento de su actividad profesional.

Estrategias metodológicas

Ruta Formativa

Las personas con Trastorno del Espectro

Autista – TEA; sienten y padecen (ríen,

lloran, se portan bien y mal), porque son

personas.

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Con esta ruta metodológica, se generan los espacios para el logro de la competencia específica del bloque, contenidos e indicadores planificados, tal y

como se describen en el siguiente organizador visual:

.

Módulo Trastorno del

Espectro Autista

- TEA

Unidad 1: Fundamentos del Trastorno del Espectro Autista – TEA.

Brinda fundamentos teóricos para la definición, etiología,

caracterización y clasificación de los Trastornos de Espectro

Autista - TEA.

Unidad 2: Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro

Autista -TEA y dando respuesta educativa a sus Necesidades

Educativas Especiales.

Facilita el conocimiento del proceso de evaluación psicopedagógica y la elaboración del Plan de Orientación Individual de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

Unidad 3: Intervención Temprana para atención a estudiantes con

Trastorno del Espectro Autista - TEA

Orienta la toma de decisiones en la implementación de las medidas y estrategias educativas para promover las capacidades, funciones y habilidades niños y niñas con

Trastorno de Espectro Autista - TEA

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Presentación:

UNIDAD 1

U N I D A D N º 1

F u n d a m e n t o s d e l T r a s t o r n o d e l

E s p e c t r o A u t i s t a - T E A

Esta primera unidad brinda fundamentos teóricos para la

definición, etiología, caracterización y clasificación del Trastorno

del Espectro Autista – TEA.

Se describen en una línea de tiempo cómo ha ido variando las

concepciones para denominar a las personas con Trastorno del

Espectro Autista - TEA y se amplía información acerca de las

características cualitativas de estas personas, desde aspectos de

interacción social, comunicación, comportamientos e intereses.,

finalmente se brinda información actualizada sobre la

clasificación del mismo.

FUNDAMENTOS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA – TEA

Etiología

Características del Trastorno del Espectro Autista - TEA

Clasificación del Trastorno del Espectro Autista - TEA

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LECTURA PREVIA Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, le sugerimos desarrollar la siguiente lectura:

Reflexione:

Reflexión desde la práctica

HISTORIA DE ALBERTO

“Actualmente Alberto, tiene siete años, asiste a primer grado de educación básica regular, sabe leer (aprendió a los tres años, solo). Un día lo encontramos leyendo el periódico, me asusté, lo miré, sabía que era mi niño, y que era distinto. Sus intereses no estaban en los juguetes, como los de los otros niños, sino que en los diarios, revistas, dinosaurios, planetas, banderas y mapas. Cuando comenzó a leer, se interesó en los dinosaurios, luego en el sistema solar. Actualmente, va todos los días al colegio, está en jornada completa, llega muy agotado, aún no me cuenta nada de lo que hace, entra a la casa, se va a su cuarto y comienza a patear las paredes por una media hora; lo dejo… luego baja a tomar lonche, hablando solo: “los mataré a todos uno por uno”, “los colgaré y trituraré”; trato de calmarlo, le hablo bajito, no lo toco, solo le digo que lo quiero mucho, que es mi niño. Se calma y se olvida por un momento del colegio. La profesora me dice que no quiere escribir en clase, pero sí sabe todo lo que ella dice. Le preocupa que utilice el cuaderno solo para dibujar monitos, repitiendo diálogos de personajes. Si le pregunta algo, demora en contestar, pero responde lo correcto. No quiere salir a recreo, muchas veces se queda solo en el salón, dibujando historias en su cuaderno. Cuando sale al recreo deambula solo. No se acerca a los niños; a veces sus compañeros lo llaman, pero él no los mira. Camina hablando solo. Cuando habla con otras personas, lo hace con sus profesores. Le pregunto por los otros niños, me dice: “no los entiendo, no sé jugar, estoy solo como Mario Bross”. Me entristece su soledad, no sé qué hacer, no puedo acompañarlo a jugar en el colegio. Le encanta la música, la computación y en matemáticas es brillante. Habla muy bien; es increíble, tiene un lenguaje tan formal, es todo un caballero... Me he dado cuenta de que no entiende los chistes además observo que es totalmente literal. Es muy cariñoso conmigo. Me dice que quiere crecer pronto para estar solo con sus inventos y no ir al colegio. Últimamente, no nos dice papá o mamá, dice madre o padre. (Fuente: “Asperger un pensar diferente”, Aguilera, 2006).

En su labor diaria, ¿observa

algunas de estas características

en sus estudiantes? ¿Cuáles?

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Reflexión Teórica

La visión que tenemos de la persona con Trastorno de Espectro Autista -

TEA ha variado con el paso de los años, anteriormente lo asociábamos a

personas que se aislaban y ensimismaban, sin lenguaje ni código comunicativo

para socializar y mucho menos con posibilidad de proyectarse a opciones

laborales. Esta condición día a día va mejorando, y los gobiernos van tomando

mayor conciencia de implementar políticas para que la persona tenga mayor

información y sensibilización al trato humano que merece la persona con

discapacidad, en general y, específicamente con Trastorno de Espectro Autista -

TEA. Nos referimos actualmente, a niveles de funcionamiento diferenciados en

una mirada dimensional del trastorno que mejora las expectativas que tenemos

sobre este colectivo.

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“Falta de contacto con las personas, ensimismamiento y soledad emocional”. Así

describía el médico vienés Leo Kanner a los niños con autismo siendo el primero que lo

diferenció de la psicosis. La publicación de su libro “Autistic Disturbances of Affective Contact”

(Trastornos Autísticos del Contacto Afectivo) en 1943 sembró los fundamentos, junto con el

trabajo de Hans Asperger en 1944 “Psicopatía Autística en la niñez”, del estudio del autismo

como una entidad clínica.

En 1979, un estudio de Wing y Gould extiende la definición de autismo hacia el concepto de

Continuo Autista y proponen la triada de dificultades: en la comunicación, interacción social

e imaginación. El conjunto de las tres alteraciones nucleares, que se conoce a partir de

entonces con el nombre de la “Triada de Wing” siendo las siguientes:

A. Trastorno de la relación social.

B. Trastorno de la comunicación, incluyendo expresión y comprensión de lenguaje.

C. Falta de flexibilidad mental, que condiciona un número restringido de conductas y una

limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación.

1.1. ETIOLOGÍA

Leo Kanner 1938

Hans Asperger 1943

Lorna Wing y Judith Gould

1979

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En 1993, la Organización Mundial de la Salud –en adelante, OMS - publica la décima versión

del C.I.E. (Clasificación Internacional de Enfermedades) y en 1994 la Asociación Americana

de Psiquiatría – APA, divulga en su Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos

Mentales, cuarta edición (D.S.M. – IV) la denominación “Trastornos Generalizados del

Desarrollo” (T.G.D.) al grupo de trastornos del desarrollo que comparten la triada de

dificultades propuesta por Wing. Sin embargo, el concepto TGD cuenta con las limitaciones

propias de las definiciones categoriales por lo que se producen importantes controversias en

su delimitación como en su clasificación. Asimismo, el término “Generalizado” trae lugar a

muchas confusiones ya que se podría malinterpretar que el autismo presenta alteraciones y

limitaciones generalizadas en todas las áreas del desarrollo cuando se sabe en la actualidad

que no es así.

En Mayo del 2013, la APA publica el D.S.M.-V (Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales, quinta edición) estableciendo de manera formal el término “Trastorno

del Espectro Autista” (T.E.A.) y reduciendo la triada a dos dominios: 1) déficits sociales y de

comunicación; 2) intereses fijos y comportamientos repetitivos. El término “Espectro” suele

utilizarse en Psiquiatría para sugerir que todos los componentes están conceptual y

etiológicamente relacionados, pero que difieren en severidad (Tager-Flusberg, Joseph y

Folstein, 2001).

¡PARA RECORDAR!

El diagnóstico clínico de una persona con Trastorno del Espectro Autista –TEA lo debe hacer

un profesional de la salud y/o un equipo de trabajo interdisciplinario, ambos con experiencia

en el campo. Existen escalas para su detección a partir del primer año de vida.

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Reseña histórica de la definición de TEA

Leo Kanner

(1943):

“Trastornos

Autísticos del

Contacto Afectivo”

Falta de contacto

con las personas,

ensimismamiento y

soledad emocional.

Hans Asperger

(1944):

“Psicopatía

Autística en la

niñez”

Marcada

discapacidad para

la interacción

social, aparente

adecuación

cognitiva y verbal.

Wing y Gould (1979):

Autismo como “continuo”

Proponen la triada de dificultades: comunicación,

interacción social e imaginación.

OMS: CIE-10 (1993)

APA: DSM-IV (1994)

Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)

Conjunto de trastornos con una

alteración cualitativa del desarrollo que

comparte los déficits nucleares del

autismo basadas en la configuración de signos y síntomas

(enfoque categorial).

APA: DSM-V (2013) Trastorno del Espectro

Autista (TEA) Trastornos de alteración cualitativa del desarrollo que comparte los déficits

nucleares del autismo pero que difieren en el grado de

afectación así como de otros factores que variarán

la forma clínica y la severidad del trastorno (enfoque dimensional).

Fuente: Especialistas de boque temático

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Definición del TEA:

El Trastorno del Espectro Autista - TEA se entiende como un concepto dimensional que

involucra un continuo de trastornos del neurodesarrollo de etiología multifactorial en el que se

alteran conjuntamente distintos procesos psicológicos, cuyas manifestaciones más visibles se

encuentran en las dimensiones del desarrollo social, la comunicación y el lenguaje, la

anticipación y flexibilidad, y la simbolización (Rutter, Le Couter & Lord, 2011; Reviere, 1998) y

cuyo curso evolutivo es heterogéneo (Palomo y Tamarit, 2005).

El nivel cognitivo, habilidades y comportamientos varían desde capacidades deficientes hasta

desempeños por encima del promedio, y en algunos casos se pueden evidenciar talentos

sobresalientes. Se presenta independientemente de la raza, estrato socioeconómico o

educación.

Conceptualización de TEA

Fuente: Especialistas de bloque temático

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DEFINICIÓN DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA - TEA SEGÚN EL

DSM –V (2013)

Fuente: American Psychiatric Association (2013)

Además, agrega la siguiente nota:

“A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de Trastorno Autista,

enfermedad de Asperger o TGD-NE (Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado),

se les aplicará el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista - TEA. Los pacientes con

deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios

del Trastorno del Espectro Autista - TEA, deben ser evaluados para diagnosticar el Trastorno

de la Comunicación Social (Pragmática).” (DSM-V, 2013).

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Fuente: Grañana (2014)

1.1.1. EXPLICACIONES NEUROBIOLÓGICAS Y GENÉTICAS

Desde el plano neurobiológico, se han postulado diversas hipótesis causales. Una de

ellas plantea que se trata de un problema neuroquímico, otras investigaciones sugieren

alteraciones metabólicas y distintos estudios han detectado anomalías cromosómicas

que afectan a diferentes combinaciones de genes. Actualmente se cuenta con datos

relevantes que apuntan a factores genéticos que presentan un patrón hereditario

complejo e involucra múltiples genes como los principales implicados en la etiología y

desarrollo del Autismo, sin embargo hasta la fecha no se han podido encontrar

marcadores biológicos específicos que permitan confirmar el origen del Trastorno del

Espectro Autista - TEA.

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Al respecto de la heredabilidad de esta condición, estudios en gemelos idénticos

muestran una correlación entre el 36 - 95% versus los gemelos no idénticos (mellizos)

que coinciden en un 3 - 6%. Asimismo, se estima que los riesgos de repetición en

hermanos es del 2 - 8%. Estos riesgos varían en función de otros aspectos como el

sexo y la presencia o no de familiares con Trastorno del Espectro Autista - TEA

(Ruggieri y Arberas, 2007)

Los análisis genéticos han sugerido un gran número de vínculos entre el autismo y los

probables genes que lo causan. La tasa de autismo, 4:1, hombres: mujeres sugeriría

que el cromosoma X participa en su etiología, pero el estudio de transmisión por

herencia de padres a hijos indica que la relación con el cromosoma X sólo explica una

parte mínima de la variación genética (Álvarez y Camacho-Arroyo, 2010). No existe un

solo cromosoma específico implicado claramente en el trastorno, estudios realizados

hallaron alteraciones en la combinación de más de 40 genes diferentes que interactúan

para expresar el fenotipo autista (Díez Cuervo, 2005).

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Según esta teoría las

personas con Trastorno del

Espectro Autista - TEA

presentan alteraciones en las

funciones ejecutivas.

1.1.2. EXPLICACIONES PSICOLÓGICAS

a. Teoría de la Función Ejecutiva

La función ejecutiva es el constructo cognitivo usado para describir las conductas

de pensamiento mediadas por los lóbulos frontales (Duncan, 1986). Es un conjunto

de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de

metas, el inicio de las actividades de operaciones mentales, la autorregularización y

monitorización de tareas, la selección precisa de los comportamientos, la

flexibilidad en el trabajo cognoscitivo, y su organización en el tiempo y el espacio

para obtener resultados eficaces en la resolución de problemas (Pineda, 2000).

Un estudio de Ozonoff, Pennington y Rogers (1991) examinó un amplio rango de

problemas neurológicos incluyendo funciones ejecutivas, para explorar qué déficit

podrían ser específicos y universales en el autismo. Encontraron suficiente

evidencia empírica para apoyar esta hipótesis de la existencia de una “disfunción

en las funciones ejecutivas” que estaría directamente relacionada con el cortex pre

frontal. En la actualidad muchos estudios sugieren que el control de la inhibición y

también probablemente de la memoria de trabajo son funciones relativamente

preservadas en el autismo, mientras que la flexibilidad mental de distintos tipos

estaría al parecer seriamente comprometida (Valdez y Ruggieri, 2011).

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Según esta teoría las

personas con Trastorno

del Espectro Autista - TEA

presentan dificultades en

la flexibilidad mental por

lo que necesitan

autorregularse

planificando al detalle sus

actividades cotidianas.

Fuente: Grañana, (2014)

b. Teoría de la Coherencia Central Débil

Frith y Happé (1994) proponen esta teoría según la cual las personas que se

desarrollan con normalidad tendrían la capacidad para observar los aspectos de un

todo y extraer lo importante. En cambio, las personas con Trastorno del Espectro

Autista - TEA muestran un procesamiento centrado en los detalles (no integran la

información procedente de varios estímulos sensoriales) teniendo dificultades en la

integración de aspectos de una situación en un conjunto coherente. Actualmente se

define como un estilo de procesamiento cognitivo.

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c. Teoría de la Mente y el Déficit Metarrepresentacional

La Teoría Metarrepresentacional propuesta por Baron –Cohen, Leslie y Frith (1985)

propone que la incapacidad de las personas con Trastorno del Espectro Autista -

TEA en comprender conductas o emociones de los otros, deseos, inferir segundas

intenciones, comprender bromas o refranes es decir fallas en la capacidad de la

Teoría de la Mente, es considerada fundamental para explicar muchos de los

problemas de comunicación e interacción social de los mismos. Sin embargo,

acotan Valdez y Ruggieri (2011) que es conveniente matizar este modelo con un

nuevo enfoque de tipo evolutivo en el que puede haber distintos niveles de

severidad.

Según esta teoría las

personas con Trastorno del

Espectro Autista - TEA

presentan incapacidad de

comprender las emociones

del otro, inferir segundas

intenciones, entender

bromas o refranes, en otras

palabras evidencian fallas

en la teoría de la mente.

Fuente: Valdez (2001)

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d. Teoría de la Sistematización y Empatización

La Empatización es definida como la atribución de los estados mentales de uno

mismo y de otros (Baron-Cohen, 2002), es lo que nos permite dar sentido o

entender acciones de otras personas, y reaccionar adecuadamente a los estados

mentales de los otros. Incluye la teoría de la mente, el reconocimiento de

intenciones y la empatía. La Empatización puede estar comprometida en diversos

grados en las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA presentando

dificultades para establecer comunicación y crear relaciones sociales.

La Sistematización es la condición psicológica que da el impulso para analizar o

construir cualquier tipo de sistema, el mismo que se rige por reglas. Las personas

con autismo tienden a sistematizar, analizar objetos y eventos para comprenderlos

y poder predecir futuras conductas.

Analizando estos dos conceptos, Baron-Cohen (2005) proponen que la triada de

déficit relacionada a trastornos en la empatización son el compromiso social, el

trastorno en la comunicación y el pobre desarrollo de la teoría de la mente,

mientras que la hipersistematización estará relacionada a las “islas” de habilidad,

obsesiones por sistemas y conductas repetitivas.

Las personas con autismo tienden a

sistematizar y analizar objetos para

comprenderlos y predecir futuras

conductas.

Las personas con Trastorno del

Espectro Autista - TEA presentan

dificultades en la empatización por lo

que les resulta difícil establecer

comunicación y relaciones sociales.

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e. Teoría explicativa relacionada con fallos en la intersubjetividad

La Teoría de Hobson

Peter Hobson (1991) señala que los niños nacen con determinadas

“propensiones afectivo-perceptivas y otros determinantes de patrones

interpersonales y de coordinación intersubjetiva” que va a facilitar la inclusión

en interacciones que proporcionan al niño con las experiencias necesarias

para adquirir conciencia y conocimiento sobre los demás, entonces esta

posibilidad de acceso a la mente de los otros por parte del niño sería en

principio innata, lo cual es un reflejo de la interacción diádica que se refleja

cara a cara con el bebé en sus primeros meses de vida y su madre o la

persona de cuidado, quien le proporciona gran cantidad de expresiones

faciales y orales.

Este autor señala que el origen de esta capacidad natural procede de la

habilidad que el niño tiene para percibir las emociones expresadas y

manifestadas por sus cuidadores; en cambio en el caso del niño con Trastorno

del Espectro Autista – TEA aparece de manifiesto una incapacidad para

desarrollar el juego simbólico e inferir el pensamiento de los demás, lo cual es

fruto de su innata incapacidad para conocer y responder a las emociones de

los demás.

La Teoría de Trevarthen

La idea central de su obra es que el bebé posee una conciencia respecto de

los sentimientos y propósitos del congénere previamente a la aparición del

lenguaje; más aún, afirma que esta conciencia es fundamento de la adquisición

del lenguaje.

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En el caso particular de la intersubjetividad primaria la motivación guía al bebé

al intercambio de expresiones emocionales con los adultos en las interacciones

cara a cara.

Trevarthen se refiere a la intersubjetividad secundaria “…A partir de los nueve

meses los niños se encuentran mucho más interesados en las acciones de las

personas mayores y en los propósitos que las guían, lo reflejan en sus propias

actividades, en sus movimientos y en sus vocalizaciones. Muy particularmente,

el niño muestra atisbos de un tipo de interés completamente nuevo: el interés

por el uso de los objetos…” (1982, p. 173). Al parecer en los niños con

Trastorno del Espectro Autista - TEA se origina un fallo en el sistema cerebral

que regula la motivación del niño para aprender significados en la

comunicación.

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Estas teorías sostienen que los niños

nacen con una propensión o motivación

natural para interactuar con el adulto.

Trevarthen además se refiere a la

intersubjetividad secundaria como el

interés posterior que presenta el niño

por el uso de los objetos a través de la

interacción con el adulto.

Según esta teoría los niños con

Trastorno del Espectro Autista - TEA

presentarían incapacidad innata para

conocer y responder a las expresiones

emocionales de los adultos, sin embargo

se vincularían con los objetos pero no a

través de la mediación del adulto.

Fuente: Especialistas del bloque temático

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Como lo señala Grañana (2014), en los manuales de diagnóstico anteriores al DSM – V, la

forma de clasificar a las personas con Autismo era colocarlas, según los signos y síntomas,

en alguna de las categorías existentes (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, TGD-NE,

etc.).

Paralelamente, en la práctica psicológica había cobrado fuerza la teoría de la triada de Wing

y Gould, la cual refería considerar el Autismo como un continuo que se presenta en diversos

grados y en diferentes cuadros del desarrollo. Es así que se empieza a hablar de un espectro

y continúo para referirse a las dificultades en las diferentes áreas de afectación en las

personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

Áreas de afectación según la triada de Wing y Gould (1979)

En la nueva publicación del DSM - V (2013), se reorganiza la forma de caracterizar a las

personas con Trastornos del Espectro Autista - TEA y se considera este continuo propuesto

Wing y Gould con algunas variaciones; la interacción social y comunicación social son

agrupadas y se toman en cuenta las alteraciones sensoriales para el diagnóstico.

Asociado

a

1.2. CARACTERÍSTICAS CUALITATIVAS DEL TEA

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Áreas de afectación según el DSM-V (2013)

Como se había mencionado anteriormente, ya con los trabajos de Wing y Gould (1979), se

empezó a considerar al Autismo, más que una categoría aislada, dentro de una dimensión

continua; de ahí el concepto de continuo y el concepto de espectro, ello es importante en la

caracterización ya que las alteraciones en los diferentes procesos y estructuras psicológicas

serán variables según cada individuo.

1.2.1 Alteraciones cualitativas en la comunicación e interacción

social:

Deficiencias en la reciprocidad socioemocional:

Se evidencia desde un acercamiento social anormal y torpeza en la conversación

en ambos sentidos (ida y vuelta), pasando por la disminución de intereses,

emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso al iniciar o responder a

interacciones sociales.

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Deficiencias en las conductas comunicativas no

verbales utilizadas en la comunicación social:

Estas dificultades se pueden presentar desde la comunicación verbal y no verbal

poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o

deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de

expresión facial y de comunicación no verbal.

Es decir que su alteración se podría evidenciar en el poco uso o no concordancia

de sus gestos para la interacción adecuada

Deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y

compresión de las relaciones sociales:

Estas dificultades se pueden presentar desde la ausencia de interés por la

interacción con otras personas (aislamiento social), pasando por la falta de

espontaneidad en la interacción (responde a la interacción de forma limitada) hasta

la torpeza en la interacción es decir, dificultad para compartir juegos imaginativos,

para hacer amigos y ajustar su comportamiento según cada contexto.

Contacto visual Gestos faciales Lenguaje corporal

Gestos usados en la interacción

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1.2.2. Intereses restringidos y conductas repetitivas.

Movimientos, utilización de objetos o habla

estereotipados o repetitivos:

Se pueden presentar desde estereotipias motoras simples (balanceos, giros o

rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.),

alineación de juguetes o cambio de lugar de objetos, ecolalias (inmediatas o

diferidas) y palabras o frases idiosincrásicas.

Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de

rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal:

Reacciones catastróficas frente a cambios no previstos, patrones de pensamiento

rígido y rituales (ej.: ir por el mismo camino, comer lo mismo), preferencia por un

orden claro y un ambiente predecible.

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Intereses muy restringidos y fijos que son anormales

en cuanto a su intensidad o foco de interés:

Fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente,

circunscritos o perseverantes (coleccionar algún objeto u objetos, hablar del mismo

tema o temas de forma persistente).

Híper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o

interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno:

Indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas

específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las

luces o el movimiento.

1.2.3. Otros aspectos no considerados como criterios

diagnósticos.

Alteraciones cognitivas:

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En el manual del DSM–V se contemplan la comorbilidad del déficit intelectual para

algunos casos. No siendo un criterio diagnóstico; sin embargo Ángel Rivière (cit. En

Ruggieri y Valdez, 2011), proponía “doce dimensiones que se alteran

sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican

espectro autista. Para cada dimensión establece cuatro niveles: el primero

caracteriza a las personas con un trastorno mayor, o cuadro más severo, niveles

cognitivos más bajos y frecuentemente a los niños más pequeños, el cuarto nivel

es característico de los trastornos menos severos y define a las personas que

presentan síndrome de Asperger” (p. 27). Evidenciando que existe una alteración

cognitiva según cada nivel del espectro. Esta alteración cognitiva si bien es cierto

no se utiliza para el diagnóstico está relacionada con este, ya que una persona con

menos déficit intelectual será menos independiente y necesitará mayores apoyos.

Bajo la misma línea Grañana (2014), postula que el cociente intelectual también

está afectado en los diferentes niveles del espectro:

Ejes del espectro Autista (propuesta por Nora Grañana, 2014)

Déficit severo Moderado Alto rendimiento

Aislado Pasivo Sociable pero extraño

No verbal Verbal

Severas Leves

Hipersensibilidad Hipersensibilidad

Hipo Hiper

Cociente intelectual (CI)

Interacción social

Comunicación

Conductas repetitivas

Regulación sensorial

Actividad motora

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Estas alteraciones se pueden evidenciar en el déficit de las funciones ejecutivas,

sentido común e incapacidad para imaginar (teoría de la mente).

Solo en algunos casos se pueden presentar habilidades destacadas (islotes de

capacidad) para la música, dibujo, habilidades viso espaciales y memoria verbal.

Alteraciones Emocionales:

El déficit en teoría de la mente sumado a su inflexibilidad frente a ciertas rutinas,

conlleva muchas veces a una explosión de irritabilidad, ya que al romper su

estructuras y no reconocer causas, intenciones e ironías en las demás personas,

conlleva a cambios significativos en sus estados de ánimo; se han observado

además en los adolescentes con menor afectación la tendencia a la depresión

debido a la toma de conciencia de sus dificultades la cual lo aísla del medio social.

Comorbilidades mentales en el TEA:

Comorbilidad en el espectro de las enfermedades mentales se denomina a la co-ocurrencia

de otros trastornos psiquiátricos que afectan a un individuo en concomitancia con su

diagnóstico primario (Ruggieri, 2011)

El estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA puede presentar algunas

comorbilidades, que no necesariamente son parte de las características del cuadro (déficit

intelectual, TDAH, tics complejos múltiples, autoagresiones, etc.). Será importante una buena

evaluación e intervención para el trabajo interdisciplinario en estos casos.

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35

En la clasificación categorial de los manuales CIE-10 (OMS, 1992) y DSM-IV (APA, 1994) los

Trastornos Generalizados del Desarrollo se clasificaban en:

Fuente: Grañana (2014).

Posteriormente, Beglinger y Smith (2001) proponen un modelo de conceptualización

dimensional basado en los subtipos definidos por Wing y Gould (1979): aislado, pasivo, y

activo pero extraño. Ellos identifican cuatro subtipos en el Trastorno del Espectro Autista -

TEA según tres variables: desarrollo, conducta social y conducta repetitiva. Tal y como se

describe en el siguiente esquema:

1.3. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA

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PROPUESTA DE CONCEPTUALIZACION DIMENSIONAL (BEGLINGER Y SMITH, 2001)

Retraso en el

desarrollo

Alteración

Social

Conducta

Repetitiva

CI ≤ 50

CI 50-60

CI 60-70

CI ≥ 70

SIN

TO

MA

TO

LO

GIA

AU

TIS

TA

SUBTIPOS:

I. Aislado, muy autista;

II. Pasivo/aislado;

III. Pasivo;

IV. Activo pero extraño

IV

III

II

I

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La actual versión del DSM –V (2013), introduce cambios significativos en la clasificación

considerando los niveles de gravedad del trastorno así como la diada autista:

1. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos.

2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

Los niveles de gravedad del Trastorno de Espectro Autista se especifican en la siguiente tabla:

Niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista (según DSM 5)

Nivel de gravedad

Comunicación social Comportamientos restringidos

y repetitivos

Grado 3

“Necesita ayuda muy

notable”

Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación

social verbal y no verbal causan alteraciones graves del

funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones

sociales y respuestas mínimas a la apertura social de

otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas

palabras inteligibles que raramente inicia interacción y

que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales solo

para cumplir con las necesidades y únicamente responde

a aproximaciones sociales muy directas.

La inflexibilidad de comportamiento,

la extrema dificultad de hacer frente

a los cambios u otros

comportamientos

restringidos/repetitivos interfieren

notablemente con el funcionamiento

en todos los cambios. Ansiedad

intensa/dificultad para cambiar el

foco de acción.

Grado 2

“Necesita ayuda

notable”

Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación

social verbal o no verbal; problemas sociales aparentes

incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones

sociales y reducción de respuesta o respuestas no

normales a la apertura social de otras personas. Por

ejemplo una persona que emite frases sencillas, cuya

interacción se limita a intereses especiales muy

concretos y que tiene una comunicación no verbal muy

excéntrica.

La inflexibilidad de comportamiento,

la dificultad de hacer frente a los

cambios u otros comportamientos

restringidos/repetitivos aparecen con

frecuencia claramente al observador

casual e interfieren con el

funcionamiento en diversos

contextos. Ansiedad y/o dificultad

para cambiar el foco de acción.

Grado 1

“Necesita ayuda”

Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación

social causan problemas importantes. Dificultad para

iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de

respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social

de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés

en la interacción social. Por ejemplo, una persona que es

capaz de hablar con frases completas y que establece

comunicación pero cuya conversación amplia con otras

personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son

excéntricos y habitualmente sin éxito.

La inflexibilidad de comportamiento

causa una interferencia significativa

con el funcionamiento en uno o más

contextos. Dificultad para alternar

actividades. Los problemas de

organización y de planificación

dificultan la autonomía.

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Fuente: Grañana (2014)

Actividad N° 01: FORO

Lee con atención la siguiente historia:

La historia de Lucas

“Lucas nace un frío día de invierno… Siento su cuerpito tibio y suave sobre mi vientre. Es un pequeño

milagro. Rozo con los labios su tersa frente e inhalo su aroma. ¡Si tan sólo pudiera guardar esta emoción

en un frasco!, un frasquito que pudiera abrir de vez en cuando para recordar las maravillas de la vida...

Ahora, Lucas es apenas un nene de dos años cuando comienzo a darme cuenta de que es diferente. ¡Es

tan callado! Si quiere algo, me tira de la ropa... Pero aparte de eso, rara vez usa gestos para

comunicarse. Tampoco dice sí ni no con la cabeza. A menudo se frustra y se enoja porque no lo

entiendo: grita, patalea y da manotazos. No reacciona cuando le hablo ni al llamarlo por su nombre. Mi

esposo y yo, empezamos a preguntarnos si será un poco sordo. ¿O no? Cuando digo “dulce”, Lucas

corre hacia mí de inmediato. No obstante, escapa del contacto físico. A veces acepta sentarse a upa,

pero por lo general sólo cuando está muy cansado. Aprovecho cualquier oportunidad para abrazarlo,

pero no son más que unos instantes, y demasiado infrecuentes.

Tiene problemas para concentrarse. Revolotea por todos lados como una mariposa, y apenas se

detiene en algún lugar para reiniciar el vuelo en seguida. No le gustan los juguetes; le interesa más

explorar. Le encanta hacer que las cosas giren: si tiene un cochecito, en vez de ponerlo a rodar en el

suelo, lo da vueltas y hace girar las ruedas. Le fascina hacer esto con todo objeto redondo: anillos,

monedas... También lo hace con su cuerpo. Tratamos de detenerlo, porque si no, continúa hasta que se

marea y se cae.

No le interesa jugar con otros chicos. Si estamos en el parque, se sienta en el arenero y tira arena a su

alrededor, o arroja piedras en los charcos, indiferente a los demás. A veces trata a su hermanita, Sara,

como si fuera un objeto o un mueble. Suele taparla con una manta, y si ella le obstruye el paso, la

levanta —en algunas ocasiones agarrándola por el cuello—, la cambia de lugar y la deja caer al

suelo. La palabra “autismo” me ronda la cabeza pero mi esposo y yo nos negamos a creer que sea tan

grave…”

http://ar.selecciones.com/contenido/a520_historia-de-vida-real

Herramientas para la nueva práctica

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A partir de lo leído en la “Historia de Lucas” y a lo desarrollado en la unidad 1, responda al

FORO:

ALTERACIONES EN LA

COMUNICACIÓN E

INTERACCION SOCIAL

INTERESES

RESTRINGIDOS Y

CONDUCTAS

REPETITIVAS

OTROS

ASPECTOS

Características

cualitativas

Nivel de

gravedad

1. ¿Qué características cualitativas presenta Lucas?

2. ¿Cuál es su nivel de gravedad según el DSM-V?

3. ¿Qué características más frecuentes Ud. observa en

sus estudiantes con TEA?

4. ¿Cuál o cuáles son los niveles de gravedad más

frecuente en sus estudiantes con TEA?

5. Describa brevemente las características y nivel de

gravedad de uno de sus estudiantes con TEA, use el

cuadro mostrado a continuación:

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Actividad N° 02: TRABAJO INDIVIDUAL DE APLICACIÓN

En la unidad 1, se ha revisado la definición, etiología, características y

clasificación del Trastorno de Espectro Autista - TEA. A la actualidad, la

definición científica aceptada a nivel internacional es la propuesta por el DSM-V

que comparte el enfoque dimensional - propuesto inicialmente por Lorna Wing –

este manual sintetiza en dos los aspectos de la “triada autista” y hace énfasis en

los grados de severidad del trastorno. En base a ello se realiza la caracterización

así como la clasificación del Trastorno de Espectro Autista - TEA.

Conocer estos aspectos resulta fundamental en la labor docente a fin de detectar

e identificar adecuadamente a los estudiantes que presentan las características

del Trastorno de Espectro Autista - TEA y responder pertinentemente a sus determinadas

necesidades educativas especiales.

Revise el siguiente video en el link: https://www.youtube.com/watch?v=-KFZ48vOeTs

El video muestra la entrevista realizada al Dr. Victor Ruggieri destacado neuropediatra

argentino especializado en Trastorno de Espectro Autista – TEA; quien aborda la temática

brindando información acerca de las principales características y niveles de gravedad del

Trastorno de Espectro Autista - TEA.

Semejanzas Diferencias

Video

Dr. V. Ruggieri

Estudiantes en el CEBE

Integrando la información brindada en el video acerca de las

características cualitativas de los aspectos afectados en el

Trastorno de Espectro Autista - TEA, elabore un cuadro

comparativo que señale 3 semejanzas y 3 diferencias entre los

diferentes enfoques teóricos, resumidos por el Dr. Ruggieri y lo que

usted observa en los estudiantes con TEA que asisten a su CEBE.

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ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN

Completo el flujograma

El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos

de respuesta.

Las preguntas consignadas están planteadas en base a los contenidos desarrollados

en la primera unidad del módulo.

El criterio de evaluación es, dominio de contenidos, está calificada sobre 20 teniendo cada

pregunta un valor de 2 puntos.

El cuestionario en mención lo encontrará en la plataforma.

Espectro: Se utiliza para caracterizar un continuo, es decir características que no presentan

interrupción alguna en su distribución.

Estereotipias: Repetición involuntaria e intempestiva de un gesto, acción o palabra, que ocurre

sobre todo en algunas alteraciones de neurodesarrollo o lesiones cerebrales.

Glosario

Describe 3 aspectos relevantes que aprendió para el trabajo con el niño con Trastorno del

Espectro Autista - TEA en el aula y que podrá incorporar en su práctica profesional.

1° 2°

Evaluación

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Intersubjetividad: Se utiliza para referirse a acuerdos de significado, al sentido común,

interpretación de significado y definición de situaciones y lo que nos compete. La

intersubjetividad enfatiza que la cognición compartida y el consenso son esenciales en la

formación de nuestras ideas y relaciones.

Lenguaje Idiosincrásico: Uso de palabras o frases distintivas y/o propias de un individuo o de

una colectividad, de significado muy “privado”.

Síndrome de Asperger: Es un trastorno severo del desarrollo que conlleva una alteración

neurobiológicamente determinada en el procesamiento de la información. Las personas

afectadas tienen un aspecto e inteligencia normal o incluso superior a la media. Presentan un

estilo cognitivo particular y frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas.

Anteriormente formaba parte de los T.G.D. en el D.S.M. – IV. Actualmente ya no se usa esta

terminología pues el D.S.M.- V lo incluye dentro del T.E.A.

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Bibliografía y referencia electrónicas

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http://www.scielo.org.co/pdf/psdc/v30n2/v30n2a08

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“Guía para profesores de estudiantes con TEA” En: http://issuu.com/psicologiaautismoburgos/docs/guia_profes_tea/1 “Claves para el profesorado de niños y niñas con trastorno del espectro autista (T.E.A.) En: http://www.aspergeraragon.org.es/INFORMACION/DpticoClaves%20Profes%20TEA.pdf

Textos Complementarios

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Presentación:

UNIDAD 2

Esta segunda unidad brinda fundamentos teóricos para la evaluación psicopedagógica, y lo

que implica su proceso en la atención educativa de estudiantes con Trastornos del Espectro

Autista - TEA; asimismo, pautas para la toma de decisiones en el Plan de Orientación

Individual.

Se describe las técnicas e instrumentos que deberían garantizarse para el proceso de

evaluación, logrando a través de ellos obtener información relevante que permitan identificar

las necesidades educativas especiales de los estudiantes con Trastornos del Espectro

Autista - TEA, así como valorar las fortalezas y barreras que impiden su participación y

acceso al aprendizaje, la comunicación y la socialización; todo ello enmarcado en un modelo

social de atención a la persona con discapacidad.

Seguido, facilita la aproximación para la toma de decisiones que se plasmarán en el Plan de

Orientación Individual; del cual se describe su estructura y la importancia de cada aspecto

que lo constituye. Finalmente, se describen las medidas organizativas y curriculares a

implementar en el Plan de Orientación Individual para la respuesta educativa

E v a l u a n d o a l o s e s t u d i a n t e s c o n T r a s t o r n o d e l

E s p e c t r o A u t i s t a ( T E A ) y d a n d o r e s p u e s t a

e d u c a t i v a a s u s N e c e s i d a d e s E d u c a t i v a s

E s p e c i a l e s

Evaluación

Plan de Orientación Individual

U N I D A D N º 2

Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y dando respuesta educativa a sus Necesidades Educativas

Especiales

Medidas organizativas y curriculares para la atención a estudiantes con NEE asociadas a Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Respuesta Educativa

Evaluación e Informe Psicopedagógico

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LECTURA PREVIA Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, le sugerimos desarrollar la siguiente lectura:

Reflexión desde la práctica

HACER ALGO PRONTO

Gonzalo entra de la mano de Juan y Susana, entra haciendo ruiditos y agitando un cordón azul,

mira de reojo y se pone a inspeccionar todo lo que hay a su alrededor. Sus padres sonríen,

pero se puede entrever cierto cansancio en sus ojos, es la tercera vez que pasan por una

situación similar. Buscan que les den el diagnóstico de su hijo; pero no buscan sólo eso,

necesitan saber qué hacer para que no se enfade tanto, no haga esas cosas tan raras y

sobretodo, poder comunicarse con él y que no esté tan aislado.

La primera vez que acudieron al pediatra, les comentó que podría ser un retraso, que

estuviesen atentos y que volviesen en un año. Gonzalo ya tenía dos años en ese momento, y el

tiempo corría en su contra. Sus padres no se conformaron con esta respuesta y empezó la

peregrinación de un lugar a otro. La primera visita fue al neurólogo, allí comienzan las pruebas:

audiometrías, electroencefalogramas, resonancias magnéticas, estudios genéticos, estudios

metabólicos... toda una batería de situaciones conflictivas, puesto que Gonzalo no aguantaba

que los señores de la bata blanca le pusiesen la mano encima. Después de estar esperando

esos resultados, esperando la respuesta a todos sus interrogantes ¿por qué?, ¿cómo?,

¿cuándo?,¿a partir de ahora qué?, reciben la “normalidad biológica”, lo que les produce más

inquietud de la que tenían en un principio. ¿Entonces qué es lo que sucede? La búsqueda no

ha terminado, tendrán que recurrir a más médicos o a psicólogos, para ver si ellos responden a

sus interrogantes. Los médicos le evaluaron – en ocasiones más bien le ”inspeccionaron”- en

busca de su trastorno. Para ello utilizaron todo tipo de pruebas, a las cuales Gonzalo no

prestaba ninguna atención, al igual que a los profesionales que las realizaban. Se oían llantos

de disgusto, de no comprender, de querer estar con su madre y de no poder estar haciendo

nada con lo que bajar su estado de nerviosismo. Estas circunstancias ponían a los padres en

una situación de máxima ansiedad, de querer intervenir y que se terminara todo.

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Reflexione:

En su experiencia profesional, ha

registrado una situación similar.

¿Cuál ha sido su intervención?

Cuando terminaron de pasar las pruebas, llegó la espera. Esperar a que llegasen

los informes del psicólogo y poder leer y comprender qué es lo que sucedía.

Pasaron semanas y no tuvieron noticias, pero al final llegó el momento, abrieron

el sobre y leyeron un informe repleto de palabras incomprensibles, de frases

opacas, encontrando todo un listado de lo que su hijo no hacía. Era un registro

de ‘no sabe, no hace, no quiere, no colabora, no, no, no...’ El alma se les va

cayendo a los pies a medida que van leyendo, y al leer el diagnóstico:

“RETRASO DEL DESARROLLO CON RASGOS AUTISTAS, deben consultar

con un especialista”, se quedan con más dudas que al principio ¿qué significa

este diagnóstico?, ¿por qué dicen que tiene tal retraso?, ¿y esos rasgos?, y

sobre todo, ¿quién es ese especialista al que deben acudir? Se crea una

situación de mucha confusión, y a su demanda de orientaciones se les responde

con que sí, que realmente deben recibir orientaciones para la educación de su

hijo ¿pero quién se las da?, ¿dónde acuden?, ¿qué hacen cuando Gonzalo se

despierte a la mañana siguiente y vuelva a enfadarse al salir de casa si no van

por la derecha?, ¿qué sacan en claro?, ¿qué respuesta se les da a sus

necesidades?, ¿en qué situación se les deja a los padres?

Fuente: http://www.asociacionalanda.org/pdf/modelo_iridia.pdf

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Reflexión Teórica

Todas estas preguntas son las que se nos vienen a la cabeza al escuchar las

historias de las familias que en algún momento se cruzan por nuestras vidas

profesionales. Esto, que en principio puede parecer exagerado, es un ejemplo de

las –en ocasiones frecuentes– inadecuadas prácticas de evaluación e

intervención que se llevan a cabo, prácticas que no responden a las necesidades

de las familias ni de las personas con autismo.

Los datos presentados por Howlin y Moore (1997) en su estudio sobre la

evaluación en autismo indican la cotidianeidad de estas prácticas. De las más de

1.200 familias que contestaron a la encuesta realizada por las citadas autoras,

sólo el 35% estaban satisfechas con el proceso de evaluación por el que ellos y

sus hijos habían pasado. Por tanto, a la vista de estos datos, no podemos darnos

por satisfechos con las actuales prácticas en evaluación y diagnóstico de

personas con espectro de autismo, sino que debemos seguir esforzándonos por

ayudar verdaderamente a las familias a cubrir todas sus necesidades.

Adaptado de: http://www.asociacionalanda.org/pdf/modelo_iridia.pdf

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2.1.1 Evaluación e Informe Psicopedagógico

Para referirnos a la Evaluación Psicopedagógica es necesario partir de la conceptualización de la evaluación, por sí misma. De esta manera, colocamos como definiciones las que señalan a continuación:

Evaluación psicopedagógica

La Evaluación Psicopedagógica ES UN

PROCESO sistemático, permanente,

flexible y valorativo, que nos permite

recoger información relevante en

relación a los logros y necesidades

del estudiante, así como el de, los

diferentes agentes que intervienen

en el proceso de enseñanza

aprendizaje y de los contextos en

donde se desenvuelve el niño o niña.

Con la finalidad de analizar,

reflexionar e identificar las

potencialidades y necesidades

educativas, lo que nos permitirá

emitir juicio de valor y tomar las

decisiones oportunas que permitan

para concretar el tipo de ayuda o la

respuesta educativa a fin de mejorar

su desarrollo integral.

2.1. EVALUACIÓN

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La Evaluación Psicopedagógica se realiza al iniciar el año escolar y sus resultados son

utilizados para elaborar el Informe Psicopedagógico. Sirve para caracterizar las

necesidades específicas del estudiante, así como de su contexto familiar y escolar, todo

ello para determinar las medidas y estrategias que se requieren para su atención educativa

en el CEBE.

A continuación, se presenta un gráfico que detalla la estructuración del proceso:

Fuente: MINEDU, 2009.

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Al respecto, el Reglamento de la Ley General de Educación aprobado por Decreto Supremo N°

011-2012-ED, en su artículo 78° manifiesta que evaluación psicopedagógica “es un proceso

técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios,

materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las características del estudiante…” Para

ello se tomará como referente los Diseños Curriculares Nacionales, la información

proporcionada por la familia y la comunidad.

Es decir, en el proceso de la evaluación psicopedagógica participan todos los profesionales del

equipo interdisciplinario que atenderán al estudiante en el CEBE. En este proceso se ha de

obtener información relevante para conocer en profundidad las necesidades educativas del

niño o niña, así como su contexto escolar, familiar y social, lo que permitirá

fundamentar/justificar la implementación de ajustes razonables, en términos de medidas y

estrategias en la oferta educativa. En tal sentido, interesa explorar las condiciones personales

del estudiante, la naturaleza de las experiencias que se le brindan, fundamentalmente en el

ámbito familiar, a partir de la interacción con los adultos o los pares significativos de su entorno

en estos contextos y con los elementos materiales presentes.

La respuesta educativa se concretiza en el Plan de Orientación Individual (POI) del estudiante

que se atiende, como resultado del mencionado proceso evaluador. Dicho plan explicita las

medidas y estrategias educativas a implementar para su desarrollo integral.

Áreas y aspectos que se evalúan:

Del estudiante

El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del estudiante afectan su

proceso de desarrollo y, por tanto, su aprendizaje. Aspectos como el desarrollo biopsicosocial,

el nivel de logro de aprendizaje de competencias respecto a las áreas de desarrollo del currículo,

la historia escolar, su situación de salud y tratamientos clínicos que pueda estar llevando,

pueden ser indicadores sumamente útiles.

Del contexto familiar y social:

El objetivo es conocer, hasta donde sea posible, en qué medida las condiciones de vida en el

hogar y las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que toma el desarrollo del

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estudiante. Es de vital importancia obtener información relevante sobre las características del

medio familiar, las cuales en muchos casos favorecen o dificultan el desarrollo del estudiante,

que dependiendo del oriente que tome se constituye en una fortaleza o en una barrera.

Igualmente, sobre la interacción que tiene el estudiante con los diferentes miembros de su

familia, es decir, sus relaciones afectivas, la calidad de comunicación, confianza/autonomía que

se le otorgan y las oportunidades que se le brindan en la familia. En resumen, en este ámbito de

la evaluación psicopedagógica es necesario obtener los datos más relevantes del

desenvolvimiento del estudiante en su contexto familiar, relaciones que se dan dentro de la

familia y en su medio socio-cultural.

Técnicas e instrumentos de Evaluación Psicopedagógica

Como ya se manifestó, en el proceso de Evaluación Psicopedagógica participa el equipo

interdisciplinario del CEBE, el cual utiliza para esto instrumentos formales o informales con

los cuales buscan obtener información específica de su especialidad que ayuden, en primer

lugar determinar las necesidades educativas especiales y finalmente, brindar una respuesta

educativa pertinente y oportuna. Sin embargo, en general, las técnicas e instrumentos

pueden ser:

Técnicas Instrumentos

Entrevista Guía de entrevista

Observación

Registro anecdótico Lista de cotejo Diario de campo Ficha de observación

Análisis de contenido Registro de conductas del estudiante

Para detallar algunas especificaciones de las técnicas e instrumentos que son usados con mayor

frecuencia:

Técnicas:

La entrevista

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Para el momento de la entrevista se recomienda:

Un ambiente tranquilo, agradable y libre de interrupciones.

Brindar al entrevistado la garantía de confidencialidad.

Las preguntas deben ser en forma abierta posibilitando las respuestas libres y con

detalles.

Una actitud amable hacia la persona entrevistada estimula la buena disposición

para que participe y brinde información.

Mostrarse comprensivo frente a respuestas erróneas o incompletas.

No realizar gestos de asombro o negación ante las respuestas escuchadas.

De ser necesario, repreguntar para confirmar la respuesta o lo que el entrevistado

quiere informar.

En caso de querer grabar o filmar la entrevista, haber pedido la autorización

previamente y por escrito.

La Observación

Debe permitir obtener información sistemática sobre los acontecimientos tal como

se producen, especialmente aquellos que al especialista le interesan y considera

significativos, es decir, focalizar la atención hacia lo que se desea observar. Es

necesario el uso de un protocolo de observación.

La observación directa permite indagar más allá de lo que las personas dicen de

sí mismas.

Para mejores resultados, debe ser planificada, tanto en tiempo (delimitado) como

lugar y situación.

Tan importante como conocer si el estudiante realiza o no una actividad, es saber

cómo y por qué.

Considerar múltiples posibilidades de observación.

Instrumentos:

La Lista de Cotejo

Es el documento en el cual el especialista selecciona un conjunto de indicadores del

área de su especialidad (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.) que

pueden ser calificados con una palabra o signo (SÍ, NO, X, 0) para evidenciar si el

estudiante logró o no el indicador establecido. Puede tener un puntaje. Este documento

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es básicamente un instrumento de verificación y puede servir para evaluar cualitativa o

cuantitativamente.

Ficha de observación

Documento en el que se registra la información relevante.

Debe expresar en forma clara y concreta lo que se busca observar.

Se recomienda agrupar los ítems por áreas específicas.

Registro anecdotario

Documento en el que se describe todo aquello que el especialista considera significativo

a tomar en cuenta al momento de consolidar la información de la evaluación y

desarrollar las estrategias de trabajo pedagógico. A fin de detallar la información, es

aconsejable que la/el especialista registre el hecho observado y la interpretación del

mismo. También utilizar fechas de observación como dato importante.

Una vez concluida la Evaluación Psicopedagógica, el equipo de profesionales elabora el

informe psicopedagógico y posterior a ello el Plan de Orientación Individual (POI) de

estudiante, documento que contiene la propuesta de la respuesta educativa orientada a

mejorar la calidad de vida y el logro de su autonomía e independencia.

2.1.1.1 Detección del Trastorno del Espectro Autista - TEA

De acuerdo a lo publicado por la DIGEBE (2013), las características de las personas con

Trastorno del Espectro Autista - TEA se manifiestan pronto en la vida: siempre antes de los tres

años de edad; aunque, muchas veces no son identificados hasta meses o años después. Los

casos de menor grado de afectación o aquellos con niveles cognitivos normales o superiores a

la media frecuentemente no se identifican hasta la edad escolar.

Clínicamente, la detección precoz de este trastorno es el primer paso para posibilitar una

intervención temprana, favorecer el pronóstico y la evolución posterior del niño. En edades

escolares, es necesario un acompañamiento y asesoramiento a la familia según las

necesidades educativas especiales que se puedan presentar.

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A pesar de las dificultades que puede tener el diagnóstico precoz de los Trastornos del

Espectro Autista - TEA, es importante mencionar que la mayoría de los padres de estos niños

manifiestan haber notado algunos problemas en el desarrollo de sus hijos antes de los 24

meses (Gray y Tonge, 2001).

PROCESO DE VALORACIÓN DIAGNÓSTICA

EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO ESPECIALIZADO Y CON EXPERIENCIA

RECOGIDA DE INFORMACIÓN SOBRE LA HISTORIA DE LA PERSONA, ANTECEDENTES MÉDICOS Y FAMILIARES

+

VALORACIÓN MÉDICA (ESTUDIOS BIOMÉDICOS, NEUROLÓGICOS Y PSIQUIÁTRICOS)

+

VALORACIÓN PSICOLÓGICA

Fuente: Especialistas del bloque temático

Se puede considerar en la actualidad que alrededor del año de vida, e incluso antes, ya se

pueden identificar los signos de alarma que se correlacionan con este trastorno.

A continuación, algunos signos de alarma que podrían orientar a padres y profesionales a una

detección temprana de un niño o niña con Trastorno del Espectro Autista – TEA:

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Fuente: Especialistas del bloque temático

Las señales de alerta pueden identificarse alrededor de los 18 meses o antes de los dos

años de vida.

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Señales de alerta en el desarrollo que pueden predecir la aparición de un Trastorno del

Espectro Autista - TEA

De acuerdo a Riviére, 2000, los signos de alerta de la presencia de un Trastorno del Espectro

Autista - TEA, varía de acuerdo a la edad del niño o niña, considerando los hitos del desarrollo

típico, a mencionar:

En niños alrededor de los 12 a 24 meses de edad, señales de alerta más frecuentes son:

Comunicación y lenguaje

A los 12 meses no balbucea, no realiza gestos comunicativos como el señalar, decir adiós

con la mano, asentir o negar con la cabeza, saludar, entre otros.

No mira a los ojos y/o evita cualquier contacto visual (puede mirar solo por unos segundos

o mirar de “reojo”).

Hacia los 12 meses no responde al llamado de su nombre, se le tiene que llamar múltiples

veces en tono alto o tocarlo para que voltee.

No señala con el dedo índice para pedir o mostrar interés (si quiere algo toma la mano de la

persona y la dirige hacia el objeto para que se lo entregue sin devolver la mirada a la

persona).

No imita sonidos, gestos ni expresiones.

Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses.

Hacia los 18 meses no dice palabras sencillas (Ej. mamá, papá, dame).

Hacia los 24 meses no dice frases espontáneas de dos palabras (no repetitivas).

Repite palabras o frases (ecolalias).

Interacción social

No coge objetos para “mostrarlos” a los demás.

No comparte el juego con otros niños, no interviene en juegos de interacción social (prefiere

el juego solitario).

No comparte el interés o el placer con los demás (cuando se inicia un juego con él no

responde con sonrisas ni muestra interés por el otro).

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Ausencia de juego funcional con juguetes (Ej. empujar el carrito, hacer volar un helicóptero,

que haga correr a un caballo).

Falta de sonrisa social para compartir placer (al sonreírle no retorna una sonrisa de

respuesta).

No imita ni repite acciones que otros realizan (Ej. aplaudir).

Hacia los 18 meses no juega con situaciones imaginarias (Ej. dar de “comer” a la muñeca,

hacer “como si” bebiera de una taza, hacer “como si” un animalito comiera algo).

Intereses y conductas

Apego inusual a algún juguete o partes de juguetes (Ej. a las llantas de los carros, hélices

de helicópteros, tapas de ollas, entre otros).

Acciones repetitivas como alinear o girar objetos, encender y apagar luces, abrir y cerrar

puertas, entre otros.

Falta de tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente (Ej. agarrar un carrito

para voltearlo y solo girar las llantas o tirarlo al aire y dejarlo caer en el piso, alinearlo

cambiándolo de lugar sin jugar con él).

Se altera mucho en situaciones nuevas.

Hipersensibilidad a los sonidos y al tacto (Ej. al sonido de la lustradora, licuadora se puede

llevar las manos a los oídos).

Movimientos inusuales con manos, brazos, balanceos con el cuerpo, pone los dedos en

posiciones extrañas, recorre una y otra vez un mismo espacio.

Se irrita con cambios mínimos (Ej. cambio en la ruta para ir a algún sitio, si mueven sus

juguetes de la posición en que los dejó).

Se destaca que la pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad es una señal

importante de alerta.

A los indicadores referidos hay que añadir una serie de dificultades asociadas, como las

alteraciones del sueño, los problemas con la alimentación, las limitaciones para la autonomía

personal o el escaso interés por el juego, factores que pueden hacer sospechar la presencia de

Trastornos del Espectro Autista - TEA.

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Fuente: Valdez (2011)

En niños de 18 a 36 meses

Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

No “comparte focos de atención” con la mirada.

Tiende a no mirar a los ojos.

Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de video.

Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.

Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella.

No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir.

Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.

No mira a las personas ni lo que hacen. No suele mirar a las personas.

Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.

Se resiste a cambios de ropa, alimentación, rutinas, situaciones o actividades.

Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.

Presenta rabietas en situaciones de cambio y no le gustan las sorpresas.

Frecuentemente “pasa por” las personas, como si no estuvieran.

Tiende a ignorar a los niños de su edad y no juega con ellos.

Dificultades de interacción social recíproca

¿Mirada? ¿Sonrisa? ¿Dirigir expresiones faciales? ¿Comparte? ¿Placer compartido?

Me parece que

no interactúa

conmigo

Vamos a

jugar

DAME

Papá

chancho

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Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” sólo lo que le interesa.

No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.

No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones,

episodios, etc.

En niños de 3 a 5 años:

Falta de interés espontaneo por compartir el placer, los intereses o los logros de las otras personas

(no mostrar, traer o señalar objetos atrayentes)

Falta de reciprocidad social o emocional.

Notable deficiencia en el uso de múltiples conductas no verbales, como mirar a los ojos, la expresión

facial, las posturas corporales y los ademanes para regular la interacción social.

Retraso o falta total del desarrollo del lenguaje hablado (no acompañado de intentos por compensarlo

con otras formas de comunicación, como ademanes y mímicas

Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos, o a otros

reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.

Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atención o acción

conjunta.

Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general.

Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativo de

comunicación.

Dificultades para entender mensajes a través del habla.

Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones “sin

sentido” que dificultan centrar la atención.

Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser altamente repetitivos

y obsesivos.

Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en los horarios

o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc.

Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados sonidos, olores,

sabores, etc., y que afectan a hábitos de la vida como la alimentación, el vestido, etc.

Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.

Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que afectan a la resolución de

problemas propios de estas edades.

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Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas

estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable.

En la actualidad existen instrumentos específicos de detección que pueden ser usados por

pediatras, padres, educadores, psicólogos y otros profesionales de la salud. Estos instrumentos

facilitan el primer paso a la identificación temprana de los Trastorno del Espectro Autista –

TEA para luego abordar y ejecutar las acciones que podrán estar dirigidas al estudiante con

TEA, a su familia y al entorno, reduciendo de esta manera la tensión en la familia y facilitando

los apoyos que permitan la disminución de los problemas de conducta.

¡IMPORTANTE! Todo niño o niña con retraso en el desarrollo, especialmente en las áreas

sociales y del lenguaje, deberían ser sometidos a una audiometría. La pérdida auditiva puede

coexistir con el autismo y no es raro que niños autistas sean considerados erróneamente como

sordos. Si se detecte la pérdida auditiva, el niño debe ser remitido a un otorrinolaringólogo,

pero las otras sospechas que hayan aparecido en la detección en referencia a otros

indicadores evolutivos ("señales de alerta") de riesgo de autismo no deben ser ignoradas, y en

ese caso se debería recomendar una evaluación en profundidad para valorar la potencial

concurrencia del autismo y la pérdida auditiva.

En niños a partir de los 5 - 6 años

Muchos niños no manifiestan de forma clara de un Trastorno del Espectro Autista – TEA hasta

que no son expuestos a un mayor grado de demanda social, la misma que coincide con el

ingreso a la educación primaria. Los siguientes indicadores pueden alertar a los profesores y

otros profesionales de la posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivación a una

evaluación especializada. Considerando la mirada dimensional para su detección, es necesario

explorar principalmente las tres áreas afectadas en el Trastorno del Espectro Autista – TEA.

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A. Alteraciones de la comunicación: Desarrollo deficiente del lenguaje, incluyendo mutismo,

entonación rara o inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para la edad del niño o grupo

social. Limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar espontáneamente

solamente sobre temas específicos de su interés.

Fuente: Valdez (2011)

B. Alteraciones sociales: Dificultad para unirse al juego de otros niños o intentos

inapropiados de jugar conjuntamente (puede manifestar agresividad y conductas

disruptivas)

Falta de cumplimiento de las normas de la clase (criticar a los profesores, no

cooperar en las actividades de clase, limitada habilidad para apreciar las normas

culturales).

Los estímulos sociales le producen confusión o desagrado.

Fracaso en la relación normal con adultos (demasiado intensa o no relación).

Muestra reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental

(resistencia intensa cuando se les presiona con consignas distintas a su foco de

interés).

C. Limitación de intereses, actividades y conductas: Ausencia de flexibilidad y juego

imaginativo cooperativo, aunque puede recrear él solo y frecuentemente ciertos escenarios

imaginarios (copiados de los videos o dibujos animados).

¿Quieres

agua? ¿Quieres

agua?

Para probar

otro juego elija

OPTIONS *

“Options”

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Dificultad de organización en espacios poco estructurados.

Inhabilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas, incluso en

aquellas en las que los niños disfrutan, como excursiones del colegio, cuando falta una

profesora, entre otros.

Fuente: García (2008)

D. Otras señales: perfil inusual de habilidades y deficiencias (por ejemplo habilidades sociales

y motoras escasamente desarrolladas, mientras que el conocimiento general, la lectura o el

vocabulario pueden estar por encima de la edad cronológica o mental). Cualquier otra

evidencia de conductas tales como respuestas inusuales a los estímulos sensoriales,

visuales u olfativos; respuestas inusuales al movimiento y cualquier historia significativa de

pérdida de habilidades.

2.1.2. Informe Psicopedagógico.

Se elabora luego de la discusión de cada caso, registrando la situación evolutiva y educativa

del niño o niña en los diferentes contextos de su desarrollo. Permite concretar sus necesidades

Para la detección del Trastorno del Espectro Autista - TEA, existe una

variedad de instrumentos. Sin embargo, existe un mayor acuerdo entre los

científicos por el uso de las siguientes pruebas diagnósticas:

Prueba para evaluar la Historia personal evolutiva: ADI-R, DISCO.

Prueba para codificar el comportamiento presente en el autismo: IDEA,

M-CHAT, ADOS-G, CARS, GARS.

Adaptado de: Valdez & Ruggieri (2011)

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educativas en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que necesitará para

estimular su desarrollo. En este informe se incluirá el cronograma de atención, para lo cual se

coordina con la familia tomando en cuenta la frecuencia que cada área requiere trabajar, así

como aspectos tales como las horas de mejor disposición del niño, horario de trabajo del

padre, etc. Adicionalmente, se coordinará el material requerido en cada una de las áreas de

atención.

Los aspectos que debe de considerarse en el informe son:

Datos del niño o niña (personales y el motivo de evaluación)

Datos relevantes de la historia familiar y el desarrollo general del niño o niña, en

relación a las áreas del desarrollo motor, cognitivo, social, conducta, autonomía.

Control de su salud.

Antecedentes escolares: datos relacionados con su trayectoria escolar.

Datos familiares: Estructura de la familia, relaciones familiares, valores y costumbres en

relación a la crianza y educación, grado de aceptación de la discapacidad y expectativas

sobre el niño o niña.

Datos del proceso de enseñanza y aprendizaje

Nivel de competencia curricular

Estilo de aprendizaje

Contexto de aula

Contexto de la institución educativa

Datos del contexto social – familiar (en relación a la vida familiar del niño o niña, la

dinámica familiar, composición de la familia y las características del ambiente familiar).

Las Conclusiones resaltando la IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS a partir de la visión del conjunto de profesionales con el fin de establecer

las medidas y estrategias educativas necesarias para brindar la RESPUESTA

EDUCATIVA acorde a las necesidades del estudiante que se atiende en el CEBE.

2.1.3. Plan de Orientación Individual - POI El POI es el documento que orienta la ruta de la escolaridad del estudiante. Determina la

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propuesta curricular que proyecta los logros de aprendizaje a alcanzar a partir de los resultados

de la evaluación psicopedagógica. Además, considera medidas y estrategias educativas

(organizativas, curriculares, tutoriales y de recursos) para atender a las fortalezas, necesidades

educativas y minimizar las barreras al aprendizaje, en el marco del currículo. Este plan será

evaluado periódicamente para reajustarse de acuerdo a los logros alcanzados por el

estudiante. Se desarrolla e implementa para cada estudiante, tomando en cuenta la opinión de

los padres. (MINEDU, 2009)

El documento debe contener principalmente lo siguiente:

Datos generales

Resultados de la evaluación psicopedagógica: sus conclusiones.

Recomendaciones básicas para su atención educativa, describiendo las medidas y

estrategias a implementar para dar respuesta a la N.E.E. identificadas.

Apoyos complementarios que requiere el estudiante para la atención educativa.

Los Planes de Orientación Individual (POI) son elaborados por un equipo interdisciplinario de

profesionales del CEBE, junto con los padres del niño, y son diseñados en torno a las

necesidades de cada estudiante. Especifica el camino que el estudiante va a seguir durante el

año escolar. Los docentes de educación especial, los psicólogos, los terapeutas de lenguaje y

ocupacionales, la trabajadora social y las familias deberían integrar este equipo y reunirse

intermitentemente a lo largo del año para discutir el progreso hacia de las metas del POI.

Antes que el equipo se reúna, se ha llevado a cabo la evaluación psicopedagógica donde se ha

recopilado información acerca del estudiante para identificar sus necesidades educativas

especiales y barreras del entorno. Entre los profesionales de la educación que llevan a cabo

esta evaluación están el docente, el psicólogo, los terapeutas y la trabajadora social. Si en la

entrevista se recaba que el estudiante cuenta con evaluaciones anteriores recientes, no más de

seis meses de antigüedad, es conveniente pedir la copia de los informes clínicos,

especialmente los realizados por el médico interno, neurólogo y audiólogo para evaluar el oído

(recordar que a muchos niños con Trastornos del Espectro Autista - TEA, se les confunde con

niños sordos).

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La docente contribuye con la evaluación del progreso académico y de la conducta en clase del

estudiante. Los padres aportan información a cada especialista durante el proceso. Finalmente,

un miembro del equipo de evaluación coordina toda la información y el equipo se reúne para

presentar sus recomendaciones y proponer las medidas y estrategias educativas para dar

respuesta educativa.

El Plan de Orientación Individual (POI) siempre incluye metas anuales, competencias y

capacidades de corto plazo (un año académico) y los servicios educativos especiales que

requiere el niño, así como una evaluación anual para determinar si se alcanzaron las

proyecciones propuestas. Las metas anuales deben identificar capacidades específicas que

puedan ser evaluadas a través de indicadores a fin de determinar el grado de progreso que se

debe alcanzar al final del año escolar. Las metas anuales pueden centrarse en el desarrollo de

destrezas sociales y de comunicación o en reducir conductas problemáticas.

2.1.4 Respuesta Educativa

a. Desarrollo sensoperceptual

“Los Planes de Orientación Individual (POI) contiene información acerca de las

fortalezas y los desafíos del estudiante, así como las medidas y estrategias

educativas basados en las áreas con más necesidades educativas especiales y

barreras identificadas. Monitorear regularmente el progreso del estudiante no solo

ayuda a evaluar si está haciendo progreso hacia sus metas, sino que también ayuda

al maestro a examinar la efectividad del plan de estudios y las estrategias utilizadas

para enseñar al estudiante”.

Fuente: Especialistas del Bloque Temático.

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En cuanto a la estimulación táctil, la terapia de integración sensitiva puede reducir la

reacción defensiva táctil, favoreciendo su adaptación progresiva a las nuevas texturas.

Los miembros de la familia y docentes pueden reducir la frecuencia y duración de los gestos

de afecto usado como el saludo y el abrazo, se puede anticipar ello mediante apoyos

visuales, así la sensación no será una sorpresa absoluta y desencadenante de una

reacción.

En cuando a la sensibilidad gustativa y olfativa, es importante evitar los programas que

obligan a los niños a comer o ayunar para animarlo a seguir una dieta más variada. El niño

tiene una sensibilidad real a algunos tipos de platos: no es un simple problema de conducta

en la que el niño se muestra desafiante a propósito. Es importante seguir los consejos de un

nutricionista quien proporcionará directrices de lo que es adecuado, nutritivo y tolerable

para el niño desde el punto de vista de la textura, aroma y sabor. En algunos casos la

desensibilización sistemática mejora la tolerancia a ciertas texturas.

Con respecto a la sensibilidad visual. Es importante evitar que el niño experimente

sensaciones visuales intensas o perturbadoras, por ejemplo al ir de paseo no colocarlo en la

ventanilla del auto, evitar películas o videos en casa o en el colegio con mucha carga visual,

en la escuela su mesa no debe de estar en exceso iluminada por la luz. Evaluar el uso de

lentes de sol en colegio.

b. Desarrollo de las funciones intelectuales

Tiempos de atención cortos, los niños con Trastornos del Espectro Autista - TEA presentan

dificultades para mantener todo el tiempo su atención o permanecer sentados, es por ello

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que se puede estructurar dentro de la actividad descansos siempre que sean anticipados

con agendas visuales.

Fuente: Valdez (2011)

La planificación como habilidad para solucionar problemas puede ser estimulado mediante

cuentos donde el niño explique qué puede pasar con el personaje, con historias temporales

donde tiene que saber que pasara luego, también cuando describe procesos para hacer

actividad (por ejemplo ¿Qué hacemos cuando vamos a la playa?, ¿Qué debemos alistar en

nuestra mochila para ir a acampar? ¿Cómo se prepara un pan con mermelada?

Previos

Fuente: Valdez (2011)

Pasos a seguir

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Fuente: Valdez (2011)

La experimentación para consolidar nueva información será una estrategia ideal para la

adquisición del nuevo conocimiento.

Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)

c. Desarrollo de habilidades comunicativas:

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En niños sin lenguaje verbal o con el lenguaje verbal en desarrollo los SAAC serán de

gran ayuda para que el menor pueda encontrar un signo con el cual comunicarse con su

entorno.

Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)

Las conductas instrumentales e interactivas serán desarrolladas para mejorar su

comunicación. Según Halliday la función instrumental del lenguaje se refiere a

comunicarse para que las cosas se realicen, se dirige a satisfacer las necesidades. La

expresión característica “yo quiero”. Esto se observa cuando el menor señala para pedir

o lleva al adulto de la mano hacia lo que desea.

En niños con lenguaje verbal se debe de dar la instrucción de forma más clara, evitar

ambigüedades, dobles sentidos, sarcasmos e ironías. Recordemos que la deficiencia

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para la comprensión del sentido figurado es una característica de los niños con Trastorno

del Espectro Autista - TEA.

Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)

Al comunicarse con el niño, tratar de establecer contacto visual para lo cual se colocará

delante de él y a su altura.

d. Desarrollo de habilidades sociales:

Es importante proteger al máximo al niño ante posibles burlas, también puede ser interesante

en algunos casos educar al resto de compañeros sobre las características que tiene el niño

Pareces una tortuga

¡Anda Volando!

¡Ya estarás contento!

¡Qué bonito!

¡Qué tiempo para más

bueno!

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con Trastorno del Espectro Autista - TEA, considerándolas como una discapacidad social. En

ocasiones si observamos que un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA puede

congeniar mejor con algún compañero, podemos animarle a que le acompañe en los tiempos

muertos del horario escolar, (como por ejemplo el recreo, comedor, etc.), animándole a que

participe en juegos o actividades en grupo.

Incluir en la jornada escolar un programa de habilidades sociales (HHSS), ya que aunque les

resulte complicado realizarlas, son capaces de adquirirlas. Por ello resulta interesante integrar

en la programación escolar este tipo de programas. (Valdez & Ruggieri, 2011).

Dentro de un programa de HHSS debemos considerar una serie de aspectos:

Contar con el nivel de desarrollo evolutivo del estudiante.

Agendar las actividades.

Hay que ser explícito en las instrucciones.

Dividir cada objetivo en pasos pequeños para facilitar su aprendizaje.

Como saludar

1. Mirar a los ojos.

2. Sonreír

3. Estirar la mano

4. Decir “Hola”

Usar los apoyos visuales para el aprendizaje de reglas sociales.

Hacer fila Esperar para entrar

Desarrollar la toma de turnos y la comprensión de las reglas de juego.

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Esperar turno

Generalizar los aprendizajes, hay que aprovechar cualquier situación que nos permita

poder aplicar los aprendizajes adquiridos en ambientes naturales. (Attwood, 2009)

Para niños con mayor comprensión cognitiva se pueden utilizar las historias sociales de

Carol Gray, diversos autores confirman la eficacia para mejorar la comprensión social y

la conducta social de los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

Fuente: Garrigós (2010)

También es importante desarrollar dentro de un pequeño programa la comprensión

de emociones. Así, el niño con Trastorno del Espectro Autista - TEA debe aprender a

asociar los rostros de las personas con sus respectivas emociones y de ser posible

las causas de estas emociones. La comprensión emocional permitirá que el menor

comprenda más a las personas que lo rodean y así bajar sus niveles de ansiedad.

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e. Desarrollo de las habilidades motrices

Algunos niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA tiene problemas con el

vestíbulo del oído interno, que está relacionado con el sentido del equilibrio, la

percepción del movimiento y la coordinación, para algunos niños el movimiento se

torna algo desagradable mientras que para otros es todo lo contrario. En estos casos

es adecuado el tratamiento de integración sensitiva.

Los maestros deberían no solo de preocuparse que el niño realice una buena letra,

pues esta es una habilidad que va quedando obsoleta con el avance de la

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tecnología. Se debe de proporcionar al niño la práctica de habilidades con la pelota,

no para que se convierta en un deportista excepcional, sino para garantizar que

posee aptitudes mínimas imprescindibles para que los compañeros lo incluyan en los

juegos de pelota.

En algunos casos presentan movimientos involuntarios o tics, pero estos no parecen

afectar algunas actividades deportivas como la natación, los saltos de trampolín, etc.

El niño podrá realizar las actividades físicas en la escuela acorde a sus posibilidades

tomando en cuenta su hipersensibilidad a ciertos estímulos.

f. Desarrollo de la flexibilidad mental y el autocontrol:

Las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA se encuentran amenazados y

angustiados frente a posibles cambios que puedan darse en el ambiente, por este

motivo insisten frecuentemente en adherirse a rutinas o rituales específicos no

funcionales.

Es necesario minimizar este estado de ansiedad proporcionando un ambiente estable,

predecible, por ello es interesante estructurar el día y que ellos tengan claro lo que van a

hacer durante la jornada escolar. Es importante anticiparle cualquier cambio o

modificación que se produzca y darle las pautas necesarias para que pueda afrontar la

actividad con la máxima seguridad posible. Para esto es importante el uso de las

agendas visuales.

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Contar con la

ayuda de algún

compañero que se brinde a acompañarle o que le indique el camino para ir de un aula a

otra.

Hay que intentar minimizar al máximo los cambios, en el caso de un cambio de centro

educativo o en la transición de primaria a secundaria es muy importante que el

estudiante conozca cuanto antes el centro al que va a asistir e incluso aliviará su estado

de ansiedad actividades como, dar una vuelta en el nuevo centro, conocer a algunos de

los profesores que le impartirán su clase o tener un plano del centro.

De la misma forma que el punto anterior, la anticipación de nuevas actividades, siendo

en oportunidades preciso ensayar con el estudiante las distintas actividades que se

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puedan presentan en el colegio, evitando se le presenten como una dificultad, todo ello

en búsqueda que su independencia, como sería mostrar el camino a otras aulas que

tenga que ir solo, como son el aula de apoyo y la biblioteca, así como colocar

indicaciones visuales si fuera necesario.

Es muy importante anticiparle al estudiante que se espera de él a nivel

conductual y actitudinal en cada actividades que se realiza en clases, siendo

vital que dichas normas sociales estén acompañadas de una gráfico para

facilitar la comprensión de estas y el mejor recuerdo de estas de forma

contante.

Considerando la diversidad de actividades, ambientes y personas a las que el

estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA deberá estar expuesto y

que no todas ellas serán de su agrado es necesario ayudarlo a identificar

cuáles con aquellos factores desencadenantes de problemas conductuales así

como cuales son muy estimulantes para él, para así poder estructurar

estrategias que favorezcan su adaptación y adecuado funcionamiento dentro de

las aulas. (Fuente: Grañana, 2014)

Otra dificultad que presentan los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA, es la necesidad

de ser primeros: ser primeros en recibir la hoja de aplicación, el ser primeros en la fila, primeros

al salir al recreo, en tomar la lonchera, etc. En estas situaciones es importante la agenda visual,

donde se turnaran los puestos y se colocará la foto del niño al que le toca ser primero en la fila,

el que repartirá las hojas, etc.

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Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)

LEEMOS:

Concepción de las medidas educativas

Para atender de manera adecuada a la diversidad, entre ellos los estudiantes con discapacidad

es necesario implementar una serie de estrategias. Estas se plasman en las recomendaciones

del POI y son pertinentes cuando el equipo de profesionales se reúne con los padres de

familia. Asimismo, estas no son cerradas en inflexibles, no se rigen por ningún orden

preestablecido, pudiéndose aplicarlas en función a una situación concreta.

La implementación de medidas educativas no tienen sentido en sí mismas si no se toman

decisiones metodológicas y organizativas que den respuesta a todos y cada uno de los

Las adaptaciones curriculares en la escuela inclusiva (Fragmento)

Las adaptaciones curriculares han sido un planteamiento riguroso en nuestro

contexto escolar, pero en una escuela concebida desde la diversidad se han

quedado cortas.

(Rodríguez; 2005)

2.2. MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A

ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA

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estudiantes, dependiendo de sus necesidades educativas y de las barreras por las que se ve

limitado su aprendizaje y participación.

Siendo así, la DIGEBE (2013) en la “Jornada de Interaprendizaje para el desarrollo de las

capacidades de los docentes de los Centros de Educación Básica Especial y Programas de

Intervención Temprana”, propone la implementación de medidas educativas para la atención a

la diversidad, entre ellas los niños y niños con discapacidad. A mencionar:

Fuente: DIGEBE; 2013. Para efectos de organización, se describe los cuatro tipos de medidas educativas, para

luego pasar a detallar solo las organizativas y curriculares por considerarse relevante para

garantizar el acceso y la igualdad de oportunidades en el contexto educativo.

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Fuente: Especialistas del bloque temático

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2.2.1 Adaptaciones de Acceso

Entre las adaptaciones de acceso se considera:

- Organizar los grupos adecuando la composición a las facilidades de socialización que

presentan el estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

- Crear grupos para el desarrollo de habilidades específicas de socialización, liderado por un

compañero afín al estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

- Organizar actividades extracurriculares para el desarrollo de habilidades específicas de la

socialización e interacción, considerando los intereses del estudiante con Trastorno del

Espectro Autista - TEA.

- Reajustes en el horario de atención y la distribución inicial de los grupos, considerando las

áreas menos bulliciosas o con acceso a distractores cercanos.

- Coordinar la actuación de los distintos profesionales, cuya participación se priorice en

función de necesidades específicas de las áreas más afectas.

- Facilitar desde la organización, la coordinación necesaria entre los profesionales.

- Organizar y optimizar el uso de los espacios, la distribución de los tiempos, así como los

recursos humanos y materiales de tal manera que se posibilite la puesta en marcha del

Plan de atención a la Diversidad del CEBE, contemplado en el PEI.

- Trabajo participativo e interactivo de profesionales de distintas disciplinas, que estará en

función de las características y de las necesidades de los estudiantes y de los grupos,

posibilitando la actuación simultánea de varios profesionales.

- Otras que los profesionales y padres de familia propongan de acuerdo al caso específico.

2.2.2 Adaptaciones Curriculares

Para realizar ADAPTACIONES CURRICULARES se debe considerar:

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Fuente: Especialistas de bloque temático

Una adaptación es necesaria:

- Cuando pretendemos que el niño o niña consiga solo lo básico.

- Cuando no hay otra vía para conseguirlo.

- Cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes y no han dado

resultado.

Por lo tanto es más coherente plantearse la supresión de barreras para el acceso al

aprendizaje, la comunicación y la participación antes que las adaptaciones curriculares

por sí mismas, ya que lo primero supone participación del entorno social y lo segundo

atribuye una especial responsabilidad del sujeto que presenta discapacidad, es decir el

estudiante.

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Para ello, se plantea desarrollar las siguientes estrategias:

- Capacidades que se pueden modificar, desarrollar, ampliar o introducir, considerando el

nivel cognitivo del estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

- Adaptar el número de capacidades que el estudiante debe completar o aprender.

Adaptar el tiempo asignado y disponible para completar una tarea, aprender un

contenido o realizar una prueba de evaluación.

- Adaptar la instrucción a las necesidades del estudiante como: usar apoyos visuales,,

anticiparle situaciones nuevas, utilizar las agendas, proporcionar más ejemplos,

planificar grupo de aprendizaje colaborativo.

- Adaptar el concepto de participación y planificar diversas formas de participar en una

tarea y en el aula. Especialmente considerando sus formas naturales de interacción.

- Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante estrategias diversas como:

técnicas de aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, desarrollo de estrategias de

aprendizaje. Por ejemplo: si el estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA

puede evidenciar déficit intelectual asociado, el criterio de evaluación incluirá

variaciones en el tiempo y la forma cómo lo hace, es decir variaciones en la condición y

acciones muy concretas para evaluar la destreza.

- Adaptar el modo en que el estudiante puede presentar sus resultados de aprendizaje.

En lugar de responder a través de preguntas escritas u orales, permitirle respuestas con

apoyo de gestos o pictogramas, ofrecer otras formas de demostrar que se han

aprendido (dibujos, representaciones teatrales, etc.). Por ejemplo: durante una

evaluación, un estudiante puede aprender los nombres de los alimentos y dar evidencia

de ello, señalándolo, mientras que otro puede nombrarlo.

La adaptación curricular es una herramienta para organizar

el contenido y no para clasificar a los estudiantes. La idea

clave es que TODOS Y TODAS son capaces de aprender,

pero no todos aprenderán lo mismo, de la misma manera,

ni todo lo que se incluye en un tema.

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- Adaptaciones comunicativas en la que se considerará facilitarle la comunicación en el

código lingüístico que el estudiante domine o el apoyo con el uso de un Sistema

Aumentativo y Alternativo de Comunicación – SAAC.

- La Enseñanza Multinivel, que es una estrategia que permite enseñar a los estudiantes

dentro de una misma clase, con el mismo currículo, en las mismas áreas, pero con

diferentes criterios de evaluación para capacidades diferentes o similares

- Otras que los profesionales y padres de familia propongan de acuerdo al caso

específico.

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ACTIVIDAD N° 01: FORO

Analice el siguiente formato:

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

I. DATOS DEL IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE:

- Apellidos: Nombres:

- Lugar y fecha de nacimiento:

- Edad:

- Fecha de evaluación:

- Nombre del Padre: Profesión: Edad: Vive con el estudiante:

- Nombre de la Madre: Profesión: Edad: Vive con el estudiante:

- Tutor (a):

- Número de hermanos: Lugar que ocupa el estudiante:

- Domicilio: Teléfono:

- E-mail: Facebook:

- CEBE:

- Nivel y Grado: Profesor (a):

- Escolarización previa: SI ( ) NO ( )

- Última II.EE. de procedencia:

- Diagnóstico médico:

- Certificado médico: SI ( ) NO ( ) Institución médica que emitió:

II. MOMENTO DE LA EVALUACIÓN

- Inicial (Por primera vez)

- De progreso

III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA EVALUACIÓN

IV. ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL DEL ESTUDIANTE

4.1. Desarrollo evolutivo:

- Pre natal:

- Peri natal:

- Post natal:

4.2. Características de desarrollo actual:

Comunicación:

Herramientas para la nueva práctica

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Motor:

Socio afectivo:

Cognitivo:

4.3. Atenciones médicas y terapéuticas recibidas:

4.4. Aspectos socio familiares :

V. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

5.1. DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE:

5.1.1. Competencia curricular:

Área Logros Dificultades

Comunicación

Matemática

Personal Social

5.1.2. Estilo y ritmo de aprendizaje

VI. CONCLUSIONES

6.1. Identificación de las Necesidades educativas

Área

Necesidades Educativas Especiales

Comunicación

Matemática

Personal social

6.2. Identificación de fortalezas y barreras

relacionadas al acceso para el aprendizaje, la comunicación y la participación.

FORTALEZAS BARRERAS

DEL ESTUDIANTE -

DE LA FAMILIA -

DE LA I.E. -

6.3. Resumen descriptivo:

______________________ _____________________ Firma de los profesionales que intervinieron en la evaluación Coordinadora SAANEE

Adaptado de: MINEDU (2013).

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A partir del análisis del formato “informe psicopedagógico” y a lo desarrollado en la unidad 2,

responda al FORO:

Actividad N° 02: TRABAJO INDIVIDUAL DE APLICACIÓN

Diseña una infografía instructiva sobre respuesta educativa para estudiantes con

Trastorno del Espectro Autista - TEA

ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN

Elija 3 aspectos que considere prioritarios en la elaboración del

formato planteado y argumente su respuesta.

A la luz de lo leído, en la Unidad 2 identifique en un informe

psicopedagógico de un estudiante con Trastorno del

Espectro Autista - TEA, que atiende el CEBE, tres

necesidades educativas especiales y diseñe una infografía

instructiva para establecer la respuesta educativa que

corresponde. Asegúrese que los aspectos sean esenciales

para responder con calidad y pertinencia a las N.E.E.

identificadas.

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Complete el flujograma

El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos de

respuesta.

Las preguntas consignadas están planteadas en base a los contenidos desarrollados

en la primera unidad del módulo.

El criterio de evaluación es, dominio de contenidos, está calificada sobre 20 teniendo cada

pregunta un valor de 2 puntos.

El cuestionario en mención lo encontrará en la plataforma.

Protoimperativos: Son gestos que se utilizan para pedir algo, hacer preguntas, dar órdenes e

instrucciones. Se pueden diferenciar las protoimperativas instrumentales (‘yo quiero eso’) y las

reguladoras (‘dame eso’).

Protodeclarativos: Son gestos (por ejemplo señalar, mostrar) que utiliza el niño para compartir

la atención del adulto respecto a un objeto o evento al que señala.

Juego simbólico: Es cuando los niños simulan hacer cosas o ser algo o alguien distinto de lo

que realmente son. Se desarrolla típicamente entre los 2 y 3 años de edad.

Glosario

Describe 3 aspectos relevantes que aprendió para el proceso de evaluación psicopedagógica de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA y que podrá incorporar en su práctica profesional.

ACTIVIDAD 3: Evaluación

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Álvarez I. & Camacho-Arroyo I. (2010) Bases genéticas del autismo. Acta Pediátrica

Mexicana, 31(1):22-28

Artigas-Pallarés J., Guitart M. & Gabau-Vila E. (2013) Bases genéticas de los trastornos del

neurodesarrollo. Revista de Neurología, 56 (1), 23-34.

Baron-Cohen S. (2009). Autism: The Empathizing – Systemizing (E-S) Theory. Annals of the

New York Academy of Sciences, 56 (11), 68-80.

Beglinger, L. & Smith T. (2001) A review of subtyping in autism and proposed dimensional

classification model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 411-422.

García A. (2008). Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa. Mérida:

Consejería de Educación. Junta de Extremadura.

Grañana, N. (2014) Manual de intervención para los trastornos del espectro autista. Buenos

Aires: Paidos.

Ministerio de educación. (2013). Guía para la intervención del SAANEE. Lima: MED.

Ministerio de educación. (2009). Diseño Curricular Nacional. Lima: MED.

Valdez D., & Ruggieri, V. (2011). Autismo: del diagnóstico al tratamiento. Buenos Aires:

Paidós

Valdez, D., (2011). Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos

Aires: Aique.

Referencias electrónicas Ruggieri, V. & Arberas, C. (2007). Trastornos Generalizados del Desarrollo: Aspectos

clínicos y genéticos; de Actualizaciones en Neurología Infantil. Sitio web:

http://www.medicinabuenosaires.com/revistas/vol67-07/n6-1/v67_6-1_p569_585_.pdf

Filipetti, V. & López M. (2013). Las Funciones Ejecutivas en la Neuropsicología Infantil.

Julio 2013; de Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Sitio web:

http://www.scielo.org.co/pdf/psdc/v30n2/v30n2a08

Sebastián M. (2010). De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria: Qué percibe el

bebé cuando el mira al adulto (tesis de Maestría en Psicología Cognitiva y del

Bibliografía y referencia electrónicas

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Aprendizaje). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Argentina) y

Universidad Autónoma de Madrid. Sitio web:

http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/2596/1/Tesis_Mauricio_Sebastian_Martin

ez.pdf

“Guía para profesores de estudiantes con TEA” En: http://issuu.com/psicologiaautismoburgos/docs/guia_profes_tea/1 “Claves para el profesorado de niños y niñas con trastorno del espectro autista (T.E.A.) En: http://www.aspergeraragon.org.es/INFORMACION/DpticoClaves%20Profes%20TEA.pdf

Textos Complementarios

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Presentación:

La atención temprana en niños con Trastorno del espectro Autista (TEA) presenta aspectos

diferenciadores con respecto a la intervención en otros trastornos en edades tempranas.

Cabe destacar inicialmente la situación familiar caracterizada por mayor confusión, menor

asunción del problema, desajuste en las expectativas, necesidad de apoyo emocional; y las

características intrínsecas del niño a estas edades, menor nivel comunicativo, presentación

fenotípica del trastorno, que puede verse influida por factores asociados, y la manifestación

insidiosa y gran variabilidad de los signos y síntomas autísticos.

El objetivo de la intervención debe ser favorecer, todo lo posible, la adaptación del niño con

Trastorno del Espectro Autista (TEA) a su entorno vital y a la comunidad, desde el respeto a

su autonomía, individualidad y dignidad. Asimismo, se ha de procurar a la familia la atención

que requiera para que mejore sus conocimientos y estrategias para ayudar al niño y para

que no se desestabilice el sistema familiar.

Los programas de atención temprana en estos casos deben regirse por los siguientes

principios:

- La realización interdisciplinar del diagnóstico precoz.

- El diseño de programas específicos y la puesta en práctica de intervenciones tempranas.

- El uso de recursos y métodos eficaces y pertinentes.

- La comunicación y la colaboración entre los diferentes servicios sociales, sanitarios y

educativos que inciden en el niño y su familia

Los programas de atención temprana pueden modificar positivamente el curso del desarrollo

de los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y mejorar sus posibilidades

individuales de comprensión de la realidad social en la que viven, de comunicación y de

aprendizaje.

Se ha demostrado la eficacia de estos programas y las mejoras experimentadas por niños

con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en lo relativo a su cociente intelectual, capacidades

visuoespaciales y lenguaje, especialmente.

U N I D A D N º 3

Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno

del Espectro Autista (TEA).

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UNIDAD 3

Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno del

Espectro Autista (TEA).

Áreas de Intervención

Material Didáctico

Metodología

Programación Curricular : Adaptaciones Curriculares

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LECTURA PREVIA

Reflexión desde la práctica

El autismo es un trastorno del desarrollo complejo que afecta a las habilidades y

competencias cognitivas, emocionales y sociales, con etiología múltiple y de variada

gravedad. Las características más destacadas del comportamiento autístico incluyen

deficiencias cualitativas en la interacción social y en la comunicación, comportamiento

con patrones repetitivos y estereotipados, y un repertorio restrictivo de intereses y

actividades.

Dada la heterogeneidad de la población infantil con autismo y la variabilidad en el

grado de habilidades sociales, de comunicación y de patrones de comportamiento que

manifiestan los niños con este trastorno, se ha considerado clínicamente más

apropiado el uso de la denominación Trastorno del Espectro Autista (TEA)

En el Libro blanco de la atención temprana se define “la atención temprana como el

conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y

al entorno, que tienen por objetivo dar por respuesta lo más pronto posible a las

necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su

desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben

considerar la globalidad del niño, han de planificarse por un equipo de profesionales

de orientación interdisciplinar y transdisciplinar”.

El enfoque general de la atención temprana en el Trastorno del Espectro Autista

(TEA) se centra en la triple vertiente: niño, familia y entorno. Por tanto, la intervención

ha de dirigirse a todos y cada uno de estos elementos, y ha de estar debidamente

coordinada entre todos los agentes implicados, ámbito familiar, escuela o PRITE,

recursos socio-sanitarios, entorno vital del niño y contexto de intervención terapéutico.

Fuente: Milla &Mulas (2009)

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Reflexione:

Reflexión Teórica

¿Está de acuerdo con esta premisa?

“La intervención temprana es dar respuesta lo

más pronto posible a las necesidades

transitorias o permanentes que presentan los

niños con trastornos en su desarrollo o que

tienen el riesgo de padecerlos”.

En la actualidad se vienen capacitando en muchas instituciones educativas a

docentes y estudiantes sobre el Trastorno del Espectro Autista - TEA, con la

finalidad que las personas entiendan que los estudiantes con Trastorno del

Espectro Autista - TEA con una adecuada intervención temprana pueden tener un

buen control de sí mismo si se les da la oportunidad de poder desarrollar sus

potencialidades, especialmente de comunicar sus deseos preocupaciones y

necesidades, con el apoyo de algún sistema de comunicación, más allá del oral.

La finalidad de la intervención temprana en los programas o centros de educación

especial debe de apuntar a elaborar un plan de trabajo que oriente el

desenvolvimiento de los aspectos educativos y sociales involucrados en la

atención educativa y en la dinámica de la escuela e instaurar programas de

mejoramiento de habilidades comunicativas, sociales y de manejo conductual,

áreas en las que las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA tienen

más dificultades.

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3.1.1. Estrategias para el desarrollo sensoperceptual

La percepción es una de las funciones cognitivas básicas para el aprendizaje y es el primer

proceso cognoscitivo. Permite que organicemos e interpretemos la información que llega a

través de los diferentes sistemas sensoriales de un modo significativo, es decir, estructuramos

la información que recibimos de nuestros sentidos, la comprendamos, le damos un significado

e interpretamos las relaciones, esto significa que la percepción va más allá del simple acto de

ver, oír y tocar.

Para Galve (2013), la percepción requiere de tres niveles: el procesamiento de la información

sensorial, el reconocimiento de los objetos y la identificación de los objetos. Asimismo,

Condemarín (1986) refirió tres modalidades perceptivas orientadas a preparar al niño o niña

para los primeros aprendizajes escolares, a mencionar: percepción háptica, visual y auditiva.

A continuación, se describen algunas estrategias para desarrollar la percepción de los niños y

niñas con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

3.1. Áreas de Intervención: sensoperceptual y cognitivo. lenguaje/comunicación.

psicomotricidad, afectividad, personalidad, socialización y autonomía personal.

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• Para la percepción háptica:

Realizar actividades de rociado con elementos de diferentes texturas y tamaños.

Objetos mostrados: semillas, pelotas de trapo, globos, etc.

Posibilitar que el niño o niña haga contacto con objetos o

superficies de diferentes textura. Objetos mostrados: plumas, telas de peluche, esponjas,

telas de otras texturas.

Realizar masajes corporales. Se pueden utilizar esencias relajantes.

Aplicar cremas por diferentes partes del cuerpo. También se puede variar el elemento aplicado,

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considerando los umbrales táctiles del niño o niña. Objetos mostrados: talco, crema, aceites de bebé, gel, etc.

Realizar actividades de “baño”

-

- Se puede rocear diferentes sustancias

u objetos (agua, pelotas de plástico, globos, semillas, etc.) que activen reacciones al

contacto con el cuerpo del niño.

- Objetos mostrados: tina con agua, piscina de pelotas.

Realizar la denominada “ducha seca”, es decir simulando un baño de ducha se puede “sacudir”

objetos de diferentes texturas por diferentes partes del cuerpo del niño.

Facilitar experiencias de secado y cepillado corporal.

Globos Plumero de corospum

con cascabeles Cortina de fideos

Globos

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Realizar actividades de ejercitación vestibular.

• Para la percepción visual:

Realizar ejercicios de reacción ante una fuente luminosa, seguimiento visual y ubicación de

la fuente de iluminación con elementos diversos, esta estimulación debe ser daba de forma

gradual.

• Para la percepción auditiva:

Objetos mostrados:

Esponjas, manoplas de tela suave,

algodón, cepillos, toallas

Pelota bobath mecedora rodillo

Bolas giratorias Linternas

Objetos luminosos

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Exponerlo a fuentes sonoras de diferente intensidad. Considerar los umbrales auditivos del

niño o niña para hacer las aproximaciones sonoras de forma gradual.

Utilizar fuentes musicales.

Imágenes tomadas de:

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:oBQNKlFemWUJ:recursos.crfptic.es:9080/jspui/bitstream/recursos/83/1/estimulacion%2520sensorial.ppt+&cd=1&hl=es-419&ct=clnk&gl=pe

3.1.2. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas

De la atención

La atención es un proceso cognoscitivo inobservable que se infiere a partir de

conductas observables (Galve,1996,p. 18),que implica focalización, concentración y

conciencia de lo que se está haciendo. Este proceso selectivo ocurre en respuesta a la

capacidad de procesamiento limitada (García, 2002) y su alteración puede ocasionar

que no pueda filtrar o seleccionar adecuadamente la información. Es una función

cognitiva de alta complejidad en la que están implicados numerosos subprocesos como

la percepción, la intención, y la acción.

Algunas estrategias:

Poner frente al

niño y cantarle con voz y sin voz.

Buscar fuentes

Objetos mostrados:

Instrumentos

musicales:

Tambor, pandereta,

triángulo, marcas, toc

toc, lira.

Objetos mostrados:

Equipo de sonido y cds

con diferentes tipo de

música

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sonoras; recurrir a fuentes corporales tipo: sonidos con la boca, golpes con los dedos

debajo de una superficie. Posteriormente se puede probar con golpes de objetos.

Seguir el

movimiento de objetos o juguetes.

Mirar cuentos

o libros con elementos causa – efecto sin decir nada; solo haciendo gestos de aprobación

para llamar su atención.

Escuchar

música juntos pero en silencio.

Hacer dibujos

sobre una superficie. Se puede utilizar harina, talco, crema de afeitar, entre otros para hacer

más notorio el dibujo.

Mirar con una

lupa partes de un objeto o figura.

De la memoria La memoria es un proceso cognoscitivo que nos permite almacenar experiencias y

percepciones para evocarlas posteriormente. Galve (2012) s e ñ a l a q u e es uno de los

procesos más complejos y, al igual que la atención, son procesos básicos que comandan el

funcionamiento adecuado de muchos procesos cognoscitivos. Gracias a la memoria el

sujeto puede almacenar, codificar y recuperar la información ya sea de naturaleza

perceptual o conceptual.

Algunas estrategias:

Estimular la repetición de sonidos y melodías musicales.

Estimular a que pulsen determinada parte de un juguete o muñeco para producir un efecto.

Ocultar objetos delante del niño y estimular al niño o niña a encontrarlos.

3.1.3. Estrategias para el desarrollo del lenguaje

El lenguaje es una de las funciones del ser humano que presenta una evolución compleja en

su adquisición y desarrollo. En el caso de niños con Trastorno de Espectro Autista - TEA,

estimular el lenguaje es una de las tareas esenciales. Siendo así, la comunicación en este

espectro se caracteriza por la variedad que los niños presentan; sin embargo, en todos los

casos, desarrollar una comunicación aumentativa es casi una necesidad.

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El lenguaje es el código de

comunicación humana que nos

permite comunicarnos,

expresar nuestras ideas,

experiencias, emociones y,

especialmente, pensamiento.

Existen diversas variables que

interactúan entre sí como la

maduración neuropsicológica,

la maduración de los órganos

periféricos de lenguaje, el

desarrollo cognitivo, la afectividad y

el entorno sociocultural en el que el niño o niña está involucrado. El lenguaje es clave para el

aprendizaje formal de la lectura, escritura y aritmética.

El lenguaje tiene dos áreas: expresiva y comprensiva. La primera, que implica los procesos

mentales que permiten a las personas expresar sus sentimientos, ideas; y la segunda, que

incluye los procesos mentales que permiten a las personas comprender a los demás. El

lenguaje expresivo se desarrolla en paralelo con el lenguaje comprensivo, en condiciones de

secuencia evolutiva normativa. Cualquier desequilibrio en el desarrollo de ambas áreas,

puede ser señalar de alteración.

En los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA la alteración profunda en la

comunicación se puede presentar desde la comunicación verbal o no verbal poco integrada

pasando por anomalías en la interacción diádica que implica en el niño, desde edades muy

tempranas, el escaso contacto ocular y retraso en habilidades de imitación gestos o actos -

más no necesariamente de sonidos, palabras o frases. Otros estudios, evidencian ausencia

de predictores hasta después de los 13 meses caracterizada especialmente por poco interés,

pasividad, poca comprensión del lenguaje corporal del interlocutor y concentración en

actividades repetitivas por parte del niño o niña (Riviere & Martos; s/a).

Imagen tomada de: Candel (1999). Programa de Atención Temprana.

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Aspectos alterados en la comunicación de niños pre verbales con autismo se aprecian en la

fase intersubjetiva de intercambios triádicos; es decir conductas de atención conjunta, lo que

encamina a percibir al otro como seres diferentes a los objetos inanimados y que se

constituyen en precursores de la comunicación.

Siendo el lenguaje, una de las funciones críticas de humanización, que le permite al niño

acceder a un espacio común de interacción con otros para compartir conceptos y emociones,

parece tener un punto culminante en torno a los 3 años, cuando es capaz de tener una teoría

de la mente Sin embargo, existe evidencia empírica de múltiples investigaciones respecto a las

dificultades de los niños con autismo para acceder al espacio mental compartido que limita su

capacidad para crear en su mente representaciones sobre lo que piensan, saben, imaginan o,

incluso, sienten los demás (Riviere & Martos; s/a).

Desarrollo de habilidades comunicativas:

Como señala Valdez ( 2011), el autismo influye en la adquisición del lenguaje y en su uso

social, cuyas consecuencias varían en función del grado de severidad del cuadro de autismo y

el nivel cognitivo que presenta el niño; con incidencia especial en aspectos semánticos y

pragmáticos que afectan la comprensión y expresión. Reconoce una relación de

interdependencia entre comunicación y lenguaje.

En niños sin lenguaje verbal o con el lenguaje verbal en desarrollo los Sistemas de

Comunicación Aumentativa y Alternativa - SAAC serán de gran ayuda para que el menor pueda

encontrar un signo con el cual comunicarse con su entorno. En palabras de Valdez (2011), un

programa de “desarrollo alternativo” trata de aprovechar los mecanismos existentes de

conexión para desarrollar caminos compensatorios.

Es necesario desarrollar las conductas instrumentales e interactivas para mejorar su

comunicación. La función instrumental del lenguaje se refiere a comunicarse para que las

cosas se realicen y se dirige a satisfacer las necesidades. Esto se observa cuando el menor

señala para pedir o lleva al adulto de la mano hacia lo que desea. Muy conocida la expresión

“yo quiero”.

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En niños con lenguaje verbal se debe de dar la instrucción de forma más clara, evitar

ambigüedades, dobles sentidos, sarcasmos e ironías. Recordemos que la deficiencia para la

comprensión del sentido figurado es una característica de los niños con Trastorno del Espectro

Autista - TEA.

Al comunicarse con el niño, tratar de establecer contacto visual para lo cual se colocará delante

de él y a su altura.

Para Sirota, en Valdez 2011, en las terapias de lenguaje se debe atribuir un mayor peso en la

comprensión y en el entrenamiento del uso de los contenidos lingüísticos específicos,

aprovechando las capacidades cognitivas del niño, orientándose a lograr mejores condiciones

de vida para las personas con autismo y su entorno.

Algunas estrategias:

Ambas áreas lingüísticas: comprensiva y expresiva, deben ser estimuladas paralelamente.

Para ello, es recomendable variar actividades utilizando las siguientes estrategias:

Modelado. Consiste en modelar correctamente los sonidos, palabras, listas de palabras,

trabalenguas, etc.

Imitación. Los niños imitan los sonidos o palabras a los que son expuestos.

Denominación. Referido a que los niños verbalicen el nombre de los elementos presentados de

manera concreta (en tarjetas o acciones).

Inducción. Consiste en brindar una pequeña ayuda verbalizando el primer fonema o primera sílaba

de las palabras motivando a que el niño o niña verbalice la palabra completa.

Algunas actividades para estimular el lenguaje expresivo:

Mencionaremos solamente dos sistemas diseñados específicamente para proporcionar

instrumentos de comunicación en niños autistas y que posteriormente darán paso al lenguaje

según el nivel del niño con Trastorno del Espectro Autista - TEA: El método TEACCH de

enseñanza de la comunicación espontánea y el programa de comunicación total de Benson

Schaeffer.

El método TEACCH

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El método TEACCH pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontaneo

en contextos naturales. Emplea para ello tanto el lenguaje verbal como modalidades no orales,

y no ofrece propiamente una programación, sino una guía de objetivos y actividades con

sugerencias de como evaluarlas y programarlas. Para ello, diferencias cinco dimensiones en

los actos comunicativos: la función, el contexto, las categorías semánticas, la estructura y la

modalidad. Por ejemplo, las funciones pueden ser pedir, rehusar, comentar, dar información o

buscarla, expresar sentimientos o implicarse en rutinas sociales. En actividades comunicativas

que realizan tales funciones pueden incluirse diversas categorías semánticas (como “objeto”,

“acción”, “agente”, “experimentador”, “atributo”, “localizador””, etc.). Por ejemplo si el niño dice

“Pedro ha roto el vaso grande”, realiza la función de “comentar” y se sirve de las categorías de

agente (Pedro), acción (ha roto), objeto (el vaso) y la categoría agente (Pedro), acción (ha

roto), objeto (el vaso) y atributo (grande). Además, las actividades comunicativas pueden

realizarse con diversos códigos (palabras, signos manuales, pictogramas), con diferentes

estructuras formales y distintos contextos (Rivière, 2010).

El programa de comunicación total

De comunicación total de Schaeffer ha sido de gran utilizad para el desarrollo de las

capacidades comunicativas de muchos niños autistas. Por una parte, ha ayudado a que

accedieran al lenguaje oral niños que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo.

Por otra parte ha proporcionado al menos un número limitado de signos funcionales a muchos

otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingüísticas inaccesibles por completo el lenguaje oral.

ENSEÑANZA ESTRUCTURADA

Facilita un sistema de organización en el aula que se adapta a los estilos

de aprendizaje de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista -

TEA. Se desarrolla en varios niveles:

- Estructura física (¿qué se hace aquí?)

- Horario (¿Cuándo se hace qué?)

- Sistemas de trabajo (¿Cuándo y que he de hacer?)

- Rutinas y estrategias (¿Cómo se hace qué?)

- Estructura visual (¿Cómo se hace qué?)

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Se trata de un programa donde se emplea signos y palabras simultáneamente (es un sistema

“bimodal” o de comunicación total) se enseña primero al niño a realizar signos manuales para

lograr objetos deseados. A diferencia de los procedimientos anteriores, que acentuaban el

aspecto receptivo (“comprender”) del lenguaje, en este se hace especial hincapié en el

expresivo (hacer por medio de signos). El programa incluye varias fases, definidas

esencialmente por el logro de actividades pragmáticas o funcionales (expresar deseos, realizar

actos simples de referencia, desarrollar conceptos personales, habilidades de investigación y

abstracción con signos o palabras), y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo

que se favorece primero que el niño aprenda primero signos, luego complejos signo – palabra y

finalmente (al desvanecer los signos) las palabras (Rivière, 2010).

http://matesylenguaje.blogspot.com.es/

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3.1.4. Estrategias para el desarrollo de la psicomotricidad La psicomotricidad es un proceso encargado de la interacción entre las funciones motrices y

cognitivas. Condemarín (2006) enfoca el movimiento desde el punto de vista de su

realización, como manifestación de un organismo complejo que modifica sus reacciones

motoras, en función a las variables de la

situación y de sus motivaciones.

El comportamiento motor por el hecho de estar

relacionado con la vida psíquica, implica tres

dimensiones: dimensión de la función motriz,

afectiva emocional y cognitiva.

Los procesos psicomotores son necesarios para que el niño o niña internalícelos esquemas

del mundo exterior; es el punto de partida para un buen desarrollo de los procesos

conceptuales superiores, es decir, el logro de destrezas psicomotrices finas.

Es importante para la enseñanza y tratamiento de las dificultades de escritura. El logro de un

esquema corporal y espacial son requisitos para el aprendizaje de la lectura y aritmética.

Algunas estrategias:

- Con el bebé en brazos, desplazarse de un lugar a otro, para estimular su orientación

espacial.

- Estimular el levantamiento de cabeza, llamando la atención del bebé, niño o niña, al estar

echado boca abajo.

- Modelarle actividades motoras como abrir y cerrar las manos, moverlas, tocar cosas para

que el niño o niña las imite. Se puede colocar al niño frente al espejo para que pueda ver su

propia imagen.

- Facilitar el desplazamiento de su cuerpo en diferentes posiciones: sentado, echado, dando

volteretas, gateo, etc.

- Variar la ejecución de actividades motrices con o sin obstáculos y a diferentes velocidades.

- Favorecer la ejecución de actividades motoras de segmentación global como, por ejemplo:

apilar “ladrillos” o cubos , buscar elementos en una piscina de pelotas o canasta, jugar con

Imagen tomada de: Candel (1999). Programa de Atención Temprana.

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aros, caminar por rieles, balancearse, caminar, subir y bajar escaleras, lanzar pelotas,

empujar objetos (coches, canastas, etc.).

- Entre otras.

3.1.5. Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: personalidad, socialización y

autonomía personal.

De manera didáctica, se ha intentado hacer una separación sistemática de estrategias para

intervenir en el desarrollo de habilidades en las diferentes áreas del niño con trastorno de

espectro autista. Sin embargo, al ser una mirada multidimensional la que caracteriza sus

alteraciones, se necesita comprender que favoreciendo el desarrollo de la comunicación y el

lenguaje (tanto en su vertiente expresiva como receptiva) se favorece otras funciones

vinculadas a con la flexibilidad y la anticipación, la motivación y el sentido de la actividad, el

autocontrol de la conducta y la inhibición de los impulsos (como los de tirar las sillas o

autoagredirse) Este conjunto de funciones son muy importantes para el aprendizaje y el

desarrollo y va más allá de hablar simplemente de habilidades sociales.

En el siguiente cuadro planteado por Nieto (2002) resume varias de las habilidades que engloba el

concepto de funciones ejecutivas.

Habilidad Descripción

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Anticipar Poder anticipar los cambios nos permite tener

sensación de control. Sentir control sobre lo que

ocurre y nos ocurre, nos proporciona estabilidad

emocional y la ausencia de este control nos

produce ansiedad, estrés, miedo, etc. Saber lo que

va a ocurrir nos ayuda a estar preparados para

ello, a contar con estrategias de afrontamiento

Dar un sentido a la actividad y al entorno Dar un sentido a nuestra actividad nos permite

dirigir nuestra acción a una meta, darle una

función. Carecer de la habilidad para dar un

sentido a nuestras acciones nos llevaría a

embarcarnos en actividades sin función,

probablemente muchas de ellas repetitivas y

estereotipadas, cuyo principio y cuyo fin serían

simplemente producir sensaciones perceptivas.

Dar un sentido a las acciones que emprenden los

otros, nos ayuda a comprender y, de nuevo, sentir

control y estabilidad, explicarnos lo que pasa.

Capacidad generativa Ser capaz de generar alternativas, trabajar con lo

posible, poder maginar distintas opciones puede

hacer que descubramos posibilidades nuevas que

nos resulten atractivas. Por supuesto, esta

capacidad tiene mucho que ver con la

anticipación.

Tomar decisiones Esta capacidad nos permite, ante una serie de

alternativas, decidirnos por una.

Supervisar la propia acción Para poder adaptarnos bien a los cambios, tener

éxito en nuestras experiencias nuevas y, de este

modo, no negarnos en el futuro a enfrentarnos con

otras, necesitamos saber qué es lo que está bien,

tener clara con sentido, nuestra meta anticipada.

Para ello, hay que saber auto-vigilarse, detectar

errores y auto-corregirlos.

3.2. METODOLOGÍA

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La metodología utilizada en la Intervención Temprana se caracteriza fundamentalmente por

los principios del juego-trabajo, pues se aprovecha la particularidad del juego de niñas y niños

como actividad rectora de su desarrollo. Ello orientado a favorecer el desarrollo integral, es

decir, de todas las áreas de desarrollo de los niños y niñas (socioafectivas, cognoscitivas y

psicomotoras).

El primer ciclo del nivel Inicial, que atiende niñas y niños de cero meses hasta los dos años,),

busca atenderlos en una etapa sensible del desarrollo y aprendizaje humano. Se presenta un

continuo y acelerado crecimiento físico y el proceso interno de diferenciación de funciones

relacionadas con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje.

Todo esto lo convierte en un período de desarrollo de mayor complejidad. Este desarrollo se da

en interacción permanente con otras personas de su entorno social, quienes influyen

significativamente. Es la etapa en la que se destacan las rutinas de alimentación, higiene y

descanso. Aquí son importantes las relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación que

mantienen el o la docente y los padres, o quienes hagan sus veces, con las niñas y niños.

Del mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico, lo que les proporciona

seguridad y al mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio.

En esta relación que establece la docente con el niño o la niña es importante que la docente

use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonomía.

Asimismo, es de vital importancia propiciar actividades que permitan a niños y niñas explorar el

espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por

ello, hay que considerar momentos de juego espontáneo y de exploración que integren más de

dos áreas curriculares.

Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeños como de sus padres, es imprescindible

que se establezca una relación muy estrecha entre el profesional y las familias.

En el caso específico de metodología para intervenir con niños con Trastorno de Espectro

Autista (TEA), como refiere Valdez (2010) es correcto hablar de dispositivos de andamiaje,

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los cuales constituyen ayudas para aprender, por ello se convierten en valiosas herramientas

en el contexto escolar, desde la intervención temprana.

Estos dispositivos presentan tres características fundamentales:

- Ser audible y/o visible: las ayudas son explícitas, utilizan distintos tipos de materiales, como

fotos, dibujos, pictogramas, carteles, agendas visuales personales y grupales, etc. Las consignas

han de ser expresadas en forma precisa (verbal y visualmente).

- Ser ajustable: supone un proceso de negociación entre los significados propios del niño, sus

conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas,

sus estados emocionales, etc., y los significados del adulto expresados en parte de los contenidos,

en la forma de vincularse, en la forma de utilizar el lenguaje y en el estilo de comunicación. El

ajuste y la negociación han de tener en cuenta las competencias cognitivas impersonales e

interpersonales.

- Ser temporal: Se retira gradualmente, procurando transferirle al niño, no solo contenidos

conceptuales, sino también actitudes y procedimientos que favorezcan su autonomía personal y la

generación de un repertorio de estrategias alternativas frente a los obstáculos que puedan

planteársele. Es importante que el niño perciba que cuenta con el apoyo del adulto si la necesita.

En ese caso, la misma posibilidad de recurrir al otro – aunque no lo haga – se convierte en una

alternativa más.

Los niños con autismo reaccionan mejor a los materiales visuales, por lo que la utilización de

láminas o fotografías es un recurso recomendable para facilitar los aprendizajes, desarrollar la

comunicación, y lograr aumentar la compresión y regular el comportamiento. Estos niños tienen

una alta capacidad para almacenar imágenes en su cerebro, estrategias visuales que son de

gran ayuda para trabajar las habilidades sociales.

Otro aspecto relevante en la metodología de trabajo con niños con Trastorno de Espectro

Autista – TEA es estructurar el ambiente.

Es primordial estructurar el ambiente de forma que no existan alteraciones, con recursos que le

faciliten las tareas como tarjetas o dibujos. Los lugares para realizar las rutinas diarias tienen

que estar bien establecidos, para que así los niños no tengan sobresaltos en sus conductas

diarias, también tener presente que cada rutina diaria, necesita su espacio (si el niño va a

comer es mejor que no tenga la televisión u otro objeto que le pueda distraer).

Los niños con autismo necesitan espacios recreativos, no les gusta estar encerrados además

es conveniente que estén en lugares variados, para que posteriormente acepten cambios de

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lugar. Pueden estar al aire libre, siempre y cuando se observen que no existe peligro para su

salud.

Link: http://desafiandoalautismo.org/estrategias-efectivas-para-ensenar-a-los-ninos-con-autismo/

La agenda de actividades t la anticipación son dos estrategias muy recomendables en la

intervención educativa de niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA

Agenda de actividades

Debemos intentar que las rutinas sean una constante para estos niños, poco a poco

anunciarles cuál va a ser la siguiente actividad que van a realizar y para ello servirnos de

materiales como los anteriormente citados. Habrá ocasiones en que los niños van a seguir

queriendo realizar la actividad que en ese momento estén haciendo, y se mostrarán agresivos

o irascibles si no se les permite, por ello la secuencia de actividades evitará este momento.

Crear una seriación como la que abajo aparece facilitará la ejecución de la actividad diaria.

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Si los niños no entienden los dibujos, se les debe facilitar otros que sean más entendibles e

incluso fotografías de ellos realizando la actividad.

Anticipación

Debemos trabajar siempre teniendo en cuenta la anticipación, ya que a los niños con autismo

los cambios de rutina no les gustan, algunos consejos para cambiar las anticipaciones son:

-Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad: a la vez que le vamos diciendo lo

que haremos durante el día, con un lenguaje entendible, le vamos pasando las fichas con cada

dibujo de lo que vamos a hacer, como ya he comentado estos niños tiene una retención visual

importante. Al tiempo que se lo vas explicando debes quitar lentamente la lámina y de la misma

manera enseñarle la siguiente lámina con la siguiente actividad.

-Uso de anticipación para anunciar un cambio de lugar: los niños de edad infantil necesitan de

la repetición de actividades para la creación de rutinas, en ocasiones los niños con autismo se

pueden confundir por realizar las actividades en distintos lugares y no relacionarlos. Para

facilitar esta tarea podemos colorear los márgenes de las tarjetas con los mismos colores, para

que asocien la actividad a un lugar determinado.

-Uso de anticipación para que acepte una frustración: para trabajar en el aula algunas de las

rutinas que los niños rechazan, como pueden ser dejar apartados aquellos objetos con los que

en algún momento tienen una obsesión, es interesante trabajar con ellos anteriormente

explicándoles que van a realizar la actividad pertinente, pero que durante ese tiempo no van a

poder utilizar su "objeto preferido".

-Uso de anticipación para informarle cómo es un lugar nuevo que visitará: se puede ir

contándole al niño cómo va a ser la experiencia que va a realizar, a la vez que les vas

enseñando con las tarjetas de imágenes lo que va a suceder.

Para elaborar la programación curricular, el profesional del PRITE, debe tener en cuenta:

3.3. PROGRAMACIÓN CURRICULAR: ADAPTACIONES CURRICULARES

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Adecuar las capacidades e indicadores: esta adecuación podrá establecerse, entre

otras, de las siguientes formas:

o Priorizando y seleccionando las capacidades mínimas y atribuirle a ello un

indicador que permita la evaluación de la misma.

o Variando la temporalización.

o Enriqueciendo el currículo, es decir, incorporando capacidades como resultado

de las modificaciones realizadas.

Integrarlas áreas a través de las capacidades buscando el desarrollo integral del niño

o niña que atiende.

Adecuar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a las

características de los niños y niñas que atiende.

Simplificar el nivel de complejidad de la abstracción de la actividad: lo simbólico o

gráfico a lo concreto o manipulativo, así como aumentar la ayuda directa.

Construir conocimientos nuevos a partir de los conocimientos previos que tienen

niños y niñas.

Hablar de material didáctico es hablar de recursos que deben estar orientados al desarrollo

integral del niño o niña que se atiende, sea o no con Trastorno de Espectro Autista - TEA.

Así, el mobiliario y material requerido para el servicio de intervención temprana estará en

función a las necesidades y exigencias propias que demanda el trabajo con niños o niñas

menores de 3 años, con discapacidad o en situación de riesgo.

Entre el mobiliario básico se puede considerar los siguientes:

Mesas y sillas adaptadas para niños/as

Cambiador de pañales

Estantes para guardar materiales, juguetes, ropa, zapatos, etc.

3.4. MATERIAL DIDÁCTICO

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Equipos audiovisuales de apoyo para el trabajo tales como: equipo multimedia, equipos

de sonido, televisor, DVD, etc.

Equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado de los niños o niñas con

dificultades motoras

Escritorios y sillas de trabajo para adultos. Considerar la cantidad de sillas requeridas

para el trabajo con padres

Mesas de reuniones con sillas

Archivadores para guardar la documentación institucional y la correspondiente a los

niños y niñas

Equipos de oficina

Los materiales que se requieren para el trabajo con los niños y niñas en intervención

temprana son numerosos y diversos. Están en función al área de cada profesional docente

y no docente que labora. Cada especialista necesita materiales acordes con su trabajo

profesional; sin embargo, hay otros que pueden ser compartidos por todas las áreas., Entre

los más necesarios para iniciar el funcionamiento del Programa de Intervención Temprana

se puede mencionar:

- Colchoneta

- Gimnasio para bebé

- Cama elástica

- Set de rulos o rodillos de diferentes tamaños

- Columpio para sujetar en el techo

- Pelotas Bobath de diferentes tamaños (45, 50 y 60 cm. de diámetro)

- Espejo

- Alfombra antialérgica

- Barra de equilibrio en zig zag

- Piscina con pelotas

- Juguetes y objetos con sonido

- Juguetes y objetos con texturas

- Juguetes y objetos con luces

- Juguetes con formas geométricas

- Móvil para cuna

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- Materiales didácticos para estimular lenguaje (cotillón, tarjetas con

imágenes de campos semánticos, animales con sonidos, etc.)

- Kit de instrumentos musicales

- Set de ladrillos por 12 piezas

- Cds musicales infantiles

- Encajes de cubos y en riel

- Títeres de personajes y animales

- Cuentos diversos

- Tableros de plantados

- Pelotas de trapo

- Manguera de luces de 5 mts.

- Luz violeta fluorescente

- Luces de colores

Las adaptaciones a los materiales son los cambios o modificaciones que se realizan al objeto

original. Si se desea realizar adaptaciones en los elementos en función a un niño o niña,

específicamente, ello implica la participación de otros profesionales especializados: terapistas

físicos, de lenguaje, psicólogos, etc. La participación debe ser planificada y desarrollada de

manera coordinada.

Sin embargo, al hablar de niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista – TEA se requiere

utilizar recursos que puedan a la vez ajustarse al nivel de compresión de los niños, ayudar a

organizar la actividad y constituirse como instrumentos de mediación eficaces. Los materiales,

llamados analógicos, como las fotos, los dibujos, los pictogramas, actúan como instrumentos

de mediación alternativos o aumentativos al lenguaje verbal.

Las imágenes sirven:

- Para pedir

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Link ://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

- Para elegir: Cuando se ponen varias fotos o dibujos para que el niño opte por alguna de las

alternativas.

Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

- Para anticipar: Como en el caso de las agendas visuales que identifican distintos

momentos en su rutina, o bien como claves anticipatorias.

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Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

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Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

- Para armar comunicadores visuales, con una cantidad de vocabulario visual organizado

en categorías léxicas (escuela, hogar, alimentos, juguetes, etc.)

Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

- Para armar guías de secuencias de actividades: Por ejemplo, los pasos a seguir para

bañarse, para realizar una tarea o actividad.

Link: http://www.orientacionandujar.es/2014/09/02/consejos-practicos-como-mejorar-el-sueno-en-ninos-

autistas/muestra-visual-rutina-dormir-tea/

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- Para articular palabras en frases (organización sintáctica: persona + verbo + objeto +

lugar, etc.)

Link: http://www.orientacionandujar.es/2014/09/02/consejos-practicos-como-mejorar-el-sueno-en-ninos-

autistas/muestra-visual-rutina-dormir-tea/

- Para articular experiencias personales en tramas narrativas: que el niño cuente qué hizo

en la escuela o qué hizo en casa con su familia.

Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

- Para dar relevancia a una situación u objeto que se destaca de los demás en el día o en la

actividad realizada. Por ejemplo, lo más significativo del día en la escuela podría ser, la

maestra me felicitó y me puso carita feliz o jugué en el patio al lobo, etc.

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Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

- Para anticipar lo que NO va a ocurrir, incluso aunque estuviera previamente escrito,

dibujado, previsto o acordado. Por ejemplo, en la agenda está previsto jugar en el tobogán,

pero una mañana de lluvia lo impide; entonces se pone sobre la foto del tobogán un aspa

forrado con contact, lo que significa que esta actividad no se podrá realizar.

Las adaptaciones a los materiales son los cambios o modificaciones que se realizan al objeto

original. Si se desea realizar adaptaciones en los elementos en función a un niño o niña,

específicamente, ello implica la participación de otros profesionales especializados: terapistas

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físicos, de lenguaje, psicólogos, etc. La participación debe ser planificada y desarrollada de

manera coordinada.

ACTIVIDAD N° 01: FORO

Analice el siguiente caso:

“Conociendo a Patricio”

Patricio es un niño de 3 años, cuyo diagnóstico es Trastorno del Espectro Autista. Vive con

una familia estructurada y sus padres se encuentran a cargo de él. Desarrolla mejores

habilidades relacionadas con la autonomía (hábitos de alimentación y aseo). Sin embargo,

requiere regular su conducta; especialmente, para superar sus frustraciones en caso de

fijaciones con elementos preferentes (alimentos, animales y juguetes).

Requiere consolidar aspectos morfosintácticos de su lenguaje oral;

asimismo mejorar sus niveles de atención y concentración para terminar

las actividades que inicia.

Se recomienda complementar el conocimiento de conceptos abstractos

con experiencias cotidianas y ayudas tecnológicas. Necesita desarrollar

habilidades sociales que faciliten su participación en actividades dentro del

aula como extra curriculares.

Fuente: Especialistas del Bloque Temático

A partir de lo leído en la lectura “Conociendo a Patricio” y a lo desarrollado en la unidad 3,

responda al FORO:

Describa y explique 3 estrategias a implementar

en el aula para este estudiante en el CEBE.

Herramientas para la nueva práctica

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ACTIVIDAD N° 02 : TRABAJO INDIVIDUAL

Elaborando un Plan de Intervención Temprana para estudiantes con Trastorno del

Espectro Autista (TEA).

Breve resumen del caso (no exceder 06 líneas)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Áreas de

intervención Habilidades a desarrollar

Metodología

Técnicas y Estrategias

Material Didáctico

Sensoperceptual

Lenguaje y

comunicación

Psicomotricidad

Socialización y

autonomía

personal

A la luz de lo leído en la Unidad 3, identifique el caso

de un estudiante con Trastornos del Espectro Autista -

TEA y elabore un Plan de Intervención Temprana con

las estrategias y técnicas planteadas en el cuadro

siguiente.

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ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN

Complete el flujograma

El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos de

respuesta.

Las preguntas consignadas están planteadas en base a los contenidos desarrollados en la primera unidad del módulo.

El criterio de evaluación es, dominio de contenidos, está calificada sobre 20 teniendo cada

pregunta un valor de 2 puntos.

El cuestionario en mención lo encontrará en la plataforma.

ACTIVIDAD: Evaluación

Escriba 3 conclusiones a las que llegó, después de realizar la unidad 3 de este módulo. Considere que sean relevantes para enriquecer en su práctica profesional.

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Habilidades sociales: Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto

interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese

individuo de un modo adecuado a la situación inmediata, respetando esas conductas en los demás,

y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la

probabilidad de futuros problemas (Caballo 1986).

Conductas instrumentales: Comportamiento dirigido a una meta, permite modificar el entorno

físico o social.

Álvarez I. & Camacho-Arroyo I. (2010) Bases genéticas del autismo. Acta Pediátrica Mexicana,

31(1):22-28

Artigas-Pallarés J., Guitart M. & Gabau-Vila E. (2013) Bases genéticas de los trastornos del

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Aires: Paidos.

Glosario

Bibliografía y referencia electrónicas

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