1

2

Emma Patricia Salas O'BrienMinistra de Educación

José Martín Vegas TorresViceministro de Gestión Pedagógica

Fernando Bolaños GaldosViceministro de Gestión Institucional

Luis Alberto Vásquez QuispeDirector General de Educación Básica Alternativa (e)

Módulo: Atención Semipresencial en EBA

© Ministerio de EducaciónDirección General de Educación Básica AlternativaCalle del Comercio 193 - San Borja - Lima, PerúTeléfono: 615-5800ww w .minedu.gob.pe

Primera ediciónMayo 2013

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú:

ISBN:

Elaboración:Carmen Zorozabal De la CruzJosé Fermín Prado Macalupú

Adecuación pedagógica y corrección de estilo:María del Pilar Giusti HundskopfMaite Rofes Chávez

Diseño y Diagramación:Ygor Kobylinski G.Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 951747471

3

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 5UNIDAD 1: ATENCIÓN SEMIPRESENCIAL 7

1.1.Origen de la educación semipresencial 81.1.1 Educación presencial 81.1.2 Educación a distancia 91.1.3 Articulación entre las formas de educación presencial

y educación a distancia 121.1.4 Educación semipresencial 14

1.2.Experiencias de educación semipresencialinternacionales y nacionales 16

UNIDAD 2: PROCESOS PEDAGÓGICOS Y ACTORES DE LA FORMADE ATENCIÓN SEMIPRESENCIAL 27

2.1.Procesos pedagógicos de la educación semipresencial 282.1.1 Concreción curricular 292.1.2 Tutoría 372.1.3 Motivación 392.1.4 Aprendizaje autónomo 412.1.5 Materiales educativos 462.1.6 Evaluación de aprendizajes 49

2.2.Actores y roles en la educación semipresencial 512.2.1 El Docente-tutor 512.2.2 El Estudiante 53

UNIDAD 3: ORGANIZACIÓN DE LA FORMA DE ATENCIÓN SEMIPRESENCIALEN EBA 54

3.1.Organización escolar 553.2.Organización de la forma de atención semipresencial en EBA 56

3.2.1 Periodo promocional 573.2.2 Currículo 593.2.3 Materiales educativo 603.2.4 Evaluación de aprendizajes 613.2.5 Jornada laboral del docente 62

BIBLIOGRAFÍA 63ANEXOS

Anexo 1: Un enfoque didáctico del proceso de enseñanza aprendizaje semipresencial en Cuba 67

Anexo 2: El currículo globalizado: mucho más que relacionarasignaturas 79

Anexo 3: Propuesta de estadios para el aprendizajeautónomo, dimensiones y estrategias en uncurrículo para secundaria rural a distancia 88

4

5

PRESENTACIÓN

La forma de atención semipresencial es una forma de organización del Centro de Educación Básica Alternativa (CEBA) que combina la participación presencial (sesiones presenciales y asistencia tutorial) con los procesos autónomos de aprendizaje del estudiante.

En este sentido, el estudiante es protagonista de su proceso formativo, pues le corresponde lograr sus propios aprendizajes. Para ello deberá tener en cuenta sus niveles y ritmos de aprendizaje, así como la organización de su tiempo para lograr compatibilizar sus responsabilidades laborales, personal y de estudio.

El módulo de Educación semipresencial en Educación Básica Alternativa (EBA), tiene como propósito fortalecer las capacidades de los docentes, directores del CEBA y tutores virtuales, de manera que puedan guiar procesos educativos en la forma semipresencial.

El módulo está organizada en tres unidades: la primera de ellas presenta el marco conceptual y algunas experiencias de educación semipresencial en América Latina. La segunda unidad explica los procesos pedagógicos y los actores de la forma de atención semipresencial. Finalmente, la tercera unidad presenta una propuesta para la organización y funcionamiento de la forma de educación semipresencial.

Para cada uno de los temas tratados se plantean trabajos individuales y grupales que serán desarrollados a lo largo del módulo por los docentes participantes.

6

7

UnidaUnidadd 11

Atención semipresencial

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Desarrollar el marco conceptual que sustenta la forma de educación semipresencial y describir algunas experiencias en América Latina.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuación:

La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene por finalidad atender las necesidades básicas de aprendizaje de participantes sumamente heterogéneos, en el marco de una educación permanente, para que adquieran y desarrollen capacidades y competencias y mejoren los desempeños que la vida cotidiana la demanda, debe ser vista como una alternativa de atención educativa orientada a quienes buscan aprendizajes útiles para resolver en breve plazo su situación laboral, personal o social.

La enorme heterogeneidad de la población participante, caracterizada por la diversidad de sus necesidades y demandas, la oferta educativa debe ser especifica, no hay que pensar en programas masivos y únicos, sino en modelos diversificados. Siendo la flexibilidad característica imprescindible en la EBA, podemos desarrollar en la estructura de la oferta de EBA, horarios y calendarios diversos en función de las necesidades y posibilidades de los estudiantes. Asimismo, en la combinación de la enseñanza presencial con la no presencial, a partir de un uso adecuado de medios de comunicación y de los recursos tecnológicos que provee la informática.

La Otra Educación (Pág.: 159,161 y 162)

A manera de reflexión:

¿Cuál es tu opinión sobre el texto presentado?

8

A continuación desarrollamos los contenidos de esta unidad. Léelos con mucha atención:

1.1. Origen de la educación semipresencial

El nuevo milenio nos ha convertido en testigos de importantes avances en la ciencia, la pedagogía y las tecnologías de la información y comunicación. El ritmo de la educación tiene nuevos rumbos, pues la tecnología está motivando cambios significativos en el proceso de planeamiento, diseño, estructuración, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entonces, quienes están involucrados en el campo educativo no pueden permanecer ajenos a esta creciente influencia de la tecnología.

Por otro lado, los estudiantes jóvenes y adultos con cargas laborales y familiares, demandan culminar su educación básica; sin embargo, tienen serias dificultades para asistir a clases de forma regular, es decir, todos los días. Esta situación puede llevarlos a abandonar sus estudios y/o al fracaso escolar.

La educación de las personas jóvenes y adultas puede desarrollarse de tres formas:

z Educación presencial.

z Educación a distancia.

z Educación semipresencial.

A continuación describiremos brevemente las características de la forma de educación presencial y luego contextualizaremos la educación a distancia. Al ser la educación semipresencial el resultado de la combinación de ambas formas, consideramos importante comprender primero las bases teóricas e históricas sobre las que ellas se sustentan.

1.1.1 Educación presencial

La educación presencial es aquella en la que el proceso de formación ocurre con la presencia de estudiantes y profesores en el mismo lugar, en el mismo tiempo y con una determinada carga lectiva semanal. Con esto se asegura

9

una relación estable y permanente para el logro de los aprendizajes.

10

Entonces, esta forma de educación exige la concurrencia simultánea de estudiantes y profesores en un aula, con horarios y periodos establecidos. Allí se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje que significan: transmitir conocimientos, absolver dudas, realizar casos prácticos guiados, entre otros.1

La expresión verbal y gestual del profesor, así como la interacción directa profesor-estudiante, son los medios de comunicación por excelencia.

1.1.2 Educación a distancia

La educación a distancia tiene características diferentes a la educación presencial. Veamos a continuación lo que señalan algunos autores sobre esta forma de educación:

Según Miguel Casas Armengol (1982):

“La educación a distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de estudio y estrategias educativas, que tienen en común el hecho de que ellas no se cumplen mediante la tradicional contigüidad física continua, de profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos; esta nueva forma educativa incluye todos los métodos de enseñanza en los que debido a la separación existente entre estudiantes y profesores, las fases interactiva y preactiva de la enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecánicos o electrónicos”.

Para Jaume Sarramona López (1991):

“La enseñanza a distancia es una metodología en donde las tareas docentes acontecen en un contexto distinto de las discentes, de modo que éstas resultan, respecto de las primeras, diferidas en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la vez”.

1 Art. 69 del DS Nª 011-2012-ED

11

Gustavo Cirigliano (1983), señala que:

“En la educación a distancia, al no darse contacto directo entre educador y educando, se requiere que los contenidos estén tratados de un modo especial, es decir, tengan una estructura y organización que los haga aprendibles a distancia”.

Carolina Serrano (1999), explica que:

“La educación a distancia es una modalidad educativa que comprende una situación formal de enseñanza y de aprendizaje donde el docente y el discente se encuentran en una dimensión témporo-espacial distinta, debiendo por ello establecer una relación a través de diferentes medios y modelos de comunicación, de tal forma que facilite así la transmisión y la recreación del conocimiento, con posibilidad de diálogo e interacción síncrona o asíncrona”.

Después de haber revisado algunas definiciones que diferentes autores nos brindan sobre la educación a distancia, veamos a continuación cuáles son las principales características de esta forma de educación.

Lorenzo García Aretio (1990)2 plantea las siguientes características:

Separación

profesor-alumno

Utilización masiva

de los medios

tecnológicos

No existe relación espacial ni temporal directa entre docente y estudiantes. El profesor facilita el aprendizaje de los alumnos, motivándolos y reforzando el estudio personal.

La tecnología opera como un mecanismo reductor de las barreras espaciales y temporales.

12

2 Lorenzo García Aretio, Educación a Distancia; ayer y hoy, UNED 1987

Aprendizaje

independiente y

flexible

El apoyo tutorial

La educación a distancia exige que el alumno tenga la capacidad de desarrollar un aprendizaje autónomo e independiente, sin estar condicionado por la presencia física de un profesor y teniendo a su disposición multitud de recursos. Asimismo, el alumno posee la facultad de “aprender a hacer” y “aprender a aprender”, con lo cual puede establecer su propio ritmo de estudios de acuerdo al tiempo que dispone para la formación.

A diferencia de la enseñanza tradicional presencial que tiene un esquema de trabajo principalmente grupal,la enseñanza a dis tancia uti liza una metodología principalmente individual, asistida por el tutor de forma virtual.

Comunicación

bidireccional

La interacción y el diálogo son variables fundamentales en la educación a dis tancia. Por esto se establece un necesario diálogo entre los alumnos y los docentes. Los modelos más recientes han incluido también la interacción entre los propios alumnos.

Veamos ahora cuáles son los principales objetivos de la educación a distancia. Lorenzo García Aretio (2001) plantea los siguientes:

a) Democratizar el acceso a la educación a distancia: al ofrecer un paradigma flexible se brinda la posibilidad de formarse a aquellas personas que por motivos de tiempo y espacio no pueden acceder a las

ofertas de educación presencial.

b) Impulsar estrategias de aprendizaje autónomo basado en la experiencia: permite al estudiante establecer sus propios ritmos así como adquirir actitudes, intereses y valores que fomentan la independencia y la autonomía. Por otra parte, propicia una manera de aprendizaje vinculada a la vida laboral y social.

c) Crear una enseñanza basada en la innovación y en la calidad: la educación a distancia no es una copia de la enseñanza tradicional, sino que integra componentes innovadores que le permiten, entre otras cosas, ofrecer modelos formativos de mayor calidad y eficacia, diversificar y ampliar la oferta de estudios e incluso suplir o, en algunos casos, superar la educación presencial.

d) Fomentar la educación para toda la vida (lifelong learning): la sociedad del conocimiento ha impuesto una serie de necesidades que exigen que la persona se actualice y renueve constantemente. En este sentido, la flexibilidad y posibilidades que ofrece la educación a distancia son mecanismos idóneos para la satisfacción de dichas necesidades.

e) Reducción de los costos de la educación: en la mayoría de casos, los modelos de educación a distancia suponen un importante ahorro de costos tanto para las instituciones educativas (instalaciones etc.) como para los estudiantes (desplazamientos etc.).

¿Cuál de los objetivos de la educación a distancia consideras que es más significativo? ¿Por qué?

1.1.3 Articulación entre las formas de educación presencial y educación a distancia

La posibilidad de articular ambas formas de educación –presencial y a distancia– permite crear y ofrecer metodologías formativas flexibles y abiertas para responder de manera pertinente y adecuada a las demandas

de los estudiantes jóvenes y adultos.

Según Albert Sangrá (2002):

“Educación y virtualidad se complementan en la medida en que la educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de comunicación, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda de información”.

Para Lorenzo García Aretio (2004a), esta modalidad de formación articulada:

“Combina en un mismo programa sesiones presenciales con otras en-línea. En traducción literal, con blended learning nos estaríamos refiriendo al “aprendizaje mezclado” (toblend = mezclar, combinar), ¿diríamos aprendizaje combinado, mixto, híbrido, amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, integrado, dual, bimodal, semipresencial, semivirtual…?... ha tenido sus orígenes y principales exponentes en el ámbito de la formación empresarial.”

Por su parte, Julio Cabero y Ana Duarte (2000), se refieren a un aprendizaje mezclado que definen como:

“Aquel que complementa y sintetiza dos opciones que, hasta hace pocos años, parecían para muchos contradictorias: formación presencial con formación a través de las TIC s3”.

El grupo OSF4 (2004), plantea algunos criterios para la articulación de ambas formas de educación:

“El contenido en línea debe utilizarse para los aspectos generales del curso, los que precisen tiempos de estudio

3 TIC: Tecnologías de la Información y Comunicación.

4 OSF, Ocho claves para implementar un modelo Blended Learning OSF Nº 01- 2003

distintos por parte de los alumnos, aquéllos en los que puedan desarrollar por su cuenta o en los que sea difícil que los alumnos tengan los medios para repasar los conceptos aprendidos. La parte presencial es importante por el factor motivacional, la agilidad de respuesta en entornos con pocos alumnos y la capacidad de controlar qué habi lidades o conocimientos críticos han sido satisfactoriamente aprendidos”.

1.1.4 Educación semipresencial

El término semi significa “mitad”. Si se aplica esto a la educación semipresencial, podremos entenderla como una forma de educación que no es totalmente presencial ni totalmente a distancia, sino una combinación de ambas.

Para Oliver Domingo (1995):

“La semipresencialidad es una prudente combinación de las técnicas de educación presencial (tutorías, seminarios, coloquios, convivencias) con las técnicas de educación a distancia (unidades didácticas, cuadernillos de pruebas de evaluación, grabaciones radiofónicas o audiovisuales)”.

La educación semipresencial integra ventajas de dos formas de educación:

u Permite la relación presencial con el profesor como orientador real de los procesos de aprendizaje (ventaja de la educación presencial).

u Permite prescindir del cumplimiento de horarios rígidos que hacen difícil compatibilizar el trabajo y responsabi lidades fami liares/comunales con el estudio (ventaja de la educación a distancia).

El siguiente esquema permite observar, de manera sintética, en qué se

fundamenta la educación semipresencial, así como las ventajas que ofrece al estudiante:

Perm

ite

Nuevos estilos de relaciones humanas y

pedagógicas del saber.

La utilización de medios y asesoría para facilitar la enseñanza-aprendizaje.

Se fundamenta en…

Educación semipresencial

Que el estudiante lleve a cabo un proceso de aprendizaje sin dejar sus responsabilidades y obligaciones personales y laborales, pues se reduce su tiempo de presencia en clase, así como el tiempo de desplazamiento y los costos. Asimismo, ofrece una mejor adaptación de los contenidos a las necesidades de los estudiantes.

No se limita a recintos físicos

determinados. Se ubica en espacios

donde exista demanda de

atención.

Supera los límites convencionales posibilitando la ampliación de la

cobertura.

Los materiales de aprendizaje pautean la

secuencia de actividades que responden a los

niveles y ritmos de los estudiantes.

De acuerdo a la información revisada, ensaya una definición de la educación semipresencial.

La educación semipresencial también presenta algunas desventajas que nos interesa conocer. Marta Mena (2004), autora del libro “La educación a dis tancia en América Latina”, menciona algunas desventajas de la semipresencialidad:

a) Aún existen grietas entre jóvenes y adultos que dificultan el acceso de todos los profesores a las experiencias del aprendizaje combinado.

b) No se han desarrollado estrategias que mantengan la motivación de los alumnos y que les hagan sentirse integrados en un colectivo.

Alfonso Bustos Sánchez (2005), señala como una fuerte desventaja el hecho de enfatizar la tecnología en lugar del contenido.

Por su parte, Julio Cabero (2004), señala como desventaja la interferencia que se puede producir en los procesos de comunicación que se generan entre los diferentes actores y elementos del curso diseñado bajo esta modalidad.

1.2 Experiencias de educación semipresencial internacionales y nacionales

A continuación revisaremos información interesante sobre el panorama de la educación semipresencial y otras modalidades de educación, tanto en el Perú como en otros países:

1.2.1 La experiencia de Ecuador

En Ecuador5 se considera la modalidad semipresencial como aquella que no exige a los estudiantes asistir diariamente al establecimiento educativo. Requiere de un trabajo estudiantil independiente a través de uno o más medios de comunicación, además de asistencia periódica a clases. La modalidad semipresencialidad se ofrece solamente a personas que tienen quince años o más.

La modalidad de educación semipresencial debe cumplir los mismos estándares y exigencia académica de la educación presencial. Tanto para la promoción de un grado o curso al siguiente como para la obtención de certificados o títulos, los estudiantes deben garantizar que han adquirido los aprendizajes mínimos requeridos para el grado o curso a través de un examen nacional estandarizado, según la normativa que emita el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

1.2.2 La experiencia de Colombia

Los establecimientos educativos colombianos, de acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional, ofrecen programas semipresenciales de educación formal o no formal de carácter especial, en jornada nocturna, dirigidos a personas adultas, con propósitos laborales.6

De acuerdo a lo dispuesto por los artículos 23 y 24 del Decreto 3011 de 1994, en la modalidad semipresencial se debe garantizar una presencia no menor del 50% de las horas de trabajo académico, así como el desarrollo de prácticas, asesorías, tutorías, trabajos grupales y elaboración de módulos y guías.Las instituciones educativas que ofrezcan este servicio podrán programar las actividades pedagógicas con la intensidad horaria semanal y diaria que determine su plan de estudios, ya sea en jornada diurna, nocturna, sabatina o dominical.7

El Ministerio de Educación de Colombia viene impulsando la implementación del proyecto de atención educativa a jóvenes y adultos iletrados de las

5 Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural Nº 1241 de Ecuador (Art, 25º)

6 Ley General de Educación de Colombia. Ley 115, 1994, Art. 53º7 Decreto 3011-97, Art. 24º

entidades territoriales, mediante la aplicación de modelos educativos especializados en la educación de jóvenes y adultos. Estos modelos tienen las siguientes características:

a) Se fundamentan en los rasgos, intereses y necesidades de las personas jóvenes y adultas.

b) Por lo general son de carácter semipresencial.

c) Sus currículos son flexibles, es decir, permiten ajustes según el nivel de conocimientos y destrezas alcanzados por los estudiantes, respetan los diferentes ritmos de aprendizaje y tienen en cuenta los saberes, conocimientos, prácticas, destrezas y habilidades previas de las personas.

d) Los materiales de estudio se diseñan con temas, contenidos e ilustraciones adaptadas a la realidad de los adultos. Esto facilita su empleo fuera del aula, de manera autoinstructiva.

e) Los horarios implican menor número de horas presenciales en la escuela.

En muchos casos, incluso, se opta por las jornadas nocturnas o de fines de semana, con el fin de que el estudio sea compatible con las ocupaciones laborales de los jóvenes y adultos.

f) Los calendarios de estudio no dependen de los calendarios escolares convencionales, sino que se organizan según las necesidades de atención educativa que, a su vez, están determinadas por cambios laborales y desplazamientos.

g) En la mayoría de los casos, los docentes requieren una capacitación específica para el adecuado manejo de los modelos.

h) Los modelos responden a las características y necesidades socio cultural de aprendizaje de estas poblaciones y cuentan con programas de capacitación docente, metodología apropiada y materiales educativos propios, así como sistemas de evaluación y seguimiento.

El Ministerio de Educación ha brindado apoyo a experiencias exitosas en este campo. Una de ellas es el Programa de Educación Continuada de la Caja de Compensación Familiar – CAFAM.

Este modelo ha sido diseñado a partir de contenidos académicos básicos para el aprendizaje. Comprende cinco etapas de aprendizaje: desarrollo de destrezas de lectura y escritura, fundamental, complementaria, áreas básicas de interés y áreas avanzadas de interés. En el proceso de aprendizaje hay un dominio cognitivo, la metodología se centra en el “aprender a aprender ” a través del estudio independiente en casa. También se da importancia al trabajo en pequeños grupos en el centro de aprendizaje, con el fin de desarrollar la competencia comunicativa, interactuar con los demás compañeros y aprender con ellos y de ellos.

La idea central del modelo de Educación Continuada de CAFAM es el desarrollo humano como concepto, proceso y práctica; se busca modificar la autoimagen y el autoconcepto de los adultos por medio de estrategias para mejorar la confianza en sus propias capacidades. Las características del modelo son:

z Apertura en el ingreso.z Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje.z Modalidad semi escolarizada.z Centrado en el ”aprender a aprender”.z Materiales propios.

Los materiales diseñados en el programa son: las pruebas diagnósticas y los módulos de aprendizaje. Se diseñan para cada competencia de las diferentes etapas, teniendo en cuenta las áreas de matemáticas, español, ciencias de la salud y ciencias sociales. En total son 130 módulos de aprendizaje, talleres de apoyo, juegos y evaluaciones de aprendizaje que son componentes esenciales del modelo educativo. Todos son para uso del alumno.

Los tutores son claves para el desarrollo del modelo y son capacitados a través de un curso inicial, talleres de seguimiento y talleres de evaluación. El tutor organiza con sus alumnos la jornada académica nocturna, sabatina o dominical que más se ajuste a sus condiciones laborales.

El programa está dirigido a los siguientes grupos de jóvenes y

adultos:

a) Personas de 13 años ó más que no han ingresado a ningún grado del ciclo de básica primaria o que han cursado como máximo los tres primeros años.

b) Personas de 15 años ó más que han finalizado el ciclo de educación básica primaria y demuestran que han estado fuera del servicio público formal dos años o más.

Todas estas personas pueden pertenecer a los niveles de alfabetización, básica primaria, secundaria o media.

1.2.3 La experiencia de Argentina

En Argentina, la educación a distancia comprende los estudios conocidos como: educación semipresencial, educación asistida, educación abierta, educación virtual y cualquiera que reúna las caracterís ticas antes indicadas.8

El sistema a distancia con carácter semipresencial dirigido a la población joven y adulta tiene características particulares de acuerdo a la población destinataria y se desarrolla en los centros de Educación General Básica de Adultos (EGBA) y en los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS).

El programa atiende a personas jóvenes y adultas de 18 años o más que tienen dificultades para acceder al sistema presencial que ofrece la jurisdicción para acreditar los niveles educativos. En este sentido, la educación a distancia con carácter semipresencial constituye un instrumento capaz de incorporar a grupos que no podrían acceder a la enseñanza formal de tiempo completo con desplazamiento diario a los lugares en que se imparte.

Se replante a el uso del tiempo para hacer posi ble el desarrollo personalizado que respete los diferentes ritmos. Se asigna a los docentes tutor es un rol pedag ógic o fundamental. Además, se plantea una organización curricular modular que permite la continuación de estudios por correlatividad, ofreciendo así mayores posibilidades para que las personas avancen en sus estudios.

Cuenta con materiales de soporte y su modelo de gestión institucional propicia la generación de vínculos personalizados entre los alumnos y los docentes.

8 Ley de Educación Art. 106º

La modalidad a distancia con carácter semipresencial permite a los estudiantes:

z Ingresar y egresar en cualquier momento del año.

z Avanzar según su propio ritmo.

z Seleccionar su trayecto formativo.

z Disponer de los módulos para avanzar sus estudios.

z Comenzar el trabajo participando en ins tancias organizadas de orientación y diagnóstico inicial.

z Participar de instancias de orientación y seguimiento a cargo de los docentes tutores durante todo su trayecto formativo.

z Ser evaluados en cualquier momento del año.

z Cambiar de lugar de residencia con altas probabilidades de encontrar un establecimiento educativo con el mismo sistema en donde continuar estudiando.

Los estudiantes, una vez inscritos, participan de manera obligatoria en un Taller de Orientación y Diagnóstico Inicial que dura de tres a cuatro semanas. Es te taller tiene el propósito de informar sobre las caracterís ticas, funcionamiento y estrategias del servicio educativo.

1.2.4 La experiencia de México

En México, la educación de las personas jóvenes y adultas se lleva a cabo de tres maneras: presencial, semipresencial y a distancia.9

9 Ley Nº 20370, Art. 16º, 43º, 44º y 45º

z Las modalidades semipresencial y a distancia están dirigidas a quienes por diversas circunstancias tienendificultades para asistir a los centros. Entonces, apoyan su aprendizaje en el empleo de diferentes medios de comunicación y en actos presenciales periódicos.

z La modalidad presencial se caracteriza por la asistencia continua de los participantes a los centros para realizar las actividades de los programas correspondientes.

La educación para adultos se dirige a personas de 15 años o más que no hayan cursado o concluido la educación básica y comprende:

z La alfabetización.z La educación primaria y secundaria.z La formación para el trabajo.

En cualquiera de ellas se busca responder a las particularidades de dicha población.

Los beneficiarios de esta educación pueden acreditar los conocimientos adquiridos mediante exámenes parciales o globales, conforme a los procedimientos señalados en su normatividad.

Si al presentar un examen no acredita los conocimientos respectivos, reciben un informe que indica las unidades de estudio que deban profundizar y tienen derecho a presentar nuevos exámenes hasta lograr la acreditación de dichos conocimientos.

El programa semipresencial ofrece servicio educativo permanente, da facilidades a trabajadores y sus familiares para estudiar y acreditar la educación primaria y secundaria.

La formación para el trabajo procura la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas que permiten desarrollar una actividad productiva

demandada en el mercado, mediante alguna ocupación u oficio calificado.

23

La Secretaria de Educación, junto con las demás autoridades federales competentes, establece un régimen de certificación referido a la formación para el trabajo que se aplica en toda la República. De acuerdo a éste, es posi ble ir acreditando conocimientos, habi lidade s o des trezas – in termedios o terminales– de manera

parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos. (Art. 45 de la Ley 20370)

Los certificados, constancias o diplomas son otorgados por las instituciones públicas y particulares que señalan los lineamientos citados.

Tanto para la determinación de los lineamientos generales, como para la decisión sobre los servicios de formación para el trabajo que se ofrecerán, las autoridades competentes establecen procedimientos que permiten considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos, a nivel nacional, local e incluso municipal.

1.2.5 La experiencia de Venezuela

La educación de adultos está dirigida a personas mayores de 15 años que deseen adquirir, ampliar, renovar o perfeccionar sus conocimientos o cambiar su profesión. Tiene por objeto proporcionar la formación cultural y profesional indispensable que los capacite para la vida social, el trabajo productivo y la continuación de sus estudios.

Se desarrolla conforme a una estructura curricular y administrativa que permite establecer programas y estrategias metodológicas flexibles, a fin de facilitar el acceso de la población interesada en las ofertas de esta modalidad.10

Según la Ley Orgánica de Educación, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes establece regímenes educativos que se adecuan a las características y necesidades de los participantes. Asimismo, desarrolla programas que permiten a los adultos adquirir o actualizar, según sea el caso, conocimientos, habilidades y destrezas en función de su crecimiento individual y del mejoramiento de su comunidad.

10 Art. 39º del Decreto Nº 313 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación

24

1.2.6 La experiencia de Perú

La Educación Básica Alternativa es una modalidad que se desarrolla desde el enfoque de la educación a lo largo de toda la vida. Atiende tanto a jóvenes y adultos, como a adolescentes en extraedad –a partir de los 14 años–, que presentan las siguientes características11:

z Requieren compatibilizar el estudio con el trabajo.

z No se insertaron oportunamente en el sistema educativo.

z No pudieron culminar la educación básica y desean continuar sus estudios.

La educación semipresencial demanda la asistencia eventual de estudiantes para recibir asesoría de los docentes de acuerdo a sus requerimientos.

Los periodos promocionales tienen una duración mínima de 950 horas (presencial, tutorial y procesos de autoaprendizaje). El tránsito de un grado a otro se realiza en función al logro de los aprendizajes previstos.12

A continuación se presentan algunas características de la educación semipresencial dentro de la Educación Básica Alternativa (EBA):

z Combina asis tencia presencial, tutoría y procesos autónomos para el desarrollo de las actividades educativas.

z La tutoría consiste en la interacción dinámica a través de distintas vías de atención presencial (individual y grupal) y a distancia (sincrónica y asincrónica).

11 Art, 67º y 69ª del DS 011-2012-ED12 Numeral 6.2.1.4 de la RM 0431-2012-ED

25

z Tiene como eje la construcción de procesos autónomos de indagación, reflexión y aprendizaje, que permiten alestudiante tomar decisiones orientadas a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones es pecíficas de aprendizaje.

z El material educativo está dosificado para el desarrollo de actividades presenciales y tutoriales. Sirve de guía y orientación para el autoaprendizaje, sin la ayuda presencial permanente del docente.

En la educación semipresencial, la concreción curricular se realiza de acuerdo a campos de conocimiento y áreas. Esto significa que cada campo articula determinadas áreas curriculares con el propósito de desarrollar un trabajo pedagógico globalizador e interdisciplinario, de la siguiente manera:

Campo de cienciasz Área de Matemáticas.,

z Área de Ciencia, Ambiente y Salud.

Campo de humanidades

z Área de Comunicación Integral.

z Área de Ciencias Sociales.

z Área de Educación Religiosa.

z El área curricular de idioma extranjero o lengua nativa.

El área curricular de educación para el trabajo se desarrolla teniendo en cuenta lo siguiente:

z El componente de formación básica se desarrolla transversalmente en los campos de ciencias yhumanidades.

z El componente de formación técnica se desarrolla de manera modular en los niveles básico e intermedio.

El Centro de Educación Básica Alternativa (CEBA) que cuenta con equipamiento adecuado, desarrolla la formación técnica o establece un convenio con los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO) e instituciones del estado y la sociedad civil.

UnidaUnidadd 22

Procesos pedagógicos y actores de la forma de atención semipresencial

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Desarrollar los procesos pedagógicos de la forma de atención semipresencial (concreción curricular, tutoría, aprendizajes autónomos, materiales educativos, evaluación de aprendizajes) así como el rol de los actores que intervienen en ella.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuación:

Los procesos educativos deben tomar como eje o centro de atención los aprendizajes y el desarrollo de las personas concretas que, inmersas en determinadas relaciones sociales, aspiran a un mejor presente y futuro.

Los procesos educativos involucran en esencia relaciones entre personas y deben tener como finalidad promover el desarrollo integral de ellas. En el caso de la Educación Básica Alternativa es aún mayor el desafío, debido a que los estudiantes constituyen grupos heterogéneos; por ende, los educadores deben mostrar un fuerte compromiso y amplias dosis de creatividad y flexibilidad para dar consistencia a la oferta y los logros educativos. En tal perspectiva, hay que delimitar con mayor claridad y firmeza el papel de los contenidos, los métodos, los materiales y la evaluación como medios que sirven a los propósitos educativos y como herramientas que deben posibilitar y regular el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes.

Una labor docente sustentada en un enfoque globalizador puede hacer uso o prescindir de estrategias globalizadoras, pero siempre se orienta a facilitar el desarrollo de un pensamiento complejo, integrador. Este enfoque, en el ámbito de los procesos de aprendizaje y enseñanza, puede derivar en diversas propuestas didácticas con precisiones en la organización secuencial de las actividades y contenidos, así como en el uso de los medios y materiales, que en lo fundamental consisten en partir de una situación de la realidad –objeto de estudio o vivencia– y desarrollar procesos, con uso de instrumentos y saberes

disciplinares y no disciplinares, para construir una visión global y ampliada de la situación inicial de la realidad.

La otra educación (Pág. 208, 217)

A manera de reflexión:

¿Que reflexión le merece la lectura presentada?

A continuación desarrollamos los contenidos de esta unidad. Léelos con mucha atención:

2.1. Procesos pedagógicos de la educación semipresencial

La educación semipresencial desarrolla los siguientes procesos pedagógicos:

Concreción

Tutoría

curricularMotivación

Procesos pedagógicos

de la educación

semipresencial

Evaluación de aprendizaje

Materiales educativos

Aprendizaje autónomo

Revisemos ahora, de manera detallada, en qué consiste cada uno de estos procesos pedagógicos:

2.1.1 Concreción curricular

En la educación semipresencial, la concreción curricular puede organizarse de acuerdo al propósito que se busca alcanzar; sin embargo, asumimos esta concreción centrada en el logro de competencias.

Dentro del contexto educativo, ¿qué entiendes por competencia?

Veamos a continuación algunas de las múltiples maneras que se han utilizado para definir la competencia:

Desde la

psicolingüística

Según Hernández, Rocha y Verano (1998), la competencia “es un saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano”.

Desde la

psicología cognitiva

Según Torrado (1998), la competencia “es una acción situada, que se define en relación con determinados instrumentos mediadores”.

Desde la

psicología cultural

Según Pardo (1999), la competencia “es un saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo”.

Existen otros autores que también han propuesto definiciones propias

sobre el término competencia. Veamos algunos de ellos:

Ouellet (2000), plantea lo siguiente:

“Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o resolver un problema particular”.

Gonzales y Wagenaar (2003), sostienen:

“Las competencias representan una combinación de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos”.

Pero la definción de competencia que ha tenido mayor impacto es la que presenta Sergio Tobón y Juan Antonio García Fraile (2006):

“Las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad”.

El concepto de competencia integra conocimientos teóricos, conocimientos prácticos (destrezas) y actitudes, sugiriendo un tratamiento articulado de todos ellos. Supone la capacidad de utilizar los conocimientos previos en diferentes contextos, lo cual exige integrar y reorganizar los aprendizajes adquiridos.

La competencia se considera como un continuo y, por lo tanto, debe desarrollarse a lo largo de la vida. En este sentido, las competencias seleccionadas deben ser capaces de favorecer un aprendizaje más allá del periodo escolar.

Antoni Zabala y Laia Arnau (2007) señalan que:

“Tanto el concepto de competencia como el de aprendizaje significativo plantean la funcionalidad del

aprendizaje (…) de valoración de los aprendizaje, su utilidad no tanto en el contexto académico cuanto en los ámbitos personal, social y laboral”.

En gran parte de instituciones educativas aún predomina la forma clásica de organización de contenidos; es decir, un modelo lineal disciplinar o un conjunto de disciplinas yuxtapuestas, casi siempre, de forma arbitraria.¿Qué podría generar esta situación?

Para comprender mejor la situación anterior, es importante saber a qué nos referimos con el término “disciplina”. Veamos a continuación:

Las disciplinas son marcos dentro de los cuales se organiza, ejercita, crea y transforma el pensamiento, la percepción de la realidad y la acción humana. Para ellos se utiliza el lenguaje y métodos específicos.

Para Jurco Torres (1996), la disciplina es:

“Una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión, son agrupaciones intelectualmente coherentes de objetos de estudios entre sí”.

Si hemos comprendido lo que significa una disciplina, podemos ahora revisar el concepto de interdisciplinariedad. Veamos:

La interdisciplinariedad consiste en combinar o interconectar varias disciplinas para ampliar las ventajas que cada una ofrece. No sólo se refiere a la aplicación de la teoría en la práctica, sino también a la integración de varios campos en un mismo trabajo.

J. R. Gass (1979), en el prólogo de su libro Interdisciplinariedad y ciencias humanas sostiene que “La interdisciplina de hoy es la disciplina del mañana”.

Hilda E. Quintana (1998) nos comenta lo siguiente sobre la afirmación de Gass:

“Sus palabras nos hacen pensar inmediatamente en el poder transformador de la educación que es capaz de ajustarse a nuevas estructuras, tradiciones, actitudes que jamás pensamos que podrían cambiar. Cada día vemos más cómo se están derrumbando las estructuras que tradicionalmente han regido nuestras vidas. En la academia y a tenor con la cita antes mencionada estamos viviendo la necesidad de romper con la estructura de las disciplinas”.

Por su parte, Carlos Barriga Hernández13, explica:

“Es perfectamente posible la enseñanza interdisciplinaria, pero para ello es necesario organizar el currículo, no por áreas, sino por ejes temáticos o ejes problema.

Estos ejes temáticos deben tener un cierto nivel de complejidad. De este modo la enseñanza interdisciplinaria se cumple plenamente cuando se trata de estudiar el estrato de realidad de mayor nivel de complejidad: el hombre en interacción con su medio

ambiente o lo que hemos llamado la socionaturaleza.

13 ¿Es posible un currículo por áreas y no por asignaturas?

La enseñanza interdisciplinaria puede darse en dos niveles. En un nivel descriptivo orientador, cuando se trata de la educación primaria empezando por el estudio del hombre en relación con la naturaleza y la sociedad. El propósito en este caso no es tanto científico, sino practico uti litario: conocer y uti lizar los recursos naturales conocer el cuerpo humano y conservar la salud, cuidar el medio ambiente, etc.

Esa misma enseñanza interdisciplinaria puede darse en un nivel explicativo cuando se trata de la educación secundaria y superior. En este caso , la interdisciplinariedad exige una previa disciplinariedad, la interdisciplinariedad demanda, como insumos, los conocimientos que proporcionan la s diversa s disciplinas científicas.

Por consiguiente, el alumnado debe haber cursado previamente las disciplinas y luego, en cursos interdisciplinarios, abordar temáticas de cierto nivel de complejidad. Pero nada de esto es posible organizando el currículo por áreas”.

En la forma de educación semipresencial asumiremos un currículo globalizado e interdisciplinar porque es una alternativa capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas. Además, es un ejemplo significativo del interés por analizar las formas más apropiadas de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje.

La teoría de la Gestalt constituye una de las bases más solidas del método globalizado. Se caracteriza fundamentalmente por su forma de organizar la experiencia de aprendizaje, rasgo diferenciador que se apoya en diversas corrientes psicológicas y pedagógicas. El modelo globalizador parte de la psicología cognitiva de la Gestalt, que intenta explicar el proceso cognitivo estudiando la organización de la percepción: el campo perceptivo se estructura a partir de una apreciación global, en la que el

todo prima sobre las partes que la constituyen.

d s

Todo proyecto curricular puede organizarse de formas muy iversas, no sólo por asignaturas o áreas como se acostumbra, ino de manera integrada con énfasis en la interdisciplinariedad por campos del conocimiento.

Los campos del conocimiento permiten una organización interdisciplinar donde cada uno de ellos está conformado por áreas curriculares afines que, por sus características intrínsecas, desarrollan capacidades equivalentes. De esta manera, las competencias de las áreas que se desarrollan en cada campo de conocimiento se corresponderán con cada una de las áreas que lo componen.

En este sentido, el aprendizaje que desarrollará el estudiante no sólo será de forma analítica, sino sobre todo de manera global, tal como percibe la realidad en su conjunto, como una totalidad.

Entonces, la organización por campos genera espacios que nos permiten combinar saberes disciplinarios con temáticas específicas, así como juntar la especialización disciplinaria con la convergencia entre áreas curriculares. Desde esta óptica podemos realizar una planeación conjunta y a la vez diferenciada de las actividades en función a la calendarización.

Los sistemas educativos, a través de sus diseños curriculares, plasman un conjunto de prescripciones de alcance nacional para la organización del proyecto curricular del ciclo avanzado de EBA.

Campo de

Ciencias

Áreas: Matemáticas, Ciencia, ambiente

y salud

Se ofrece al estudiante una cantidad de información y, a la vez, la comprensión del enfoque científico para la resolución de problemas. Este doble papel hace de las ciencias un medio importante para investigar y comprender el mundo

natural.

Campo de

Humanidades

Áreas: Ciencias sociales,

comunicación integral, religión

Se busca que los estudiantes desarrollen su capacidad de reflexión sobre los problemas a lo largo de su historia y aprendan a disfrutar y valorar el presente como consecuencia del pasado y como medio para tener un horizonte hacia dónde vamos como país y ciudadanos.

El trabajo por campos es una propuesta que permite un trabajo interdisciplinar y globalizador.

Los campos del conocimiento que se desarrollan desde esta propuesta son: Durante los últimos cinco años se ha venido validando la propuesta inicial de la forma de atención semipresencial desde los campos de conocimiento (Ciencias y Humanidades), lo cual permite un trabajo pedagógico interdisciplinar y globalizador donde el estudiante percibe las situaciones de manera real y global. Por esa misma razón el estudiante de EBA ha logrado aprender en sus propios espacios y con sus propios recursos de aprendizaje. Esto exige al trabajo pedagógico tener la misma visión y facilitar la información para que el mismo estudiante pueda procesarla y construir conocimientos significativos para su vida cotidiana y laboral. Sólo así podrá enfrentar con éxito las diferentes situaciones de su vida.

El estudiante juega un rol protagónico en su educación cuando es capaz de gestionar su propio aprendizaje. Para ello, el docente debe facilitarle herramientas y técnicas que le permitan desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, reconociendo y valorando sus propias experiencias.

¿Cómo generas procesos de aprendizaje de manera integradora y global, desde tu práctica?

Aquí podemos ver algunas formas que permiten generar procesos de aprendizaje integradores y globales:

z Interrelacionar los aprendizajes de las áreas afines dentro del camporespectivo.

z Trabajar con temas generadores o ejes temáticos que incorporen los aprendizajes de las áreas a desarrollar.

Los ejes temáticos son ideas fuerza estrechamente vinculadas a los propósitos del proceso educativo. Se extraen de la cotidianeidad del estudiante y permiten direccionar y dinamizar todas las actividades de la institución educativa (CEBA). Son abordados en los aspectos pedagógicos, institucionales y administrativos.

Veamos un ejemplo:

El colectivo magis terial del CEBA determinó como uno de los ejes temáticos: “Cuidemos nues tra salud”. Es te eje temático permitirá interrelacionar los aprendizajes tanto de las áreas de matemática y de ciencia, ambiente y salud, que pertenecen al campo de ciencias, como de las áreas, del campo de humanidades. De esta manera

se aborda un eje temático de forma integral y global.

e y

2.1.2 Tutoría

La tutoría consiste en el acompañamiento que se brinda a los estudiantes durante el desarrollo de sus procesos pedagógicos. Se concreta mediante la atención personalizada de un docente/tutor a un estudiante o un grupo de estudiantes.

Lorenzo García Aretio (2001) señala las siguientes funciones esenciales que se ejercen desde la tutoría:

Funciones de la tutoría

Orientadora(Counselling)

Académica(Counsulting)

Institucional y de nexo

Centrada en el área afectiva. El tutor

trabaja fuertemente el

elemento motivacional para que el estudiante se sienta parte del proceso formativo e interiorice tanto

sus metas y objetivos, comosus procesos y

estructuras.

Centrada en el ámbito cognitivo o del

conocimiento. El tutor promueve el logro de

aprendizajes concretos en la acción formativa.

Desde esta perspectiva, la acción tutorial no

supone una mera transmisión de

información, sino que significa una labor de

guía, refuerzo, resolución de dudas y

facilitación de recursos e instrumentos

complementarios.

Se trata de una función

complementaria a las dos anteriores.

El tutor actúa como un enlace

entre el estudiante,la institución y la administración.

Una de las principales metas de la tutoría es el intercambio entr los actores que participan en la acción formativa –estudiante tutor–, con el fin de apoyar el trabajo del

estudiante.

La tutoría permite:

z Resolver dudas.

z Aclarar conceptos pero no enseñar los contenidos.

z Motivar al estudiante e implicarlo en la acción formativa, haciendo visible la presencia del docente/tutor en el proceso de aprendizaje y tratando de evitar que pierda el interés.

z La creación de vínculos entre las cuestiones académicas y el contexto socio laboral.

En tu práctica cotidiana, ¿de qué manera estás desempeñando las funciones de la tutoría: orientadora, académica, institucional y de nexo?

Para el desarrollo de la tutoría es importante precisar los horarios y tiempo destinado (considerando posibles las vías de comunicación sincrónica o asincrónica), así como la temática a abordar.

La dirección del CEBA establece los horarios de tutorías, teniendo en cuenta la disponibilidad del aula, del docente-tutor y de los estudiantes.

La acción tutorial se puede realizar de dos formas:

Tutoría individual

Son todas aquellas acciones orientadoras y de apoyo a los proceso de aprendizaje. Se articula a través de recursos de comunicación y de materiales de autoaprendizaje. Se puede realizar a través de la plataforma online y del correo electrónico.

Tutoría grupal

Son las acciones tutoriales obligatorias y de carácter presencial, necesarias para la consecución del logro de aprendizajes. Es necesaria la inter vención directa y presencial del docente/tutor.

2.1.3 Motivación

Sonia Bryndum (2005) nos dice acerca de la motivación que:

“Es un proceso sumamente importante en la enseñanza- aprendizaje, dado que le da direccionalidad e impulso, como fuente de donde tomamos energía para realizar las acciones y tareas correspondientes”.

En la atención semipresencial, la motivación tiene especial protagonismo, pues permitirá al estudiante poner en práctica estrategias que le ayudarán a mantener el interés en su aprendizaje. Y el docente no es precisamente el encargado de transmitir los conocimientos, sino más bien, será responsable de motivar, acompañar y brindar ayuda para el aprendizaje autónomo del estudiante.

De acuerdo a lo anterior, un estudiante motivado será aquel que:

z Despierta su actividad como estudiante.z Dirige sus estudios hacia metas concretas.z Sostiene sus estudios de forma tal que, con esfuerzo y

persistencia, llega a conseguir las metas determinadas.

La motivación fomenta aprendizajes autónomos, induciendo a los estudiantes a ser parte activa de su proceso formativo para lograr resultados esperados.

A continuación se presentan algunas teorías motivacionales clásicas de la educación que pueden servir de soporte para diseñar una estrategia eficaz de motivación:

Jerarquía de necesidades de

Maslow

Cuando un estudiante muestra interés por una actividad, el elemento que despierta ese interés es la creación de una necesidad, es decir, aquello de naturaleza psicológica y fisiológica que mue ve a la persona a realizar una determinada acción.

Teoría Esperanza- Valor de Rotter y

Atkinson

Cuanto más valoren los contenidos de aprendizaje los estudiantes, más valor le atribuyen a su esfuerzo.

Teoría de autoeficacia de

Bandura

La motivación de los estudiantes aumenta cuando perciben que sus posibilidades de éxito son elevadas, posibilidades que se materializan de una forma positiva y optimis ta porque el estudiante cree poseer las habilidades necesarias para poder superar con éxito la formación. Por ejemplo, la estrategia del modelaje permite ejemplificar a personas exitosas en situaciones similares.

A continuación se ofrecen algunas orientaciones para guiar las estrategias de motivación en el contexto de la educación semipresencial:

z El docente debe ser un actor importante en el proceso de motivación del estudiante, ya sea de manera física oa la distancia. Su rol motivador debe involucrar la comunicación, atención, seguimiento y evaluación.

z El docente puede aprovechar las sesiones presenciales para la interacción cara a cara con el estudiante. Esto le permitirá desarrollar sus propias estrategias de motivación.

z El docente debe implementar mecanismos para retroalimentar de manera inmediata al estudiante, aclarar sus dudas, advertir los progresos, ampliar contenidos, etc. Estos procesos deben tener naturaleza vertical (docente- estudiante) y horizontal (entre estudiantes o entre docentes/tutores, si hubiera más de uno).

z La labor de información previa es sumamente importante.

z El modelo debe tender hacia la concepción de que el alumno logre el aprendizaje autónomo autorregulado, pero que a su vez reciba apoyo y guía del docente/tutor.

¿Qué estrategias de motivación utilizas con tus estudiantes? ¿Se te ocurre cómo hacerlas más efectivas?

2.1.4 Aprendizaje autónomo

Para comprender en qué consiste este proceso pedagógico, revisemos primero lo que algunos autores señalan sobre la autonomía.

C. Monereo y M. Castelló (1997) se refieren a la autonomía como:

“La facultad que permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje”.

Por su parte, Xavier Bornas (1994) señala que:

“Una persona es autónoma cuando su sistema de autorregulación funciona de modo que le permita satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le plantean”.

Claudia Narváez14 se refiere a la autonomía como:

“La facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo usos de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada”.

Según Hans Aebli15:

“Aprendemos a aprender para convertirnos en aprendices autónomos. Quien ha aprendido a aprender no necesita ya de alguien que le guie el aprendizaje. Se ha convertido en un aprendiz autónomo, capaz de aprender por sí mismo”.

Finalmente desde la concepción de Insuasty (2001), el aprendizaje autónomo es:

“El proceso activo de pensamiento mediado socialmente dentro de contextos y entornos particulares, a través del cual el individuo pone en ejecución estrategias cognitiva s y me tacognitiva s a decua da s, para administrar los procesos o actos c ognitiv os y metacognitivos que activan el conocimiento previo acumulado en la memoria a largo plazo”.

14 NARVÁEZ, Claudia. Diferencia entre aprendizaje autónomo y autoaprendizaje. Recuperado de: http://ww w .slideshare.n e t/Claudia-Na r va ez/di f e rencia-entre-aprendizaje-autnomo- y -autoaprendizaje

15 LONGUEIRA PUENTE, Martha (2012). Cómo abordar la construcción del rol, desde una mirada renovada. Síntesis del capítulo. Recuperado de: h t tp://maqui19 9 4 . w o r dp r e ss. c om / 2012 / 0 6 / 0 7 / sin t e sis-del-capitulo-de- c omo-abor d a r - la-construccion-del-rol-desde-una-mirada-renovada-formacion-profesional-docente-martha-longueira-puente/

e l

e

En la educación semipresencial se busca que el estudiante, en su tránsito por el CEBA, construya conocimientos significativos y se apropie de técnicas y estrategias para el desarrollo de aprendizajes autónomos que no sólo le permitan avanzar, sino que pueda usar en determinados momentos y contextos.

Es una tarea gradual que requiere dedicación y esfuerzo compartido tanto por el docente como por el estudiante.

El estudiante de educación semipresencial necesita:

z Convertirse en un aprendiz autónomo, capaz de autorregular su aprendizaje.

z Desarrollar actitudes y habilidades favorables para la organización y planificación del estudio, así como para la selección, análisis e interpretación de información.

z Manejar tecnologías de información y habilidades de comunicación e interacción que faciliten un aprendizaje colaborativo, con responsabilidad y autonomía.

El aprendizaje autónomo no se logra dejando que el estudiant haga las actividades solo, sin ninguna ayuda. Le corresponde a docente brindarle un conjunto de estrategias y técnicas qu faciliten su aprendizaje.

Beltrán16 (1993), sostiene que:

“Para que un estudiante logre ser independiente y controle su aprendizaje, debe posesionarse de estrategias afectivo-motivacionales, conocimiento y regulación de sus propios procesos cognitivos”.

16 RINAUDO, María Cristina y otros (1997). Motivación para el aprendizaje en alumnos universitarios. Revista

electrónica de motivación y emoción. Volumen IX, número 22. Recuperado de: h t tp://reme.uji. e s/ articulos/ numero22/article2/texto.html

Veamos a continuación algunas estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo:

Estrategias afectivo-motivacionales

Se orientan a que el estudiante:

z Valore positivamente su capacidad de aprender, tenga confianza en sus capacidades y habilidades (autoeficacia) y mantenga una motivación intrínseca por aprender a superar sus dificultades.

z Reconozca sus posibilidades y limitaciones.

z Demuestre autocontrol sobre sus capacidades y condiciones emocionales.

z Fortalezca su voluntad por “querer aprender” (Alonso y López; 1999).

z Consolide un modelo mental (ideas, creencias, convicciones) positivo sobre sí mismo y sobre su capacidad para aprender (Ontoria, 2000).

Estrategias de autoplanificación

Su propósito es lograr la formulación de un plan de estudios realista y efectivo que permita al estudiante conocer aspectos relacionados con la tarea y las condiciones en que debe ser realizada. Esto, a su vez, le permitirá:

z Identificar metas de aprendizaje y, analizar las estrategias más convenientes para organizar sus tareas.

z Organizar y dosificar el tiempo, medios, ambiente, clima y materiales necesarios para lograr sus metas de aprendizaje.

Estrategias de autoregulación

Están orientadas al estudio y aprendizaje. Implican la revisión continua de avances, dificultades y éxitos en las tareas, de acuerdo a las metas propuestas. Permiten:

z Prever consecuencias y generar alternativas de solución.

z Tomar decisiones oportunas sobre acciones a realizar o condiciones que deben cambiarse para lograr los propósitos.

z Evaluar estrategias de aprendizaje en función de la tarea y ajustar las acciones que se van realizando para lograr las metas.

Estrategias de autoevaluación

Orientadas a que el estudiante pueda comparar información que va obteniendo, valorando la efectividad de la planificación realizada y de la actuación en el aprendizaje. Evalúa el nivel de logro de la meta de aprendizaje, deriva las experiencias de la situación de aprendizaje que ha enfrentado y se proporciona refuerzo positivo ante la realización exitosa (Bornas; 1994). Para ello:

z Analiza su actuación en función de sus metas.

z En la valoración de su actuación introduce cambios y mejoras.

z Asume la evaluación como actitud y estrategia permanente de mejora.

¿Qué estrategias has puesto en marcha para

favorecer el aprendizaje autónomo de tus estudiantes? ¿Cuáles consideras que han sido más efectivas?

2.1.5 Materiales educativos

Comenzaremos revisando el significado del concepto materiales en el medio educativo.

José Gimeno Sacristán (2001) entiende por materiales:

“Cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, a través de su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza”.

El material educativo:

z Concreta una propuesta curricular.

z Presenta paulatina y ordenadamente los contenidos para el logro de aprendizajes.

z Ofrece un amplio repertorio de actividades de aprendizaje y ejercicios diversos.

z Contiene información actualizada y significativa que utiliza un lenguaje coloquial.

Además, el material educativo facilita una conversación didáctica guiada que orienta el aprendizaje. Proporciona al estudiante ayudas didácticas para acceder eficazmente a los contenidos y proponer actividades y espacios de participación para la necesaria contextualización y transferencia de conocimientos.

El material educativo es un medio que sirve para estimular y orientar el proceso pedagógico. Permite al estudiante adquirir información, experiencias y desarrollar actitudes de acuerdo a los aprendizajes a lograr y actividades de cada campo del conocimiento.

En la educación semipresencial se sugiere el material de autoaprendizaje. Esto exige que dicho material esté debidamente organizado para que el estudiante pueda aprender por sí mismo, sin ayuda presencial del docente. Además, el material debe facilitar, complementar, ampliar y reforzar las sesiones presenciales, la tutoría y los procesos autónomos.

El material de autoaprendizaje facilita que los estudiantes puedan “aprender a aprender” porque:

z Propicia el aprendizaje autónomo.

z Facilita rutas para buscar información, procesarla y aplicarla.

z Busca que investiguen, obser ven, reflexionen críticamente, planteen alternativas y participen en la construcción de sus nuevos aprendizajes.

z Les permite organizar y administrar sus tiempos.

z Propicia la autoevaluación permanente.

La producción de material de autoaprendizaje exige un trabajo creativo, cooperativo, colaborativo y participativo.

Para el diseño del material de autoaprendizaje se sugiere tener en cuenta estas consideraciones:

z Los contenidos deben proporcionar la información necesaria para que el estudiante pueda acercarse progresivamente alconocimiento y al mismo tiempo favorecer la iniciativa y exploración personal a través de actividades de búsqueda e instancias de reflexión personal o grupal.

z Material preparado para guiar y orientar el autoaprendizaje, sin ayuda presencial del docente.

z Contenido de texto para una lectura sencilla y lineal.Actividades de comprensión y de extensión de diversa naturaleza.

Para la organización e implementación de la educación semipresencial se sugiere elaborar los siguientes materiales escritos:

Guía de estudio Material de inducción cuyo objetivo es guiar al estudiante en el

desarrollo de las actividades presenciales,

tutoriales ylos procesos autónomos.

Fichas de autoaprendizaje

Material en el que sepresentan los contenidos y

actividades secuenciales que guardan relación con las sesiones presenciales.

MódulosMaterial elaborado por el docente para orientar el

autoaprendizaje del estudiante. Facilita la

construcción de conocimientos significativos

y favorece la iniciativa y exploración personal a

través de actividades de búsqueda e instancias de

reflexión personal.

Cuaderno de seguimiento pedagógico

Carpeta descriptiva delprogreso de cada

estudiante. En ella, cada docente registra, de

manera progresiva, el proceso de aprendizaje del

estudiante.

Desde tu punto de vista, ¿qué relación debe guardar el currículo con la elaboración de materiales educativos dentro del proceso de educación semipresencial?

2.1.6 Evaluación de aprendizajes

La evaluación de aprendizajes es un aspecto fundamental en toda acción formativa, debido a su relevancia para el cambio y la innovación.

Tradicionalmente, la evaluación era concebida como una medición de los rendimientos y productos educativos finales. Sin embargo, ahora, su principal objetivo es realizar una valoración del aprendizaje tanto en función al proceso como a los resultados.

La evaluación de aprendizajes en EBA, es un proceso permanente, sistemático e integral que permite obtener información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, analizar resultados para emitir juicios de valor y tomar decisiones.

En este sentido, el enfoque de evaluación de aprendizajes a partir de un currículo por competencias –en el marco del DCBN– debe ser cualitativo y formativo. Además, debe procurar una descripción holística que analice las actividades, medios y logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.

Según su finalidad, la evaluación de aprendizajes puede ser17:

Diagnóstica

Su utilidad principal es el conocimiento de las características del estudiante. Tiene lugar al inicio del proceso.

17 R.D.Nº 0562-2010-ED, Evaluación de aprendizajes en EBA.

Formativa

Evaluación de carácter regulador, cuyo propósito es “obtener información acerca del progreso de un estudiante en particular, para darle retroalimentación”.

Ryan, Scout, Freeman y Patel, (2000)

Sumativa

Se realiza al final del proceso. Los resultados se plasman en forma de calificaciones.

La evaluación en la educación semipresencial abarca todas las actividades: presenciales, tutoría y procesos autónomos de aprendizaje. Adquiere mayor importancia por sus características de interacción entre estudiantes y docentes.

En el proceso de evaluación de aprendizajes, al docente le corresponde:

z Asignar puntuación a los estudiantes en cada uno de los encuentros. Consignar una puntuación general final,proveniente de la sumatoria de todas las actividades presenciales y la tutoría.

z Promover aprendizajes y crear las condiciones para estudiar y ejercitarse fuera del salón de clases (referencial/periférico).

z Reconocer y valorar los aprendizajes logrados, la dedicación y el cumplimiento de las actividades educativas.

z Prestar especial atención al trabajo colaborativo que, en la forma de atención semipresencial, es

fundamental.

La coevaluación forma parte del proceso de evaluación y debe ser natural en los grupos de trabajo. La autoevaluación permitirá a los estudiantes reflexionar sobre su aprendizaje y debe ser un proceso continuo así como la heteroevaluación.

2.2. Actores y roles en la educación semipresencial

A continuación veremos quiénes son los actores fundamentales en la educación semipresencial, así como los roles que desempeñan en este proceso:

2.2.1 El Docente-tutor

Es un actor fundamental en el proceso de educación semipresencial, pues asume tanto las actividades presenciales como las tutoriales. Es más que un orientador de contenidos, es un ente activo que guía y acompaña al estudiante en el aula y fuera de ella.

En el contexto semipresencial, el docente que imparte las clases presenciales es el que más interactúa con los estudiantes y el que mejor conoce sus necesidades, intereses y problemas. Por ello es conveniente que sea esta misma persona quien brinde el soporte a través de la tutoría.

Es recomendable que el docente-tutor sea una persona con amplios conocimientos, pues sabemos que en la educación semipresencial, la concreción curricular está organizada por campos del conocimiento.

Maribel Perdomo (2007) propone un listado de funciones del docente-tutor con relación a su rol. En él se señalan diferencias entre el rol del docente y el rol del tutor, cuando es desempeñado por una misma persona.

Veamos cuáles son estas funciones diferenciadas18:

18 Para el presente documento se han realizado algunas adaptaciones de las funciones propuestas por Maribel

Perdomo (2007).

Docente

z Elabora el temario desde una perspectiva teórica y práctica, de acuerdo a las directrices o normativa correspondiente.

z Actualiza permanentemente su conocimiento sobre los contenidos que va a impartir.

z Adapta los contenidos a desarrollar en clases presenciales y tutoriales.z Adapta las estrategias docentes al contexto semipresencial.z Planifica las tareas y el desarrollo de experiencias de aprendizaje

que motiven a los estudiantes a participar de forma activa.z Realiza el diseño, desarrollo y actualización de materiales,

herramientas e instrumentos a utilizar.z Utiliza los recursos tecnológicos.z Realiza las distintas funciones asociadas a la evaluación:

diagnóstica, formativa y sumativa. Resuelve los problemas didácticos que surjan en el desarrollo de la actividad docente.

Tutor

z Guía y orienta al estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje.z Aclara las dudas que surgen sobre el material de autoaprendizaje.z Revisa y aplica estrategias de motivación en el estudiante.z Facilita el aprendizaje autónomo.z Implementa y desarrolla sistemas de comunicación sincrónicos y

asincrónicos, tanto desde una óptica vertical (profesor-estudiante) como horizontal (estudiante-estudiante).

z Corrige y actúa frente a los problemas que surgen para el logro de los aprendizajes, tanto los referidos a la acción formativa como los relacionados al estudiante..

z Aconseja y resuelve los problemas que surgen al uti lizar lasTecnologías de Información y Comunicación (TIC).

2.2.2 El Estudiante

En la educación semipresencial se privilegia al estudiante. Alrededor de él y de sus características se deben organizar los contenidos, las metodologías y las evaluaciones.

El estudiante debe ser el eje dinamizador de su proceso formativo, lo cual le exige tener una actitud permanente de búsqueda, así como la capacidad de involucrar su vivencia diaria a su proceso de formación.

Dentro de la educación semipresencial, el estudiante desempeña las siguientes funciones:

z Responsabilizarse de su propio aprendizaje, para lo cual debe elaborar estrategias acordes con su estilo paraaprender.

z Empoderarse de la planificación formativa propuesta por el docente.

z Realizar esfuerzos permanentes de automotivación.

z Ser imaginativo y estar abierto al cambio.

z Indagar y descubrir por iniciativa personal.

z Usar diversas herramientas propedéuticas de aprendizaje.

z Pensar críticamente y actuar con reflexión.

z Organizar su metodología de estudio semipresencial considerando: sesiones presenciales, tutorías y procesos autónomos.

z Cumplir con carácter obligatorio las responsabilidades y compromisos asumidos en las sesiones presenciales y tutorías.

UnidaUnidadd 33

Organización de la forma de atención semipresencial en EBA

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Brindar información importante sobre los elementos necesarios para organizar e implementar la forma de atención semipresencial.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuación:

La experiencia de Herman Miller (Michele Hunt)

Herman Miller Company es una compañía de Zeeland, Michigan, que produce innovadores muebles de oficina. Allí se han producido fecundos trabajos sobre el modo en que una organización inteligente debe abordar los problemas de diversidad. Michele Hunt pasó más de trece años en Herman Miller, primero como oficial de empleo igualitario y luego como vicepresidente de desarrollo de calidad y personal. Últimamente ha dirigido un proceso de visión sobre calidad centrado en el cliente, el cual derivó en un programa de educación acelerado sobre calidad, diversidad y cambio. Hunt es directora del Instituto Federal de Calidad, y trabaja con un equipo del vicepresidente Gore para transformar el gobierno de los Estados Unidos.

La diversidad es natural y aporta riqueza al mundo. La naturaleza es diversa, y existe un equilibrio crítico que requiere una comprensión del modo en que encajan las piezas y la importancia que cada cual reviste para el todo. En Herman Miller abordamos la diversidad desde una visión de calidad, no desde un concepto de responsabilidad social ni por el mandato federal. Como organización internacional –con filiales en Estados Unidos, Europa, Japón y México–, deseábamos construir un paradigma de excelencia en atención a la clientela. Teníamos un legado de equipos tradicionales donde la gente era responsable ante el jefe y el gerente, pero nuestro nuevo énfasis en la calidad nos obligaba a adoptar nuevos criterios. Los equipos internacionales no sólo incluyen hablantes de varios idiomas procedentes de varios países, sino gente procedente de países, sino gente procedente de países que por largo tiempo han estado en conflicto.

El concepto de diversidad cobro precedencia en Herman Miller porque reconocíamos que nunca alcanzaríamos una participación con alto desempeño sin valorar la singularidad que cada persona aportaba a la organización. Sabíamos que esto no era posible sin un esfuerzo para entender la diversidad y ayudar a la gente a mejorar su trabajo en conjunto. Para la mayoría

de los participantes, la experiencia ha sido transformadora y enriquecedora. Hemos descubierto que los equipos que realizan mejor trabajo en conjunto son los que se han esforzado para lograr un aprecio mutuo.

La Quinta Disciplina en la práctica, Peter Senge (Pág. 431)

A manera de reflexión:

¿Que reflexión le merece la lectura presentada?

A continuación desarrollamos los contenidos de esta unidad. Léelos con mucha atención:

3.1. Organización escolar

Para comprender lo que significa este elemento, es interesante comenzar definiendo el término “organización”. Veamos:

Organización es la acción y efecto de organizar, es decir, de preparar, ordenar, disponer alguna cosa de modo conveniente. Por tanto, también el término incluye un matiz de armonización, de ajuste, de equilibrio en la unión de las partes de un todo.

Víctor García Hoz y Rogelio Medina Rubio (1987), se refieren a la organización escolar como:

“Un conjunto sistematizado de normas y prescripciones, con entidad propia, de elementos que intervienen también en la acción didáctica y que tienen en las finalidades de la institución educativa el núcleo direccional que los aglutina y los unifica en un objetivo común.”

Por su parte, la UNESCO explica el concepto de organización escolar como:

“La interrelación de los elementos que intervienen en una realidad escolar y cuyo objeto se centra en

conseguir la mejor realización de un Proyecto Educativo”.

3.2. Organización de la forma de atención semipresencial en EBA

La forma de atención semipresencial necesita ciertos elementos que facilitan su organización e implementación. Los principales son:

Organización

Periodo promocional

escolarCurrículo

Elementos para

organizar e implementar

la forma de atención

semipresencial

Jornada laboral docente

Evaluación de aprendizaje

Materiales educativos

Revisemos ahora, de manera detallada, en qué consiste cada uno de estos elementos:

Dentro de esta lógica, la educación semipresencial se organiza a través de:

Sesiones presenciales

Implican la asistencia del estudiante, de manera obligatoria y regular, como mínimo dos veces por semana.. En estas sesiones los docentes contextualizan los aprendizajes a desarrollar. Además, orientan los procesos de aprendizaje más

relevantes que luego los estudiantes tendrán que desarrollar autónomamente.

Tutoría

Aprendizaje autónomo

Es la asistencia técnico-pedagógica que se brinda al estudiante, de manera individual o grupal, como mínimo una vez por semana. Se desarrolla de manera presencial o a distancia.

Para la tutoría a distancia, el CEBA debe contar con el equipamiento necesario (plataforma virtual u otros medios que estén al alcance del estudiante).

Los docentes deben regis trar las asistencias tutoriales presenciales o a distancia.

Son procesos que desarrolla el estudiante de manera independiente y autoregulada, con el apoyo de materiales de autoaprendizaje. El estudiante planifica su tiempo para desarrollar procesos de indagación, reflexión y estudio, apoyándose en una guía de estudio.

3.2.1 Periodo promocional

Es el espacio de tiempo que se destina para el desarrollo de los procesos en la educación semipresencial.

De acuerdo a la demanda educativa, el CEBA puede ofrecer un máximo de dos períodos promocionales por año, comunicando oportunamente a la DRE y UGEL correspondiente, las fechas de inicio y finalización de cada uno de ellos.

Entre un período promocional y otro se considera un intervalo de 30 días. En este tiempo se organizan acciones de recuperación para aquellos estudiantes que aún no han logrado los aprendizajes previstos.

RANGOSP

SESIONES S

TUTORÍAPROCESOS

AUTÓNOMOS DE APRENDIZAJE

TOTAL

El periodo promocional en la EBA tiene una duración mínima de950 horas pedagógicas, cuya distribución es responsabilidad delDirector del CEBA.

La distribución de horas pedagógicas se realiza de la siguiente manera:

475 horas(50%)

Sesiones presenciales y tutoría

475 horas(50%)

Procesos autónomos de aprendizaje

En el caso de las sesiones presenciales y tutoría, de acuerdo a la demanda y características de los estudiantes, la Dirección del CEBA puede optar por alguno de los siguientes rangos porcentuales para organizar la distribución de horas pedagógicas:

RESENCIALE

I 40% 10% 50% 100%

II 35% 15% 50% 100%

III 30% 20% 50% 100%

Distribución para cada rango en función de la demanda de

los estudiantes.50% en todos los

rangos.

A continuación se presentan algunas precisiones importantes para la organización y distribución de horas pedagógicas dentro del periodo promocional:

z Al Director del CEBA le corresponde organizar la frecuencia de las sesiones presenciales y tutoría, de acuerdo con los porcentajes delos rangos definidos.

z El proceso autónomo de aprendizaje, en cualquiera de los rangos, tiene un peso de 50%. És te, sumado al 50% de las sesiones presenciales y tutoría, completa el 100% (950 horas).

z Si el grupo de estudiantes requiere mayor acompañamiento presencial, optará por la opción de 40% de horas de sesiones presenciales y 10 % de horas de tutoría.

z Si el CEBA cuenta con las condiciones necesarias para brindar la tutoría presencial y a distancia (medio virtual), los estudiantes pueden ser atendidos de acuerdo al rango II o III.

z Los estudiantes, en coordinación con el Director del CEBA, determinan:

l El inicio del periodo promocional.

l El horario de atención. Para ello, los CEBA deben disponer de horarios de atención de lunes a domingo, en la mañana, tarde y/o noche.

z La asistencia de los estudiantes a las sesiones presenciales y tutoría, es obligatoria.

3.2.2 Currículo

La programación curricular se enmarca en el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) y debe girar en torno a temas transversales o situaciones de la vida cotidiana del estudiante joven y adulto.

Se propone que en las áreas curriculares la concreción se organice por campos de conocimiento, de la siguiente manera:

Campo de cienciasInterrelaciona las áreas curriculares de matemática, ciencia, ambiente y salud.

Campo de humanidadesInterrelaciona las áreas curriculares de comunicación integral, ciencias sociales, y educación religiosa.

El área curricular de idioma extranjero o lengua nativa se desarrolla sólo en sesiones presenciales, contemplando como mínimo una hora pedagógica a la semana.

En el área curricular de educación para el trabajo, el componente de formación básica se desarrolla transversalmente a cada uno de los campos del conocimiento.

El componente de formación técnica se realiza a través de módulos orientados al desarrollo de capacidades y actitudes, los cuales permiten vivenciar los procesos de una actividad productiva para alcanzar la competencia y asegurar el éxito de la formación laboral. El CEBA debe disponer espacios y prever la disposición de material y equipo técnico de la institución, si los tuviera. En caso contrario debe establecer convenios con CETPRO o instituciones del Estado y la sociedad civil que brinden el servicio de formación técnica.

3.2.3 Materiales educativos

Antes de iniciar el periodo promocional, el Director del CEBA y el equipo de docentes deben asegurar que los estudiantes cuenten con los siguientes materiales educativos:

Guía de estudio

Documento que describe la organización, detallando actividades y tiempos que demandará el estudiante para desarrollar las sesiones presenciales, la tutoría y los procesos autónomos de aprendizaje.

Módulos de aprendizaje

Material para el proceso de aprendizaje autónomo. Las actividades o tareas previstas deben detallar el tiempo aproximado que demandará su desarrollo, de modo que se pueda prever y dosificar las 475 horas restantes. Los módulos se deben presentar de manera organizada y secuencial, de manera que permitan desarrollar las competencias para aprender, aprender a hacer y ser.

Fichas de trabajo

Son elaboradas por los docentes y deben estar organizadas por campos del conocimiento, de acuerdo a la programación curricular prevista. Su estructura debe reflejar los procesos pedagógicos y la dosificación del tiempo para garantizar el desarrollo del trabajo presencial y autónomo del estudiante.

3.2.4 Evaluación de aprendizajes

La evaluación de aprendizajes se realiza por áreas curriculares, de acuerdo a la normatividad vigente (RD Nº 562-2010-ED). El docente debe promover en los estudiantes la autoevaluación como estrategia del proceso autónomo de aprendizaje. Asimismo, debe contar con el “Cuaderno de seguimiento pedagógico” que le permitirá registrar los avances del proceso de aprendizaje de cada estudiante.

u Los CEBA públicos atienden en la forma de atención semipresencial en el centro referencial y/o periférico; mientras que los CEBA de gestión privada brindan este servicio educativo sólo en el local y lugar que indica la Resolución Directoral Regional que la autoriza.

u El CEBA que desee brindar el servicio educativo en la forma de educación semipresencial, coordinará con la instancia de gestión educativa descentralizada correspondiente, para la verificación de los

siguientes documentos:

q Ficha de inscripción de la demanda de estudiantes según grados de estudios: 20 en zona urbana y periurbana, y 15 en zona rural y de frontera.

q Relación de docentes capacitados en la modalidad de Educación Básica Alternativa, con experiencia en la forma de atención semipresencial y/o comunitaria.

q Materiales: Guía de estudio, módulos de aprendizaje y fichas de trabajo.

q Proyecto Educativo Institucional (PEI) del CEBA, en el que se contemple la propuesta de la forma de educación semipresencial.

3.2.5 Docente

Los docentes cumplen una jornada laboral de 24 horas semanal mensual, distribuida en horas para sesiones presenciales y tutoría. Se les asignan grupos de aprendizaje hasta completar su jornada laboral.

La carga docente en zonas urbanas y periurbanas es de 20 estudiantes, mientras que en zonas rurales y de frontera, la carga es de15 estudiantes por cada grado de estudios.

BibliografíaBibliografía

z BARTOLOMÉ, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Blit.Revista de Medios y Educación.

z BORNAS, Xavier (1994). La autonomía personal en la Infancia. Estrategias cognitivas y pautas para su desarrollo. España.

z BRYNDUM, Sonia, José Antonio Jerónimo Montes (2005). La motivación en los entornos telemáticos.

z BUSTOS, Alfonso. y MIRANDA A. (2005). Un modelo para blended - elearning. Un caso aplicado a la formación en el trabajo. Ponencia presentada en Virtual Educa 2005, México.

z CABERO, Julio y DUARTE, Ana. (2000). Evaluación de medios y materiales de enseñanza en soporte multimedia. Comunicación y Pedagogía. . Barcelona.

z CASANOVA, M. A. (1995). Manual de evaluación educativa. La Muralla.Madrid.

z CASAS ARMENGOL, Miguel (1982). Perspectiva de la enseñanza a distancia en 1982. En: Revista Educación a distancia, volumen 2, número 2. España.

z CIRIGLIANO, Gustavo (1983). El diseño instruccional y la elaboración de material de aprendizaje en un sistema de educación abierta a distancia. En: La Educación: Revista interamericana de desarrollo educativo, volumen 27, número 21.

z COLL, C. (1987).Psicología y currículum. Barcelona.z DIAZ- BARRIGA F. y HERNANDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México.z DOMINGO, Oliver (1995). Revista de Educación a Distancia (RED), número

9. Madrid, España.z GARCÍA ARETIO, Lorenzo (1985). La orientación y el tutor en las nuevas

enseñanzas medias. Educadores 132. Madrid.z GARCÍA ARETIO, Lorenzo (1987). Hacia una definición de la educación a

distancia. Boletín Informativo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia. Madrid.

z GARCÍA ARETIO, Lorenzo (1998). El material impreso en la educación a distancia. UNED. Madrid.

z GARCÍA ARETIO, Lorenzo (1990). Objetivos y funciones de la educación a distancia. Actas del Congreso Internacional de Filosofía de la Educación. UNED. Madrid.

z GARCÍA ARETIO, Lorenzo (2004a). Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados? En: Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia. Madrid.

z GARCÍA ARETIO, Lorenzo (2004b). Blended Learning, ¿es tan innovador?En: Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia. Madrid.

z GARCÍA ARETIO, Lorenzo (2007). (Coord.). De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona.z GARCÍA ARETIO, Lorenzo (2009). Claves teóricas de la educación a

distancia.Escenarios de innovación e investigación educativa. Madrid.

z GARCÍA HOZ, Víctor y MEDINA, Rogelio (1987). Organización y gobiernode centros educativos. Madrid, España.

z GIMENO SACRISTÁN, José (2001). Los materiales y las condiciones deenseñanza. En: Docencia y cultura escolar. Lugar Editorial. Buenos Aires.

z KAPLUN, M. (1995). Los materiales de auto aprendizaje: Marco para suelaboración. Chile.z MENA, Marta (2004). La educación a distancia en América Latina.

UNESCO-ICDE. Buenos Aires.

z MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Reglamento de la Ley N° 28044 – LeyGeneral de Educación., DS 011-2012. Lima.

z MINISTERIO DE EDUCACION (2009). Diseño Curricular Básico Nacional deEducación Básica Alternativa. RM N° 279-Lima.

z MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Normas y orientaciones para elDesarrollo del Año Escolar 2013 en la Educación Básica., RM N° 431-2012- ED. Lima.

z MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005).Cómo elaborar materiales de autoaprendizaje para jóvenes y adultos: guía metodológica. Lima.z MONEREO, C. y CASTELLO, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje.

Cómoincorporarlas a la práctica educativa. Barcelona.

z OSF (2003). Ocho claves para implantar un modelo de Blended learning.OSF Nº 01 - Diciembre 2003.

z OUELLET, A . (2000). La evaluación informativa al ser vicio de las

competencias. Revista Escuela de Administración de Negocios, número 41.

z PERDOMO DE VÁSQUEZ, Maribel (2007). Formación por Competencias para el desempeño idóneo de los Docentes a Distancia de la UCLA.

Barquisimeto:Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado. Venezuela.

z POZO, I. y MONEREO, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. España.

z QUINTANA, Hilda (1998). Integración curricular y globalización. Ponenciapresentada en el Primer Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Santo Domingo, República Dominicana.

z SACRISTAN, G. y PEREZ GÓMEZ, A. (1993). Comprender y transformar laenseñanza. Madrid.

z SANGRÁ MORER, Alberto (2002). Educación a distancia, educaciónpresencial y usos de la tecnología: una triada para el progreso educativo.Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 15. Madrid.

z SARRAMONA LÓPEZ, Jaume. (1991). La Comunicacio en l´ensenyament adistancia. En: Revista Educar, número 18. Barcelona.

z SERRANO BARQUÍN, Carolina (1999). Educación a distancia ante el nuevomilenio. Congreso internacional: Tecnología y educación a distancia. SanJosé. EUNED.

z TOBÓN, Sergio y GARCÍA FRAILE, Juan Antonio (2006). Competencias,calidad y educación superior. Colección Alma Mater. Colombia.

z ZABALA, Antoni y ARNAU, Laia (2007). 11 Ideas Clave. Cómo aprender yenseñar competencias. Editorial Grao. Barcelona.

66

67

AnexAnexoo 11

Un enfoque didáctico del proceso de enseñanza aprendizaje semipresencial en Cuba

Introducción

Autores: Sr. Mario Jorge Malagón Hernández

Dr. en Ciencias PedagógicasSra. Yicel Frías Cabrera

Msc. Ciencias de la Educación

En los umbrales del siglo XXI con el vertiginoso desarrollo científico tecnológico, y la omnipresencia de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, revoluciona también la sociedad hacia un nivel apreciable en cuanto a generación, y uso de la información, gestándose de esta manera una nueva sociedad, La Sociedad de la Información.

Ante su impacto en la Educación Superior Cubana, las políticas Educacionales se han proyectado hacia el desarrollo de una cultura general integral teniendo en cuenta una visión más integral de los conceptos de equidad y justicia social lo que se traduce en las transformaciones dirigidas, a ampliar las posibilidades de estudios superiores a los sectores sociales menos favorecidos y acercar la universidad hasta el lugar donde residen y trabajan las personas.

Menos de una década ha transcurrido, y se plantean nuevas aspiraciones en torno al pleno acceso con calidad y pertinencia, para que los hombres y mujeres del país realicen el ejercicio pleno de sus derechos, como máxima aspiración en la Universalización de la Educación Superior.

Ante las transformaciones sucesivas de la Educación Superior Cubana, desde la Didáctica crítica que tipifica al paradigma de la Escuela de desarrollo integral, se impone el reto de solucionar científicamente, los problemas que obstaculizan el proceso curricular en sus tres etapas, (diseño, ejecución y validación), proponiéndonos una concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial, que ponga en un balance consciente las potencialidades del proceso de enseñanza aprendizaje presencial y las del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación a distancia,

68

fundamentada desde las teorías científicas que explican cada tipo de proceso de enseñanza- aprendizaje.

I. Bases teóricas del proceso de enseñanza- aprendizaje semipresencial.

Para este enfoque se asumen las siguientes bases teóricas:

a) Teoría de la Independencia. El carácter autónomo e independiente de las forma de aprender ha sido destacado por Wedemeyer C. A. (1971, 1981) centrando su planteamiento en la independencia en el estudio por correspondencia no solo con respecto al espacio y tiempo, sino también en su potencialidad de independencia en el control y dirección del aprendizaje.

Moore M. G. (1977) reforzó su teoría desde que conoció a Wedemeyer, C. A. en la década de los setenta y la denominó teoría de la distancia transaccional, sugiriendo que en todo programa educativo existe una distancia transaccional con dos dimensiones: la cantidad y calidad del diálogo profesor-alumno y la estructura en el diseño del curso. Ambas variables Moore las relaciona con la autonomía del que aprende, que es la característica de este proceso educativo.

b) Teoría de la Conversación didáctica guiada. Holmberg, B. (1985) y Bååt, J. A. (1985) enfatizaron en la interacción y la comunicación entre docentes y estudiantes con la idea de la conversación didáctica guiada, la cual supone una comunicación no contigua apoyada por una comunicación simulada a través de la interacción del estudiante con los materiales de estudio y una comunicación real a través de la interacción escrita y /o telefónica.

Las aportaciones de Holmberg B. y Bååt J.A. han sido las aportaciones más destacadas en el ámbito de la Educación a Distancia.

c) La Comunicación bidireccional como núcleo de la experiencia educativa, en detrimento de la separación profesor-alumno es el aporte teórico de Garrison D. R. y Shale, D (1987). En la transacción educacional se introduce el concepto de control como centro de dicha transacción, con el fin de reemplazar el rasgo de estudio independiente, autoestudio, frecuentemente elemento central en

los planteamientos teóricos relativos a la educación a distancia. El control fue definido como la oportunidad y capacidad de influir en la transacción.

Peters, O. (1971, 1993) centra su aporte en el carácter de la forma industrial de enseñar y aprender. Este autor sugiere que la educación a distancia podría ser analizada su comparación a la producción de bienes, concluyendo que para que este proceso sea efectivo, el principio de la división del trabajo es un elemento crítico.

d) Teoría integradora o del diálogo didáctico mediado. Aretio, L. (2001), la que permite clarificar las relaciones entre las realizaciones prácticas y los supuestos teóricos, siendo una aportación coherente, articulada y flexible.

Esta propuesta teórica consiste en que la institución a distancia (organización de apoyo le denomina Holmberg, B. (1989) ), no el profesor, ya que en educación a distancia el docente nunca es uno, son diversos los agentes que intervienen en el proceso, diseña, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este aprendizaje ha de permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje, es decir el proceso de orientación (tutorización) diseñado por la institución propicia el aprendizaje flexible del estudiante, esta flexibilidad es facilitada a través de la comunicación o dialogo didáctico mediado entre la institución y el estudiante. Son, en efecto, los medios los que permiten la flexibilidad.

De Wedemeyer y su teoría de la independencia ha destacado el valor de Independencia, en cuanto al protagonismo del estudiante en lo relativo al gobierno de su tiempo y espacio, así como en el propio control y dirección del proceso de aprendizaje.

De Moore y su teoría de la distancia transaccional extrajo la importancia que el autor le atribuye al diálogo, el grado de estructura que ha de mostrar los diseños y producción de materiales. A estas variables Moore agrega la de autonomía del estudiante, la cual se ha aludido anteriormente.

Garrison introduce en su propuesta de la comunicación bidireccional, el término control, que esta teoría ha destacado en la necesidad de

evaluar, controlar todos y cada una de las fases y resultados de la propuesta y

desarrollo de un programa de estudios a distancia, así como considerar la influencia del tutor en el proceso de aprendizaje del estudiante.

De Peters y su teoría de la industrialización ha recogido la necesidad de planificar cuidadosamente todo el proceso de diseño, producción y distribución de materiales, por lo que no se trata de docentes aislados sino de un equipo que divide el trabajo en forma racional.

e) Enfoque Histórico-cultural de Vigotsky. Se sustenta

en: z Ley Genética fundamental del desarrollo

psíquico. z Ley de la dinámica del desarrollo

psíquico.

z Ley de la mediación del desarrollo psíquico.

Por lo cual se considera que:

El hombre es un ser social por naturaleza, es un sujeto de las relaciones sociales, es un producto de la sociedad. Las funciones psíquicas superiores nacen de la interacción en el proceso de comunicación entre las personas, por lo que las mismas tienen un origen social.

f) Teorías de los Procesos Conscientes. (Álvarez de Zayas, C.). El proceso de enseñanza-aprendizaje es conciente en tanto ocurre en Actividad sis tematizada e Interrelacionada, cuya esencia es Social y lo Fenomenológico se manifiesta en la propia actividad. Las relaciones entre las categorías del proceso manifiestan las leyes la Escuela en la vida(problema-objeto- objetivo), y Educación a través de la Instrucción (objetivo-contenido-método, medio, forma), el mismo entraña comunicación que permite el desarrollo de capacidades mediante un sistema de tareas.

II. Concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, como proceso social, cultural e ínterpersonal, es multifacético y altamente complejo. Su riqueza radica

en la enorme variedad de factores implicados (comunicación, desarrollo personal, relaciones emocionales y sociales, activación de proceso intelectual, cognoscitivo y motivaciones entre muchos otros).

El proceso de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por ser activo en oposición a contemplativo, implicando en su realización la movilización de energía. No existe enseñanza ni aprendizaje pasivo, no es posible transmitir un conocimiento o ejercer de modelo en otro, sin acción, como tampoco es posible adquirir y adaptar internamente los conocimientos sin que exista por parte del estudiante una actividad atencional y cognitiva. Por otra parte, es un proceso intencional, en tanto persigue objetivos propios de cada uno de las participantes.

El proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial.

El proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial debe tener en cuenta las formas vivas de manifestación del sujeto con la realidad: actividad y comunicación. Actividad como el proceso de tránsito de las influencias educativas reflejadas a su asimilación como reflejo a partir de la relación entre la imagen de estas influencias y las influencias objetivas; y la comunicación como el proceso que representa la vía básica esencial de expresión de las relaciones sociales, en correspondencia con las características generales de la relación entre lo que se refleja y lo reflejado.

Este proceso debe sustentarse también en:

a. Construcción: otorgándosele al sujeto que aprenda un papel activo en el proceso de apropiación del conocimiento.

b. Zona de desarrollo próximo: distancia que existe entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial del sujeto cognoscente.

c. Mediación: Acciones para transformar la realidad a partir de instrumentos creados por la cultura, relación con los objetos y por sistemas de diferentes niveles de complejidad que posibilitan la

transmisión de significados, relaciones con los sujetos a través del empleo de los signos.

d. Interacción: Acciones físicas y mentales del sujeto con el objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto actúa sobre el sujeto o responde a sus acciones, provocando modificaciones en sus representaciones sobre la realidad.

El proceso enseñanza-aprendizaje semipresencial es aquel que ocurre a través de la mediación, didáctica o tecnológica, con carácter intencional, y se manifiesta a través de interacciones e interactividad, con los materiales y los sujetos respectivamente, provocando el desarrollo personal y profesional de los estudiantes.

La máxima aspiración en relación al aprendizaje, en este proceso, es la cualidad de ser desarrollador lo significa propiciar en los estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral como seres humanos, es indispensable aquí la búsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento, de acuerdo a su experiencia anterior, así comola comprensión e interpretación personal de la realidad, para la transformación consciente de la misma.

El aprendizaje semipresencial ocurre en contextos socioculturales complejos, por lo que el estudiante a partir de su autonomía, y bajo la orientación del docente debe decidir qué necesita aprender, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos.

Lo antes planteado presupone que no basta con que el aprendizaje este centrado en el estudiante, para negar el papel del profesor, que en esta modalidad adquiere el rol de orientador o facilitador del mismo.

La máxima aspiración en relación al aprendizaje, en este proceso, es la cualidad de ser desarrollador lo significa propiciar en los estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral como seres humanos, es indispensable aquí la búsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento, de acuerdo a su experiencia anterior, así como la comprensión e interpretación personal de la realidad, para

la transformación consciente de la misma.

El aprendizaje semipresencial ocurre en contextos socioculturales complejos, por lo que el estudiante a partir de su autonomía, y bajo la orientación del docente debe decidir qué necesita aprender, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos.

Lo antes planteado presupone que no basta con que el aprendizaje este centrado en el estudiante, para negar el papel del profesor, que en esta modalidad adquiere el rol de orientador o facilitador del mismo. El proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial desarrollador ocurre en la relación entre el carácter individual del aprendizaje y el carácter social de la enseñanza.

Es importante para el docente comprender la interacción dialéctica entre aprendizaje y enseñanza, y su manifiestación en el diseño, práctica, y validación curricular.

Es frecuente la referencia a tres grandes áreas de contenidos: los que son resultado de la actividad cognoscitiva, de la actividad práctica y de la actividad axiológica del ser humano. Así tenemos que, de manera general: se convierten en contenidos del proceso de enseñanza- aprendizaje los hechos, los conceptos, los principios, las teorías, los hábitos, las habilidades, los procedimientos y las estrategias, las capacidades, los sentimientos, las actitudes, las normas, y los valores. Todos y cada uno de ellos, como integrantes de un mismo sistema, cumplen funciones específicas en la formación del estudiante. El predominio de uno sobre otro, o el detrimento de algunas de las áreas mencionadas, afecta radicalmente el desarrollo integral del alumno.

III. Los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial desarrollador.

En esta concepción se consideran una serie de elementos, con determinadas funciones, ellos son:

Equipo Docente: Colectivo de docentes que tienen la función de apoyar el aprendizaje individual, permitiendo la superación de

obstáculos que

se le presentan a los estudiantes, tanto en el orden afectivo, como cognoscitivo. Es te colectivo de docentes deberá esforzarse en personalizar el proceso educativo a distancia mediante un apoyo organizado y sistemático, que propicie el estímulo y orientación individual grupal, la facilitación de situaciones de aprendizaje y la ayuda para resolver las dificultades del material didáctico.

Esta ayuda se convierte en elemento esencial y no secundario para un adecuado proceso de aprendizaje, a través de ella se lleva a cabo en gr an parte, el proceso de realiment ación ac a démic a y pedagógica.

A este equipo le compete fomentar la necesaria relación de comunicación intensa y personal con los estudiantes, para facilitarle su consejo, para ayudarle a resolver los problemas de aprendizaje e incluso personales.

En resumen, los docentes cumplen su función en una doble dimensión:

u Ayudar al estudiante a superar las dificultades que se presentan en el estudio, orientándoles el buen uso de materiales.

u Ayudar en las relaciones personales. Significa por tanto, que los roles del educador se presentan diversificados y diferenciados en distintas personas, participantes del proceso. Sin embargo, estos docentes deben poseer una serie de cualidades que le permitan ejercer y mostrar condiciones de apoyo. Las mismas son:

z Cordialidad: Capacidad de hacer que las personas con quienes tratan se sientan bienvenidas, respetadas y cómodas.

z Aceptación: Capacidad de hacer que las personas se sientan relajadas y satisfechas.

z Honradez: Capacidad de no crear falsas expectativas.

z Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Los docentes, por tanto, deben cumplir tres funciones básicas:

a) La Psicopedagógica: Ayuda continua centrada en el ámbito afectivo de las actitudes y las emociones, potenciando el desarrollo de la personalidad del educando, de forma que este pueda adoptar libremente los puntos de vistas personales para decidirse por las alternativas más convenientes y posibilidades de entre las múltiples que les brindará el entorno. Este proceso de ayuda (apoyo) se concretará en el proyecto educativo individual/grupal.

b) La consultiva (académica): Ayuda continúa centrada en el ámbito cognoscitivo, facilitando el aprendizaje intelectual.

c) La institucional: Colaboración con la Sede Central y los demás docentes.

Estudiantes: Jóvenes que conjugan la actividad laboral y docente de una manera consagrada y dedicada. Estos jóvenes deben tener conciencia de que serán sujetos activos de su propio proceso de formación, adquiriendo actitudes, intereses y valores que le faciliten los mecanismos precisos para regirse a sí mismo, lo que los llevará a responsabilizarse en su aprendizaje, logrando independencia de criterios, capacidad para pensar, trabajar, decidir por sí mismo y satisfacción por el esfuerzo personal.

El contenido creará necesidades y motivaciones cuando esté identificado con la cultura, vivencias e intereses del estudiante, entonces ese contenido creará los valores que permiten la educación del mismo.

El proceso de aprendizaje ha de estar estructurado a partir del objetivo, y dentro de este, la habilidad de aplicación, que tiene que ser estructurada en operaciones donde quede establecido el nivel de profundidad con que se desarrollen las acciones sobre el objeto, lo que conlleva no solo al número de operaciones sino al conocimiento que sobre el objeto es necesario. La profundidad en la unidad de aprendizaje está en la riqueza y la complejidad de operaciones con que se estructura la habilidad y en la sistematización del conocimiento sobre el objeto.

Además, hay que formar el nivel de dominio (Álvarez de Zayas, C. 2000) que se prevé alcanzar en el estudiante. Es decir, un despliegue de operaciones y conocimientos requeridos para la habilidad.

Uno de los componentes claves de una buena educación es el intelectualmente intercambio de ideas, que se realiza a través de interacciones significativas entre los participantes. Según Vigotsky, L. (1978), la interacción es uno de los componentes más importantes de cualquier experiencia de aprendizaje, distinguiéndose las siguientes:

z Equipo docente-grupo / estudiante: Se trata de la interacción entre el grupo de estudiantes o un estudiante individual con los docentes (quienes prepararon los materiales, estimulan y mantienen el interés del estudiante, motivan el aprendizaje, mejoran la autodirección y automotivación, apoyan y facilitan el ajuste de conductas).

z Estudiante- estudiante: Interacción entre los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

La participación del estudiante no tiene que ser externa, aunque si debe ser interna cuando en él se crea motivación y comprensión.

Reflexión final

El proceso de enseñanza-aprendizaje semipresencial centrado en el estudiante, debe ser desarrollador, lo que es constatable en la transformación consciente de la realidad, mediante la significación adquirida en la estructura organizativa unidad de aprendizaje. El mismo se dinamiza mediante las intervenciones didácticas que relacionan interacción e interactividad, síncronas y asíncronas.

Bibliografía

1. Álvarez de Zayas, C. (2000). Didáctica: La escuela en la Vida. EditorialPueblo y Educación, Ciudad de la habana, Cuba.

2. Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra, V. (2002) La investigación Científica en la sociedad del conocimiento. Material de apoyo a la docencia. La Habana. Cuba.

3. Bååt, J. A. (1983). A list of ideas for the construction of distance education courses, en Sewart, D.; Keegan, D. y Holmberg, B., Distance education: International perspectives. Londres: Croom Helm.

4. Díaz Domínguez, T. (2004). Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior. Colección autores. Serie formación. ESUMER, Medellín, Colombia.

5. Díaz-Barriga Frida (2001) Metodología y diseño curricular para la educación superior Arceo... [et al.] — México: trillas 2001.

6. Fernández Huerta, J. (2003). Didáctica, tomo II. Madrid: UNED.

7. Frías, Y. y Malagón, M. (2004). Modelo de tutorización en la modalidad b- learning, en memorias del III simposio internacional de teleeducación y formación continúa. La Habana. ISBN 959-261-111-4.

8. García Aretio, L. (1989). La educación. Teorías y conceptos. Madrid: Paraninfo.

9. García Aretio, L. (1990). Un concepto integrador de enseñanza a distancia.

Villarroel y Pereira, La educación a distancia: desarrollo y apertura. Caracas: ICDE

10. García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. Madrid: UNED.

11. García Aretio, L. (1999). Fundamentos y componentes de la educación a distancia, Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED), 2, 2.

12. García Aretio, L. (1999). Historia de la educación a distancia, RevistaIberoamericana de Educación a Distancia (RIED), 2, 1.

13. García Aretio, L. (1999). Perspectivas de la acción tutorial en la UNED.Madrid: UNED.

14. García Aretio, L. (coord.) (1997). Aprender a distancia... estudiar en laUNED. Madrid: UNED.

15. García Aretio, L. (coord.) (1999). La tutoría en la UNED. Bases y orientaciones. Madrid: UNED.

16. García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica.

Ariel educación. Barcelona. España

17. Garrison, D. R. (2000). Theoretical challenges for distance_ education in the 21st century: A shift from structural to transactional issues, International Review of Research in Open and Distance Learning, 1, 1.

18. Holmberg, B. (1995). The evolution of the character and practice of distance education, Open Learning 10 (2) h t tp:// w w w .doe.d5.ub.es/t e / any95/cabero-hipertextl#index.

19. Leontiev, A. N. (1981). Actividad, Conciencia y Personalidad. Editorial pueblo y Educación, La Habana, Cuba.

20. Peters, O. (1993). Distance education in a post-industrial society, en Keegan (ed.) Teoretical principles of distance education. Londres & Nueva York: Routledge.

21. Román, M. y Díez, E. (2000) El Currículum como Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos en Revista Enfoques Educacionales, volumen 2, número 2. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. h t tp:/ / csociales.uch i le.cl/publicacione s / e n f oque s / -04/edu04.htm

22. Vecino, F. (2003). La Universalización de las Universidades: Restos y perspectivas. en Discurso pronunciado en el congreso internacional “Pedagogía ´2003”. Palacios de las convenciones, Ciudad de la habana,2003. ENPES. MES,

23. Vygotski, L. S. (1878). Mind in Society: The development of higher psucological process. Harvard University Pres, Cambridge.

24. Vygotski, L. S. (1966) . Pensamiento y Lenguaje. Edición revolucionaria.La Habana.

25. Vygotski, L. S. (1983). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial científico-técnica.

26. Wedemeyer; C. A (1971. Independent study, en Deighton, L.C. (ed.) The encyclopedia of Education, 4. Nueva York: Macmillan.

27. Zilberstein, J. y otros. (2004). Un modelo para la autoeducación en la Universalización de la educación Superior. En memorias del III simposio internacional de teleeducación y formación continúa. La Habana.

AnexAnexoo 22

El currículo globalizado: mucho más que relacionar asignaturas

Autor:Jorge Chávez Ayala

I ¿De qué hablamos cuándo hablamos de globalización?

Las innovaciones producidas en el campo de la educación no son percibidas con facilidad, aunque sus avances hayan sido tan grandes y profundos como los alcanzados en el campo de la informática. El aporte teórico y metodológico de los enfoques globalizadores es fundamental en el diseño y manejo del currículo escolar. Nos ha ayudado a pensar de otra manera la organización de las experiencias de aprendizaje, buscando la integración de las disciplinas en función del desarrollo de competencias en los niños.

Antes que contenidos e información desarticulada, se pretende enseñar a pensar, a resolver problemas, a tener conciencia del propio proceso de aprendizaje. La apuesta es por la formación de competencias para los futuros ciudadanos de la sociedad del saber, en donde la capacidad de interpretar y relacionar la información tendrá un enorme valor, que requerirá del conocimiento altamente integrado de diferentes disciplinas para la organización y funcionamiento de la sociedad.

Las competencias reflejan los desempeños activos y más adecuados de los alumnos frente a su medio. En una competencia se combinan habilidades más elementales, cuyo resultado será una adecuada interacción con el ambiente. Las competencias son aprendizajes que deben continuar a lo largo de la vida.

Los enfoques globalizadores se inscriben dentro de las corrientes de innovación que consideran al profesor como investigador, sujeto activo con capacidad para gestionar un currículo abierto, flexible, transformándolo durante la planificación y el trabajo de aula.

Es diferente la orientación en los currículos de carácter cerrado. En ellos se

manifiesta el excesivo control y la desconfianza ante los conocimientos y las

capacidades de los docentes. Esta desconfianza se revela en la planificación curricular, cuando los énfasis están puestos en los elementos formales como: la precisión de los objetivos, la explicitación de las actividades en los procesos, las conductas observables y medibles. El maestro es percibido como un ente ejecutor –técnico pedagógico– en la larga cadena productiva de un sistema perfectamente definido.

II ¿Cuáles son las formas más conocidas de globalización?

En la actual práctica docente existen diferentes formas de globalizar correlacionando disciplinas. Esto implica distintos grados de integración entre los contenidos aportados por ellas y las formas de hacerlo. El profesor Jurjo Torres Santomé (1994, pág. 29) nos ofrece una interesante síntesis y esquemas de las principales formas de integración. Esto nos dará una idea de la vitalidad que existe detrás de estos enfoques.

Q L u

M a t e m á t i c a S

F í s

ú n s g i c a u c aa j

m iC í v a

o ci c a al

e A r t e s s

a. La multidisciplinariedad, es el nivel más bajo de coordinación. Las disciplinas están yuxtapuestas sin explicitar sus posibles relaciones. Los currículos tradicionales suelen trabajar con este esquema, con asignaturas independientes que podemos graficar así:

b. La interdisciplinariedad, establece un nivel de interacción entre dos o más disciplinas, que enriquecerá los esquemas conceptuales, las formas de definir los problemas y los métodos de investigación. Un ejemplo histórico de esto lo encontramos en el intercambio de la Matemática con la Física que permitió la revolución de las ideas de Galileo, o el avance obtenido en la Bioquímica y en las Ciencias de la Educación. Gráficamente podemos visualizar este esquema de la siguiente manera:

c. La transdisciplinariedad, este es un nivel superior de la interdisciplinariedad donde los límites entre las disciplinas desaparecen, para buscar un sistema total que sobrepase el plano de las relaciones e interacciones entre esas disciplinas. El ideal que se persigue es la unificación en un sistema que lo comprenda todo. Esta

perspectiva la podemos visualizar de la siguiente manera:

Los enfoques gíobalizadores como la transdisciplinariedad proponen que los contenidos, de disciplinas diferentes, se organicen a partir de un eje articulador que no es la lógica de la ciencia de origen. Las unidades didácticas parten de situaciones globales (un problema, demandas, una necesidad comunicativa o expresiva, etc.) en las que los distintos saberes convergen y son necesarios para la solución o comprensión de una situación de aprendizaje.

1. Globalización a través de temas, tópicos, ¡deas.

Mediante la propuesta de algunos temas cercanos se reorganizan

sus contenidos para que tengan entre sí una relación. Generalmente se

buscan los aspectos más afines para integrarlos. Por ejemplo, propuesto el tema: «Nuestro cuerpo», identificamos los alimentos de mayor valor alimenticio (Ciencias Naturales), ¿cuánto cuestan los alimentos que consumimos en un día? (Matemática), identificamos las zonas más contaminadas y cómo los vecinos pueden resolver ese problema que afecta a la salud (Ciencias Sociales).

2. Globalización sobre una cuestión de la vida práctica y diaria.

Desde una experiencia cotidiana se organiza un entorno de aprendizaje. Por ejemplo, en el colegio la entrega del vaso de leche puede convertirse en una excelente oportunidad para integrar conocimientos distintos como:

• Salud, lavado de las manos y limpieza de los utensilios.

• Sociales, ejercicio de la autonomía en la organización y distribución de responsabilidades; ¿quién nos prepara los alimentos y por qué?, la historia del vaso de leche que no conocemos.

• Afectivos, qué significa compartir el alimento entre compañeros.

• Cívicos, respetar el turno, cuidarnos entre nosotros.

• Matemáticos, ¿cuántas raciones se distribuyen?, ¿cuántos litros tendrá la olla para que alcance para todos?

• Lenguaje, contamos cómo nos organizamos.

3. Globalización alrededor de una investigación que le interesa al niño.

La integración se realiza desde un problema propuesto, o de uno que existe y necesita solución. Este problema es lo suficientemente interesante como para despertar la curiosidad de los niños. Tomando en cuenta su grado de desarrollo, se les inicia en la búsqueda de la información necesaria. Esta búsqueda partirá desde su entorno más

cercano, próximo o familiar. El trabajo se hará grupalmente para confrontar entre compañeros sus diferentes puntos de vista. Así se supera el subjetivismo de las primeras apreciaciones.Al darse cuenta de la provisionalidad del conocimiento se aproximan a una mejor objetividad, en la que se puede

dudar y discutir. En este proceso, el error tiene un valor pedagógico y formativo, ya que permite reorganizar los esquemas de conocimiento, y revisarlos para comprenderlos mejor.

En síntesis el concepto de globalización está estrechamente vinculado con dos ideas:

“La primera idea es la búsqueda de la interdisciplinariedad que persigue la convergencia de diferentes disciplinas científicas en la resolución de un problema. En la nueva pedagogía, pretendemos que las actividades de enseñanza promuevan aprendizajes significativos y funcionales para el niño, que generen el mayor número de relaciones entre diferentes contenidos, haciendo que ellos realicen sus propias investigaciones y elaboren sus conclusiones”.

“La segunda idea, contenida en la globalización, es superar el modelo memorístico de información que parcela la realidad, para enseñarla en pequeños compartimentos, como si fueran las piezas de un rompecabeza. El currículo por asignaturas independientes es la mejor expresión de esta concepción. Tiende a enfatizar un conocimiento más abstracto con poca conexión con la realidad cotidianaEn esta misma línea, por ejemplo, se aprende Matemática sin comprender bien para qué sirve, ni su utilidad en la vida. Los conocimientos están aislados de la solución de problemas cotidianos. En esta perspectiva, más importante es saber gramática que expresarse correctamente. Así, los conocimientos se presentan como valiosos en sí mismos, como productos acabados que no cambian, ni se modifican. De esta manera se deja a un lado la intencionalidad humana que está detrás del proceso de construir el nuevo conocimiento, que avanza con la crítica a los conocimientos que son insuficientes para explicar los fenómenos y acontecimientos de la realidad”.

III¿Cuáles son los fundamentos para un currículo globalizado?

Sicológico:

El niño no aprende con el mismo orden lógico que sirve para organizar una disciplina científica.

La adquisición, asimilación y retención del conocimiento en los niños tienen formas propias y diferentes al orden planteado por la formalidad de las disciplinas científicas. Una pedagogía centrada en ellos, tiene como propósito principal que aprendan mediante unidades de aprendizaje que respeten las particularidades de su estructura de pensamiento. Desde el mundo de los adultos es frecuente hacer generalizaciones sobre procesos que se desconocen. La realidad vivida por el niño es diferente a la realidad planteada por los mayores.

Enseñar Historia a los niños no es sólo memorizar la secuencia cronológica de los hechos históricos, implica muchas cosas más como: el manejo de las categorías temporales y espaciales, que se desarrollan a partir de lo próximo y lo cercano (experiencias del paso del tiempo, el antes y el después de una actividad cotidiana, hasta llegar a la comprensión de períodos mayores integrando en una línea de tiempo la historia personal, la historia de la familia y la historia de los acontecimientos sociales de una comunidad y de una nación), como lo desarrollan las profesoras Consuelo Pasco y Luisa Pinto (1995).

Pedagógico:

Mayor libertad para seleccionar cuestiones de estudio e investigación más familiares e interesantes para el niño.

Con un currículo globalizado las posibilidades de motivación crecen por la mayor libertad para seleccionar los componentes que más favorezcan la curiosidad y el interés. Como educadores hemos sido formados para

preocuparnos de los aspectos racionales y en la lógica de las materias. El factor afectivo que está relacionado con la motivación ha sido descuidado.

El ser humano y en especial los niños, aprenden mejor, más rápido y pro- fundamente cuando se ha captado su interés y su curiosidad. En un currículo cerrado estas posibilidades son limitadas.

Sicológico:

Los conocimientos y experiencias de aprendizaje son organizados de acuerdo a las características cognitivas y los estilos personales de aprendizaje de los niños.

El pensamiento de los niños hasta su adolescencia evoluciona con características propias, pasa de la etapa de las relaciones directas con los objetos (operaciones concretas), a la etapa de los procesos de abstracción (operaciones formales) Esta peculiaridad es respetada en los currículos integrados que organizan sus estructuras de acuerdo al momento específico de su desarrollo.

Pedagógico:

Las metodologías científicas y los conceptos empleados en la actividad diaria del aula, sirven para solucionar los problemas cotidianos.

Los métodos y los conceptos científicos cuando son vividos por los niños en relación a la solución de problemas cercanos y cotidianos, sirven para enriquecer sus horizontes culturales y las maneras de actuar e interpretar el mundo que les rodea. Las ideas previas que ellos traen a la escuela sobre los temas de estudio, se modifican y cambian cuando parten desde su entorno de experiencias. Los conocimientos, así adquiridos, no se convierten en una repetición memorística, se incorporan a la manera de pensar e interpretar su entorno.

Sociológico:

Facilita la comprensión de las relaciones entre ciencia y sociedad.

La ciencia no está desligada del contexto social en que se desarrolla. Nos ayuda a establecer una relación más profunda con la realidad. Utilizando fuentes diferentes obtendremos hipótesis explicativas más completas sobre lo que acontece en la sociedad.

Los niños al clasificar e interpretar datos que recogen de la realidad natural y social elaboran sus propias hipótesis y conclusiones sobre los fenómenos y hechos observados. Esta forma de acercarse al conocimiento científico es privilegiada por los programas globalizados en la medida que ayudan a reflexionar, comprender y criticar los valores e intereses implícitos en toda forma de conocimiento.

AnexAnexoo 33

Propuesta de estadios para el aprendizaje autónomo, dimensiones y estrategias en un currículo para

secundaria rural a distanciaAutor:

Lileya Manrique Villavicencio Departamento de Educación,

Pontificia Universidad Católica del Perú

ESTADIO INICIAL DE AUTONOMÍA

Al concluir un periodo de dos años de estudio, se espera que el estudiante sea capaz de monitorear a nivel de experto su proceso de motivación y la planificación de su estudio. De otro lado, debe lograr el desarrollo de habilidades sociales que le permitan interactuar y realizar trabajos colaborativos. Por último, ser un estudiante con avance en su nivel de comprensión lectora, comunicación escrita y alfabetización icónica que le permita apropiarse de los contenidos curriculares propuestos para su grado de estudios.

CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN

ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN

ESTRATEGIAS DE AUTOREGULACIÓN

ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN

HABILIDADES COMUNICATIVAS Y

SOCIALES DE SOPORTE

CAPA

CID

ADES

z Valora positivamente su capacidad paraaprender

z Desarrolla confianza en sus capacidadesy habilidades.

z Identifica condiciones emocionales que pueden influir en el estudio y sabe controlarlas.

z Identifica metas de aprendizaje (Intrínsecas y extrínseca).

z Se comprometea lograr metasdeaprendizaje.

z Identifica condiciones físicas- ambientales que pueden influir en su estudio y sabe manejarlas.

z Se inicia en la toma de concienciade sucapacidad decontrol sobresuaprendizaje.

z Sobre la planificación del estudio

l Evalúa la efectividad de su plan

l Analiza errores, fallos, aciertos

l Utiliza lo aprendido en la formulación del siguiente plan.

z Desarrollo de habilidades comunicativas:

l Usa estrategias de comprensión lectora

l Produce textos comunicando conclaridad el mensaje.

l Lee e interpreta imágenes audiovisuales.

CAPA

CID

ADES

z Demuestra motivación intrínsecapor aprendera superar susdificultades.

z Analiza condiciones de la tarea: tipo de actividad, complejidad, secuencia a seguir, condiciones dadas, entre otras.

z Analiza las estrategias de aprendizaje más convenientes para lograr metas de aprendizaje.

z Determina el tiempo necesario para cumplir sus metas.

z Formula su plan de estudio.

z Sobre su actuación

l Evalúa su actuación en función de las metas y planformulados.

l Introduce cambios o mejoras en su actuación

z Sobre sus resultados de aprendizaje

l Se autoevalúa a partir de criterios dados.

l Participa con idoneidad en procesos decoevaluación.

l Utiliza la retro- información dada a sus trabajos y pruebas para mejorar su aprendizaje.

z Desarrollo de habilidades sociales:

l Es capaz de integrarsea un grupo

l Participa aportando ideas, opiniones y llevando productos solicitados.

l Se muestra asertivo

l Demuestra actitud de colaboración

l Es capaz de darsolución a conflictos que se presenten.

ESTADIO INTERMEDIO DE AUTONOMÍA

El estudiante después de haber cubierto el programa educativo, al término de un período de dos años, debe manejar a nivel de experto la regulación de su forma de aprender. De otro lado, debe haber logrado el desarrollo de habilidades sociales que le permitan realizar trabajos colaborativos. Por último, será un estudiante que está en un nivel avanzado de comprensión lectora, comunicación escrita y audiovisual, que le permita apropiarse

de los contenidos curriculares integrados.

CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN

ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN

ESTRATEGIAS DE AUTOREGULACIÓN

ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN

HABILIDADES COMUNICATIVAS Y

SOCIALES DE SOPORTE

CAPA

CID

ADES

z Reconoce sus posibilidadesy limitacionesy sabeaprovecharlas.

z Mejora el control sobre sus condiciones emocionales que pueden influir en el estudio.

z Demuestra una motivación intrínsecapor aprendera superar susdificultades.

z Analiza con mayor criterio las condiciones de la tarea: tipo de actividad,complejidad,secuencia aseguir,condicionesdadas, entreotras.

z Mejora la selección de las estrategias de aprendizaje másconvenientespara lograrmetas deaprendizaje.

z Mejora la formulación de su plan de estudio que es realista y efectivo.

z Revisa y ajusta las estrategias de aprendizaje utilizadas enfunción de la tarea.

z Revisa y ajusta las acciones que va realizando para lograr metas de aprendizaje.

z Sobre su actuación

l Evalúa su actuación en función a metas y plan formulado.

l Introduce cambios o mejoras en su actuación.

z Sobre sus resultados de aprendizaje

l Se autoevalúa a partir de criterios propuestos por sí mismo.

l Propone criterios para la coevaluación.

l Compara la progresión de sus resultados.

z Desarrollo de habilidades Comunicativas:

l Mejora sus estrategias decomprensión lectora

l Produce comunicaciones en texto y video.

z Desarrollo de habilidades sociales:

l Desempeña diversos roles en el grupo conidoneidad

l Desarrolla proyectos colaborativos

l Desarrolla habilidades para el trabajo individual.

ESTADIO CONSOLIDADO DE AUTONOMÍA

El alumno al término de un período de formación en la secundaria (cinco años en total) debe lograr un manejo a nivel de experto en el conocimiento de su forma de aprender y en la regulación de su propio aprendizaje, orientado hacia determinadas metas, haciendo uso óptimo de los diferentes recursos que tiene a su disposición en el centro.

CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN

ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN

ESTRATEGIAS DE AUTOREGULACIÓN

ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN

HABILIDADES COMUNICATIVAS Y

SOCIALES DE SOPORTE

CAPA

CID

ADES

z Demuestra autocontrol de suscapacidades ycondicionesemocionales.

z Demuestra dominio en la formulación de su plan de estudio.

z Evalúa ydecide durantesu actuaciónqué debecambiar,ajustar paralograr susmetas.

z Demuestra dominio en la formulación de criterios de evaluación antes, durantey al final de suproceso deestudio.

z Asume la evaluación como actitud y estrategia permanentede mejora.

z Comunicativas:

l Produce comunicaciones multimediales.

z Desarrollo de habilidades sociales:

l Toma decisiones sobre su interacción con los otros en función a sus metas de aprendizaje personales.

l Valora el aporte de los otros en su proceso de aprendizaje.

CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA

Artículo 1

ILa democracia y el sistema interamericano

IVFortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática

Artículo 17Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligación de promoverla y defenderla.La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico de los pueblos de las Américas.Artículo 2El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los regímenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participación permanente, ética y responsable de la ciudadanía en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional.Artículo 3Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al estado de derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos y organizaciones políticas; y la separación e independencia de los poderes públicos.Artículo 4Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestión pública, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresión y de prensa.La subordinación constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia.Artículo 5El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones políticas es prioritario para la democracia. Se deberá prestar atención especial a la problemática derivada de los altos costos de las campañas electorales y al establecimiento de un régimen equilibrado y transparente de financiación de sus actividades.Artículo 6La participación de la ciudadanía en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un derecho y una responsabilidad. Es también una condición necesaria para el pleno y efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participación fortalece la democracia.

IILa democracia y los derechos humanos

Artículo 7La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su carácter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos.Artículo 8Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promoción y protección de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo.Los Estados Miembros reafirman su intención de fortalecer el sistema interamericano de protección de los derechos humanos para la consolidación de la democracia en el Hemisferio. Artículo 9La eliminación de toda forma de discriminación, especialmente la discriminación de género, étnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, así como la promoción y protección de los derechos humanos de los pueblos indígenas y los migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y religiosa en las Américas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participación ciudadana.Artículo 10La promoción y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos de los trabajadores y la aplicación de normas laborales básicas, tal como están consagradas en la Declaración de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, así como en otras convenciones básicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio.

IIIDemocracia, desarrollo integral y combate a la pobreza

Artículo 11La democracia y el desarrollo económico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente.Artículo 12La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inciden negativamente en la consolidación de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creación de empleo productivo, la reducción de la pobreza y la erradicación de la pobreza extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones económicas de los países del Hemisferio. Este compromiso común frente a los problemas del desarrollo y la pobreza también destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconómicos y el imperativo de fortalecer la cohesión social y la democracia.Artículo 13La promoción y observancia de los derechos económicos, sociales y culturales son consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento económico con equidad y a la consolidación de la democracia en los Estados del Hemisferio.Artículo 14Los Estados Miembros acuerdan examinar periódicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Organización encaminadas a fomentar el diálogo, la cooperación para el desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos.Artículo 15El ejercicio de la democracia facilita la preservación y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen políticas y estrategias de protección del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones.Artículo 16La educación es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educación de calidad esté al alcance de todos, incluyendo a las niñas y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minorías.

Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que está en riesgo su proceso político institucional democrático o su legítimo ejercicio del poder, podrá recurrir al Secretario Gen- eral o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática.Artículo 18Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso político institucional democrático o el legítimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo Permanente podrá, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un análisis de la situación. El Secretario General elevará un informe al Consejo Permanente, y éste realizará una apreciación colectiva de la situación y, en caso necesario, podrá adoptar decisiones dirigidas a la preservación de la institucionalidad democrática y su fortalecimiento.Artículo 19Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujeción a sus normas, y en concordancia con la cláusula democrática contenida en la Declaración de la ciudad de Quebec, la ruptura del orden democrático o una alteración del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrático en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstáculo insuperable para la participación de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunión de Consulta, de los Consejos de la Organización y de las conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y demás órganos de la Organización. Artículo 20En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteración del orden constitucional que afecte gravemente su orden democrático, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podrá solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciación colectiva de la situación y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Permanente, según la situación, podrá disponer la realización de las gestiones diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democrática.Si las gestiones diplomáticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convocará de inmediato un período extraordinario de sesiones de la Asamblea General para que ésta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomáticas, conforme a la Carta de la Organización, el derecho internacional y las disposiciones de la presente Carta Democrática.Durante el proceso se realizarán las gestiones diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democrática.Artículo 21Cuando la Asamblea General, convocada a un período extraordinario de sesiones, constate que se ha producido la ruptura del orden democrático en un Estado Miembro y que las gestiones diplomáticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomará la decisión de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participación en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensión entrará en vigor de inmediato.El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensión deberá continuar observando el cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organización, en particular en materia de derechos humanos.Adoptada la decisión de suspender a un gobierno, la Organización mantendrá sus gestiones diplomáticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado. Artículo 22Una vez superada la situación que motivó la suspensión, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podrá proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensión. Esta decisión se adoptará por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA.

VLa democracia y las misiones de observación electoral

Artículo 23Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos electorales libres y justos.Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberanía, podrán solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales, incluido el envío de misiones preliminares para ese propósito.Artículo 24Las misiones de observación electoral se llevarán a cabo por solicitud del Estado Miembro interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarán un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misión de observación electoral de que se trate. El Estado Miembro deberá garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso a la información y amplia cooperación con la misión de observación electoral.Las misiones de observación electoral se realizarán de conformidad con los principios y normas de la OEA. La Organización deberá asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se las dotará de los recursos necesarios. Las mismas se realizarán de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad técnica apropiada.Las misiones de observación electoral presentarán oportunamente al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, los informes sobre sus actividades.Artículo 25Las misiones de observación electoral deberán informar al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realización de elecciones libres y justas.La OEA podrá enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones.

VIPromoción de la cultura democrática

Artículo 26La OEA continuará desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y prácticas democráticas y fortalecer la cultura democrática en el Hemisferio, considerando que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento económico, social y cultural de los pueblos. La OEA mantendrá consultas y cooperación continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen en esos ámbitos.Artículo 27Los programas y actividades se dirigirán a promover la gobernabilidad, la buena gestión, los valores democráticos y el fortalecimiento de la institucionalidad política y de las organizaciones de la sociedad civil. Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para la educación de la niñez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democráticos, incluidas la libertad y la justicia social.Artículo 28Los Estados promoverán la plena e igualitaria participación de la mujer en las estructuras políticas de sus respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la cultura democrática.

92

92