MODULO_V

MÓDULO V: Evaluación y diagnóstico

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TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO. AUTISMO. EVALUACIÓN E

INTERVENCIÓN DESDE LA PRÁCTICA

Trastorno Generalizado del Desarrollo. Autismo. Evaluación e

Intervención desde la práctica

Módulo V. Evaluación y Tratamiento 2 2 2

INDICE

Unidad didáctica 1: Técnicas de evaluación

Unidad didáctica 2: Instrumentos de evaluación

Unidad didáctica 3: Criterios internacionales de diagnóstico

Unidad didáctica 4: Protocolo para la evaluación de un niño autista

OBJETIVOS

-Posibilitar al profesional de técnicas de evaluación

-Dar a conocer de los instrumentos estandarizados de evaluación y para que áreas se utilizan

-Conocer los criterios diagnósticos que se mantienen en la actualidad para considerar que una persona presenta autismo

-Saber realizar protocolos de evaluación




MÓDULO V:

Evaluación y diagnóstico

INTRODUCCIÓN

En este apartado, describiremos como debemos inicial una evaluación exhaustiva desde el primer momento que los padres se ponen contacto con nosotros, incluiremos algunos instrumentos estandarizados de evaluación, al igual que los criterios diagnósticos según el DSM-IV y el CIE-10 del trastorno autista.

La evaluación de los niños con Autismo, deberá efectuarse desde un enfoque multidisciplinar, para así poder poner el perfil del niño.

La evaluación constaría de las siguientes partes:

a) Ámbito familiar: Debemos conocer los datos médicos, el funcionamiento habitual de la casa, el grado de percepción y aceptación del problema y los apoyos sociales con los que cuenta el niño.

Lo primero en que constaría una evaluación sería en la entrevista con los padres, es necesario realizar la anamnesis o historia personal del niño.

En autismo es especialmente importante realizar una exhaustiva recopilación de información que tenga datos en cuanto a los antecedentes familiares que puedan ser de interés:




-Embarazo: enfermedades o incidencias que la madre tuvo durante el mismo)

-El parto: si fue parto natural, parto instrumental, complicaciones durante el parto…

-El nacimiento: peso, ictericia neonatal, incubadora…

-El desarrollo en diferentes áreas:

*El desarrollo motor: como ha sido, cuando empezó a andar, complicaciones…

*Desarrollo del lenguaje: primeras palabras, como fueron…

*Desarrollo de la comunicación e interacción: posibles alteraciones de la comunicación preverbal, iniciativa comunicativa…

*Desarrollo del juego: como es el tipo de juego…

*Desarrollo de estímulos visuales, sonoros: si iba hacia el sonido del estimulo…si giraba la mirada…

-Situación actual: como es el desarrollo desde que nació hasta el día actual.

Es muy importante recoger toda la información e informes y evaluaciones médicas y neurológicas, que nos deben aportar una historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y neurológicas.




En algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.

Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia, etc.) pueden ser necesarios, a criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico.

b) ámbito educativo : si el niño está escolarizado se valorará el estilo de enseñanza y aprendizaje, la competencia curricular, las adaptaciones metodológicas y curriculares, y los apoyos que recibe.

c) Valoración individual: Aquí evaluaremos el nivel e desarrollo en todas las áreas, habilidades de interacción, modo de comunicación, estrategias comunicativas-lingüísticas, el estilo de aprendizaje, presencia o no de problemas de conductas (Agresiones, autoagresiones...), conductas estereotipadas, intereses, como es su juego…

Algunos de los procedimientos serían los siguientes:

1.-Análisis de informes

2-.Entrevista con los padres, equipo docente y profesionales que trabajan con el niño.

3-.Cuestionarios (que deben rellenar los padres y profesores)

4-.Escalas de desarrollo y pruebas estandarizadas

5-.Observación en contexto natural y artificial

La evaluación se divide en técnicas de evaluación e instrumentos de evaluación, que desarrollaremos en los siguientes apartados.




Unidad didáctica 1 :

Técnicas de evaluación

1-. Entrevista con los padres

La evaluación debe comenzar por la entrevista con los padres.

Debemos conseguir que confíen en nosotros porque de este modo sabrán como poder ayudar a su hijo.

En esta entrevista debemos recoger toda la información sobre el niño, debemos saber cómo se sientes los padres y de qué forma entienden ellos el trastorno del niño.

Se debe intentar que la entrevista sea lo menos estructurada posible.

Los objetivos que perseguimos en la entrevista serían los siguientes:

a) Crear un contexto terapéutico y relación de complementariedad

b) Conseguir que los padres se vinculen con el niño

c) Responder a su demanda inmediata




d) Observar cómo los padres aceptan el diagnóstico

e)” Investigar” a toda la familia cercana

f) Explicar a los padres como es el desarrollo de su hijo y que se vinculen en la mejora de él

g) Hacer partícipe a los padres de las pautas que les damos para casa

2-. Observación

La observación puede ser natural o provocarla, en ella se recogen aspectos de entorno familiar, escolar y personal.

Esta observación nos sirve para descubrir elementos que podamos utilizar como reforzadores, veremos el estilo de aprendizaje del niño, y conoceremos aspectos significativos del su entorno.

Siempre que sea posible debemos registrar las conductas del niño para poder registrar al final un análisis funcional.

Las grabaciones en el contexto familiar nos pueden ayudar bastante, ya que nos pueden ofrecer información que estando nosotros delante no hemos visto.

Debemos observar los siguientes aspectos:

-conductas sociales: contacto ocular, mirada a la cara, sonrisa, imitación del otro




-conductas afectivas: placer o displacer

-Conductas de atención conjunta: señalar, mostrar, mirada alternativa

-“ Conductas autistas” : Autoestimulación, mirada perdida, taparse los oídos, aislamiento…

-Conductas comunicativas: balbuceo, uso de gestos (decir adiós, besos…), emisión de palabras…


Instrumentos de evaluación

INTRODUCCIÓN

La mayoría de pruebas o instrumentos estandarizados nos permiten tener resultados fiables, pero debemos tener en cuenta las peculiaridades del niño.

Instrumentos específicos de evaluación en autismo y los trastornos generalizados del desarrollo:

Existen varias escalas, cuestionarios y otros sistemas basados en distintas dimensiones pueden utilizarse como ayuda para el proceso de evaluación y diagnostico. Lo más usados son los siguientes:




*ASIEP (Drug, et al.1980) .Consta de cinco subpruebas. Una de ellas es una lista diagnostica: el ABC (Autism Behaviour Checklist), que proporciona, a partir de una determinada puntuación, una impresión diagnóstica. Las otras subpruebas evalúan: conducta vocal, interacción social, habilidades educativas y pronóstico de tasa de aprendizaje.

*Diagnosis Checklist for Behaviour-Disturbed Children, Form E-1 y E 2 (Rimland, 1971) .Es un cuestionario retrospectivo para padres.

*Behaviour Rating Instrument for Autistic and Atypical Children, BRIAACC (Ruttenberg et al., 1977) Es una escala de observación desde una perspective psicodinamica.

*Behaviour Obsevation Scale for Autism (BOS), (Freemam et al., 1978). Es una escala de observación basada en un análisis codificado de video.

*Childhood Autism Rating Scañe (CARS), (Schopler et al., 1980). Es un instrumento dividido en 15 escalas con una puntuación para cada una de estas escalas.

*Autism Diagnostic Interwiww-Revised, ADI-R (Lord et al., 1994). Es una entrevista semiestructurada para padres.

*Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS, (DiLavore et al., 1995). Es una escala observacional para niños y adultos.

*Escala Australiana para evaluar el Síndrome de Asperger (Attwood) ,1998) .Es un cuestionario diseñado para identificar las conductas y habilidades indicativas del síndrome de Asperger en edades en las que asisten a la escuela primaria. Está dividido en áreas que evalúan habilidades sociales y emocionales,




habilidades cognitivas, intereses específicos, habilidades motoras y otras características.

*Existen un instrumento que han desarrollado para detectar el autismo en bebés de 18 meses, el llamado Checklist for Autism in

Toddlers (CHAT) , este instrumento sugiere que podría detectar el autismo a esa edad tan temprana observándose déficit en áreas de competencia social , comunicativa e imaginativa.

En concreto, el fallo en algunos ítems claves es muy decisivo: conducta de señalar, protodeclarativa, atención conjunta, interés y compromiso emocional con otros, juego social y juego simbólico.

*En la actualidad existe una versión más actualizada el (MCHAT) que es aún más fácil de usar aunque la detección del trastorno se retrasa unos meses.

*La prueba PEP (Perfil Psicoeducacional) de Schopler y Reichler: Evalúa, la edad de desarrollo en las personas de bajo funcionamiento intelectual. Esta prueba permite conocer información de diferentes áreas del desarrollo: Imitación, percepción, motricidad fina, motricidad gruesa, integración óculo-manual, ejecución cognitiva y cognitiva verbal proporcionando una edad de desarrollo global.

La puntación está basada en respuestas en las que el niño pasa,-emerge-falla las tareas planteadas y es de gran utilidad con niños pequeños además de por contener materiales atractivos porque ofrece puntuaciones en áreas en las que el desarrollo no está consolidado pero emerge en sus funciones, siendo una prueba que permite diseñar programas con objetivos a partir de esta información.

Es necesario no olvidar que uno de los aspectos fundamentales es conocer cuáles son las habilidades que potencialmente están presentes y que con ayuda el niño puede realizar correctamente.

*Escala Manipulativa Internacional Leiter (Leiter ,1948), es un instrumento muy habitual para autistas de buen funcionamiento, inicialmente para obtener la edad mental no verbal en niños con dificultades auditivas.




En el área de trastornos del desarrollo es muy útil, porque es motivante para los niños y no exige instrucciones verbales.

Es muy útil para descartar retraso mental y conocer la edad mental del niño al que se evalúa en inteligencia no verbal.

*El Inventario de Espectro Autista( IDEA) , nos permite situar el proceso diagnóstico qué nivel de afectación presenta, y además proporciona una primera guía de orientación en los posibles objetivos del tratamiento en las diferentes áreas afectadas.

*ADI-R: Autism Diagnostic Interview - Revised (Entrevista diagnóstica para el

Autismo revisada).

*Autism Diagnostic Observation Schedule (Programa de Observación

Diagnóstica del Autismo).

*CARS: Childhood Autism Rating Scale (Escala de Valoración del Autismo en

la Niñez).

*Gilliam Autism Rating Scale (Escala de Valoración del Autismo de Gilliam).

*Pervasive Developmental Disorders Screening Test-S tage 3 (Prueba de

Evaluación de los Trastornos Generalizados del Desarrollo - Fase 3).





Criterios internacionales de diagnóstico

INTRODUCCIÓN

El DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría –A.P.A. -, 1994; última revisión DSM-IV TR, 2001) y la ICD -10(Organización Mundial de la Salud), suponen de referencia diagnóstica y en ellos se da cabida al consenso científico internacional con relación a los criterios que se mantienen en la actualidad para considerar que una persona presenta autismo.

1. Criterios diagnósticos DSM-IV del trastorno Autista

a-. Para darle un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación) y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

Se identifican tres criterios más el criterio edad.




1-.Trastorno cualitativo de la relación , expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:

a-. Trastorno importante en muchas conductas de relación verbal, como mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.

b-. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.

c-. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, conducta de señalar o mostrar objetos de interés).

d-. Falta de reciprocidad social o emocional.




2-.Trastorno cualitativo de la comunicación , expre sados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

a-Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral ( que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica)

b-. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

c-. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso del lenguaje idiosincrásico.

d-. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.




3-.Patrón de conducta , interés o actividad restric tivos, repetitivo y estereotipado, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

a-. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

b-. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.

C-.Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo etc.)

d-. Preocupación persistente por parte de los objetos.

b-. Antes de los tres años, deben producirse retraso o alteraciones en una de estas tres áreas. (1) Interacción social, (2) empleo comunicativo de lenguaje, (3) juego simbólico.

c-. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.




2. Criterios diagnósticos CIE-10 del trastorno Autista

a-.Presencia de un desarrollo anormal-disfuncional antes de los tres años de vida.

Alteración cualitativa en la intervención social recíproca (manifestado en al menos tres de las siguientes cinco áreas):

*Incapacidad para utilizar la mirada, la postura corporal, la expresión facial y el gesto para regular adecuadamente la interacción.

*Incapacidad para desarrollar (de modo adecuado a la edad mental y a pesar de contar en ocasiones numerosas para ello) relaciones entre iguales que supongan compartir intereses, actividades y emociones mutuas.

*Escasas frecuencia de la conducta de buscar y utilizar a otras personas como apoyo o para recibir afecto en momentos de tensión o malestar y/ o ofrecer apoyo y afecto a otros cuando muestran malestar o infelicidad.

*Carencia de alegría compartida a partir del placer vicario causado por la felicidad de otras personas y/o búsqueda espontánea de compartir su propia alegría relacionándose con los demás.

*Carencia de reciprocidad socioemocional, evidenciada mediante las respuestas disfuncionales o desviadas a las emociones de las demás personas; y / o integración de la conducta de acuerdo al contexto social; y /o integración socioemocional y conductas comunicativas escasas.




2-.Alteraciones cualitativas de la comunicación (dos de las siguientes cinco áreas):

*Demora o carencia total de lenguaje hablado que nos e acompaña de un intento de compensar mediante el uso de los gestos o la mímica como modelos alternativos de comunicación.

*Una relativa incapacidad para iniciar o mantener el intercambio conversacional (en el nivel de habilidades lingüísticas presentes) en el que haya respuestas recíprocas de ida –y-vuelta en la comunicación con la otra persona.

*Empleo repetitivo y estereotipado de lenguaje y/o uso idiosincrásico de las palabras y frases.

*Anomalías en el tono, énfasis, ritmo y entonación del habla.

*Carencia de juego simbólico espontáneo o de, más pequeño, carencia de juego social de imitación.

3-.Patrones de conducta, interés y actividades limitados, repetitivos y estereotipados (dos de las siguientes áreas):

*Constante preocupación por los patrones de interés limitados y estereotipados.

*Apegos específicos hacia objetos inusuales.




*Adhesión aparentemente compulsivo hacia rutinas y rituales disfuncionales y específicas.

*Manierismos motores estereotipados y repetitivos que implican o bien la agitación de dedos/ manos o la torsión o movimientos complejos de todo el cuerpo.

*Preocupación por partes de objetos o elementos no funcionales de los materiales de juego (tales como el olor, el tacto de su superficie o el ruido)

*Malestar a causa de cambios en detalles del entorno menores, no funcionales.

b-.El cuadro clínico no es atribuible a otras variedades de trastornos generales de desarrollo; trastorno específico del desarrollo del lenguaje receptivo con problemas secundarios socioemocionales; trastorno reactivo del apego o trastorno del apego desinhibido; retraso mental con trastornos emotivos conductuales asociados; esquizofrenia de comienzo inusualmente temprano y síndrome de Rett.





Protocolo para la evaluación de un niño autista

INTRODUCCIÓN

Dada la complejidad del proceso de evaluación e intervención educativa con estos alumnos, me ha parecido conveniente la elaboración del siguiente protocolo que tiene como finalidad la de hacer eficaces los cauces de colaboración y las intervenciones de los profesionales que trabajamos con este alumnado.

La detección específica del alumnado con necesidades educativas especiales, en el contexto de nuestro sistema educativo, les corresponde a los Equipos de Atención Temprana, a los Equipos Generales en los colegios de Educación Infantil y Primaria, a los Orientadores en centros, y a los Departamentos de orientación en los institutos y centros de Educación Secundaria.

Por lo tanto, y desde este planteamiento, la evaluación inicial, el establecimiento de la propuesta curricular y el seguimiento permanente de este alumnado, corresponde a los Equipos de orientación de atención temprana o de sector que atienden de forma sistemática los centros, a los Orientadores con dedicación permanente en centros educativos, o al Departamento de orientación, siendo el Equipo Específico de Autismo y otros TGD (como el resto de los Equipos Específicos) un equipo especializado que intervendrá a demanda de dichos equipos, orientadores o departamentos en cualquiera de los momentos del proceso de detección, evaluación o intervención educativa.

La intervención del Equipo Específico de atención a alumnos con Autismo y otros TGD es subsidiaria o complementaria, por tanto, a la intervención del equipo, del orientador o del departamento de orientación que atiende el centro con carácter regular o sistemático.

Como punto de partida para la realización de la detección específica proponemos seguir el siguiente proceso:




1.- Evaluación inicial.

Se hará una observación del alumnado, por parte del orientador, durante varias sesiones en el contexto escolar, tanto en el aula como en el patio a la hora del recreo, en donde se recogerá información sobre la interacción social, la comunicación, conductas, intereses y, si las hubiere, actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas. Para ello se pueden utilizar los Cuestionarios que se incluyen en los Anexos correspondientes de este documento. Se pueden utilizar también los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR o de la CIE-10.

El Orientador o la Orientadora podrá cumplimentar el cuestionario correspondiente (anexo según la edad del alumno o de la alumna), con los datos de dicha observación, y completando la información entrevistando al tutor o tutora y, en su caso, a los especialistas que le atiendan.

- Aportamos Screening para detección precoz de niños/as susceptibles de presentar un TGD, de edades entre 15-24 meses (Anexo). Habrán de ser valorados de manera más específica aquellos niños que cumplan a partir de dos ítems.

- Screening para detección de niños/as susceptibles de presentar un TGD de edades entre 24 meses hasta 5 años (Anexo). Se trata del M-Chat de Barón – Cohen y otros.

- Screening para detección de niños/as en edades comprendidas en la Etapa primaria –de 6 a12 años- (Anexo). Habrán de ser valorados de manera más específica aquellos niños que cumplan a partir de dos ítems.

- En el caso del alumnado de Secundaria, que no tengan todavía un primer diagnóstico, si se sospecha un TGD, se podrá utilizar la Escala Australiana (ASA), que recomendamos en la tabla 2 (Anexo) ). Hay otras pruebas específicas que se indican en la misma tabla, y se seleccionará la que por las características del niño se vea más adecuada.




2. Entrevista con la familia

Se tendrá una entrevista con la familia del niño, se informará de que se va a evaluar a su hijo y se recabarán los datos familiares correspondientes:

- Anamnesis. Datos médicos. Si ha habido involución o pérdida de adquisiciones lingüísticas, sociales, etc. Conductas a lo largo del desarrollo. Hábitos de alimentación, sueño, etc. Presencia o ausencia de inflexibilidades, comportamientos ritualistas, etc. Se cumplimentará de nuevo el Screening con la información de la familia a fin de confirmar y ajustar más las respuestas. Se podrá utilizar además para recabar mayor información, alguno de los cuestionarios específicos para detección de niños susceptibles de presentar un TGD.

3. Valoración específica

Se inicia la valoración de las capacidades, comportamientos, hábitos, etc. del alumno, correspondientes a los distintos ámbitos. En la Tabla 1 (anexo), se sugieren los instrumentos que usamos con los TGD para valorar los distintos ámbitos, por considerarlos los más adecuados para esta población.

Se seleccionarán aquellos instrumentos o pruebas que se ajusten a la edad del niño o a su nivel de desarrollo. Se indican asimismo los aspectos que son necesarios valorar y reflejar en el informe para cada uno de los ámbitos. Si el orientador lo viera conveniente, puede solicitar algún material, orientaciones o recursos específicos para este alumnado a este mismo Equipo específico.




4. Informe Psicopedagógico

Se elaborará informe psicopedagógico, incluyendo los ámbitos de valoración correspondientes indicados en la Tabla I, así como las Orientaciones correspondientes.

5. Entrega del informe psicopedagógico

El informe se explicará y entregará al profesorado que atiende al alumno y a sus padres, asegurándonos que comprenden la importancia de la estimulación y atención adecuada, y proporcionándoles las orientaciones y materiales correspondientes en su caso, e informándoles de los recursos socio-comunitarios existentes.

6. Derivaciones

Una vez se le ha realizado la evaluación, y vemos que el alumno presenta indicadores de TGD, se deriva a través de los padres a pediatría, solicitando derivación a Neuropediatría y Psiquiatría infantil y, si procede, porque existen dudas sobre la audición, a Otorrino.

Se le pedirá a la familia que le haga llegar al pediatra fotocopia del informe psicopedagógico una vez que se haya concluido la evaluación.




7-.Informes

Los informes de seguimiento de los alumnos con TGD, al igual que los del resto del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, serán realizados por los profesionales que atiende el Centro educativo. En aquellos casos, en los que debido a las especiales características del alumno, por graves problemas de conducta, de comunicación,…etc., se requiera de una estrecha colaboración del Orientador del Centro con todos los profesionales que trabajen con el niño (dentro del colegio, y en otros centros donde vaya), se realizará de forma conjunta la valoración o seguimiento de dicho alumno/a. Cuando por los motivos mencionados, se justifique necesaria la intervención directa, se realizará la demanda, incluyendo protocolo de derivación (anexo), teniendo en cuenta que se priorizarán los siguientes casos:

a) Cuando sea necesario establecer un diagnóstico diferencial. En aquellos casos en los que hay dudas razonables de que ese alumno o alumna pueda tener un Trastorno Generalizado del Desarrollo. Es decir, si el Orientador del Centro ve indicadores de TGD, realiza la evaluación y correspondiente informe, utilizando las pruebas específicas recomendadas, y aún así no acaba de tener claro el diagnóstico y precisa que se confirme desde el centro específico. En este caso se derivará igualmente a Pediatría, y Neuropediatría infantil.

b) Ante diagnósticos contradictorios o excluyentes. Por ejemplo, si el orientador no ve suficientes indicadores de TGD, pero se ha establecido un diagnóstico clínico de TGD desde Neuropediatría, Psiquiatría, etc., y el orientador una vez realizada la evaluación y correspondiente informe, utilizando las pruebas específicas recomendadas solicita que se clarifique el diagnóstico por parte del resto de profesionales que trabajen con él.




c) Si el Orientador tiene claro que es un TGD, pero no el tipo de Trastorno (Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, etc.), habiendo realizado la evaluación y correspondiente informe, utilizando las pruebas específicas recomendadas, podrá solicitar esa evaluación complementaria, para que se establezca un diagnóstico diferencial. Respecto a este tema es conveniente tener en cuenta, por una parte, que en muchas ocasiones la sintomatología es evolutiva, y que algunas características conductuales definitorias aparecen a partir de los cinco o seis años (p.ej. en el Síndrome de Asperger). Por otra parte, es muy importante considerar que la intervención educativa no varía, independientemente de que en un momento dado podamos o no concretar el tipo de trastorno generalizado del desarrollo.

d) Solicitar asesoramiento en aquellos aspectos que lo precisen para realizar la evaluación y seguimiento del alumnado con TGD, así como recursos específicos de orientación e intervención para el mismo y para los contextos escolares y familiar en los que se desenvuelve. Siempre que sea posible ha de iniciar asimismo la evaluación o actualización en su caso, para ajustar los recursos relativos al asesoramiento respecto a la intervención educativa.

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